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Religionspädagogik

Grundwissen kulturell-religiöser Kompetenz    

Lehren und Lernen im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Grundwissen kulturell-religiöser Kompetenz   
Lehren und Lernen im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz   
Einleitung   
Teil 1   
HISTORISCHE DIMENSION   
1 Geschichtliche Zusammenhänge   
1.1 Antikes Judentum und frühchristliche Gemeinden   
1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat-Paideia   
1.2.1 Taufkatechumenat   
1.2.2 Paideia   
1.2.3 Schriften   
1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen Judentum   
1.2.5 Zusammenfassung   
1.3 Mittelalter   
1.3.1 Schule und Universität   
1.3.2 Christliche - mittelalterliche Erziehungsarbeit   
1.3.3 Renaissance und Humanismus   
1.3.4 Judentum und Islam   
1.4 Reformation   
1.4.1 Martin Luther(1483-1546)   
1.4.2 Philipp Melanchthon(1497-1560)   
1.4.3 Johannes Sturm(1507-1589)   
1.4.4 Johannes Calvin(1509-1564)   
1.4.5 Judentum-Islam   
1.5 Epoche bis zur Französischen Revolution   
1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - Konfirmandenunterricht   
1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, Salzmann   
1.5.2.1 Katechisation   
1.5.2.2 Jan Amos Comenius   
1.5.2.3 August Hermann Francke   
1.5.2.4 Christian Gotthilf Salzmann   
1.5.2.5 Judentum - Islam   
1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem Weltkrieg   
1.6.1 Modernisierung von Lernformen   
1.6.1.1 Familie   
1.6.1.2 Schule   
1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - Vereine   
1.6.1.4 Kindergarten   
1.6.1.5 Erwachsenenpädagogik   
1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft   
1.6.3 Friedrich Schleiermacher   
1.6.4 Herbartianismus - Humboldt-Herbart-Ziller   
1.6.5 Pädagogischer Diskurs der Lehrerschaft   
1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg   
1.6.7 Richard Kabisch   
1.6.8 Judentum - Islam   
1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975   
1.7.1 Familie   
1.7.2 Schule   
1.7.3 Kindergarten   
1.7.4 Kindergottesdienst   
1.7.5 Konfirmandenarbeit   
1.7.6 Erwachsenenpädagogik   
1.7.7 Judentum - Islam   
1.8 Epoche der Religionspädagogik   
1.8.1 Friedrich Niebergall (1866-1932)   
1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)   
1.8.3 Gert Otto(1927-2005)   
1.8.4 Religionsdidaktische Konzeption   
1.9 Epoche nach den achtziger Jahren   
1.9.1 Lernort Medien   
1.9.2 Bildungssystem   
1.9.3 Demografische Entwicklung   
1.9.4 Entkirchlichung   
1.9.5 Religionspädagogische Tendenzen   
1.9.6 Karl Ernst Nipkow   
1.9.7 Heinz Schmidt   
1.9.8 Christian Grethlein   
1.9.9 Zusammenfassung   
1.9.10 Institutionalisierung des Fachbereiches   
1.9.11 Lehramt Religion - Universität   
1.9.12 Judentum - Islam   
SYSTEMATISCHE DIMENSION   
2 Religionspädagogik in Frankreich und England   
2.1 Frankreich   
2.2 England   
3 Religionspädagogische Berufstheorie   
3.1 Berufsfeld Religionspädagoge-Religionspädagogin   
3.2 Faktoren einer Berufstheorie   
4 Lernbarkeit von Religion   
4.1 Begriff Religion   
4.2 Religiöse Entwicklung   
4.3 Religion - Theologie   
4.4 Religionspädagogik als Wissenschaft   
4.5 Lernbarkeit - Lehrbarkeit   
4.6 Lerntheorien/Lernformen   
4.7 Theologische und pädagogisch-psychologische Aspekte von Lernprozessen   
4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen Lernprozessen   
5 Bildung und Religionspädagogik   
5.1 Gegenstand einer religiösen Bildung   
5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und Religion   
6 Religiöse Persönlichkeitsbildung   
6.1 Begrifflichkeit   
6.2 Theorien religiöser Entwicklung   
6.3 Unterricht - Erziehung - Bildung   
6.4 Didaktisches Denken   
6.4.1 Kinder- und Jugendtheologie   
6.4.2 Entwicklungsgemäße Elementarisierung   
7 Religionspädagogik und Kirche   
7.1 Kirche und Glauben   
7.2 Merkmale von Kirche   
7.3 Sozialformen von Kirche   
7.4 Kirche und Religionspädagogik   
7.5 Evangelische Bildungsverantwortung   
7.6 Kirche als Sozialisationsagentur   
WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE DIMENSION   
8 Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin   
8.1 Wissenschaftstheoretische Modelle   
8.2 Verhältnis Theorie - Praxis   
8.3 Didaktik der Religionspädagogik   
8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - Unterrichtsprinzipien   
EMPIRISCHE DIMENSION   
9 Empirische Perspektive in der Religionspädagogik   
9.1 Methoden zur Erhebung   
9.2 Methoden zur Interpretation   
10 Vielfalt der Religionsgemeinschaften   
11 Religiosität Jugendlicher   
GESELLSCHAFTLICHE DIMENSION   
12 Gesellschaftsanalyse in der Religionspädagogik   
13 Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis   
13.1 Religiöse Kommunikation   
13.2 Kirchenbilder   
13.3 Religiöse Vielfalt   
13.4 Intensive Mitgliedschaftspraxis   
13.5 Medien   
13.6 Gottesdienstbesuch als soziale Praxis   
13.7 Religiöse Sozialisation   
13.8 Jugendliche und junge Erwachsene   
13.9 Junge Alte   
13.10 Dimensionen des Lebensstils   
13.11 Wiedereintrittswunsch   
13.12 Erwartungen an die Kirche   
13.13 Diakonie   
13.14 Pfarrberuf   
13.15 Sozialkapital   
13.16 Lebenszufriedenheit   
13.17 Engagement   
BILDUNGSTHEORETISCHE DIMENSION   
14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts   
14.1 Religion und Bildung - Friedrich Schleiermacher   
14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen Religionsunterrichts   
14.3 Religionsunterricht - Schulentwicklung   
15 Ethikunterricht   
16 Erwachsenpädagogik   
Teil 2   
PSYCHOLOGISCHE DIMENSION   
17 Psychologische Theorien   
17.1 Sigmund Freud - Psychoanalyse   
17.2 Erik Erikson - Identitätsgewinnung   
17.3 Robert Kegan - Entwicklung des Selbst   
17.4 Jean Piaget - Kognitionspsychologie   
17.5 Fritz Oser-Paul Gmünder - Stufentheorie der religiösen Entwicklung   
17.6 James W. Fowler - Stufen des Glaubens   
17.7 Entwicklungspsychologische Themenfelder   
17.7.1 Gender-Differenzen   
17.7.2 Konversion   
17.7.3 Religiöse und moralische Entwicklung   
17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung   
SOZIALISATIONSTHEORETISCHE DIMENSION   
18 Sozialisationsforschung   
18.1 Rollentheorien   
18.2 Milieu - Lebensstil   
18.3 Sozialökologie - Systemtheorie   
18.3.1 Sozialökologie   
18.3.2 Systemtheorie   
18.4 Sozialisation im Lebenslauf   
18.5 Empirische religiöse Sozialisationsfaktoren   
MEDIALE DIMENSION   
19 Medienerfahrung und Religion   
19.1 Religion und Mediengebrauch   
19.2 Religionspädagogik und Medien   
HANDLUNGSORIENTIERTE DIMENSION   
20 Handlungsorientierung in der Religionspädagogik   
DIDAKTISCHE DIMENSION   
21 Religionsdidaktik   
21.1 Konzeption   
21.2 Unterrichtsprinzipien   
21.3 Themenbereiche   
21.4 Alters- und Schulstufen   
21.5 Anwendungsorientierte Didaktik   
21.6 Handelnde Personen   
21.7 Strukturen des Religionsunterrichts   
21.8 Didaktische Grundsätze   
21.9 Unterrichtsbeispiel   
21.9.1 Didaktik - Lernziele   
21.9.2 Projekt/projektorientierter Unterricht   
22 Bibeldidaktik   
22.1 Didaktische Herausforderungen   
22.2 Konzeptionen   
22.3 Didaktische Perspektiven   
23 Kirchengeschichtsdidaktik   
23.1 Konzeptionen   
23.2 Perspektiven   
24 Didaktik der Glaubenslehre   
24.1 Didaktische Ansätze   
24.2 Ökumenische Didaktik   
25 Didaktik ethischer Theologie   
25.1 Didaktische Ansätze   
25.2 Perspektiven   
26 Liturgiedidaktik   
26.1 Didaktische Ansätze   
26.2 Liturgische Bildung   
26.3 Perspektiven   
27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im Schulleben   
28 Leistungsbeurteilung   
28.1 Pädagogischer Leistungsbegriff   
28.2 Theologischer Leistungsbegriff   
29 Österreichs Religionen   
29.1 Anerkannte Religionen   
29.3 Mitglieder der Religionen   
29.3 Geschichte der Religionsfreiheit   
REFLEXION   
30 Reflexive Phase   
30.1 Elemente der Thematik   
30.2 Verbesserung der Praxis   
30.3 Problembereich Kommunikation   
30.4 Religiöse Landschaft in Österreich   
30.5 Religionsverfassungsrechtlicher Rahmen   
31 Buchbesprechungen   
31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen   
31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch   
31.1.2 Didaktischer Aufbau   
31.2 Detlef Pollack-Gergely Rosta (2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn   
31.2.1 Einführung in die Thematik   
31.2.2 Aufbau des Buches   
32 Elf Leitsätze für eine aufgeschlossene Kirche - EKD 2020   
32.1 Einleitung   
32.2 Verkürzte Leitsätze   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Zum Autor   

Einleitung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001,5)

Die Weitergabe des christlichen Glaubens an die nachwachsende Generation bzw. an die keiner Religionsgemeinschaft Angehörigen ist eine grundlegende Aufgabe in Form des Fachbereichs Religionspädagogik und gehört zum Selbstverständnis der christlichen Kirchen und Schulen sowie in den Formen der religiösen Erwachsenenbildung, der konfessionellen Jugendarbeit, Gemeindepädagogik, in Bildungswerken, Akademien und Projekten (vgl. SCHRÖDER 2004, 315; SCHRÖDER 2012, 1-11).

Der konfessionelle Religionsunterricht gerät in Schule und Öffentlichkeit stärker unter Legitimationsdruck. In Zeiten religiöser Pluralität stellt sich für Heranwachsende die Frage nach der Relevanz. Dazu gehören Fragen der Bildungsprozesse, des Lebensalltags und des Bestandsteils öffentlicher Bildung wie den Kontext insbesondere zur Kunstgeschichte, dem Liedgut, wesentlicher Musikwerke, der Historie des Christentums und Europas (vgl. GÄRTNER 2015).

Verschiedene Formen neben dem heutigen Selbstverständnis evangelischer Religionspädagogik ergeben sich aus der gottesdienstlichen Predigt, der Liturgie, der Sozialisation in Gemeinde, Familie und dem Freundeskreis, in der Folge heute zunehmend der Erziehung bzw. Sozialisation (auch im außerschulischen Bereich), dem Religionsunterricht und konfessioneller Erwachsenenpädagogik.

Mit den zunehmenden Schwierigkeiten einer Weitergabe von religiösen Basiskenntnissen und Handlungen wurden Lehr- und Lernkulturen wichtiger und intensiviert.

  • Die Praxis einer religiösen Sozialisation erhielt vermehrte Bedeutung.
  • Epochal war die "Konstantinische Wende", die Reformation und Gegenreformation, die Aufklärung und Bildungsreformen wie etwa die der sechziger Jahre.
  • Nicht zu vergessen ist aktuell für den Religionsunterricht die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften, einer interkulturellen Bildung und von Werten bzw. Normen hier und in der Politischen Bildung.
  • Religionspädagogik und kulturell-religiöse Kompetenz erhalten damit einen zunehmenden Stellenwert. In einer heterogenen Gesellschaft ergeben sich zudem neue Aspekte methodischer und inhaltlicher Differenzierung.
Zu beachten ist die Störanfälligkeit der religiösen Ausdrucksformen, der kleiner werdenden formalen Kirchenmitgliedschaft und die Infragestellung von Inhalten und deren Erklärungen.

Auch Religionspädagogik ist eine öffentliche Angelegenheit geworden, wie Schule und Bildung allgemein. Bildungstheorie ist daher zunehmend von Bedeutung.

