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Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung    

Aspekte Evangelischer Erwachsenen- und Weiterbildung bzw. Religionslehrer_innen-Ausbildung in Österreich im Kontext von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung   
Aspekte Evangelischer Erwachsenen- und Weiterbildung bzw. Religionslehrer_innen-Ausbildung in Österreich im Kontext von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften   
Einleitung   
I EVANGELISCHE ERWACHSENENBILDUNG - Dimensionen, Strukturen und Handlungsfelder   
1 Erwachsenenpädagogische Herausforderungen   
2 Fragestellungen   
3 Grundsätze Evangelischer Erwachsenenbildung   
3.1 Evangelische Erwachsenenbildung   
3.1.1 Heutige Rechtsformen   
3.1.2 Historische Entwicklung   
3.1.3 Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung - Österreich   
3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen   
3.3 Ziele und Zielkonflikte   
3.4 Erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung   
3.5 Orte informellen Lernens   
3.6 Formales Lernen   
3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung("Ehrenamtlichkeit")   
3.7.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen   
3.7.2 Freiwilligenmanagement   
3.7.3 Zielvoraussetzungen - Ziele   
3.7.4 Reflexion des Workshops   
3.8 Basis-Ausbildung zur Religionslehrkraft an Allgemeinbildenden Pflichtschule(APS)   
3.8.1 Vorbereitung für den Lehrgang   
3.8.2 Lehrgangsablauf   
3.8.3 Lehrgangsinhalte   
II ERWACHSENENPÄDAGOGISCHE TEILGEBIETE/AUSWAHL   
4 Politische Bildung   
4.1 Politische Erwachsenenbildung   
4.1.1 Professionalität   
4.1.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik   
4.1.3 Gegenstand und Inhalte Politischer Bildung   
4.2 Projekt Politische Bildung 2018   
4.2.1 Studientag Politische Bildung   
4.2.2 Macht der Medien   
4.2.3 Demokratie und Verantwortung   
4.2.4 Flucht und Vertreibung   
5 Friedenslernen   
5.1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens   
5.2 Friedensforschung   
5.3 Pädagogische Problemfelder   
5.4 Gestaltungsethik - Musterforschung   
5.4.1 Begrifflichkeit   
5.4.2 Mustertheorie - Frieden   
5.4.3 Friedensunterricht   
5.4.4 Buchbesprechung   
5.5 Ökosoziale Erziehung   
5.5.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung   
5.5.2 Reflexion Friedenslernen   
5.6 Literaturverzeichnis/Friedenslernen   

Einleitung    

Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB und Religionslehrer_innen-Ausbildung müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.

  • Dies gilt ebenso für die Erwachsenenbildung in Betrieben, Verwaltungen, dem Öffentlichen Dienst und anderer sozialen Gruppierungen wie Gewerkschaft, Parteien und Kirchen.
  • Für die Erwachsenenbildung liegt in der Unterstützung von Institutionen und Organisationen im Profit- und Non-Profit-Bereich ein interessantes und aktuelles Aufgabengebiet.
Erforderlich ist jedenfalls ist eine Steigerung des allgemeinen und speziellen pädagogischen Wissens. Daniel GOEDEVERTS Aussage, Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen, unterstreicht den Wert des Erkenntnisstandes der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften.


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors sind

  • die Absolvierung des universitären Studiums Erziehungswissenschaft und der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz,
  • das Engagement in der Erwachsenenpädagogik/Erwachsenenbildung in Evangelischer Erwachsenenbildung in Tirol, an den Salzburger Volkshochschulen Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg sowie universitärer Lehre an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990-2011),
  • die Mitarbeit in der Lehrer_innen-Bildung an der Universität Salzburg/Fachbereich Geschichte/Lehramt(ab 2015/2016) und am Bildungsprogamm "Teach for Austria"/Lehrerbildung(ab 2018)
  • die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich und
  • des Fernstudiums Erwachsenenbildung der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster sowie
  • die Mitarbeit im Bildungsmanagement der Evangelischen Erwachsenenbildung/ Bildungskommission der EKiÖ und dem Evangelischen Bildungswerk in Tirol sowie in Hochschuldidaktik.
Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur bedeutet aktuelle Fortbildung und literarische Bearbeitung(vgl. NIPKOW 1991, BEER-CREMER-MASSING 1999, SCHRÖER 2004, HEILINGENTHAL-SCHNEIDER 2004, LENZ 2005, DICHATSCHEK 2005-2012/2013-2017, ADAM-HANISCH-SCHMIDT-ZITT 2006, FLEIGE 2011, SCHRÖDER 2012, SEIVERTH-FLEIGE 2014, HABECK 2015, GRUBER-LENZ 2016, HUFER 2016, ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017).

Lehre und Publikationswesen ergänzen der Beitrag(vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Religionspädagogik, Diakonisches Lernen und Lehren, Protestantismus; Lehrerbildung, Lehre an der Hochschule, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Friedenslernen, Altersbildung).


Der Beitrag gliedert sich in sechs Kapitel,

Ein Literaturverzeichnis bzw. Literaturverzeichnisse in den Teilbereichen und Hinweise auf IT-Autorenbeiträge vervollständigen den Beitrag.

I EVANGELISCHE ERWACHSENENBILDUNG - Dimensionen, Strukturen und Handlungsfelder    

1 Erwachsenenpädagogische Herausforderungen    

Erwachsenenbildung/EB stellt Theorie und Praxis vor besondere und auch andere Herausforderungen.

  • Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, die Klientel sind Teilnehmende.
  • Es geht um Bildung, Qualifikationen und den Erwerb von Kompetenzen(Erziehungswissenschaft/Erwachsenenpädagogik).
  • Die Organisation der EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat(Bildungsmanagement).
  • In rechtlicher Hinsicht ist Kirche mit ihrem Angebot der Erwachsenenbildung ein Anbieter unter vielen, es gibt Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt(Bildungsmanagement).
Für die Evangelische Kirche – eine auf Mündigkeit aller Gläubigen aufbauende reformatorische Kirche - ergeben sich zudem drei besondere Aufgabenstellungen.

  • Theologie bzw. Religionspädagogik fördert religiöses Wissen mit Haltung und fordert Handlung.
  • Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fördert Lern- und Lehrprozesse, fordert Mündigkeit und Engagement.
  • Der Bildungsmarkt fördert Bildungsangebote und fordert Konkurrenz.
In dem interdisziplinären Fachbereich von Theologie, Erziehungswissenschaft und Bildungsmanagement geht es um

  • die Herausforderung der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),
  • die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse) und
  • den sich ändernden Wirtschaftsrahmen(Wirtschaftsanalyse) sowie
  • um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der drei Fachbereiche(Lernzielanalyse).
2 Fragestellungen    

Gefordert sind Fragestellungen nach einer theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien des Bildungsmanagements und Lerntheorien sowie der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit,

  • der Besonderheit einer kirchlichen Organisation - man denke etwa an die Situation in Tirol/österreich - mit ihren spezifischen Merkmalen,
  • den Ergebnissen, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen,
  • der Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung,
  • erwachsenenpädagogischer Handlungsorientierung,
  • Orten informellen Lernens,
  • der Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit im Bildungsmanagement,
  • den Lernkulturen und
  • beispielhaften Teilbereichen Evangelischer Erwachsenenbildung wie
Ein wichtiges Ergebnis ist die Erfahrung, dass Erwachsenenbildung in Zukunft höherer Bedeutung beizumessen sein wird. „Vielleicht liegt die Zukunft der Volkskirche unter Bedingungen der Globalisierung, der Transkulturalität, der Transreligiosität und damit zugleich im Zeitalter lebenslangen Lernens und lebenslanger Bildung gerade in neuen öffentlichen Schnittstellen zwischen Kirche und Gesellschaft?“(SCHRÖER 2004, 10).

Mit und in dieser Thematik sind ohne Zweifel äußerst komplexe Fragen gestellt.

3 Grundsätze Evangelischer Erwachsenenbildung    

Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf

  • eine jahrzehntelange Tätigkeit als Berufspädagoge an der Universität Wien(Vorberufliche Bildung) und mehrjährige Tätigkeit als Lehrerbildner an der Universität Salzburg(Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung),
  • mehrjährige Mitarbeit in der Bildungskommission der Synodalausschüsse der Evangelischen Kirche A. und H.B. und der Mitwirkung in der Leitung bzw. des Vorstandes eines Evangelischen Bildungswerks(Evangelisches Bildungswerk in Tirol/EBiT bzw. Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich/AEBW),
  • die langjährige Tätigkeit als Lehrender an den Salzburger Volkshochschulen Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg.
Die angenommene Veränderung Evangelischer Erwachsenenbildung wird in drei Bereichen behandelt.

  • Evangelische Erwachsenenbildung,
  • Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und
  • Ziele und Zielkonflikte.
3.1 Evangelische Erwachsenenbildung    

3.1.1 Heutige Rechtsformen    

Evangelische Erwachsenenbildung ist neben

  • den Volkshochschulen,
  • der EB der Gewerkschaft und des Katholischen Bildungswerks sowie
  • anderer großer Bildungsträger der Sozialpartner – Ländliches Fortbildungsinstitut/LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und Berufsförderungsinstitut/bfi – ein Bestandteil des "quartären Bildungssektors".
In Österreich betrifft dies

  • Evangelische Bildungswerke,
  • das Bildungswerk der Evangelischen Frauenarbeit,
  • die Evangelischen Hochschulgemeinden,
  • die Militär- und Polizeiseelsorge und
  • Evangelische Akademien.
Im Zentrum des Interesses geht es um die Mitwirkung von Kirchen in der öffentlichen Erwachsenenbildung.

3.1.2 Historische Entwicklung    

Eine Bildung Erwachsener' in der Kirche hat lange Tradition. Man denke etwa an

  • das „Erwachsenenkatechumenat“ der frühen Christen zur Vorbereitung auf die Erwachsenentaufe,
  • die alltagsbezogene Bildungsfunktion der Klöster im Mittelalter,
  • die pietistische Bewegung zur Aufhebung der Unterschiede zwischen Laien und theologischer Gelehrsamkeit durch Bildung und
  • die Bemühungen zur „Inneren Mission“ des Proletariats in den Wichernschen Anstalten im 19. Jahrhundert.
In der allgemeinen Volksbildungsbewegung beteiligten sich zwei Strömungen in der Evangelischen Kirche Deutschland/EKD.

  • Der „Kulturprotestantismus“ mit seinen Bemühungen zur Überwindung der Kluft zwischen kirchlichen Positionen und aktueller geistiger Strömungen und
  • die Vertreter des religiösen Sozialismus. Diese waren in den 20er Jahren jene, "[...]die das reformpädagogische Anliegen einer ‚freien’, sich in ‚Arbeitsgemeinschaften’ realisierenden Erwachsenenbildung aufgriffen“(EKD 1997, 31).
Zu den wesentlichen Aufgabenstellungen kirchlicher Erwachsenenbildung zählten in Deutschland die Gründung christlicher Heim-Volkshochschulen mit gemeinsamem Lernen und Arbeiten und die Verschiedenartigkeit evangelischen Vereinslebens.

Nach dem Zweiten Weltkrieg war die Gründung Evangelischer Akademien als "[...]Orte des theologischen weltoffenen Gesprächs, als Drehscheibe zwischen ‚Kirche und Welt’, als 'dritter Ort’ ein wesentlicher Beitrag für eine Aktivierung der Evangelischen Erwachsenenbildung nach der NS-Zeit“(EKD 1997, 33).

Die Bildungsreform der sechziger Jahre und des Trägerpluralismus schuf die Voraussetzung für heutige institutionelle und pädagogische Bemühungen und Angebote.

3.1.3 Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung - Österreich    

Der gemeinsame inhaltliche Auftrag zeigt sich in Österreich auf nationaler Ebene in den Institutionen der Evangelischen Bildungswerke und Evangelischen Akademien.

Die Evangelische Kirche in Österreich A. und H.B.(EKiÖ) betrachtet institutionell die Erwachsenenbildung aus gesamtkirchlicher Perspektive in Form der "Bildungskommission der Synodalausschüsse der EKiÖ A. und H.B."(vgl. dazu die 50. KUNDMACHUNGEN DES EVANGELISCHEN OBERKIRCHENRATES A. UND H.B., Zl. 2630/97 vom 24. März 1997: Kommission für Bildungsarbeit/Arbeitsauftrag der Bildungskommission). Zudem gibt es die "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" mit Sitz an der Evangelischen Akademie Wien.

Geht man von den Stellungnahmen der Institutionen der EEB aus, ergibt sich ein dreifaches Profil.

  • Kirche nimmt in Form Evangelischen Erwachsenenbildung einen Teil ihrer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung wahr, als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten.
  • Zum reformatorischen Gedankengut gehört es, den Bezug zur Öffentlichkeit herzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf politische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens – bereits bei Luther – einen zentralen Aspekt darstellt(vgl. AHLHEIM 1985, 38: "Gott will’s nicht haben, dass geborene Könige, Fürsten, Herren und Adel sollen allein regieren und Herren sein. Er will auch seine Bettler dabei haben[...].Sein Handwerk ist, aus Bettlern Herren machen, gleich wie er aus nichts alle Dinge macht.").
  • Neben dem öffentlichen Bildungsauftrag ist Lebensweltorientierung wesentlich. „Glaube“ und „Leben“ sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch fundiert – und Lebensprobleme bzw. Herausforderungen unserer Zeit stehen im Mittelpunkt. Eine Bewegung vom Evangelium zum Leben und Bewegung vom Leben zum Evangelium soll ineinander greifen.
Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen gesellschaftlicher Bildungsmitverantwortung,

  • eine weltanschauliche Offenheit und
  • eine Orientierung an der Lebenswelt der Teilnehmenden.
Aspekte beruflicher Bildung wurden in die Bildungspläne aufgenommen(Änderungen am Arbeitsmarkt, Nachfrage an Qualifikationen und dem Weiterbildungsangebot). Erwachsenenbildung unter Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung mit theologischem, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten wurde in der Folge gleichwertiges Qualifikations- und Identitätslernen(Berufsbildung > Persönlichkeitsbildung >> Schlüsselqualifikationen; vgl. DICHATSCHEK/PIRRINGER-GROLL 2004, 49-57).

In der theologischen Profilierung geht man von den Alltagsbedürfnissen der Teilnehmer_innen aus. Im Vordergrund stehen weniger die Vermittlung von Glaubensinhalten oder die Auseinandersetzung mit der Bibel, vielmehr geht es um ethische Orientierung.

Leitbegriff Evangelischer Erwachsenenbildung ist die gesellschaftliche Verständigung.

Nach AHNHELM(1988) findet Erwachsenenbildung

  • in Gemeinden,
  • der Gesellschaft und
  • "neuen Laienbewegungen" statt.
    • NIPKOW(1991) sieht hier eine Veränderung des Verständnisses von Erwachsenenbildung, sie „[...]vollzieht sich hier in Initiativen und Gruppen und damit in weit weniger durchorganisierter und institutionalisierter Form“(NIPKOW 1991, 76).
    • Dies verlange eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt.
Demnach benötigt Evangelische Erwachsenenbildung

  • Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Mitarbeiter_innen(vgl. EVANGELISCHE ARBEITSSTELLE FERNSTUDIUM FÜR KIRCHLICHE DIENSTE/FERNSTUDIUM EKD „Grundkurs Erwachsenenbildung“: Bildung-Lernen-Didaktik/Methodik-Gesellschaft im Wandel; LENZ 2005, 45-48 und 51-57; SEIVERTH 2002, 475-488; JÜTTING 1992; von Interesse ist in diesem Zusammenhang das Fehlen Evangelischer Erwachsenenbildung bei LENZ 2005, 31 und GRUBER-LENZ 2016, 52-53).
  • Profitbildung des Programmangebots und
  • Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung bzw. Lehre.
3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    

Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.

  • Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist im kirchlichen Bereich, bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen, nicht wegzudenken.
  • Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.
  • Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden(können).
  • Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt damit ab. SCHMIDT(2000, 59) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen vom Produkt zum Projekt, von der Erledigung zum Erfolg und vom Schweiß zum Adrenalin.
Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten.

Es ist davon auszugehen, dass künftige ArbeitnehmerInnen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe >> ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen mit geänderten Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – werden keine Ausnahmen sein.

Dies hat auf Bildungseinrichtungen Konsequenzen.

  • Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen künftig verstärkt notwendig sein werden(„lebensbegleitendes Lernen“/EU - Lissabon 2001). Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten.
  • Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.
  • Gefragt und gefordert ist – durch Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens – eine berufliche Grundbildung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Vorberufliche Bildung in Österreich).
  • Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen.
Für die Kirche bedeutet dies

  • einen Rückgang im Kirchenbeitragsaufkommen,
  • veränderte Wünsche ihrer Mitglieder bei Leistungen und Angeboten der Kirche,
  • unverbindlichere Formen in der Mitarbeit von Freiwilligen/"Ehrenamtlichen" und
  • einen hohen Säkularisierungsgrad > vom kirchlichen Duopol(protestantisch – katholisch) zu multireligiöser Landschaft.
  • Insgesamt wandert die Religiosität der Bevölkerung aus den Kirchen ab. Sie führt ein „vagabundierendes Eigenleben“(HUBER 1998; vgl. SCHRÖER 2004, 24).
In einer multikonfessionellen und multireligiösen Situation hat sich Kirche in ihrer missionarischen Aufgabe/Bedeutung neu zu positionieren.