  • Die Lebensbedeutung von Religion und deren Deutung unterscheidet sich im Alltag deutlich vom Wissen, kirchlichen Normen und wissenschaftlichen Erkenntnissen (vgl. die Unterscheidung von gelebter Religion und gelehrter Religion/ Theologie). Religiöse Lernprozesse in einer zeitgemäßen Lernkultur sind daher gefragt.
  • Sozio-kulturelle Aspekte weisen auf interdisziplinäre Bedingungen hin. Daher ist die Förderung des Einzelnen und dessen Tradition des Christentums eng mit Moderne verbunden.
  • Lebenswirklichkeit, Teilnehmerorientierung, religiöse Kenntnisse und Handlungsorientierung sind Elemente einer religionspädagogischen Erschließung, die Pluralismusfähigkeit nicht nur in einem erweiterten Europa, vielmehr ist sie auch in einer globalisierten Welt und religiösen Diasporasituation erforderlich.
Gegenstandsbereich der Religionspädagogik und kulturell-religiöser Kompetenz sind

  • Kommunikation von Religion, aus evangelischer Sicht besonders die Kommunikation der Bibelkunde in Lehr- und Lernprozessen, in Sozialisation (Familie-Gleichaltrige-Gruppierungen-Alltag/Berufsleben und Freizeit), Unterricht und Erziehung (Schule) sowie Bildung (Erwachsenenbildung);
  • ein Wirklichkeitsverständnis der christlichen Lehre in ihrer lebensweltlichen Vielfalt;
  • die Gestaltungsbedürftigkeit durch die Wahl der Lehr- und Lernarrangements in der formalen und informellen Bildung mit einer Vielfalt an Lernorten und
  • Kommunikation ohne Zwang und Manipulation, mit Begründung und Zielangabe. Damit kommt Erfahrung in religiöses Leben und eine Entfaltung als Möglichkeit(vgl. das Kerncurriculum einer Religionspädagogik nach SCHRÖDER 2004, 353-354).
Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors ist die persönliche Auseinandersetzung mit dem Fachbereich als

  • Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/ Doktorat (1985),
  • Absolvent des 1. Lehrganges Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien/ Zertifizierung (2007),
  • Absolvent des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung der Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ MSc (2008),
  • Absolvent des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz der Universität Salzburg/ Diplom (2012) und
  • Absolvent der Weiterbildungsakademie Österreich/ wba I und II/ Diplome (2010).
  • Die Tätigkeit in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011) und im "Evangelischen Bildungswerk in Tirol" (2004-2009, 2017-2019) ergänzen das Interesse am Fachbereich.
  • Zum Fachbereich gehört die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und im Vorfeld die Publikation eigener Beiträge, hier insbesondere das Verhältnis von Erziehungswissenschaft mit Teilbereichen und Religionspädagogik (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231).
Von Interesse sind konvergenztheoretische Ausgangspunkte, d.h. Elemente interdisziplinärer Fragestellungen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 14-20, 36-40, bes. 39).

Die Studie ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation als politischer Bildner (Nichttheologe).

Die Studie gliedert sich in Bereiche,

  • die eine historische, systematische, wissenschaftstheoretische, empirische, gesellschaftliche, bildungstheoretische - psychologische, sozialisationstheoretische, mediale, handlungsorientierte und didaktische Dimension betreffen (Teil 1 und 2).
  • Eine persönliche Reflexion beschließt die Überlegungen.
Teil 1    

HISTORISCHE DIMENSION    

1 Geschichtliche Zusammenhänge    

Geschichtliche Zusammenhänge gehören zum Verständnis des Fachbereiches. Christentum bildet einen Zusammenhang zwischen Religion, Unterricht, Erziehung und Bildung (vgl. STALLMANN 1958, 22; SCHRÖDER 2012, 17-18).

  • Christentum mit der Wurzel im Judentum - vermittelt durch das Alte Testament und den Juden Jesus als Lehrer - ist als Religion in zeitgenössischer Art und Weise praktiziert und durchdacht worden.
  • Es versteht sich in seinen Konfessionsfamilien als erziehende und unterrichtende Religion. Bildung wird als Realisierung der Gottesebenbildlichkeit verstanden, als Entfaltung dessen, was dem Menschen von Gott zugedacht ist.
  • Es geht einmal um eine religionspädagogische Orientierung im Fächerkanon von öffentlichen und privaten Bildungsinstitutionen, zum Anderen geht es auch um den Kontext von Christentum und Lernen als religionspädagogische Reflexion zu dokumentieren. Methodisch ist historisch zu bearbeitende Religionspädagogik den Standards der Geschichts- und Bildungswissenschaft verpflichtet (vgl. zur Bildungswissenschaft TENORTH 2010, 135-153).
  • Nicht nur schulischer Religionsunterricht, auch die allgemeine und vielgestaltige Kraft des Christentums als informeller Bereich eines Lernens, bilden die einzelnen Handlungsfelder.
1.1 Antikes Judentum und frühchristliche Gemeinden    

Das Christentum hat sich innerhalb des Judentums begründet, wird aufgezeigt im Neuen Testament und leitet sich in seiner Lehr-Lern-Kultur von hier ab (vgl. SCHRÖDER 2012, 20-31).

  • Zu den Eigentümlichkeiten gehört, dass die Quellentexte nicht in der Absicht verfasst wurden, Einstellungen zu Unterricht und Erziehung zu vermitteln (vgl. JENTSCH 1951, 194). Trotzdem gibt es Hinweise auf ein jüdisches Schulwesen, interessant für den Juden Jesus als die Darstellung eines Bildungswegs und zudem wesentlich für die Lernkultur frühchristlicher Gemeinden. HESZER (2001, 47) spricht aber von solchen Texten als anachronistische und idealistische Darstellung.
  • Die Texte des Neuen Testaments weisen auf Texte für eine Identitätsgewinnung bzw. Pflege des frühen Christentums nach Paulus, der Evangelisten und anonymer Autoren hin. Lebensführung und Gemeindepraxis wurden wie in der jüdischen oder griechisch-römischen Herkunftskultur praktiziert. Mit dem Lernen der Jesusgeschichten wurden allerdings ergänzende und mitunter konkurrierende Inhalte vermittelt (vgl. SCHRÖDER 2009, 479-524).
Elemente eines Unterrichts bzw. einer Erziehung waren die Familie, Gemeinde mit einem gemeindlichen Dienst, der Gottesdienst als Lernort, die Taufe, die Erinnerung an Jesus den Lehrenden und der öffentlichen Raum (Predigt, soziale Fürsorge).

Hinweise zur Erziehung und die angesprochenen Sachbezüge ergeben sich auf zwei Textpassagen. Hebr 12,4-13 und Eph 6,4 sowie Spr 3, 11 dokumentieren die frühchristliche Praxis als Handeln Gottes und der Züchtigung als erzieherisches Mittel. Eph 6 spricht menschliches Erziehungsverhalten in einer "Haustafel" an.

In der Schrift "Jesus Sirach" wird belegt, wie Erziehung und Bildung im Hellenismus und die Lernkultur zu einer Herausforderung werden. Angesprochen ist der Unterricht im Hellenismus (Privatunterricht durch Hauslehrer, Gymnasium als Ort der höheren Bildung, Lehrplan mit Übung des Körpers und Geistes, Paideia["humanitas"] als Bezugsbegriff einer Erziehung) (vgl. UEBERSCHAER 2008, 392, 394-395).

Die Spärlichkeit von Hinweisen auf Erziehung und Unterricht im Neuen Testament zeigt an, dass offensichtlich die Entwicklung von institutionellen Lernformen in der Zeit der Alten Kirche nicht im Wege stand (vgl. SCHRÖDER 2012, 32). Vielmehr wurde es als Impuls für das Taufkatechumenat und eine Erziehung zu einem Lebensstil aufgenommen.

Für die heutige Religionspädagogik sind die Hinweise

  • auf das Wissen um eine Generationenfolge,
  • die Bedeutung einer humanen Lebensführung (Familiengeschichte, Heim, "Haustafel"),
  • Sozialisation als Mittel zur Zugehörigkeit einer christlichen Gemeinde und Stärkung des Glaubenswissens, die Wertschätzung von Kindern (Mk 10), Erziehung als Dienst an Gott (Eph 6,4 und Mt 28,20),
  • kritische Distanz gegenüber Menschen mit übersteigertem Bildungsbewusstsein (1. Kor),
  • Verknüpfung von Lehr-Lern-Prozessen mit Erfahrungen (Wunder, Zeichenhandlungen) und Riten (Taufe, Herrenmahl) und
  • das Streben das Evangelium mit Situationen in Verbindung zu sehen (Paulinische Briefe; vgl. VEEGE 2006) von Bedeutung.
  • Allerdings sind gewisse Elemente biblischen Denkens heute fern einer Erziehungsrealität (etwa das Recht der Züchtigung).
1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat-Paideia    

Die altchristliche Tradition übernimmt eine persönliche Bildung des hellenistisch-heidnischen bzw. hellenistisch-jüdischen Umfeldes (vgl. GEMEINHARDT 2007, 511).

Das Judenchristentum war mit Ende des ersten Jahrhunderts eine Minderheit, die Mehrheit bildeten Heidenchristen.

Religionspädagogisch kam es zu einer doppelten Herausforderung (vgl. in der Folge ausführlich SCHÖDER 2012, 33-51):

  • es war das Verhältnis der heidnischen Paideia zu bestimmen und
  • ein Unterricht im christlichen Sinne - im Kontext mit der Taufe - zu konzipieren. Es ging um die eigene Lektüre und den Katechumenat (Bekehrung, Taufe und Erziehung).
Im zweiten Jahrhundert ging es neben der Familie um die Teilhabe am Gemeindeleben mit einer auf Erziehung geordneten Einrichtung, institutionell als Taufkatechumenat. Lesung und Predigt als Kommentierung biblischer Schriften gehören zum christlichen Gottesdienst.

  • Die Gottesdienstgemeinde war Glaubens-, Ethos- und Lerngemeinschaft mit der Aneignung biblischer Schriften.
  • In der vorkonstantinischen Zeit stellte man das paulinische Wort vom Glauben aus der Predigt (Röm,10,17) dem Glauben aus der "lectio" (private Lektüre) zur Seite. Damit wurde das Lesen und die Bildung als Nachdenkprozess nach dem Lesen verbreitet (vgl. heute die Bedeutung der "Reflexion").
  • Mit den verschiedenen Intensitäten des Lesens im griechisch-sprachigen östlichen Teil und lateinischen Sprachraum kam es zu verschiedenen Lesearten in Form von täglichem Lesen und Vorlesen durch gebildete Gemeindeglieder in hausgemeindlichen Gebetstreffen. Das Memorieren von Psalmen wurde empfohlen, ebenso die Lesung während der Mahlzeit (vgl. hier den Unterschied zu den anderen Religionen der Antike).
  • Schwierigkeiten ergaben sich aus dem Erwerb der Schriften zumeist nur für reichere Christen, der mangelhaften Lesekompetenz, der Schwerverständlichkeit biblischer Texte und der Vielzahl der kursierenden Texte.
1.2.1 Taufkatechumenat    

Das Taufkatechumenat war ausführlich in der "Traditio Apostolica" um ca. 210 n. Chr. von HIPPOLYT dargestellt (Vorbereitung auf die Taufe/ Prüfung der Katechumenen in ihrer Lebensführung und Taufe in der Osternacht/ Röm 6, Kol 2 und Matt 28, 16-20, Schilderung der Gemeindeämter).

Mit der "Konstantinischen Wende" (Staatsreligion 324) ergaben sich tiefgreifende Änderungen (weniger Prüfungen, vermehrt Kindertaufe).

Daneben kommt es zu einer öffentlichen Verkündigung (vgl. als Muster die Reden des Paulus/ "Aeropag-Rede" Apg 17, 16-34). Mit JUSTIN kommt es zu privaten höheren Schulen zur Vermittlung christlicher Theologie (vgl. LAMPE 1989, 219-245 und 353-361).

Die alexandrinische Katechetenschule des zweiten Jahrhunderts in ihrer Form von CLEMENS von Alexandria und ORIGINES ist bildungsgeschichtlich von Interesse.

  • Clemens verwendet erstmals den Begriff Katechese für den Taufunterricht. Erstmals kann man von ausgeübter Schultätigkeit in eigenen Räumen, einer Bibliothek und einem Skriptorium - mit Bezug zur Kirche - mit theologischem Denken und einer Frühform von Didaktik sprechen.
  • Solche Schulen entstanden in der Folge an Bischofssitzen. Immer häufiger werden monastische Gemeinschaften Orte der Bildung (vgl. die Einflüsse von Basileios d.Gr., Hieronymus und Augustinus) (vgl. FÜRST 2003).
In der Folge zeigt es sich, dass mit der Minderheitssituation und einem glaubwürdigen Lebensstil sowie einer einfachen Lehre mit einer gradlinigen Ethik Anhänger gefunden wurden (vgl. MARKSCHIES 2004, 44-46, 49).

Christliche Schulen gab es noch nicht, formale Bildung wurde in Privatschulen oder Schulen griechisch-römischer Bildung vermittelt.

Aufgabe des Taufkatechumenats (Taufvorbereitung) war es, christliche Glaubensinhalte zu vermitteln (Glaube - Erziehung - Gemeindeleben).

1.2.2 Paideia    

Nach GEMEINHARDT (2007, 506-508) kam es zu einem unterschiedlichen Umgang mit Paideia als einem Verständnis antiker Kultur und dem zentralen Erziehungs- und Bildungsbegriff.

  • Es kam zu einer abgrenzenden Haltung etwa bei TERTULLIAN, in den Apostolischen Konstitutionen und im frühen Mönchstum.
  • Es kam andererseits zu einer Bejahung der Paideia (etwa JUSTIN, CLEMENS von Alexandria und ORIGINES als Wissenschaftspropädeutik für eine Grundlage zum Verständnis der "Heiligen Schrift"/ Bibel und
  • mit AUGUSTINUS zur Nutzung der Paideia für einen (selektiven) "rechten Gebrauch". Es kommt damit zu einer Verhältnisbestimmung von Theologie und Philosophie.
1.2.3 Schriften    

Die folgenden Schriften sollen in einer Kurzzusammenfassung angesprochen werden.

  • Basileios d.Gr.- "An die jungen Männer (wie sie mit Nutzen hellenische Schriftsteller lesen können)" (329-379)
    • Wertschätzung der Kenntnis nicht-christlicher ("heidnischer") Literatur
    • Richtschnur ist die Bibel.
  • Johannes Chrysostomos -"Über Hoffart und Kindererziehung" (393-394)
    • Ziel ist nicht das geschulte und unterrichtete Kind, vielmehr ein "Kämpfer für Christus" und ein gottesfürchtiger Christ.
    • Paulinische Sprache (vgl. 1. Kor 9, 24-27) und Askese der damaligen Zeit sind zu erkennen.
  • Augustinus - "Vom ersten katechetischen Unterricht" und andere Schriften (354-430)
    • Augustinus durchläuft die klassische Paideia und kommt erst nach einer Belehrungserfahrung als Erwachsener in den Katechumenat.
    • 404/405 spricht er den ersten katechetischen Unterricht an(Leitfaden für eine Einführungskatechese für Nichtchristen - exemplarische Schlüsselgeschichten, Bedeutung der Lehrenden).
    • Andere Schriften sind "De doctrina christiania" (396-397) und "De magistro" (um 390) (Bildung als Bibelauslegung, Christus als wahrer Lehrer).
    • Die Bildungstheorie von Augustinus unterscheidet zwischen "Sachen"/ Sachverhalten und sprachlichen Ausdrücken sowie dem In-Gebrauch-Nehmen und zweckfreien Genießen. Man lernt Sachverhalte durch Eigenaktivitäten der Lernenden und innere Zuwendung (vgl. dazu die methodisch-didaktische Auslegung mit einer Verbindung zur modernen Bildungstheorie im kulturell-religiösen Kontext). Als Schlüsselrolle spielt die schon bei Paulus (1. Thess 5, 21) angesprochene Denkfigur, bei der Wissen nicht nur um sich selbst willen, sondern auch dem Glauben dient. Die Kirche bietet allein theologische Bildung. Sachlich geht es um ein Verständnis der Bibel (eruditio, disciplina, doctrina).
1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen Judentum    

Bildung zeichnet sich in diesem Abschnitt durch eine Homogenität aus.

  • Regionale und individuelle Unterschiede gab es allerdings von Unterrichtsmöglichkeiten.
  • Analphabetentum wurde als normal angesehen, obwohl es eine literarische Idealisierung von Bildung gab (vgl. GEMEINHARDT 2007, 48).
  • Das Judentum durchlief eine tiefgreifende Veränderung zum "rabbinischen Judentum" nach der Zerstörung des Tempels 70 n.Chr. mit dem Leitbild des "Talmud Tora" (Lernen nach der Weisung Gottes).
    • Tora meint hier die Hebräische Bibel (schriftliche Tora) und auch Mischna und Gemara (mündliche Tora).
    • Lernformen sind informelle Lernzirkel und institutionalisierte Lehrhäuser (mit Memorieren und kritischer Analyse von sprachlichen und gedanklichen Lücken).
    • Das Ideal ist der lernende Gelehrte im Sinne von Psl 1 mit der Ausrichtung des Lebens und Denkens an der Weisung Gottes.
1.2.5 Zusammenfassung    

Für die heutige Religionspädagogik ist die Epoche der Alten Kirche aufschlussreich (vgl. SCHRÖDER 2012, 49-51).

  • Die Theologie nimmt biblische Impulse auf, Lernen und Katechese (in der Vor- und Nachbereitung von Taufe) besitzt eine Schlüsselrolle (vgl. AUGUSTINUS mit der Rede von Kirche als "schola Christi").
  • Die Lebensführung eines Getauften erhält eine wesentliche Bedeutung (Katechetenschule, Gemeindeleben).
  • Unterricht und Erziehung der Alten Kirche werden im Kontext mit dem antiken Bildungskanon integriert und zugleich mit der christlichen Deutung des Menschen behauptet. In der Folge wird das Christentum des Abendlandes im Mittelalter als Mittlerfunktion antiker Bildung wirksam.
  • Rabbinisches Lernethos und Lehrhaus-Kultur wird kaum beachtet.
  • Erziehung und Unterricht lassen erkennen, dass Reflexion und Kommunikation der Schriften wesentlich sind.
  • Monastische Lebensführung in Form eines Mönchtums als Bildungsträger - Basileios. Augustinus, Hieronymus und Benedikt - bilden das Kloster als Ort von Bildung mit Bibliothek zu einem ideal christlicher Erziehung.
1.3 Mittelalter    

Orte des Lernens waren im Mittelalter für eine Minderheit - Geistliche (Mönche und Weltkleriker, Adelige - Klöster und Domschulen.

  • Ab dem 12. Jahrhundert gab es in Städten Latein-, Deutsche Schulen und Universitäten.
  • Ab dem 15. Jahrhundert bahnte sich mit der Renaissance und dem Humanismus eine bürgerliche Bildungsrevolution an, die zu einer Säkularisierung des Wissens führte (vgl. SCHRÖDER 2012, 51-55).
Für die Lernkultur war wesentlich, dass Wissen und Wissenschaft im Dienst der Theologie standen. Im täglichen Leben erwarb man dagegen das Alltagswissen, berufliche Fertigkeiten und durch Sozialisation bzw. Enkulturation religiöses Wissen und sinnstiftende Kommunikation.

Elemente mittelalterlicher Erziehung und Bildung

  • waren die Familie, in der Folge die Lehrherren (Handwerk), Klöster, private Ausbildner, Ritterakademien und städtische Schulen.
  • Klosterschulen bildeten Bildungsinseln, im monastischen Leben spielte Askese und monastische Regeln zudem eine Rolle. Klöster waren Orte einer Zusammenstellung antiker Wissensbestände. Benediktinerklöster standen im Dienst des Herrn.
  • In karolingischen Reformen wurde der Unterricht institutionalisiert (vgl. "innere" und "äußere Schule").
  • Im Mittelalter wurde man in das Christentum hineingeboren, mit der Taufe nach der Geburt lebte man als Christ und lernte durch die Mitgestaltung am familiären Leben den Zusammenhang von Leben und Glauben.
  • Als wesentliche Entwicklung stellte sich die Verselbständigung der Firmung nach dem Verschwinden des Taufkatechumenats ein (1439 wurde die Firmung als Sakrament dogmatisiert).
  • Medien unterstützten den Lernprozess in Form von Riten (Segnungen, Bräuche), Beichte (Beichtspiegel), Bildprogrammen (Malereien, Plastiken, Altäre), Kirchengebäuden, Spielen (Passion, Weihnacht), Liturgie und Predigten (darunter Kinderpredigten).
1.3.1 Schule und Universität    

Neben der politisch-militärischen Neuordnung des Karolingischen Reiches - zeitgleich mit Alfred d.Gr./ England und Karl d. Kahlen/ Westfranken/Frankreich - war das Ziel eine kulturelle Erneuerung.

  • In der "norma rectitudinis" reagierte man auf die äußeren Gefahren der Sachsen (Widukind) und des Islams, so auch in Unterricht und gelehrten Kenntnissen.
    • Berufen wurden Gelehrte (etwa Alkuin als "Reichsschulmeister"), verpflichtet wurden sämtliche Klöster des Frankenreichs auf die Benediktregel und die Errichtung von Schulen.
    • Ausgewählte Hochschulen, so die Aachner Hofschule und die Klosterschule von Tours, sollten den Alkuinschen Lehrplan mit den sieben freien Künsten und einer Theologie als Wissenschaft umsetzen.
    • In zwei Kapitularien wurden diese Inhalte umgesetzt ("Über die Pflege der Wissenschaften"[Schulgründungen und Unterricht an Bischofs- und Abtsitzen] und die "Allgemeine Ermahnung"[Unterricht für Knaben]).
    • Ziel war die Durchsetzung einer neuen Schrift (Karolingische Majuskel), eine Neubestimmung der lateinischen Sprache und die Sicherung des antiken Wissens der Kirchenväter.
Im Hochmittelalter entsteht eine blühende Stadtkultur mit einem Unterrichtswesen, in der Folge Latein- und Deutsche Schulen von Städten.

Mit dem 12. Jahrhundert kommt es zur Gründung von Universitäten mit einem Studium an drei Fakultäten der Theologie, Medizin und Recht. Die Klöster verloren ihre kulturelle Monopolstellung (vgl. KITZINGER 2003, 163-176).

1.3.2 Christliche - mittelalterliche Erziehungsarbeit    

Wenig ist bis in das 12. Jahrhundert von Unterricht und Erziehung dokumentiert. Dennoch ist in verschiedenen Kontexten und Gattungen einiges greifbar (vgl. SCHRÖDER 2012, 58-60).

Musterbeispiel ist die "Einführung in die geistlichen und weltlichen Wissenschaften".

Als "Unterrichtsbücher" (Lehrbücher) lassen sich die Schriften zur Klerikerausbildung zuordnen, so

  • von Hrabanus MAURUS "De ecclestica disciplina",
  • von Vinzenz von Beauvais "De eruditione nobilium",
  • von Konrad von Hirsau "Dialogus super auctores" und
  • von Erasmus von Rotterdam "Institutum hominis christiani".
Kirchliche Dogmatik und das mittelalterliche Weltbild forderten eine Reinigung von Schuld. Es bildeten sich feste Ordnungen um 800 als Beicht - Ordines, in der Folge nahm die Bedeutung zu und eine jährliche Beichte wurde vorgeschrieben (vgl. ANGENENDT 2009, 631, 626-658).

Eine Beichtliteratur entstand, einerseits mit einem Beichtspiegel (mit Kurzanweisungen des Beichtvaters; beispielhaft "Der Kerstenen Spiegel" von Dietrich KOHLE und andererseits als "Bußsummen" für Priester Literatur über die Kenntnis einer Abnahme der Beichte (vgl. PAUL 1993, 243-266).

Erziehungsanweisungen ergehen von katechetischen Predigten, "Laien-" bzw. "Fürstenspiegel" oder eigenen Schriften (vgl. PAUL 1993, 182-187, 229-235, 267-275, 291-299).

Im Unterschied zu heute orientieren sich die Unterrichts- und Erziehungsvorstellungen an Tradition und Autorität, dem Primat des Glaubens, der Vermittlung einer feststehenden Wahrheit und dem Vorrang des Hörens und Gehorchens (Memorieren, Züchtigung) (vgl. ANGENENDT 2009, 354).

Die städtisch-bürgerliche Unterrichtskultur brach allerdings schrittweise mit dieser kirchlichen Erziehungsform (vgl. SCHRÖDER 2012, 60).

1.3.3 Renaissance und Humanismus    

Zunächst in Italien, in der Folge in Europa mit dem Rückgriff auf die Ideale der Antike entstand die Renaissance-Bewegung.

Als Bildungsbewegung bildete sich zudem der Humanismus.

  • Latein (Cicero), die Kirchenväter, biblisches Hebräisch und Arabisch und eine Sympathie vieler Humanisten mit der Reformation waren Grundlage von geistigen Interessen. Der Humanismus ging allerdings nicht in der Reformation auf.
  • Es etablierte sich der Humanismus mit Rudolf AGRICOLA in Heidelberg, Johanes REUCHLIN in Pforzheim, Erasmus von ROTTERDAM in Basel, Johannes STURM in Straßburg und Albrecht DÜRER in Nürnberg. Jakob WIMPFELING in Schlettstadt formulierte bildungstheoretische Überlegungen mit "Adolescentia"(1500). Erkennbar wurde der Humanismus durch den Buchdruck, das eigene Bildungsethos, ihre Gelehrsamkeit und eine pädagogische Signatur ihrer Schriften (vgl. SCHRÖDER 2012, 61).
1.3.4 Judentum und Islam    

Neben der scheinbaren Homogenität der Christlichkeit im Mittelalter aus dem Anspruch von Staat und Kirche - man denke nur an die vielen Facetten wie die Volksfrömmigkeit, die Mystik und Ordensgründungen - gehörten zum Mittelalter das Judentum und der Islam.