Nicht zu vergessen sind mögliche Organisationsprobleme/-krisen – besonders in der Diaspora - und unterschätzte Anpassungsnotwendigkeiten an die Situation der EU(vgl. HUBER 1998, 223).

Das Organisationsprinzip der Kirche ist ein flächendeckendes, das in der parochialen Gemeindeorganisation ihren Ausdruck findet. Zusätzlich gibt es funktionale Einrichtungen und Dienste/Werke.

  • Die Kirchenleitung verbindet Elemente personaler geistlicher Leitung, behördlicher Zuständigkeiten und synodaler Repräsentation. Flächendeckende Versorgung ist schwer finanzierbar, die Parochien sehen sich großer Herausforderungen gegenüber(man denke an die vermehrte Gründung von Gemeindeverbänden).
  • Reformbedarf wird zunehmend beim Verhältnis von gemeindlichen und übergemeindlichen Aufgaben festgestellt.
  • Erschwerend ist der hohe bürokratische Aufwand von betroffenen Gremien, der Entscheidungsprozesse verlangsamt.
Für kirchliche Bildungseinrichtungen gilt verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten.

  • Einsetzung der vorhandenen Mittel,
  • geringer Personalstand mit Freiwilligen in Führungs- und Gemeindearbeit,
  • moderne Personalentwicklung und
  • zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise als "kulturelle Diakonie“(vgl. HUBER 1998, 295).
Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung. Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Problembedarf besteht in

  • den Kompetenzanforderungen,
  • den Tätigkeitsprofilen der EB,
  • den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und
  • unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal(vgl. SEIVERTH-FLEIGE 2014, 53-65).
3.3 Ziele und Zielkonflikte    

Aus dem historisch-gesellschaftlich-theologischen Zusammenhang ergibt sich eine besondere Begründung für Evangelische Erwachsenenbildung.

  • Haben Schulen eine selbstverständliche gesellschaftliche Legitimation, ist in der Evangelischen Erwachsenenbildung die Zielsetzung theologisch und (religions-)pädagogisch.
  • Betriebwirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung in den neunziger Jahren eine Rolle.
Der Jubiläumsband zum vierzigjährigen Bestehen der „Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung“ spricht daher auch Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing an (SEIVERTH 2002, 11-20). Nicht zu übersehen ist die Aufgabe Evangelischer Erwachsenenbildung in der Politischen Bildung(vgl. SEIVERTH 2002, 389-474; BEER-CREMER-MASSING 1999; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).

Theologische Ziele gehören zum Selbstverständnis EEB. Die Theorie der EEB wird als "[...]innerhalb der Praktischen Theologie(als einen)Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert[...]" beschrieben (NIPKOW 1991, 80).

Entsprechend unterscheidet sich Evangelische Erwachsenenbildung von anderen kirchlichen Praxisformen wie in der Wortverkündigung, Seelsorge, Mission und Liturgie.

Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es einen Kernauftrag.

  • Evangelische Erwachsenenbildung ist theologische Erwachsenenbildung.
  • Basis ist die theologisch orientierte christliche Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist.
3.4 Erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung    

Somit sind handlungsorientierte Zugangsmöglichkeiten notwendig geworden.

  • Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirche.
  • Der „traditionelle Kirchenchrist“ nimmt ab.
    • Hier wird anzusetzen sein.
    • Unterschieden wird bei den Kirchenmitglieder in „Humanisten“(Pflege des kulturellen Erbes), „Alltagschristen“(Übereinstimmung von Wort und Tat), „Anspruchsvollen“(Individualität der Glaubensvorstellung und Gottesbildes) und „Jugendlichen“(Lust und Spontaneität – Distanz und Kritik).
Vier pragmatische Konsequenzen sind zu ziehen(vgl. SCHRÖER 2004, 39).

  • Evangelische Erwachsenenbildung versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte.
  • Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt.
  • Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung.
  • Theologische und erwachsenenpädagogische Themen sind dem Lernmilieu und Vorwissen der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten.
3.5 Orte informellen Lernens    

Es geht um Lernorte, deren Lernimpulse im Wesentlichen informeller Art und pädagogischer Professionalisierung entzogen sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 513-521).

  • Im evangelischen Bereich sind dies beispielhaft Projekte von Jugendgruppen, Kirchenkonzerte, Inhalte christlicher Initiativgruppen und/oder der christlich-jüdische Dialog sowie das Angebot der Evangelischen Kirchentage und Hochschulgemeinden.
  • Solche Lernorte finden Beachtung, weil sie Kirche bzw. Gemeinde thematisieren und pädagogisch religiöses Lernen vermitteln(können).
  • Sie unterscheiden sich als Lernorte in ihrer äußeren Form mit einem spezifischen Lernverständnis, das sich als Mathetik und ungeplante Bildung darstellt.
Festzuhalten ist, dass in der europäischen Bildungspolitik Bestrebungen vorhanden sind, informelle Lernprozesse nachträglich zu qualifizieren und dokumentieren, etwa in Form von Portfolios oder Lernpässen(vgl. OVERWIEN 2005, 339-355).

  • Als selbstgesteuertes Lernen erfolgt die Lernplanung bewusst und systematisch, so dass mitunter von non-formalem Lernen gesprochen wird.
  • Von Interesse ist in diesem Zusammenhang die langjährige Diskussion um Fachbereiche, die sehr schwer bzw. gar nicht einer Leistungsbeurteilung unterliegen können bzw. müssten.
  • Für die Erwachsenenbildung gilt, dass die Anerkennung/Validierung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten durchaus auch für informelles bzw. non-formales Wissen und Können gelten kann.
  • Anzustreben sind definierte Qualifikationsniveaus(vgl. dazu den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR im Rahmen von Anerkennungsverfahren/Nostrifikationen).
John DEWEY hat zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf informelles Lernen als Grundlage und Korrektiv formalen Lernens aufmerksam gemacht. Nunmehr werden in der Erwachsenenbildung die Fülle der Lernorte benannt, etwa die Familien, Bibliotheken, Medien, Museen und Alltagssituationen(vgl. OVERWIEN 2005, 348-351).

Ebenso ist eine Dimension angesprochen, die Bildung in Form formalen Lernens in den fünfziger und sechziger Jahren als "Bankiers-Methode" kritisierte(vgl. FREIRE 1973).

  • Die Köpfe der Lernenden werden mit Wissen und Können gefüllt("Spareinlagen"), zumeist abgekoppelt von einer Lebenswirklichkeit.
  • Lernende bleiben passiv in einer ihnen künstlich vermittelten Welt.
  • Paolo FREIRE's Konzept zielte auf Alphabetisierung und Bewusstseinsbildung, Menschen sich mit ihrem eigenen Kontext auseinandersetzen zu lassen und ihn zu verändern. Solches Lernen vollzieht sich im "Dialog" Lernender und Lehrender bzw. umgekehrt bzw. Aktion und Reflexion.
3.6 Formales Lernen    

Formales Lernen wird dagegen als pädagogisches Handeln von spezialisierten Institutionen wie Erwachsenenbildungsinstitutionen

  • zielgerichtet gestaltet,
  • didaktisch ausgerichtet und reflektiert,
  • durch Teilnahme dokumentiert und
  • als Lernertrag überprüft.
Informelles Lernen ist demnach der Gegenbegriff dazu.

3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung("Ehrenamtlichkeit")    


Will man die Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.

Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke(22.-23.4.2013/Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit"(2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/Evangelische Kirche Österreich)und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl(2012) zur Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind(vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

3.7.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen    

Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen(vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009).

Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/Interessierte(vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).

Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung; diakonischem Lernen und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte.

Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.


Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.


IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)

3.7.2 Freiwilligenmanagement    

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.

In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und krichlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,

  • ihren Eigeninteressen nachzugehen,
  • sich weiter zu qualifizieren,
  • Sinn und Wert in einem Engagement zu finden,
  • Interessierte kennen zu lernen und
  • sich einbringen zu können.
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/Freiwillige wie

  • eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,
  • der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,
  • Unterstützungssystemen,
  • Qualifizierungsangeboten und
  • einer Anerkennungskultur.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche(vermehrt) anzustreben.