  • Speyer, Worms und Mainz waren kulturelle Zentren des aschkenasischen Judentums. Nach dem Elementarunterricht entstand ein weiterführender Unterricht in rabbinischer Gelehrsamkeit in "Sitzungen".
  • Am Mittelrhein konzentrierte man sich am Studium der Hebräischen Bibel und des Talmuds (im Unterschied zum sefardischen Judentum auf der Iberischen Halbinsel mit dem Focus auf Philosophie). Im Judentum war man schreib- und lesekundig sowie zweisprachig.
  • Karl Martell unterbrach den Siegeszug des Islam in der Schlacht von Tours und Poitiers 732.
    • In der Folge gab es aber in Politik, Wissenschaft und Theologie durchaus Verständigung.
    • Unbemerkt hat der Islam ein dem jüdischen Unterrichtswesen analoges Bildungssystem aufgebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 62-63). Im 7./8. Jahrhundert entstanden Elementarschulen, ab dem 9. Jahrhundert höhere Schulen. Memorieren, Erschließen des Koran und der Überlieferungen ("Hadithen") waren wesentliche Bildungselemente.
1.4 Reformation    

Renaissance und Humanismus waren eine weltlich motivierte Bewegung, die Reformation dagegen eine theologische Reformbewegung mit pädagogischen Impulsen.

  • Die Einsicht, dass für den Einzelnen im Glauben die eigene Gerechtigkeit allein aus der Gnade erfahrbar ist,
  • der Glaube allein in der Heiligen Schrift und im Blick auf Jesus seine Grundlage besitzt,
  • so ist die Glaubenseinsicht - sola fide, sola gratia, sola scriptura, solus Christus - geistliche Lebensgrundlage.
Voraussetzung für den hohen Stellenwert von Unterricht und Erziehung in der Reformation weitreichende Erkenntnisse, die in dieser Zeit vorhanden waren (Buchdruck, Entdeckungen, Erfindungen). Es gab nicht mehr nur die eine Wahrheit. In der Folge kam es zum katechetischen und schulpolitischen Engagement der Reformatoren und Gegenreformatoren. Im Bildungsbereich kam es zur Konkurrenz der Konfessionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 66-69).

Durch das Privileg eines Schulbesuchs durch eine Minderheit hat Martin LUTHER mit seiner reformatorischen Botschaft das Kloster, das mittelalterliche Bildungsziel und die Inhalte kirchlicher Tradition in Frage gestellt.

Die "Schulschriften" waren eine Aufforderung für Familien, Pfarrer, besonders Städte und Fürsten zur Errichtung von Schulen für alle Bürger (vgl. "An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung"[1520], "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und erhalten"[1524], "Unterricht der Visitatoren"[1527], "Eine Predigt, dass man Kinder zur Schule halten solle"[1530]; vgl. PREUL 2003, 11-32).

Andere Reformatoren wie Johannes BUGENHAGEN (Norddeutschland), Johannes BRENZ (Württemberg), Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM (Straßburg) setzten später die Bildungsgedanken um.

Lernorte der Reformation waren

  • die Familie, in der der "Hausvater" den Katechismus auch für das Gesinde unterrichtete (vgl. der "Kleine Katechismus" 1529 mit den Zehn Geboten, dem Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Erklärungen zu Taufe-Beichte-Abendmahl und Gebeten). Eine Ergänzung war das Liedgut von Luther und Anderen.
  • die Errichtung von Schulen zur Allgemeinbildung mit einer Verpflichtung des "weltlichen Regiments" in einem evangelischem Territorium. Im katholischen Bereich war demgegenüber die religiöse Unterweisung wenig beachtet (vgl. ERLINGHAGEN 1972, 189).
Höhere Schulen wurde von Martin LUTHER nachdrücklich gewünscht, schon um einen fähigen Nachwuchs für die weltliche Leitung von Gemeinden zu gewinnen. Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM waren führend an Gründungen. Die katholische Kirche identifizierte sich mit diesem Handlungsfeld mit der Gründung des Jesuitenordens (1540 Ignatius von Loyola). Für die Mädchenbildung spielten die Ursulinen (1535 Angela Merici) und die Englischen Fräuleins (1609 Mary Ward) eine bedeutende Rolle.

Mit der Einführung der Konfirmation wurde in den lutherischen Territorien die Kirchengemeinde ein Ort des Lernens.

  • Sonntäglicher Katechismusunterricht und nachmittags für unverheiratete Gemeindeglieder Katechismuspredigten bildeten religiös-kirchlichen Gemeindeunterricht.
  • Martin BUCER hat um 1530 dem Unterricht eine neue Struktur gegeben, indem er einen auf die Kindheit begrenzten Unterricht mit abschließender Prüfung und in der Folge in einem Gottesdienst erfolgenden Bestätigung zur Zugehörigkeit in der Gemeinde vorsieht. Festgeschrieben wurde die Konfirmation erstmals 1538 in der "Ziegenhainer" und 1539 in der "Kasseler Kirchenordnung".
Mit der Erfindung des Buchdrucks kam es zu einer Verbreitung von Schriften, eine ohne Zweifel kulturgeschichtliche und kommunikative Epochenwende.

  • Zudem war es ein neues Element im Bildungswesen.
  • Martin LUTHERs komplette Bibelübersetzung in das Deutsche 1534 mit seinen anderen Schriften konnten nunmehr privat von Vermögenden erworben werden. Flugblätter mit Karikaturen bzw. Bildern vermittelten reformatorische Anliegen. Die Reformation wurde ein Medienereignis (vgl. SCHRÖDER 2012, 69).
  • Unterrichtsmedien mit dem Katechismus, Liedern und biblischen Merksprüchen zum Memorieren erzeugten Motivation, Begründung und Gewichtung des Lernens.
  • Der Stellenwert von Schulschriften, Schulordnungen, Abhandlungen mit pädagogischem Bezug erlangte einen neuen Stellenwert (vgl. LÖWE-RÖPKE 1983, 13-27).
Im Folgenden wird auf Martin LUTHER, Philipp MELANCHTHON, Johannes STURM und Johannes CALVIN eingegangen.

1.4.1 Martin Luther(1483-1546)    

Als einer, der im mittelalterlichen Schulwesen erzogen, als Professor für biblische Lehre und im Augustiner-Eremiten-Orden beheimatet, hat in seinen Schriften immer wieder von Unterricht und Erziehung im Kontext mit theologischen Motiven zum Engagement für Schule, Katechetik und Lernen geschrieben (vgl. BEUTEL 2005).

Begründungsmuster sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 70)

  • Schule und Unterricht dienen der Erfüllung von Gottes Gebot,
  • Schule und Unterricht sind Mittel im Kampf gegen den Teufel,
  • Schule und Unterricht sind Ausdruck der Dankbarkeit gegenüber Gott für dessen Schöpfungsgaben und die Vernunft,
  • Schule und Unterricht verhindern "Barbarei" und
  • Schule und Unterricht sind notwendig zum Erlernen des Verständnisses der Heiligen Schrift.
Martin LUTHER fand das Amt des "Schulmeisters" neben dem des Predigers für "das aller nützlichst, groessest und beste", eine bis dahin nicht gekannte Wertschätzung der Unterrichtenden (vgl. LUTHER Predigt 580). Als Denkfigur kommt immer wieder die biblisch inspirierte Rede vom Priestertum aller Getauften vor (vgl. 1. Petr 2,9; Ex 19.6).

Priestertum aller Getauften

Alle Christen sind geistlichen Standes, durch Taufe, die an das Evangelium glauben (vgl. LUTHER Adel 407). Dies bedeutet eine Delegitimierung der kirchlichen Hierarchie, eine Aufhebung der Unterscheidung von weltlichem und geistlichem Stand, der Verantwortlichkeit des Einzelnen für das Evangelium.

Dieses An-der-Taufe-lernen schließt den Erwerb von Kenntnissen, deren Anwendung und Unterscheidung ein (Gott-Mensch, Gesetz-Evangelium, Person-Werk, Glaube-Liebe) (vgl. PREUL 2003, 18).

Bildung

Eine weitere Denkfigur stellt Luthers Rede von den zwei Regimentern Gottes dar.

  • Geistlich durch Wort und Sakrament,
  • weltlich durch Verwendung menschlicher Vernunft.
Menschen benötigen Bildung, um ihre Tätigkeiten ausführen zu können - Pfarrer (geistliches Regiment) Kenntnisse der Heiligen Schrift und deren Sprachen, Menschen (weltliches Regiment) Kenntnisse der freien Künste sowie Geschichte und Mathematik.

Die Zwei-Regimenter-Lehre steht im Hintergrund, wenn Luther die Ratsherren aller Städte um ein Engagement für Schulen bittet und Eltern ermahnt, Kinder in die Schule zu schicken (vgl. SCHRÖDER 2012, 71).

Erziehung

Der Doppelcharakter von Erziehung und Unterricht zeigt sich auch im Handeln der Menschen einerseits und im Gottesdienst als gutes Werk andererseits. wenn also Erzieher und Unterrichtende das Evangelium im Glauben empfangen, ihr Tun auf Gottes Gebot zurückzuführen ist (Elterngebot) und gesellschaftlich nützt (vgl. PREUL 2003, 23-24).

Erziehung wird mit den Mitteln der Vernunft bearbeitet, im Glauben findet Erziehung eine verankerte Verbindlichkeit.

Schule und Erziehung sind aus theologischen Gründen pädagogisch sinnvoll zu gestalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 72).

Unverzichtbare Elemente sind

  • der Aufbau und Erhalt des Gemeinwesens (Wirtschaft, Politik, Verwaltung),
  • die Weitergabe des Glaubens und
  • die Reformation der Kirche.
1.4.2 Philipp Melanchthon(1497-1560)    

Hochbegabt und von seinem Großonkel Johannes REUCHLIN gefördert, führte er als siebzehnjähriger Magister altphilologische Vorlesungen durch, mit 21 Jahren wurde er auf den Lehrstuhl für griechische Sprache an der Universität Wittenberg berufen. Die philologische Tätigkeit blieb Zeit seines Lebens sein Ziel.

So wurde er in der Reformation der Mitstreiter der Zusammengehörigkeit von christlicher Religion und Bildung.

Dokumentiert sind diese Überlegungen im "Unterricht der Visitatoren" 1528, beigetragen hat er mit Katechismen, so in der "Catechisis puerilis" 1543.

Unterricht der Visitatoren

Vermutlich mit Martin LUTHER verfasst, handelt es sich um eine Sammlung von Aspekten zur Durchführung einer Visitation (Kontrolle der Arbeitsqualität eines Kirchenbezirks). Nur der letzte Abschnitt handelt "von Schulen" (Lateinschulen). Die Lernenden sollen je nach Leistungsstand in drei Lerngruppen mit einem eigenen Lernprogramm ("Haufen") eingeteilt werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 73-74).

  • Erster Haufen - Lesen lernen mit einem "Handbüchlein", dazu Cato, Schreiben üben, lateinische Worte memorieren, Musik;
  • Zweiter Haufen - Grammatik lernen mit den Fabel von Äsop, Grammatik üben, Sentenzen memorieren, Musik;
  • Dritter Haufen - Grammatik, zusätzlich Metrik-Dialektik-Rhetorik, dazu Vergil-Ovid-Cicero, Schriftverse memorieren, Musik;
  • An einem Wochentag "christliche Unterweisung" mit Lernen von Vaterunser-Glauben-Geboten und Grammatik lernen an Matthäus-Briefen des Paulus-Sprüchen.
  • Im vorletzten Abschnitt der Unterrichtschrift "Von täglicher Übung in der Kirche" haben die Lernenden morgens und abends von Montag bis Samstag in der Kirche Andacht zu halten(Vortrag von drei Psalmen, Kirchenlieder, neu- oder alttestamentliche Lesung), an Sonn- und Feiertagen ist ein morgendlicher Gottesdienst verpflichtend. Religion wird nicht nur als Unterricht, auch als Gottesdienst vermittelt. Religiöse Praxis im Schulleben spielt eine größere Rolle.
Reden

In der "Lobrede auf die neue Schule" 1526 wird auf die Unverzichtbarkeit der Wissenschaft für das Zusammenleben, die Sittlichkeit und Frömmigkeit hingewiesen. Es gibt keinen Widerspruch zwischen Bildung und Glauben (vgl. SCHRÖDER 2012, 74-75).

Die bildungsgeschichtliche Bedeutung MELANCHTHONs zeigt sich darin, dass er das Lebensideal eines wissenschaftlich-gelehrten Lebens als höchste Lebensstufe selbst verkörpert hat.

1.4.3 Johannes Sturm(1507-1589)    

Auf der Grundlage eines evangelischen Humanismus und einer "weisen und beredten Frömmigkeit" hat Johannes STURM in Straßburg als zweiter Kopf ein Gymnasium konzipiert.

Stärker hat er didaktisch-methodische Regeln bedacht, so etwa

  • das Klassenlehrer-Prinzip,
  • einen geordneten und gleichmäßigen Tagesablauf,
  • einen Ausgleich von geistiger und körperlicher Tätigkeit und
  • die Orientierung an den kognitiven Fähigkeiten der Lernenden (vgl. SCHRÖDER 2012, 75).
1.4.4 Johannes Calvin(1509-1564)    

Als Jurist wurde CALVIN 1533/1534 Anhänger der Reformation. Er wirkte in Genf, in seiner Straßburger Zeit mit der Reformation verbunden, hat er keine Schul- bzw. Erziehungsschrift verfasst und sich auch nicht zu Unterricht geäußert (vgl. SCHRÖDER 2010,348-371). Einfluss genommen hat CALVIN in einer Erziehung in und durch die Kirche in der Kirchenordnung (vgl. HEDTKE 1968, 155).

Zwei Denkfiguren kennzeichnen die Anliegen Calvins (vgl. SCHRÖDER 2012, 76-77).

  • Dogmatisch wird die Majestät Gottes und die Alleinwirksamkeit Gottes hervorgehoben.
  • Menschliches Handeln ist bedeutend, Gott wirkt unmittelbar durch den Heiligen Geist und durch äußere Mittel und Werkzeuge, die Menschen einsetzen.
Menschliches Lehren gehört zur Wichtigkeit der Werkzeuge, entsprechend haben zwei Kirchenämter Lehraufgaben (Zuständigkeit der Lehrenden für den theologischen Unterricht, Zuständigkeit der Pastoren für den Katechismusunterricht).

Gottes Handeln setzt Maßstäbe für menschliches Handeln. Gott handelt der menschlichen Fassungskraft entsprechend. Kirchliches Handeln sollte Gott folgen, die Kirche wirkt ebenso erzieherisch wie Gott selbst. Calvin bezeichnet die Kirche als Schule, die Gemeindeglieder als Schüler.

Anders als LUTHER geht es nicht um die Freisetzung der Erziehung von theologischer Bevormundung, vielmehr um die direkte Verwendung und Ausrichtung von Erziehung und Lehre durch bzw. an Gott. Erziehung findet in und durch die Kirche statt.

Die Einrichtung von Schule war kein Thema, Genf hatte schon vor der Reformation ein Schulwesen.

1.4.5 Judentum-Islam    

Das Judentum des 16. Jahrhunderts ist eine traditionelle Gesellschaft mit Wissen und Werten der Vergangenheit (vgl. KATZ 2002, 15, 27, 183-198).

  • Kennzeichen des Lebens war die Rechtlosigkeit.
  • Folgen waren Vertreibungen (England 1290, Frankreich 1394, Spanien 1492; Köln 1424, Nürnberg 1499) mit einer Bildung eins Landjudentums.
  • Ein jüdisches Unterrichtswesen erreichte außerhalb der Städte ein niedriges Niveau, auch den Niedergang der bedeutenden rabbinischen Auslegungsgelehrsamkeit.
  • Im Humanismus und der Renaissance kam es zu keiner Besserung der Lage, obwohl man sich für die hebräische Sprache und die jüdische Geschichte zu interessieren begann. Mit Ausnahme von Johannes REUCHLIN hatte man missionarische Absichten und eine judenfeindliche Einstellung. Martin LUTHER trug zur Beibehaltung bzw. Zuspitzung eines Antijudaismus erheblich bei (vgl. MARGARITAS 2002; YUVAI 2007). Es gab keine gegenseitige Lernkultur.
Der Islam in Gestalt des Osmanischen Reiches erreichte im 16. Jahrhundert seinen Höhepunkt. 1453 wurde Konstantinopel erobert, 1529 (und 1683) Wien belagert. In dieser Blütezeit kam es zu einer Entfaltung des Unterrichts- und Erziehungswesens.

Istanbul erfuhr als Hauptstadt seit 1458 einen massiven Ausbau auch mit Schulen in den neuen Stadtvierteln. In den Provinzen wurden allerdings kaum Schulen gebaut (vgl. SCHRÖDER 2012, 81).

Sofern es Schulen gab, gehörten sie religiösen Stiftungen bzw. Bruderschaften und befanden sich in den Gebäudekomplexen von Moscheen. Nur männliche Muslime besuchten sie. Gelehrt wurde Koranauslegung, die Überlieferung des Propheten, muslimisches Recht, Stilistik und Ethik. Eine allgemeine Schulbildung gab es nicht.

1.5 Epoche bis zur Französischen Revolution    

Mit der wechselvollen Geschichte in diesen 200 Jahre kommt es zu Vorbereitungen einer Professionalisierung der religionspädagogischer Praxis, organisatorischer Vielfalt und einer Verwissenschaftlichung der Theoriebildung.

Religiöse Erziehung wird bis zum Ende des 18. Jahrhunderts weitgehend von orthodox-theologisch und teilweise pietistischen Vorstellungen bestimmt, ab Mitte des 18. Jahrhunderts nimmt das Gedankengut der Aufklärung Einfluss auf ein Nachdenken über Erziehung.

1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - Konfirmandenunterricht    

Neben der ungeschriebenen Einheit von außerschulischer und schulischer religiöser Bildung sind verschiedene Lernorte erkennbar.

Regionale Unterschiede bringt insbesondere der Dreißigjährige Krieg mit sich.

Drei Richtungen sind bis Ende des 18. Jahrhunderts zu beobachten.

  • Einerseits ist eine Verstaatlichung der Schulen und damit eine Schulpflicht zu beobachten.
    • 1774 wird die Theresianische Schulreform ("Allgemeine Schulordnung") mit dem Fach Religion eingeführt, die bis 1869 (Reichsvolksschulgesetz) galt. Der Besuch der Schule war de jure verpflichtend (6.-12. Lebensjahr), de facto kam es zu Lücken. Die Schulaufsicht bestand durch geistliche (katholische) und weltliche Funktionäre des Staates. Johann Ignaz FELBIGER war der Organisator und bestimmte die Inhalte der Allgemeinen Schulordnung (vgl. HÖRBURGER 1967, 74-77).
    • Schulgeschichtlich setzte das 18. Jahrhundert eine Hinwendung zur "Realienkunde" ein. Das Fach Religion wurde im niederen und höheren Schulwesen vom Katechismus bestimmt, hinzu kam das Liedgut und Bibelsprüche sowie Psalmen als Lernstoff.
    • Unterrichtsgeschichtlich ist die Einführung einer organisierten Lehrerbildung bemerkenswert. 1707 wird im evangelischen Bereich erstmals von August Hermann FRANCKE ein "Seminarium praeceptorum" für kommende Lehrer an höheren Schulen eingerichtet. Friedrich Eberhard von ROCHOW initiierte 1778 für Lehrer an niederen Schulen in Halberstadt das erste Seminar. 1779 kommt es erstmals zur Errichtung ohne dauerhaften Bestand an der Theologischen Fakultät der Universität Halle mit Ernst Christian TRAPP zu einem Lehrstuhl für Pädagogik (vgl. HÖRBURGER 1967, 73-74).
  • Andererseits gewann der Konfirmandenunterricht seit 1690 flächendeckend an Bedeutung. Als kirchlicher Unterricht diente er gegen den "Unverstand in Glaubenssachen" und als Bekenntnis zur Taufe (vgl. SCHRÖDER 2012, 87-88).
  • Zunehmend kommt es zu einem Selbstverständnis von Pfarrern im Pietismus und der aufkommenden Aufklärung, sich als "Volkserzieher" bzw. Religionslehrer zu verstehen.
  • Die Bedeutung der Familie als Erzieherfunktion verliert. Erst die Zeitschriften-, Hausbuch- und Jugendliteratur - mit Friedrich von ROCHOWs "Der Kinderfreund" 1776/1779 - hatte als Zielgruppe wieder die Familie. Religion wird in die Medien einbezogen. Christian Gotthilf SALZMANN hat religionsdidaktische Ideen zu einem wesentlichen Teil in Form von Zeitschriften und Romanen verbreitet (vgl. HÖRBURGER 1967, 73; SCHRÖDER 2012, 88).
  • Religiöse Erziehung wurde durch den Grundsatz "cuius regio, eius religio" bestimmt (Augsburger Religionsfrieden 1555, Westfälischer Frieden 1648).
    • Die Konfession der Obrigkeit bestimmte demnach das öffentliche Leben.
    • Politische Maßgaben, Lebensführung, Feiertagskultur, Gottesdienstgestaltung, Brauchtum, Volksfrömmigkeit und Sozialkontrolle ("Kirchenzucht" durch Pfarrer und Kirchenleitung) waren Elemente einer Sozialisation (vgl. die Neuordnung durch den Wiener Kongress beendet 1815 diesen Umstand, völlig beendet wurde die territoriale Einteilung durch Flucht und Vertreibung nach dem Zweiten Weltkrieg).
  • In der Folge bestimmten konfessionelle Differenzen die Formensprache und Inhalte.
    • Im katholischen Bereich kam es zu Marien- und Heiligenverehrung, Beichte und Ablass, Wallfahrten, Prozessionen, Fasten- und Gedenktagen.
    • Im evangelischen Bereich gewann wieder das Pfarrhaus, die Bildung, Musik und familiale Kommunikation an Bedeutung. Die großen Feiertage, Konfirmation und das Reformationsfest bildeten religiöse Feier- und Gedenktage.
1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, Salzmann    

Einen ausgesprochen innovativen Charakter bildeten im Kontext mit Schulversuchen die "Glauchaschen Anstalten" (FRANCKE), das "Philanthropin" (Dessau) und die "Schnepfenthaler Erziehungsanstalt" (SALZMANN).

Religionspädagogisch von hohem Anspruch ist in diesem Zeitraum beispielhaft die katechetische Literatur bzw. Katechisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 90-98).

1.5.2.1 Katechisation    

Das "Institutum hominis Christiani" des Erasmus von ROTTERDAM ist ein vorreformatorisches Beispiel. In der Folge gibt es Ulrich ZWINGLIs "Kurze christliche Unterweisung" (1523), Andreas ALTHAMMERs "Catechismus. Das ist Unterricht zum christlichen Glauben" (1528).

Katechismen gewinnen schnell an Bedeutung, zumal LUTHERs Katechismus (1529) und in der Folge der "Heidelberger Katechismus" (1563) die größte Bedeutung herausragen. Zu erwähnen sind Philipp MELANCHTHONs "Catechesis puerilis" (1540), David CHYTRÄUS "Catechesis" (1554) und Andreas HYPERIUS "De catechesi"(1570) (vgl. SCHRÖDER 2012, 90).

Von religionspädagogischem Interesse ist Johann Jacob RAMBACHs Abhandlung "Der wohl-informierte Catechet" (1722), in der das Nachdenken über die Art und Weise des Unterrichts vorrangig angesprochen wird (vgl. FRAAS 1971, 109).

Bis in das 18. Jahrhundert stand die Katechismusunterweisung im Vordergrund. So wurde etwa Bibelkunde von Pfarrern im Unterricht an niederen Schulen nicht beachtet. An höheren Schulen war dagegen seit dem Humanismus die Auseinandersetzung mit antiken Klassikern und Sprachlehrbüchern gebräuchlich. In der Folge kommt es zur "Biblischen Historie" und der "Sokratik", bei der Fragen der Lernenden berücksichtigt werden (vgl. SCHIAN 1900).

1.5.2.2 Jan Amos Comenius    

Als wohl erster europäischer Gelehrter - Frühwaise, zweimal verwitwet im Dreißigjährigen Krieg, alle Manuskripte verloren - wird COMENIUS als Bischof der böhmisch-mährischen Brüderunität weniger als (reformierter) Theologe, vielmehr als Universalgelehrter und Didaktiker wahrgenommen (vgl. HÖRBURGER 1967, 51-55).

Unterricht in Religion war weniger das Problem, vielmehr geht es um eine Theorie der Bildung (cultura) und Didaktik (didactica) , die auch für den religiösen Unterricht neue Aspekte eröffnete.

Als Folge des Dreißigjährigen Krieges und seiner negativen Lebens- und Unterrichtsmöglichkeiten war die Idee der Bildsamkeit des Menschen sein großes Anliegen ("Große Didaktik", "Allerziehung"; vgl. FLITNER 2000, SCHALLER 2001).

  • Eine Unterweisung sei notwendig, Bildungsfähigkeit sei gegeben (vgl. GROSSE DIDAKTIK VI, 10- 66),
  • Lernen geht über die Unterrichtssituationen ein Leben lang "acht Lebensphasen" hinaus (vgl. PAMPAEDIA VIII-XV; vgl. die Bedeutung damit für eine Erwachsenenbildung).
Bis heute gelten die in seiner Schrift "Die sichtbare Welt in Bildern" (Orbis sensualium pictus 1658) angesprochenen Innovationen wie die Erfahrungs- und Sinnesorientierung und die Vermeidung trägen Wissens und eine intrinsischen Motivation als Beispiele eines aufklärerischen Bildungsoptimismus (vgl. GROSSE DIDAKTIK XI, 7).

"Comenius entwirft zum ersten Mal seit dem christlichen Altertum ein umfassendes Bildungssystem" (HÖRBURGER 1967, 54). Die Gliederung erfolgt nach Entwicklungsstufen in je sechs Jahren.