3.7.3 Zielvoraussetzungen - Ziele    

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung(vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen. Ein solcher Prozess beginnt mit einer

  • Bedarfseinschätzung,
  • Aufgabenentwicklung,
  • Gewinnung von Interessierten,
  • Gesprächen,
  • Phasen der Einarbeitung bzw. Ausbildung und
  • Begleitung mit Unterstützung.
  • Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/Ehrenamt.
  • Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung.
  • Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente.
  • Nationale und EU-Netzwerkbildungen sind anzustreben.
3.7.4 Reflexion des Workshops    

In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeimsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.

Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen.

Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzaustattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.

Von Interesse sind die Angebote des

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

  • Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten.
  • Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können.
  • Dazu und zu Inhalten - deren Umsetzung und Rahmenbedingungen - bedarf es umfassender Informationen.
  • Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement.
  • Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen.
  • Eine Verbindung von Arbeit und Lernprozess sollte gefördert werden.
  • Qualifizierungsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung.
  • Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.

Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.


Regelmäßige Öffentlichkeitarbeit dokumentiert zudem ein Engagement.

Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement(vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.

Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt

  • evangelische Erwachsenenpädagogik/-bildung,
  • die Zivilgesellschaft und
  • kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.

IT-Hinweis: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung (23.4.2018)

3.8 Basis-Ausbildung zur Religionslehrkraft an Allgemeinbildenden Pflichtschule(APS)    

Die folgenden Grundsätze zur Ausbildung evangelischer Religionslehrkräfte gelten für den Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg-Tirol im WS 2018/2019 - SS 2020.

Evangelische Religion an österreichischen Pflichtschulen ist ein (Wahl-)Pflichtfach mit der Möglichkeit einer Abmeldung durch die Erziehungsberechtigten bzw. ab 14 Jahre durch die Lernenden(vgl. die APS umfasst die Grundschule/Volksschule, Sekundarstufe I mit der Neuen Mittelschule und der Polytechnische Schule als APS-Schulform).

Der Anspruch des Faches ist neben der religösen Bildung auch Persönlichkeitsbildung und die Vermittlung einer chistlich-ethischen Haltung. Damit leistet das Fach einen Beitrag zur Allgemeinbildung.


Der wesentliche Bereich Evangelischer Religionspädagogik ist als eigener IT-Autorenbeitrag dokumentiert unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik, Teil 1 und 2.


Kennzeichen des Unterrichts in einem Diasporagebiet sind

  • kleine Unterrichtsgruppen mit persönlicher Begleitung der Lernenden, oft in Randstunden oder am Nachmittag.
  • Zusammengefasst sind die Lernenden oft aus unterschiedlichen Jahrgangsstufen und mitunter verschiedenen Schulen.
  • Der Unterrichtsgegenstand steht unter keinem Notendruck und vermittelt ein spielerisches Eintauchen in die bunte Welt von Religion und Bibel.
Das Angebot der Basisausbildung richtet sich vor allem an Menschen, die nur einige Stunden Religion unterrichten möchten, also gedacht für eine abwechslungsreiche Zusatztätigkeit für Lehrer_innen, als Zusatzverdienst oder als kleines Einkommen.

Mit der Ausbildung kann man als kirchlich bestellte Religionslehrkraft arbeiten, ein Vertrag mit der Schulbehörde setzt eine weitere Qualifikation voraus.

3.8.1 Vorbereitung für den Lehrgang    

Der Vorbereitungslehrgang zu Grundlagen des Evangelischen Religionsunterrichts läuft für künftige Lehrende vier Semester mit einer schulpraktischen Einführung.

Vor dem Lehrgang gibt es ein Zulassungsgespräch mit dem zuständigen Evangelischen Schulamt der Superintendenz.

Voraussetzung ist eine Reifeprüfung, die körperlich und geistige Eignung und die Mitgliedschaft der Evangelischen Kirche A. oder H.B. bzw. einer Kirche der Gemeinschaft Evangelischer Kirchen in Europa(GEKE). In der Folge wird der Lehrgang absolviert und es folgt die Ablegung der kirchlichen Prüfung.

Ziel ist die Befähigung zur aushilfsweisen und befristeten Erteilung des Religionsunterrichts. Die Lehramtsprüfung erfolgt in Salzburg und Tirol im Frühsommer 2020 bzw. nach Absprache mit dem zuständigen Schulamt.

3.8.2 Lehrgangsablauf    

Die Dauer läuft vom WS 2018/2019 bis zum SS 2020.

Lehrgangstermine sind ein Samstag pro Monat, jeweils von 10 bis 17 Uhr mit einer Stunde Mittagspause.

Der Beginn ist der 3. November 2018.

Ausbildungsort ist das Evangelische Zentrum Salzburg-Christuskirche, Schwarzstraße 25.

Die Lehrgangsleitung hat Pfarrer Prof. Mag. Tilmann Knopf, Christuskirche Salzburg.

Für die Kosten bedarf es einer Klärung mit dem zuständigen Schulamt(Fahrkostenbeihilfen, Literaturzuschuss). Der Lehrgang selbst wird von der Evangelischen Superintendenz Salzburg-Tirol unter Beteiligung weiterer Superintendenzen getragen.

Die Anmeldung erfolgt über das zuständige Schulamt der jeweiligen Superintendentur.

3.8.3 Lehrgangsinhalte    

Entsprechend den Anforderungen der Prüfungsordnung gelten die folgenden Themenbereiche.

  • 1. Semester - Biblische Theologie und ihre Didaktik
  • 2. Semester - Einführung in die Humanwissenschaften: Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Unterrichtswissenschaft
Methodik und Didaktik des Religionsunterrichts, schulrechtliche Grundlagen


Durch das verkürzte 1. Semster 2018/2019 können sich Inhalte in den beiden ersten Semestern verschieben.


  • 3. Semester - Einführung in die Theologie und ihre Didaktik, Kommunikation und Präsentation
  • 4. Semester - Evangelische Kirchengeschichte, Konfessionelle Diversität, Grundwissen der Ökumene, Weltreligionen und andere Bekenntnisgemeinschaften
  • Im 3. und 4.Semester begleitend: Schulpraxis(Organisation durch das zuständige Schulamt)
    • Es sind 48 Stunden in Grundschulen und 24 Stunden in der Sekundarstufe I zu absolvieren.
    • Die Schulpraxis umfasst nach Möglichkeit die verschiedenen Schultypen mit
    • einem Drittel Hospitation,
    • einem Drittel Lehrauftritten und
    • einem Drittel Reflexion.
II ERWACHSENENPÄDAGOGISCHE TEILGEBIETE/AUSWAHL    

Im Folgenden werden exemplarisch erwachsenenpädagogische Aspekte von Teilgebieten angesprochen.

Behandelt werden


Von Interesse für Studierende und Lehrende ist das Verhältnis von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung (Erwachsenenpädagogik) zur Hochschuldidaktik.

Für den Autor ergibt sich die Möglichkeit eines Lehrauftrages im Kirchlichen Ausbildungslehrgang für Evangelischen Religionsunterricht/APS im 2. Lehrgangssemester im Themenbereich "Pädagogische Aspekte im Unterricht" und im 4. Lehrgangssemester in "Interkulturalität"(vgl. Kap. 3.8).

4 Politische Bildung    

Im Folgenden werden Politische Bildung in der Erwachsenenbildung und ein Projekt im Jahre 2018 angesprochen.

4.1 Politische Erwachsenenbildung    

In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG(2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik". Im Folgenden werden Ergebnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.

4.1.1 Professionalität    

In der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die Forderung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern--Prozess(vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).

Für Politische Erwachsenenbildung(und Erwachsenenbildung) gilt allgemein

  • die Qualität des Lernens und Lehrens,
  • die zunehmende Organisation am Bildungsmarkt,
  • die Ansprüche der Adressaten,
  • die Freiwilligkeit der Teilnahme und
  • ihre Reflexion über das Handeln.
Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen(vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER 2014 und SCHEIDIG 2016).

Zudem erfuhr die Literaturlage in den letzten Jahren in der Politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung im quartären Bildungsbereich dokumentiert(vgl. exemplarisch HUFER-RICHTER 2013; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).

  • Von Interesse ist die Unterscheidung zum schulischen Unterricht im Hinblick auf Institutionen, Rahmenbedingungen, Inhalte, Ausbildung im Kontext mit Nominierungen und Reglementierungen.
  • Politische Erwachsenenbildung weist eine Vielzahl von Anbietern, Themen, Handlungsmodi, Zugangswegen, Qualifikationen, Berufsrollen und Arbeitsbedingungen der Lehrenden und Lernenden auf.
  • Ausgerichtet ist die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen auf Erwachsene, also Absolventen schulischer Bildungsgänge, zum Lerngegenstand Politik.
4.1.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik    

Die besondere Bedeutung Politischer Bildung ergibt sich in dem Stellenwert pädagogischer Bemühungen für das Gemeinwesen im Kontext mit Demokratie mit den Elementen Parlamentarismus, Partizipation, Kooperationsbereitschaft und Konfliktlösungen(vgl. SCHEIDIG 2016, 14).

  • Eine aktive Teilnahme und mündige Partizipation in einer Demokratie muss fortlaufend in Bildungsprozessen erworben und gefestigt werden(vgl. NEGT 2014, 21; SCHIELE 2004, 4).
  • Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen und der Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle(vgl. ZEUNER 2011, 40).
    • Aneignung von Wissen über politische Akteure,
    • Rahmenbedingungen und Prozesse sowie
    • die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens.
    • Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, ökologischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen.
    • Es bedarf der Befähigung für politische Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu behalten.
  • Ebenso bedarf es einer Qualifizierung für ein aktives Engagement für eine Partizipationsbereitschaft.
  • Ein Mindestmaß an Identifikation mit dem politischen System ist erforderlich.
  • Basis und Fundament einer Politischen Bildung ist die Anerkennung und Internalisierung der Menschenrechte, demokratischer Grundwerte, verfassungsrechtlicher Normen und politischer Instanzen.
  • Politische Bildung vermittelt zwischen Individuen, Gesellschaft und Staat.
  • In der Erwachsenenpädagogik er geben sich Erprobungen bzw. Übungen demokratischer Handlungs- und Verhaltensweisen. Im Lernort wird Information, Reflexion und Diskussion ermöglicht.
Politische Erwachsenenbildung versteht sich als Angebot und pädagogische Herausforderung, den Bildungsbereich nicht mit dem Schulabschluss zu beenden. Dies erfordert im Hinblick auf eine Erweiterung der Lebensphase des Erwachsenenalters und Veränderungen in politischen Kontexten mit kulturellen Herausforderungen lebensbegleitende Lernprozesse(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).

Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf eine zusätzliche Bedeutung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Bildungswege keineswegs vorausgesetzt werden kann. Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

4.1.3 Gegenstand und Inhalte Politischer Bildung    

Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind auch der Gegenstand und die Inhalte(vgl. DICHATSCHEK 2017b; von Interesse ist im Vorlauf der IT-Beitrag http://www.aebw.at/rueckblick/lehrgang-politische-bildung-der-erwachsenen-bzw-weiterbildung [23.4.2018]).

  • In der Erwachsenenbildung wird der Begriff "Politische Erwachsenenbildung" verwendet(vgl. SCHEIDIG 2016, 131-134).
  • Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"(Stand: 2018, vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136; DICHATSCHEK 2017a).
  • Neben Lern- und Bildungsprozessen in Bildungsinstitutionen mit formalen Abschlüssen finden diese auch in non-formalem und informellen Lernen statt(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).
  • Eine formale politische Erwachsenenbildung findet in Österreich nicht statt. Dies bedeutet, dass Politische Bildung außerhalb der drei Bildungsbereiche des Bildungssystems nicht auf einen Ererb von Abschlüssen und damit einer Zertifizierung abzielt.
  • En Lehramtsstudium für "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" findet universitär für die ASHS und BMS/BHS, hochschulmäßig für die APS statt.
  • Universitätslehrgänge mit Masterabschluss umfassen politische Erwachsenenbildung, nicht aber ein schulisches Lehramt. Sie gelten als postgraduale Fortbildung bzw. schulisch als qualifizierte Weiterbildung.
  • Traditionelle Lernorte der Erwachsenenbildung bieten ohne Zertifizierung Politische Bildung in einem abgegrenzten Bereich an, etwa die Angebote der Volkshochschulen, Gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung/ Bildungswerke und Akademien bzw. Bildungshäuser.
  • Jenseits dieser Teilbereiche sin in anderen Themenbereichen politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politisxhe Argumentation kommt etwa auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor.
Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ein dreidimensionales Politikmodell bezieht(vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).

  • Polity umfasst den Handlungsrahmen der Politik - Verfassung, politisches System, politische Kultur, und Strukturen, Werte und Normen
  • Policy umfasst Inhalte der Politik - politische Programme und Themen, Gesetze, Problemstellungen und Ergebnisse
  • Politics umfasst den politischen Prozess - Interessen, Akteure, Willensbildung, Entscheidungsfindung, Konflikt und Konsens, Einfluss und Durchsetzung, Legitimation.
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind

  • in den Inhalten die Politikwissenschaft, Geschichtswissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaft, Medienwissenschaft, Kulturwissenschaften und Philosophie;
  • in der Vermittlung von Politik und dem Wissens- und Kompetenzbereich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teilbereichen, damit auch der Erwachsenenbildung.
  • Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik. Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur, Inhaltsauswahl und kognitive Lerntheorien(vgl. GAGEL 2000, 57-99, 109-179 und 224-270).
  • Eine geschlossene Theorie einer "Didaktik der politischen Erwachsenenbildung" fehlt derzeit.
4.2 Projekt Politische Bildung 2018    

Ausgehend von der Initiative des Rings Österreichischer Bildungswerke mit einer Intensivierung Politischer Bildung in der Erwachsenenbildung initiierte 2018 das "Evangelische Bildungswerk in Tirol/EBiT" ein Projekt mit insgesamt 18 Unterrichtseinheiten/UE(vgl. http://ring.bildungswerke.at/pages/62/politische-bildung [5.2.2018]).

  • Studientag Politische Bildung - 8 UE
  • Macht der Medien - 3 UE
  • Demokratie und Verantwortung - 4 UE
  • Flucht und Vertreibung in den letzten Jahrzehnten - 3 UE
4.2.1 Studientag Politische Bildung    

Der Autor/Vortragende ist Fachdidaktiker an der Universität Salzburg für Politische Bildung und stellt sich als stv. Leiter des EBiT vor.

Im "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildungsfragen" sind Basisbeiträge zur Politischen Bildung und Erwachsenenbildung nachzulesen(vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org; http://www.igpb.at > Publikationen).

Der Studientag beinhaltet

  • eine Einführung in Online-Lernen mit entsprechenden Lernprogrammen, Programmbegleitung und Beratung und
  • vermittelt Basiswissen zu Lernen politischer Phänomene - wahlweise auf der Grundlage des Vorwissens der Teilnehmenden - aus Demokratie, Parlamentarismus, Medien, Ökonomie, Ökologie und Interkulturalität.
Die Veranstaltung als Einführung in die Thematik ist nicht an eine bestimmte Teilnehmerzahl gebunden(vgl. HUFER 2016).

4.2.2 Macht der Medien    

Der Vortrag beinhaltet das Spektrum der Medien einschließlich des Journalismus, Pressewesen und der Neuen Medien inkl. soziale Medien im Kontext der politischen Realität.

Nach einer Einführung ist es für die Teilnehmenden von Interesse, sich aktuell mit einer österreichischen Tageszeitung auseinanderzusetzen.

4.2.3 Demokratie und Verantwortung    

Ausgehend von der Bundesverfassung 1920/1929 beleuchtet der Vortrag die Breite demokratischer Möglichkeiten im Rahmen staatlicher und persönlicher Verantwortung.

Themen wie Wahlen, Partizipation, rechtliche-militärische-soziale Sicherheit, Ökonomie, Ökologie, Medien, Bildung, Gesundheit, geschlechtergerechte Teilhabe und Minderheiten sind anzusprechen.

4.2.4 Flucht und Vertreibung    

Die europäischen und globalen Wanderungsverhältnisse(Migrations-)mit ihren Mustern und räumlichen Bewegungen sind Gegenstand breitet Diskussionen. Die Debatte um das Jahr 2015 um eine globale Flüchtlingsfrage und die Bedeutung für die Europäische Union und damit für Österreich lassen das Interesse an der Thematik wachsen.

Vorrangig geht es um Migration, Folgewirkungen, Gewinner und Verlierer der Migration sowie Nationalismus, Rassismus und Diskriminierung mit einer neuen Ein- und Auswanderungspolitik.

Inhaltlich wird auf den Ersten Weltkrieg, die Zwischenkriegszeit, die Migrationspolitik nach 1918, die Weltwirtschaftskrise, Migration im und nach dem Zweiten Weltkrieg sowie den Kalten Krieg und Formen der Gewaltmigration eingegangen. Von Interesse ist die Arbeitsmigration nach dem Zweiten Weltkrieg und die Ost-West-Migration in Europa vor und nach Öffnung des Eisernen Vorhangs.

5 Friedenslernen    

Friedenslernen in seiner pädagogischen Einschätzung geht von gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen aus, in denen Heranwachsende und Erwachsene aufwachsen und leben.