Ein vollständiger Bildungsgang entspricht daher

  • der Mutterschule (Kindheit),
  • die Lateinschule (Jünglingsalter)und
  • die Akademie und Reisen (Mannesalter).
  • In der Pampaedia weiter Comenius die Schule auf das gesamte Leben aus und gliedert sie in acht Stufen (siehe oben).
Letztlich geht es COMENIUS um eine pädagogische Theologie bzw. eine theologische Pädagogik (vgl. SCHÖDER 2012, 93).

1.5.2.3 August Hermann Francke    

Anders als Comenius lebt Francke in der Blüte des Barock in Baukunst und Musik (vgl. HÖRBURGER 1967, 55-58).

Geprägt von dem "Gothaer Schulmethodus" als fortschrittlichste Schulordnung des 17. Jahrhunderts gerät er in eine tiefe Glaubenskrise und sucht einen tiefen Kontakt mit Philipp Jakob SPENER. Im Sinne dessen theologischen Erneuerungsprogrammes wirkt er und erhält das Etikett "Pietist".

1692 erhält er einen Ruf an die Universität Halle und übernimmt das Pfarramt im wenig anerkannten Vorort Glaucha. Hier gründet es die "Franckschen Stiftungen" als sein Lebenswerk und beispielhaftes Erziehungsprojekt pietistischer Gesinnung (vgl. die Anfeindungen und Unterstützung durch die brandenburgisch-preußische Regierung; BRECHT 1993, 453).

  • Motiv, Prinzipien und Ziele waren frommer Art, auf geistliche und weltliche Reform eines individuellen Lebens, von Kirche und Welt gerichtet (vgl. BRECHT 1993, 462).
  • Basis der Bemühungen war die beobachtete Not. Verarmte und verwahrloste Kinder, Waisen und auch die Notwendigkeit, das Theologiestudium zu reformieren, benötigte Schulen und ein Institut für Lehrerausbildung ("seminarium praeceptorum") (vgl. BRECHT 1993, 472, 475).
  • Grundsätze des Unterrichts waren in seiner Schrift "Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit anzuführen sind"(1702).
  • Erziehungsmittel waren das Brechen des eigenen Willens gegenüber Gott, den Glauben pflegen, zur Nächstenliebe anzuhalten, ein geregelter Tagesablauf, geistliche Begleitung durch einen umfangreichen Katechismusunterricht, Realienunterricht, Handwerk und praktischen Unterricht (Gartenbau, Werkstätten, Naturalienkabinett).
  • Den wirtschaftlichen Erfolg der Anstalten deutete Francke biblisch mit Jes 40, 13.
1.5.2.4 Christian Gotthilf Salzmann    

Christian Gotthilf SALZMANN stammte aus Thüringen und gründete 1784 ein eigene Erziehungsanstalt in Schnepfenthal (bei Gotha). Mit Lehrern für die Methodik des Turnunterrichts (Johann Christoph GUTHS-MUTS) und des Handarbeitsunterrichts (Bernhard Heinrich BLASCHE)schuf ein familienhaftes Internatsleben (vgl. HÖRBURGER 1967, 73).

Im Vergleich zu Comenius und Francke ist er ein Kind der Aufklärung. Beseelt von der Überzeugung, dass Erziehung und Bildung die Mündigkeit aller Menschen herbeiführt und bewirkt, gilt er als Menschenfreund/ Philanthrop.

Pädagogisches Anliegen sind

  • die Hinwendung zum Kind,
  • die Schulung eines kritischen Verstandes,
  • die Übung des Körpers,
  • die Bestätigung im Spiel und
  • die Orientierung am Glück des "Edukanden" (vgl. SCHRÖDER 2012, 96).
Selbst als Schüler erleidet er einen lutherisch - orthodoxen Religionsunterricht, studiert trotzdem Theologie, erlangt 1780 das Pfarramt, um Liturg und Religionslehrer am Dessauer Philanthropin zu werden und gründet in der Folge die "Erziehungsanstalt Schnepfenthal".

In über 100 Schriften weist SALZMANN auf die Erziehungswirklichkeit und beurteilt Irrwege der Erziehung, etwa im "Krebsbüchlein" 1780. Er wirbt für die "rechte" Erziehung im Familienverband, in Schule und Beruf.

  • Sein Erziehungsroman "Konrad Kiefer" (1796) ist das Gegenstück zu Rousseaus "Emile".
  • Das "Ameisenbüchlein" 1806 als Anweisung zu einer Erziehung für Erzieher bildet eine Grundlage für die Lehrerbildung und Anregungen für Selbsterkenntnis und Selbsterziehung des Erziehers.
  • Weniger Religion und eine gewisse Distanz zum Kirchlichen als Moral mit einer Anzahl moralischer kindgemäßer Erzählungen stehen im Mittelpunkt (vgl. SCHRÖDER 2012, 97).
1.5.2.5 Judentum - Islam    

Wesentlich für das Judentum ist die Reform des synagogalen Gottesdienstes, eine Umstellung im Ringen um Emanzipation (rechtliche Gleichstellung) (vgl. SCHRÖDER 2012, 100).

  • Mit den "Aufklärern" wie David FRIEDLÄNDER und Naftali Herz WESSELY in den neuen jüdischen Schulen strebt man jüdisch-religiöses Wissen und weltliches Sprach- und Realien-Wissen an.
  • Jüdische Lebensweise und Religion wurden ein Schulfach, Hebräisch und die Bibel kamen auf den Stundenplan, die rabbinische Traditionsliteratur mit Mischna, Talmud und Midraschim sowie die Methodik des traditionellen Lernens verloren an Bedeutung.
  • In der "Freyschule"/ Berlin und in der Folge anderen Schulgründungen wurden Mädchen und Nicht-Juden aufgenommen, die Landessprache und eigene Unterrichtsbücher wurden verwendet. Nur ein kleiner Teil des Judentums wurde von diesen Umbrüchen überzeugt.
Im Islam erfolgt erst im 19. Jahrhundert mit dem Niedergang des Osmanischen Reiches eine Umformung muslimischer Erziehung.

1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem Weltkrieg    

Mit der Aufklärung, insbesondere durch die Französische Revolution und Napoleon, kommt es zu einer Neuordnung der soziopolitischen Verhältnisse, in der Folge durch den Wiener Kongress. Es bildet sich eine bürgerliche Gesellschaft mit großen gesellschaftlichen Bewegungen, dramatischen Gegensätzen und Konflikten (vgl. OSTERHAMMEL 2009).

Eine rasante Industrialisierung mit einem großen Bedarf an qualifiziertem Personal und einer auftretenden sozialen Frage kommt Mitte des Jahrhunderts auf. Die traditionelle Kirchlichkeit vermindert sich, es wird von einer schleichenden "Entchristianisierung" gesprochen (vgl. HÖLSCHER 2005, 175-407). In der Folge kommt es im Protestantismus mit Friedrich SCHLEIERMACHER zu einem neuen Signal, indem erst die von jedermann empfundene Religion interpretiert, dem Individuum hilft, das eigene Leben als von Gott geschenkte Möglichkeit wertzuschätzen und verantwortungsvoll zu entfalten (vgl. SCHRÖDER 2012, 103).

Die Bedeutung von formaler Bildung spielt in der bürgerlichen Gesellschaft als Möglichkeit einer Teilhabe und Mitgestaltung eine bedeutende Rolle. Vom Kindergarten bis zur Universität werden Bildungsinstitutionen ausgebaut. Es entsteht in einer Welt des formalisierten Lernens eine Bildungsreligion, kennzeichnend mit Modernisierung und strittigen Positionsbestimmungen.

Biedermeier, Vormärz, Revolution und Kaiser- und Königreich bringen eine grundlegende Neuordnung, etwa mit dem "Reichsvolksschulgesetz 1869".

1.6.1 Modernisierung von Lernformen    

Die Lernformen christlicher Religion erfahren eine Modernisierung. Familiäre religiöse Praxis und eine Sozialisation durch ein religiöses öffentliches Leben nehmen gegen Ende des 19. Jahrhunderts spürbar ab. Neben der Schule nehmen andere Organisationen religiöses Lernen vor, Lehrende werden formell ausgebildet und damit professioneller (vgl. SCHRÖDER 2012, 104-110).

1.6.1.1 Familie    

Abhängig vom sozialen Status in der bürgerlichen Gesellschaft werden die biographischen Feste - Taufe-Hochzeit, Konfirmation und Jahresfeste - festlich gestaltet. Die Landbevölkerung feiert traditionell, ergänzt durch Arbeitsweisen der Erweckungsbewegung (Posaunenchöre, Leseheftchen).

Die stark angewachsene Arbeiterschaft und akademisch gebildete Berufsgruppen verlieren langsam das Verbundenheitsgefühl mit der Kirche (vgl. das Schwinden der "Kirchenzucht").

1.6.1.2 Schule    

Mit dem Reichsvolksschulgesetz 1869 wird die Schule staatlich definiert. Thron und Altar bleiben erhalten, die katholische Kirche verfügt über das Instrument der geistlichen Schulaufsicht.

Für das niedere Schulwesen bedeutet der Einfluss wesentlich mehr Gewichtung als für höhere Schulen. Wilhelm von HUMBOLDTs Bildungsreform bedeutet allerdings zunächst neuhumanistische, später naturwissenschaftliche Schwerpunkte mit einer deutlichen Reservierung gegenüber Religion mit dem Fach "Religionslehre" (vgl. höhere Schulen als Simultanschule offen für evangelische, katholische und jüdische Lernende). Grund war die Gegenüberstellung der antiken Werte und Ideale im altsprachlichen Unterricht. Zudem waren höhere Schulen männliche Institutionen, Religion galt im 19. Jahrhundert weithin als weibliche Angelegenheit.

Unterschiedliche Qualifikationen für Lehrende ergaben sich aus dem Universitätsstudium (höhere Schulen) bzw. den Lehrerseminaren (niederes Schulwesen).

1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - Vereine    

Neben dem Religionsunterricht galt der Konfirmandenunterricht flächendeckend als Chance für die Kirche, Religion verstehen zu lernen. Für die Getauften blieb er zunächst ein Katechismus- und Liedgut-Memorieren-Unterricht, dem es nicht immer gelang, junge Menschen für ein gemeindetreues Leben zu überzeugen (vgl. SCHRÖDER 2012, 107). In der Folge kam es zu Reformvorschlägen ab den 1840-Jahren (vgl. Johann Hinrich WICHERN).

Im 19. Jahrhundert folgten als neue Sozialformen Vereine für die neue Jugendarbeit und die Sonntagsschulbewegung bzw. den Kindergottesdienst.

  • Aus dem Pietismus bzw. der Erweckungsbewegung und der Inneren Mission bzw. der Diakonie entstand christliche Jugendarbeit (vgl. etwa der Christliche Verein Junger Männer/ CVJM).
  • Ohne Zutun der Kirche entstanden Sonntagsschulbewegungen, elementarpädagogisch und gemeindemissionarisch konzipiert. Ab 1881 entstand daraus der Kindergottesdienst mit einem tiefgreifenden Gestaltwandel.
1.6.1.4 Kindergarten    

Der Kindergarten mit seiner Gründung im 19. Jahrhundert geht auf COMENIUS zurück (vgl. Kinderschule, Mutterschule). Eine erste konkrete Initiative geht auf Pfarrer Jean Frederic Oberlin im elsässischen Steinthal 1769 als "Strickschule" sowie Robert Owen im schottischen New Lanark ab 1800 als "Infant School" zurück.

Ab 1802 entstehen in Deutschland Kinderbewahranstalten bzw. Kleinkinderschulen. Mit Friedrich FRÖBEL kommt es zu ersten pädagogischen Überlegungen.

  • 1840 gründet er den ersten "Allgemeinen Deutschen Kinder-Garten" und weist auf das Spielen als wesentlichen Aspekt einer (Selbst-) Bildung hin.
  • Auch kirchliche Gemeinden gründen nun Einrichtungen für Kinder. In der Folge wird der Kindergarten eine diakonische Einrichtung zur Unterstützung der Familien (vgl. das Fehlen einer Elementarpädagogik als Teil eines Bildungssystems).
1.6.1.5 Erwachsenenpädagogik    

Im 19. Jahrhundert entstehen Anfänge einer konfessionellen Erwachsenenbildung. Verschiedene theologische Strömungen treten auf.

  • Die Erweckungsbewegung regt zur Bibellektüre und zum Lesen von Traktaten an (vgl. den Gründungszweck des Gütersloher Verlags). Dazu kommt die Pflege von Posaunenarbeit von kirchlichen Mitarbeitern.
  • Einrichtungen wie die Pflege- und Missionsschulen sowie Bruder- und Diakonissenhäuser werden gegründet.
  • Zur kircheninternen Volksbildung dienen die "Sonntagsblätter".
  • Ziel der Evangelischen Erwachsenenbildung ist zunächst das Bemühen um eine Integration der Arbeiterschaft in die kulturellen und sozialen Gepflogenheiten der bürgerlichen Gesellschaft.
  • Eine Ungleichbehandlung der Geschlechter war unübersehbar (vgl. FLEIGE 2011, 30-31). Die Innere Mission mit Johann Hinrich WICHERN griff dieses Anliegen auf (vgl. SCHRÖDER 2012, 110).
1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft    

Die Krise der religiösen Erziehung wird reflexiv mit dem wissenschaftlichen Selbstverständnis erkannt und in den Theologischen Fakultäten mit dem Fach "Katechetik" im Zweig Praktische Theologie behandelt (vgl. SCHRÖDER 2012, 110-111).

  • Ab 1790 zeigt sich eine philosophisch und pädagogisch orientierte Reflexion etwa bei Friedrich Heinrich Schwarz,
  • seit den 1840er Jahren als kirchliche Katechetik etwa bei Christian Palmer und Gerhard von Zezschwitz,
  • ab den 1890 Jahren vereinzelt als Religionspädagogik etwa bei Friedrich Niebergall und Otto Baumgarten.
  • In der Folge nimmt sich die Pädagogik aus der Theologie heraus. Pädagogik wächst in die Philosophische Fakultät, bildet aber noch keine eigene Fakultät. Bei Johann Friedrich HERBART bzw. dem HERBARTIANISMUS wird religiöse Bildung thematisiert. Es entsteht einschlägige Religion und Pädagogik thematisch aus dem Kreis der Direktoren von Volksschul-Lehrerseminaren etwa bei Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG, aus Religionslehrer-Vereinen mit Vorlagen von Konzepten.
  • Lernorte wie der Kindergarten, der Konfirmandenunterricht bis zur Jugendarbeit bleiben allerdings kaum berücksichtigt. Die Familie wird zwar benannt, ist aber kein Gegenstand einer Handlungsorientierung.
  • Universitär lehrende Theologen verfassen ab 1790 unter dem Begriff "Katechetik" Schriften für die Adressatengruppe "Pfarrer", die am Rande Unterricht im Gymnasium in ihrer ersten Pfarrstelle übernehmen. Katechetik ist zunächst kirchlich. Gesehen wird sie als "Bildung zur Religion" (vgl. SCHRÖDER 2012, 111-112). Damit grenzt sich Katechetik als Wissenschaft von "Katechismus" und "Katechisieren" ab, obwohl beide Teile in das Wissensgefüge integriert sind.
  • Der Praktischen Theologie/ Katechetik fällt es schwer, die Verselbständigung von Pädagogik und in der Folge Psychologie von der Theologie zu akzeptieren (vgl. beispielhaft Christian PALMER mit seiner Auslagerung von Pädagogik und der reinen Unterweisung kirchlicher Lehre [vgl. PALMER 1875, 78-544; vgl. ebda. "Teilnahme der Kinder am Gottesdienst der Gemeinde", 545-612]).
1.6.3 Friedrich Schleiermacher    

Friedrich Schleiermacher (1768-1834)wurde reformiert und herrnhuterisch erzogen, war zunächst als Hauslehrer tätig, übernahm in der Folge ein Pfarramt und eine theologische Professur in Halle bzw. Berlin. Sein Denken fällt in den Übergang zum bürgerlichen Zeitalter und sperrt sich einer einlinigen Zuordnung. Seine kognitive Vielfalt wird im 19. Jahrhundert von vielen Pädagogen und Religionspädagogen in Anspruch genommen (vgl. SCHRÖER 1989, 115-135; SCHRÖDER 2012, 113).

Wesentlich ist Schleiermachers Verständnis von Religion und dem von ihm gewählten Modus theologischer Rechenschaft über den christlichen Glauben.

  • Religion ist für ihn als grundlegender Bestandteil menschlicher Existenz und als Grundbegriff der Theologie zu verstehen (vgl. NOWAK 2001, 7: "Reden über die Religion[...]an die Gebildeten unter ihren Verächtern"[1799]).
  • Wesentlich ist Religion als Teil im Gemüt, als Vermögen, die Handlungen der Welt sich vorzustellen (vgl. ebda., 214). Religion ist damit eine Dimension des Menschseins (vgl. ebda., 204). Christlich umschrieben wurde die individuelle Glaubenslehre mit "Frömmigkeit" bezeichnet.
  • Religion wird gemäß der Aufklärung von der Theologie unterschieden. Religion ist demnach zeitlich und sachlich das Primäre. Theologie lässt sich nur von der subjektiven Religiosität entwickeln (systematisch geordnete Reflexion auf Religion).
Als Theologe (zum Konfirmandenunterricht) und Pädagoge (in Geselligkeit und im Gespräch) hat sich Schleiermacher zu Unterrichts- und Erziehungsfragen geäußert (vgl. seine "Praktische Theologie" und seine "Grundzüge der Erziehungskunst").

  • Er bezieht Erziehung als Gesamtzusammenhang in die Kultur mit ein und bearbeitet methodische Probleme und Schulorganisation (vgl. REBLE 2004, 205).
  • Erziehung wird zum Schlüssel für eine Selbsttätigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft und Kirche.
  • Religion ist neben Wissenschaft, Politik und Gesellschaft einer der vier Lebensbereiche. Folgerichtig muss sich die "Pädagogik" als Theorie mit allen vier Kulturbereichen befassen (vgl. die heutige Ansicht der Bildungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturalität und soziokulturelle Phänomene interdisziplinär zu bearbeiten).
  • Die Familie bleibt für Schleiermacher eine Erziehungsmacht. Religiöse Unterweisung als Unterricht könnte durchaus wegfallen, wenn die Familie ihre religiöse Erziehung wahrnimmt (vgl. SCHRÖDER 2012, 116).
Letztlich plädierte Schleiermacher für die Zusammengehörigkeit von Frömmigkeit und Bildung. Damit stellte er sich einer fundamentalen Herausforderung, damit auch bis heute einer modernen Religionspädagogik der aktuellen Bildungsgesellschaft.

1.6.4 Herbartianismus - Humboldt-Herbart-Ziller    

Neben SCHLEIERMACHER sind zeitlich eng verbunden Wilhelm von HUMBOLDT und Johann Friedrich HERBART zu nennen (vgl. HÖRBURGER 1967, 125-128; JACOBS 1993; SCHRÖDER 2012, 116-118). Humboldts Preußische Bildungsreform und seine Konzeption der "Bildung der Menschen" und Herbarts "Allgemeine Pädagogik" beeinflussen (auch) religionspädagogisches Denken.

Die Herbertianer haben seine Leitfäden aufgegriffen.

  • Jeder Mensch ist bildsam.
  • Erziehung hat ihren Zweck im Aufbau der Moralität bzw. Sittlichkeit.
  • Erziehung schließt Unterricht ein und umgekehrt ("erziehender Unterricht").
  • Mit seinen Formalstufen hat Herbart ein Stufenschema aus einer psychologischen Analyse des Denkprozesses entwickelt (die sogenannte "Apperzeption"). Denken und Unterrichten gliedern sich in vier Stufen.
    • Klarheit (des Neuen),
    • Assoziation (mit Bekanntem),
    • System (Einordnung in einen Zusammenhang) und
    • Methodik (Anwendung des Gelernten).
    • Formalstufen haben für alle Lernprozesse Geltung, Herbart verlangt "pädagogischen Tact". Damit kommt es zu einem Fünferschritt, der im 19. Jahrhundert fast flächendeckend in der Lehrerbildung Anwendung findet ("begriffsbildender Unterricht") (vgl. JACOBS 1993, 168).
Protestantische Herbertianer wie Karl Volkmar STOY, Wilhelm REIN und Tuiskon ZILLER haben diese Leitideen modifiziert, als Ziel eine sittlich-religiöse Persönlichkeit in einem schulischen Religionsunterricht zu bilden (vgl. AXT-PISCALAR 2002).

Für eine religionspädagogische Wende steht Tuiskon ZILLER in Leipzig - als Gymnasiallehrer und Jurist - mit kritischen Modernisierungsaspekten, etwa einer Überforderung der Familie mit Erziehung und Aufwertung des Unterrichts (vgl. JACOBS 1993, 132, 171-172).

Folgerichtig wird 1911 der "Bund für die Reform des Religionsunterrichts" gegründet (vgl. JACOBS 1993, 139).

1.6.5 Pädagogischer Diskurs der Lehrerschaft    

Erstmals werden im 19. Jahrhundert Lehrende planend und didaktisch nach dem Erwerb eines formalen Abschlusses eingestellt. Zudem gibt es Zeitschriften und (Religions-)Lehrer-Vereine, in denen theologische, standespolitische, bildungspolitische und didaktisch-methodische Anliegen angesprochen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 118-119).

Beispiele dafür sind das "Neueste Catechetische Magazin zur Beförderung des catechetischen Studiums"/ Johann Friedrich Christoph GRÄFFE und die "Rheinischen Blätter für Erziehung und Unterricht mit besonderer Berücksichtigung des Volksschulwesens"/ u.a. auch mit Beiträgen von Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG.

In der Folge sind es die "Katechetischen Blätter", die "Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht an höheren Schulen", die "Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht. Zeitschrift für Ausbau und Vertiefung des Religionsunterrichts und der religiösen Erziehung in Kirche, Schule und Haus".

In den "Rheinischen Blättern" erscheinen nicht nur Beiträge von DIESTERWEG, auch von Richard KABISCH und liberalen universitären Praktischen Theologen wie Friedrich NIEBERGALL und Otto BAUMGARTEN.

1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg    

Als Naturwissenschaftler mit dem Berufswunsch Landvermessungsingenieur zu werden wird er Lehrer, in der Folge Lehrerseminardirektor (Moers/Berlin) und schreibt als wesentliches Lehrerhandbuch des 19. Jahrhunderts "Wegweiser zur Bildung für Lehrer und die Lehrer werden wollen, und methodische Anweisung zur Führung des Lehramtes"(1835).

Anliegen bzw. Anliegen sind

  • die Aufwertung der Volksschullehrerschaft und des Volksschulwesens,
  • darüber hinaus als Abgeordneter für die liberale Fortschrittspartei im Preußischen Landtag die Gängelung durch die Kirche und ihre Verpflichtung auf Erteilung des konfessionellen Religionsunterrichts (vgl. SCHRÖDER 2012, 119-121; in diesem Zusammenhang ist auf Diesterwegs Schrift "Konfessioneller Unterricht in den Schulen oder nicht?" mit seiner massiven Ablehnung des konfessionellen Religionsunterrichts infolge von Missständen - vgl. DEITERS 1964, 384-390).
  • In der Folge findet Kritik die Konzeption eines eigenständigen Schulfaches "Religionsunterricht" mit festgesetzten Inhalten. Die Kritik geht von einer allgemeinen Pädagogik und der Forderung nach einer allgemeinen Menschheitsreligion aus (vgl. dazu etwa die Legitimation des Faches "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde"/ LER in Brandenburg).
1.6.7 Richard Kabisch    

Mit seinem Hauptwerk "Wie lehren wir Religion?" legte er ein ungemein strittiges Werk vor (vgl. SCHRÖDER 2012, 121).

  • Zunächst wird mit Bezug auf die Psychologie und Pädagogik schülerzentriert argumentiert.
  • Der Optimismus, sich für religiöse Inhalte ohne theologische Vorbehalte zu begeistern, stößt auf Skepsis.
  • KABISCH bejaht die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion (vgl. SCHLEIERMACHER verneint die Frage) (vgl. KABISCH 1910).
1.6.8 Judentum - Islam    

Die rechtliche Anerkennung des jüdischen Schulwesens spielt eine wesentliche Rolle. Zum Gradmesser der Integration wird eine "Wissenschaft des Judentums", auch mit verschiedensten Ausbildungskonzepten für Rabbiner und Religionslehrer (vgl. SCHRÖDER 2012, 123-124).

Ebenso kommt es zu Aufstiegs- und Anerkennungsbemühungen von Juden durch Übertritte in christliche Kirchen, also durch Assimilation.

Im Reform-Judentum im Kontext mit der Aufklärung ist einer der wichtigsten Vordenker Rabbiner Abraham GEIGER. Im Gegensatz dazu begründet sich die "Neo-Orthodoxie" mit Rabbiner Samson Raphael HIRSCH. In der Folge formiert sich das "konservative Judentum" mit mir Rabbiner Zacharias FRANKEL.

Reformschulen hatten gegen Ende des 18. Jahrhunderts wenig Wirksamkeit. Ab 1795 kam es Gründungen der Neo-Orthodoxie, die "heilige Studien" anboten, zugleich auch "weltliche Fächer" unterrichten sollten (vgl. die von HIRSCH publizierten theologisch-pädagogischen Zeitschriftenbeiträge).

Für die in staatlichen (christlichen) Volksschulen fehlende religiöse Unterweisung gab es die "Religionsschule" der jeweiligen Synagogengemeinde, wo sie das jüdische Gebetsbuch ("Siddur"), Hebräisch und die Bibel kennen lernten. Zunehmend bekam diese Einrichtung Bedeutung, da sich ein jüdischer Religionsunterricht nicht etablieren konnte.

Im Osmanischen Reich kam es im 19. Jahrhundert zu ersten Neuerungen im islamischen Schul- und Unterrichtswesen (vgl. SCHRÖDER 2012, 125).