  • Stephan GILL war in seiner Analyse von GRIMSCI noch von der Wirtschaftskrise der dreißiger Jahre, dem Zusammenbruch der liberalen Demokratie, dem Aufstieg des Faschismus und dem sowjet-kommunistischen System beeinflusst. Aktuell ist der neoliberale Kapitalismus mächtig und vorherrschend. Von Interesse ist das Fehlen bzw. eine mangelhafte Organisationskraft alternativer Programme von linksgerichteten politischen Strömungen(vgl. GILL 2011, 265).
  • Gill beschreibt die weltpolitische Lage in ihrer derzeitigen Art und Weise beispielhaft mit der Ausbeutung von Menschen und der Natur, massiven globalen Problemen wie ein rapides Bevölkerungswachstum, die Zerstörung der Biosphäre, dem Klimawandel, hochentwickelten Produktions- und Zerstörungskräften, der Militarisierung des Weltalls, der Blockadepolitik in den Klimaverhandlungen, der Konzerndominanz, der Welternährungskrise und der Privatisierung öffentlicher Güter/Wasser, Boden, natürliche Ressourcen(vgl. GILL 2011, 267).
  • Wesentlich erscheint bei dieser Analyse die Dominanz ökonomischen Denkens auf das soziopolitische Leben zu sein.
Gefordert ist der Kontext zu Ursprüngen ethisch-moralischer und friedenspädagogischer Lehr- und Lernerfordernisse.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt(2008) und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg(2012),
  • Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011) und Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung -Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016),
  • Auseinandersetzung mit den Fachbereichen Erwachsenenbildung, Ethik, Gesundheitsbildung(siehe die IT-Autorenbeiträge) und ökosozialer Erziehung(vgl. WAGERER 1992) und
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
5.1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens    

Die beschriebenen Entwicklungen sind Ausgangspunkt von verbesserungswürdigen Perspektiven für eine Friedenspolitik. Zudem stellt sich die Forderung nach einer einhergehenden Friedenserziehung in Verbindung mit Friedenslernen und einer entsprechenden Politischen Bildung, die Wissen und Kompetenzen für die Umsetzung vermittelt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008, WULF 2008, WINTERSTEINER 2005/2008/2011).

Europäische und internationale Organisationen vermitteln diese Bildungsziele in Programmen und Dekaden für Projekte.

  • Die UNESCO vermittelt eine Kultur des Friedens und der "Global Citizenship Education" (vgl. WINTERSTEINER/GROBBAUER/DIENDORFER/REITMAIR-JUAREZ 2014).
  • Der Europarat setzt sich vehement seit seiner Gründung für Menschenrechte und Frieden unter Beteiligung der jungen Gesellschaft ein.
  • In der UN-Kinderrechtskonvention ist der Schutz der Kinder, die Beachtung ihrer Meinungen und der Beteiligung in der Gesellschaft festgeschrieben.
Aus diesen drei Programmen ergibt sich die Forderung nach einer zeitgemäßen Friedenserziehung und damit einer Friedenskultur.

  • Dies allein wird in einer Welt mit organisierter Friedenslosigkeit wenig nützen.
  • Zu beachten sind daher Bedingungen der Sozialisation, inter- und transkulturelleN Bedingungen, der Bildung und des alltäglichen Umgangs mit sozialer Gerechtigkeit(vgl. GRUBER 2016, 58-59).
  • Friedenserziehung bzw. Friedenslernen ist Lehren und Lernen zu Demokratie und Menschenrechten, demnach gegen Menschenfeindlichkeit, Obrigkeitshörigkeit und Machtmissbrauch.
  • Ethisch-moralische Aspekte gehören in sensible Erziehungs- und Lernprozesse, die gesamtgellschaftlichen Charakter haben.
Im internationalen Kontext erhält das Friedenslernen eine größere Bedeutung. Dies zeigt sich in friedenspädagogischen Interventionen in Nachkriegsregionen in Form eines Rückgangs von Gewalt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008). Damit ergibt sich die Verbindung von Friedenspädagogik und Friedensforschung.

5.2 Friedensforschung    

Friedenslernen benötigt einen umfassenden Friedensbegriff. Bei der Bedeutung von Zielen der Friedens- und Konfliktforschung bedarf es nach dem heutigen Stand neben einer Forschung für den Frieden ergänzend auch einer Forschung über den Frieden(vgl. GRUBER 2016, 60-63).

Inhalte und Rolle des Friedenslernens weisen auf heterogene Zugänge und eine Pluralisierung der Forschungslandschaft.

  • Friedenspädagogik wird im deutschsprachigen Raum zumeist als Theorie der Friedenserziehung verstanden.
  • Der Friedenserziehung wird das Praxisfeld zugeordnet. Mitunter wird auch Friedenserziehung als Obergriff von Theorie und Praxis bezeichnet.
  • Im angelsächsischen Raum wird die Theorie und Praxis der Friedenserziehung allgemein unter den Begriff "peace education" geführt.
In jüngster Zeit gibt es weitere Begriffe in der Debatte, um einer sich wandelnden Gesellschaft gerecht zu werden. Dabei werden die Begriffe Friedensbildung und Friedenslernen verwendet.

  • Friedensbildung wird aktuell in Deutschland im kirchlichen Bereich verwendet(vgl. DOSCH 2014).
  • Friedenslernen("learning peace") als Begriff findet international den Anschluss an peace building-Aktivitäten als Friedenskonsolidierung nach Kampfhandlungen. Damit bezieht man sich auf die Bewältigung der Konsequenzen von Kriegen und Konfliktursachen(vgl. SCHNECKENER 2005, 18-20).
  • Die Ausweitung des Begriffs als Paradigma einer Kultur des Friedens erscheint sinnvoll.
Friedenslernen beruht auf zwei Annahmen.

  • Die Konzeption geht von der Beeinflussung(Erziehung) von Verhalten, Einstellungen und Meinungen durch Bildungs- bzw. Lernprozesse aus.
  • Lernprozesse beeinflussen Demokratieentwicklung, Abbau von Feindbildern-Vorurteilen-Stereotypen, Ablehnung von Gewalt und Konfliktlösungskonzepten.
Der Erwerb einer Fach- bzw. Handlungskompetenz betrifft demnach die

  • Fachbereiche Politische Bildung/Demokratiepädagogik-Menschenrechtsbildung,
  • Interkulturelle Kompetenz/Globales Lernen und
  • Ethik(vgl. GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 8-10; GRUBER 2016, 63; DICHATSCHEK > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
5.3 Pädagogische Problemfelder    

Im Folgenden werden die relevanten Problemfelder der Friedenspädagogik bzw. des Friedenslernens benannt(vgl. ausführlich GRUBER 2016, 66-69; GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 102-108; FRIETERS-REERMANN/LANG-WOJTASIK 2015, 209-225).

  • Demokratisierung der Bildungsinstitutionen - soziale Herkunft-didaktische Umsetzung/kultur- und konfliktsensible Bildung-Lernorte: Schule-Erwachsenenbildung(vgl. DICHATSCHEK 2017a,b.c).
  • Theoretische Basis des Friedenslernens - Komplexität des Fachbereichs-interdisziplinäre Zusammmenarbeit
  • Lernarrangements für Friedenslernen im internationalen Kontext - Lernmodelle(vgl. JÄGER 2014, 6).
5.4 Gestaltungsethik - Musterforschung    

5.4.1 Begrifflichkeit    

Gestaltungsethik und Musterforschung sind Formulierungen einer wissenschaftlich-systemtheoretischen Bewegung, die auf das Lebenswerk des österreichisch-englisch-amerikanischen Architekten Christopher Alexander aufbaut und sich wesentlich synthetisch-integrativ versteht(vgl. LEITNER 2016).

Gestaltungsethik und Musterforschung sind in Domänen anwendbar, in denen Menschen im weitesten Sinne kreativ tätig sind, als Gestalter ethische Haltungen einnehmen können, alternative Gestaltungsmöglichkeiten vorfinden oder entwickeln – die sich theoriegemäß in Gestaltungsmustern darstellen und in Mustersprachen zusammenfassen lassen – und die zu Gestaltungsergebnissen führen, Werte verwirklichen und mit Verantwortung verbunden sind.

5.4.2 Mustertheorie - Frieden    

Aus der Perspektive der Musterforschung erscheint Friede nicht als ein Zustand, schon gar nicht als die Abwesenheit von Konflikten und Krieg, sondern als eine zivilisatorische Architektur, eine aus vielen Elemente gebaute Struktur, die Stabilität und Resilienz haben kann, jedoch auch fragil und einsturzgefährdet sein kann.

Daraus kann man den Schluss ziehen, dass es einer laufenden Aufbau- und Erhaltungsarbeit bedarf, um Frieden zu schaffen und zu abzusichern, die von einem Spektrum von Rollen-Bildern und Berufsgruppen zu leisten sind, die man u.a. als Friedens-Arbeiter (peace worker), Friedens-Archtekten (peace architects), Friedens-Erbauer (peace builder), Konflikt-Mediatoren (conflict mediators)beschreiben lassen.

Angesichts der Bedeutung des Friedens für die Menschen, die Menschheit, ist es aus Sicht der Musterforschung und Gestaltungsethik nur schwer verständlich, warum die menschlichen Gesellschaften – historisch gesehen und gegenwärtig – nicht mehr Energie aufwenden, um das Frieden als Phänomen zu verstehen und als Menschheitsprojekt zu realisieren.

Es wäre beispielsweise zu erwarten und zu fordern, dass jede Volluniversität über eine Institution der Friedens- und Konfliktforschung verfügen bzw. einen solchen aufbauen solle.

Sub-Domänen-Skizze zu „Muster des Friedens”
Sub-Domäne Mustersprachen (Beispiele für ca. 300) Gestaltungsmuster (Beispiele für ca. 5000)
Muster des inneren FriedensMuster der Selbsterkenntnis
Muster der Selbstarbeit
Muster der Meditation
"Niemand ist perfekt"
"Das Lernen lernen"
"Die Atemtechnik"
Muster des friedlichen HandelnsMuster der friedlichen Kommunikation
Muster der Notfallhilfe
Muster des Teilens
"Das Angebot" (statt Antimuster: "Der Befehl")
"Erste Hilfe Leistung"
"Die karitative Spende"
Muster des Friedens mit der NaturMuster des Naturgenusses
Muster einer Ökologischen Wirtschaft
Muster des Artenschutzes
"Das Bergerlebnis"
"Erneuerbare Energie"
"Das Naturschutzgebiet"
Muster des Friedens in BeziehungenMuster der Zusammenarbeit"Das Versprechen"
Muster des Friedens in FamilienMuster der Selbstbestimmung in Familien
.-.
"Die freie Partnerwahl"
"Die freie Berufswahl"
Muster des Friedens in GruppenMuster der Gesprächskultur
Muster der Musik
"Jeder wird gehört"
"Das gemeinsame Musizieren"
Muster des Friedens in GemeinschaftenMuster der Organisation
.-.
.-.
"Mitgestaltung durch Mitglieder"
"Freiwilligkeit der Mitgliedschaft”
"Eine kollegiale Athmosphäre"
Muster des Friedens in GesellschaftenMuster der Existenzsicherung
Muster der Gerechtigkeit
"Die allgemeine Krankenversicherung"
"Chancengleichheit im Bildungssystem"
Muster des Friedens zwischen StaatenMuster der Diplomatie
Muster der wirtschaftlichen Zusammenarbeit
"Das Im-Gespräch-Bleiben"
"Der Freie Warenverkehr"
Muster des Friedens zwischen ReligionenMuster der religiösen Toleranz
.-.
Muster einer gemeinsamen Ethik
.-.
"Die gemischt-religiöse Ehe"
"Die gemischt-religiöse Veranstaltung"
"Du sollst nicht töten"
"Alle Menschen sind Geschwister"
Muster des Friedens im Story-TellingMuster des Märchens
Muster des Friedenslieds
Muster des Antikriegsfilms
"Das gute Herz obsiegt"
"Ein starkes Wir-Gefühl"
"Die Sinnlosigkeit des Kriegs"
Muster von Theorien des FriedensMuster der Konflikttransformation
Muster der Synergie
"Die Rolle des Mediators"
"Gemeinsam sind wir stark"
... (offene Liste) ...

5.4.3 Friedensunterricht    

Angesichts der Reichhaltigkeit des sich ergebenden Themenspektrums drängt sich die Erkenntnis auf, dass der diskutierte Ethik-Unterricht an Schulen(immer noch als Schulversuch laufend/Stand 2017) - der als eine Art sekularisierter Religionsunterricht auf einen pluralistischen Religions-Ethik-Unterricht zur wechselweisen Kenntnis und Toleranz limitiert ist – wohl besser durch einen Friedensunterricht zu ersetzen wäre.

5.4.4 Buchbesprechung    

Helmut Leitner: Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den den Spuren von Christopher Alexander, 2. ergänzte Auflage 2016, Graz, ISBN 978-3-9504247-0-6


Mit 154 Seiten erhebt das Buch den Anspruch, eine Einführung in handlicher Form anzubieten. Die Verallgemeinerung und Verdichtung der Mustertheorie sei gewagt. Es bestehe die Chance auf Klarheit und die Möglichkeit, mit einem kurze und übersichtlichen Text mehr Leser zu erreichen. Natürlich bestehe auch das Risiko einer unzulässigen Vereinfachung. Der vorliegende Text solle als Interpretation aufgefasst werden(S. 8). Dieser Intention kommt der Autor in seiner klaren und verständlichen Sprache - allein schon in der Einleitung - nach(S. 9-14).

Im Vorwort wird für den Leser einführend die Mustertheorie dargelegt(S. 6-8).

  • "Muster" steht für eine neue wissenschaftliche Denkweise, um die Welt besser zu verstehen und für eine neue Methode zur Gestaltung lebendiger Systeme. "Lebendig" meint eine graduelle Lebendigkeit. "Graduell" bedeutet diese Lebendigkeit allen Dingen in entsprechendem Ausmaß zuzuschreiben. Die "Mustertheorie" stellt ein umfassendes Konzept für alle Bereiche des Lebens dar. "Je nach Blickwinkel kann man auch die Begriffe Leittheorie, Denkweise, Methode oder Paradigma verwenden"(S. 6).
  • Entgegen den umfassenden Problemen des 21. Jahrhunderts in Politik, Wirtschaft, Ökologie und dem Sozialbereich bietet die Alexander'sche Denkweise Möglichkeiten zur Lösung dieser Probleme. Jedermann kann die Konzepte verstehen und als Mittel in seinen Interessenbereichen verwenden(vgl. Kapitel 4.2; vgl. dazu auch die Analytische Ethik von FRANKENA in seinem Anspruch der Allgemeinheit im IT-Autorenbeitrag Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
Im Folgenden wird auf den Aufbau des Buches eingegangen, der didaktisch sehr strukturiert und verständlich konzipiert ist.

  • In der Einleitung werden Ausgangspunkte der Kritik angeführt(S. 9-12). Für den Leser kritisch zu betrachten ist die Aussage des Buchautors, "[...]Wissenschaft ist nach wie vor eine Disziplin, die den Menschen kaum Antworten auf ihre Lebensfragen gibt"(S. 11)(vgl. beispielhaft die Aussagen der Ethikdisziplinen; der Erkenntnisstand der Medizin, Pflegewissenschaft, Erziehungswissenschaft-Pädagogischen Psychologie, Religionspädagogik und Familienwissenschaft).
  • Das Ziel, eine Wissenschaft des Lebens zu entwerfen, wird mit der Problematik fehlender Werte, der Alexander'schen Analogie zwischen den gewachsenen Ordnungen, gemeinsamen Bedingungen, der Lebendigkeit, Qualität des Lebens und Problemlösungsmustern begründet(S. 12-14).
  • Als Ausgangspunkte der Mustertheorie gelten die Wirkung der physikalischen Strukturen der Welt als Rahmen für die Aktivitäten der Menschen, wobei die Architektur den Menschen stark beeinflusst.
    • Negativ wirkt Stress und der Verlust an Problemlösungskapazität bzw. der Verlust der Fähigkeit, angemessen zu handeln. Mit der Gestaltung einer lebensgerechten Umgebung wird ein Maximum an Lebensqualität und Freiheit ermöglicht(S. 15-16).
    • Kritisch wird das mechanistische Weltbild gesehen(S. 17-18).
    • Mit dem Verständnis von Leben meint Alexander gemischte Systeme mit verschiedensten Komponenten. Das ganzheitliche Konzept ergibt sich aus dem Verlangen, die Welt als System zu verstehen und ihre Ganzheit zu entwickeln und zu entfalten. Leben als allgemeines Phänomen hat typische Erscheinungsformen, angepasst an Situationen, individuell, mit Ecken und Kanten. Dies klingt einfach, ist aber nicht ohne weiteres zu etablieren(S. 19-22).
    • Alexander fordert passende Konzepte zur Beschreibung von Ordnungen in der Natur und wendet sich gegen eine Analyse. Man benötigt sprachliche Grundbegriffe, um über die Phänomene der Welt synthetisch sprechen zu können. Objekte einer Untersuchung sind etwa die Natur, die Kunst und Architektur. Gesucht ist ein Neudenken des Objektiven und Subjektiven, eine Verbindung von Intellekt und Gefühl(S. 22-24).
  • Im Kapitel "Die Mustertheorie" wird didaktisch durchdacht sich vom einfachen zum komplizierten und vom statischen zum dynamischen Konzept durchgearbeitet. Es geht um die Grundbegriffe "Zentrum und Ganzheit", "Eigenschaften des Lebens" und "Wahrnehmung", "Transformation und Prozesse" und schließlich "Muster und Mustersprache"(S. 25-82).
5.5 Ökosoziale Erziehung    

Der Schutz von Natur und Lebensraum ergibt das Ziel der Berechtigung ökosozialer Erziehung als Fachbereich und pädagogischen Auftrag(vgl. WAGERER 1992, 83-99). Interdisziplinär ergeben sich verschiedene Dimensionen als Bildungsauftrag, die das allgemeine Verständnis vertiefen sollen.

5.5.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung    

Tendenzen ergeben sich aus der Geistesgeschichte und anthropozentrischen Tendenzen.

  • Unter dem Blickwinkel von Philosophie, Naturwissenschaften, Friedensforschung und Anthropologie erweist sich die Umweltkrise als eine Wertkrise. Anzustreben sei Humanität als allgemeiner Wert(vgl. BUBOLZ 1985, 38).
  • Im griechischen Denken am Beginn der jonischen Naturphilosophie tritt an die Stelle des Mythos der Logos, anstelle des Gefühls die Ratio und an die Stelle der Götterwelt die Gesetzmäßigkeiten der Ursachen. Zudem wird bei Cicero gesehen, dass alle Einrichtungen der Götter und Menschen zum Nutzen der Menschen ersonnen und ausgeführt werden(vgl. BUBOLZ 1985, 39).
  • Anthropozentrisches Denken erkennt man besonders deutlich im Marxismus. Hier ist der Mensch nicht das Kind der Natur, sondern sein Wesen ist das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse. Es geht um die Beherrschung der Natur durch den Menschen.
  • Neben Goethe ist Schopenhauer als Vertreter einer biozentrischen Denkweise zu nennen. Schweitzers Ethik, zum Leben die gleiche Ehrfucht entgegenzubringen wie dem eigenen, ergibt eine ins Grenzenlose erweiterte Ehrfucht vor dem Leben.
Gesellschaftspolitische Perspektiven weisen auf den Diskussionsgegenstand der Umweltfragen hin.

  • Die Umweltproblematik der siebziger Jahre hat sich zu Umweltfragen mit politischer Relevanz entwickelt. Bürgerinitiativen, Dritte-Weltgruppen, Friedensbewegungen und Religionsgemeinschaften beschäftigen sich mit Umweltfragen.
  • Als Warnung vor Umweltkatastrophen machte 1963 Rachel Carson mit ihrem Buch "Der stumme Frühling" sich zum Feind der Industrie(vgl. CARSON 1963/2013).
  • Im europäisch-amerikanischen Kulturkreis mit seinem Pluralismus und kurzzeitigen Wahlzyklen herrscht Kurzlebigkeit und Hektik. Ölfelder-Brände, ökologische Desaster, lebensbedrohliche Ereignisse vs. verdrängte Ängste durch die Routine des Vergnügens, des passiven Konsums von Bildern in den täglichen Massenmedien sind Phänomene des ständigen Auswechselns von routinierten Aktivitäten in Beruf, Arbeitswelt und Alltag.
  • Die Wachstumsdoktrin als Leitgedanke der Wachstumsgesellschaft durchdringt nicht allein wirtschaftspolitische, vielmehr auch gesellschaftspolitisches Denken. "Small ist beautiful" leistet einen Beitrag, in neuen(alten) Dimensionen zu denken.
Die Subjektivität im Weltbild Heranwachsender und Erwachsener weist auf eine Reflexion der Bildungsaufgaben hin.

  • Relativistische Strömungen haben das Vertrauen in ethische Werte, insbesondere bei Heranwachsenden, genommen. Zunehmend besteht die Gefahr eines Nihilismus. Ethik als Basis eines ausgeglichenen Lebens und einer Auseinandersetzung mit entstandenen Wertvorstellungen erhält eine vermehrte Bedeutung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
  • Im Sinne der bisherigen Ausführungen sollte die ökosoziale Erziehung nicht als "Katastrophenpädagogik" verstanden werden. So wie man nicht Gesundheitserziehung ausschließlich unter dem Aspekt von Krankheit sehen kann, darf nicht der Eindruck entstehen, dass man sich um die Natur und den Lebensraum nur dann kümmert, wenn diese zerstört werden oder worden sind. Die Beschäftigung mit der intakten Natur und der damit verbundenen Faszination und Freude könnte mehr in den Vordergrund treten und zu einem ausgeglichenen Leben beitragen. Fördern, ermuntern und helfen sind zutiefst pädagogische Intentionen.
Der Beitrag der Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit Ethik sollte vermehr beachtet werden.

  • Anthropologische Erklärungsmuster der Ökopädagogik helfen, die Lehrpraxis besser zu gestalten.
  • Methoden der Selbstfindung und Lebensgestaltung in einer friedvolleren Welt sollten aufgezeigt werden. Mit dem Begriff "Mündigkeit" wird Entschlussfähigkeit zu wirkungsvollem Handeln impliziert(vgl. die Intention "Mündigkeit" im Fachbereich Politische Bildung; im Fachbereich Ethik Kants Aufklärungsphilosophie, aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit sich zu befreien).
  • Fehleinsichten und Fehlhandlungen sollten selbstkritisch als umweltproblematische Tatbestände reflektiert werden können. Handlungsalternativen und Problemlösungsstrategien können im Kontext eines aktuellen Wissensstandes aufgezeigt und/oder entwickelt werden(vgl. die Aufgaben eines Projektunterrichts bzw. eines Fächerverbundes).
Prinzipien und Leitbilder sollten als Hilfestellungen für konkretes menschliches Verhalten zum Ausdruck kommen.

  • Kants "Kategorischer Imperativ" kann hier so ausgelegt werden, dass man so handeln soll, dass die Evolution und ihre Reichtümer erhalten bleiben sollen und sich entfalten können.
  • Der moralische Imperativ muss so offen und allgemein sein, dass sich spezifische Konsequenzen und Richtlinien für ein Handeln ergeben können.
5.5.2 Reflexion Friedenslernen    

Die Zielsetzungen lassen sich als Wertkrise, politisches Programm und gesellschaftliche Strömung rechtfertigen. Die ökologische Problematik wird vielerorts behandelt. Lösungskonzepte sind höchst unterschiedlich zu bewerten.

Das Bild vieler resignativer Heranwachsender und Erwachsener verrät ihre Zukunftsangst und Zukunftsunlust, die mit der Umweltbedrohung - man denke an den Klimawandel - korreliert(vgl. WAGERER 1992, 99). Es mangelt an Selbstkontrolle, Fähigkeit zu Aufschub, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin, obgleich Interesse für Ökologie und Umweltschutz im Unterricht bekundet wird.

Eine Beschäftigung mit der Faszination einer intakten Natur und einem attraktiven Lebensraum wirkt ohne Zweifel negativen Einflüssen entgegen.

Förderlich sind im Kontext einer zeitgemäßen Gesundheitsbildung die Aspekte der psychischen, mentalen und physischen Gesundheitserziehung. Damit erweist sich ökosoziale Erziehung von Lernenden her als Beitrag zur persönlichen Psychohygiene i.w.S.

Von der Erziehungswissenschaft und Ethik sind ökopädagogische Zielsetzungen gerechtfertigt, weil sie als erzieherische Intention präventiv als Vermittlerfunktion von Mensch zu Natur und kurativ als Ideenbörse mit Handlungs- und Problemlösungsstrategien wirksam werden.

Ökosoziale Intentionen richten sich und erfordern Engagement, Wissen, Haltungen, soziale und individuelle Verantwortlichkeit. Sie sind ein Beitrag zu gesellschaftlichem Ausgleich, Lösungskompetenz, Wertebezug, Ambiguitätstoleranz und letztlich Mitmenschlichkeit.

Ein ökokologischer Imperativ lässt sich ableiten.

5.6 Literaturverzeichnis/Friedenslernen    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Bubolz (1985): Umwelterziehung im Pädagogikunterricht, Frankfurt/M.

Carson R. (1963/2013): Der stumme Frühling, München

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Dichatschek G.(2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017c): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 2. November 2018