  • Unter Mohammad Ali Pascha kam es 1839 zu Neugründungen von Sekundarschulen,
  • 1869 zur verordneten Schulpflicht und flächendeckenden Einführung von Sekundarschulen.
  • 1913 wurde unter den Jungtürken der Fachunterricht eingeführt, das Koran-Lernen verlor an Bedeutung (vgl. MATUZ 2008, 224-232).
Bildung bleibt ein unwichtiges Thema.

Vordenker eines zeitgemäßen Unterrichtswesens mit religiös-islamischen Studien und weltlichen Kulturtechniken ist der Ägypter Muhammad ABDUH (1849-1905).

1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975    

Die republikanischen Verfassungen - Weimarer Verfassung (Deutschland) bzw. Bundesverfassung 1920/1929 der "Ersten Republik" (Österreich) - brechen mit dem Bündnis von Thron und Altar, in der Folge kommt es zu einer Zusammenarbeit von Republik und Religionsgesellschaften, besonders im Bereich der Schule.

Religiöse Erziehung erhält einen anderen Stellenwert. Im österreichischen Ständestaat der Ersten Republik (1918-1938) kommt es zu massiven Veränderungen in Politik und Gesellschaft.

Nach der Unterbrechung durch das "Dritte Reich" (NS-Staat) kommt es in der Folge in der "Reformdekade" 1965-1975 zu einem Bedeutungsgewinn für die Religionspädagogik. Sie gewinnt an Integrationskraft und wurde differenzierter (vgl. SCHRÖDER 2012, 127).

Zeittafel Österreich
1918Ende der Monarchie- Österreichisches Staatsamt für Unterricht
1919Österreichische Bundeserziehungsanstalten
1919-1920Otto Glöckel - Unterstaatssekretär für Unterricht
1920Provisorischer Wiener Schulreform-Lehrplan für Volksschulen
1927Mittelschul- und Hauptschulgesetz
1929Erziehungsenzyklika Pius XI.
1930Lehrplan für Volksschulen
1932fünfjährige Lehrerbildung in Österreich (Pflichtschule)
1933autoritäre Regierung/"Ständestaat" (Dollfuß)
1937sechsjährige Lehrerakademie
1938Annexion Österreichs
1939-1945Zweiter Weltkrieg
1945-1955Alliierte Besatzungsmächte in Österreich
ab 1945zweite österreichische Schulreform:
Pädagogische Institute
fünfjährige Lehrerbildung (zwei Fremdsprachen)
1946Gründung der UNESCO - Erziehung zur UNO
Provisorische Lehrpläne für Volks-, Haupt- und Mittelschule
1949Gründung des Europarates - Erziehung zu Europa
1955Staatsvertrag - Neutralitätsgesetz
1961Recht auf Erteilung des evangelischen Religionsunterrichts
Errichtung und Erhaltung evangelischer Schulen
1962Interkonfessioneller Religionsunterricht
Religionsunterrichtsgesetz

1.7.1 Familie    

Die Familie bleibt der Ort der religiösen Primärsozialisation.

Kindergarten und Kindergottesdienst gewinnen an Einfluss.

Formale Kirchenmitgliedschaft wird zur individuellen Entscheidung.

Erkennbar ist eine größere Nicht-Teilnahme an Vollzügen der Kirche (vgl. die Kirchenaustrittswellen nach 1918, 1938 und Anfang der siebziger Jahre).

1.7.2 Schule    

Mit der Gründung der Republik und dem Zerfall von Thron und Altar in der Monarchie ändern sich in der Folge nach dem Zweiten Weltkrieg die Bestimmungen zwischen Staat und Kirche.

Im Falle der Evangelischen Kirche in Österreich/ EKiÖ kommt es zur Anerkennung und Selbständigkeit kirchlicher Eigenverwaltung - "Eine freie Kirche in einem freien Staat" - mit dem "Protestantengesetz" 1961 in der Folge des "Protestantenpatents" 1861. Damit kommt es zwar nicht zur Gründung einer "Pädagogischen Akademie" der EKiÖ, jedoch zur Etablierung eines Religionsunterrichts und damit der Religionspädagogik (Lehramt).

Hintergrund der geänderten Situation ist

  • nicht nur die staatliche Unabhängigkeit Österreichs durch den Staatsvertrag und deren internationale Anerkennung und Mitarbeit in UNO und Europarat,
  • auch die geänderte gesellschaftliche Situation durch die Migration nach dem Zweiten Weltkrieg (Flüchtlinge, Vertriebene), wodurch es zur Auflösung konfessionell homogener Siedlungsstrukturen kam (vgl. EVANGELISCHE AKADEMIE WIEN 2012, 47-70).
  • Zudem war durch die "Große Koalition" eine politische Einigung möglich ("Lex Drimmel-Pittermann").
Abmeldungen im Religionsunterricht gibt es auf Grund ungünstiger Stundenpläne, geringem Interesse am Unterricht und zunehmender Schülerkritik.

Geringes Interesse findet der Religionsunterricht im berufsbildenden Schulwesen (BS-BMS/BHS).

Ein Interesse am Religionsunterricht steigt sich mit der Migrationsbewegung der sechziger Jahre ("Gastarbeiter"), tritt doch jetzt das Fach Religion als römisch-katholisch, evangelisch, orthodox und in der Folge islamisch auf.

1.7.3 Kindergarten    

Zunehmend übernehmen Pfarrgemeinden Kindergärten mit freiwilligem Besuch und christlich-elementarer Erziehung.

1.7.4 Kindergottesdienst    

Als Katechese, Erzählen biblischer Geschichten mit Gespräch darüber und mitunter Kinderpredigt in der Regel durch Nicht-Theologen gestaltet, erreicht der Kindergottesdienst hauptsächlich in Großstadtgemeinden die Teilnehmenden. Er wird ein Bestandteil des damaligen Gemeindeaufbaues.

1.7.5 Konfirmandenarbeit    

Abgesehen von der NS-Zeit werden fast alle Getauften konfirmiert. Inhalte, Gestalt und Zielsetzung blieben bis in die sechziger Jahre stabil. Der Unterricht endete mit einer Prüfung, mit der Konfirmation wurde die Taufe und Abendmahlzulassung bejaht.

Mit Beginn der siebziger Jahre wird eine Distanz zwischen jugendlicher und innergemeindlicher Erfahrungen bemerkt und eine Neuorientierung gefordert. In der Pflicht sind hier die "Evangelische Jugend" und ausgebildete Jugendpfarrer. Schlüsselthemen sind Glaubensstärkung, Integration Jugendlicher in die Gemeinde und an gesellschaftskritischer und/oder diakonischer Arbeit. Regionale Tradition spielt eine Rolle.

1.7.6 Erwachsenenpädagogik    

Nach dem Ersten Weltkrieg beginnt der Ausbau und wichtige Arbeitsformen der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB in Deutschland.

  • Heim- und Abendvolkshochschulen wurden in Deutschland gegründet (vgl. Gründungen von Oskar HAMMELSBECK).
  • Die "Evangelischen Wochen" ab 1935 werden nach dem Krieg im "Deutschen Evangelischen Kirchentag" weitergeführt (vgl. 1949 erstmals in Hannover/Reinhold von Thadden-Trieglaff).
  • Bereits 1945 wird in Bad Boll eine "Evangelische Akademie" initiiert, ebenso die "Evangelische Studentengemeinde".
  • 1957 wird mit der Militärseelsorge der "Lebenskundliche Unterricht" für Soldaten eingeführt.
Zeitverzögert ab 1961 mit dem Protestantengesetz werden in Österreich großflächiger Akademiearbeit, Hochschulgemeinde-Arbeit an Universitäten und Militärseelsorge, zunächst im Inland, betrieben. Zögernd entstehen Evangelische Bildungswerke, die EEB in Pfarrgemeinden und überregional etablieren sollen.

Beispielhaft' arbeitet die "Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung/ DEAE" (vgl. SEIVERTH 2002).

1.7.7 Judentum - Islam    

In die Epoche fällt die systematische Diskriminierung, Ausgrenzung und Vernichtung von Juden. Für den Unterricht und die Erziehung gilt nach der Schoah ein völliger Neunanfang.

Man kann davon ausgehen, dass besonders zionistisch orientierte Juden Wert auf das jüdische Schulwesen und die außerschulische Sozialisation legen.

Österreich hat zwischen 1968 und 1986 die Migration von russischen und osteuropäischen Juden nach Israel und in die USA aktiv unterstützt und mit dem Gesetz zum jüdischen Schulwesen auch für die Errichtung jüdischen Religionsunterrichts einen Beitrag geleistet.

  • In Österreich ist der Islam seit der Annexion Bosnien-Herzegowinas 1912 vertreten.
  • Seit den sechziger Jahren durch die Arbeitsmigration und in der Folge die Familienzusammenführung kam die Notwendigkeit, muslimischen Lernenden Religionsunterricht zu ermöglichen und in der Folge für Erwachsenen Bildungseinrichtungen in muslimischer Trägerschaft/ Glaubensgemeinschaften einzurichten.
  • Bis in die achtziger Jahre sind schulische und außerschulische Elemente muslimischer Bildung wenig ausgeprägt.
1.8 Epoche der Religionspädagogik    

Zwischen 1918 und heute werden eine Anzahl von maßgeblichen Entwürfen erarbeitet, die mehrere Handlungsfelder betreffen und Grundsatzfragen evangelischer Erziehung reflektieren.

Beispielhaft werden drei theologische Strömungen genannt, die religionspädagogisches Denken aufzeigen (vgl. SCHRÖDER 2012, 135-137).

1.8.1 Friedrich Niebergall (1866-1932)    

Als Pfarrer und Professor für Praktische Theologie (Heidelberg bzw. Marburg) hat NIEBERGALL religionspädagogisch und unter pädagogischen Aspekten christlich-kirchliches Handeln unter dem Leitbegriff "Erziehung" ausführlich behandelt.

  • Im Mittelpunkt steht die "Ortsgemeinde" in Verbindung mit Vereinen und Organisationen.
  • Erziehung soll den aktuellen Zustand auf das Ideal aus Bibel, Ethik und Geschichte in Persönlichkeit und Gemeinschaft verändern (vgl. PLAGENITZ-SCHWAB 1999, 251-256).
  • Als Religionspädagoge, nicht als Katechetiker, versteht sich NIEBERGALL im fachlichen Kontext mit Psychologie und Religionswissenschaft im kommenden Blick auf Gemeindepädagogik.
1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)    

Als ausgebildeter Nationalökonom, Schulmann der Bekennenden Kirche, schulpolitischer Kopf der EKD am Beginn und Professor für Allgemeine Pädagogik sind seine Arbeitsfelder zu betrachten, so die freie Volkshochschul-Erwachsenenbildung (1926- 1933), der schulische Religionsunterricht (1934-1936) und das innerkirchlich-katechetische Wirken als Leiter das Katechetischen Seminars der Bekennenden Kirche seit 1937.

In seinem Buch "Der kirchliche Unterricht" 1939 plädiert er für einen lebensbegleitenden kirchlichen Unterricht, der nicht auf formalisierte Lernprozesse beschränkt ist (vgl. das heutige Verständnis von lebensbegleitendem und informellem Lernen, ganzheitlich auf die individuelle Persönlichkeit ausgerichtet in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; ebda., 236).

In seinem theologischen Verständnis stößt er auf eine schroffe Kritik auf einen Religionsunterricht ohne Kirche (vgl. ebda., 58-59).

1950 thematisiert HAMMELSBECK in "Evangelische Lehre in der Erziehung" den reformatorischen Beitrag zu Erziehung und Schule. Er spricht von "Erziehen vom Evangelium her". Erziehen ist nach Luther ein "weltlich Geschäft" (vgl. ebda., 51).

1.8.3 Gert Otto(1927-2005)    

Zunächst Lehrender an katechetischen Ämtern bzw. religionspädagogischen Instituten ist er langjähriger Professor für Praktische Theologie in Mainz. Immer wieder beschäftigt er sich mit verschiedensten Feldern pädagogischen Handelns der Kirche und Dimensionen religiöser Praxis (vgl. seine Publikationen in "Theologica Practica. Zeitschrift für Praktische Theologie und Religionspädagogik" 1966-1981 und seine zwei Bänden "Praktische Theologie"/ München 1986/1988).

Wesentlich ist die Offenheit für Sozial- und Humanwissenschaften und ein theologisch-kirchenkritisches problemorientiertes Konzept von Religionspädagogik.

Akademisch wurde damit eine Integration in den theologischen Fächerkanon betrieben.

1.8.4 Religionsdidaktische Konzeption    

Darunter wird eine Theorie verstanden, die im Kontext mit gesellschaftlichen und schulpädagogischen Rahmenbedingungen eine didaktische Reflexion für einen handlungsorientierten Religionsunterricht berücksichtigt, der didaktische Prinzipien und theologische sowie pädagogische Elemente einbringt.

Naturgemäß sind Konzeptionen zeitlich begrenzt und von einer Fachdidaktik zu unterscheiden (vgl. SCHRÖDER 2012, 137-138).

Elemente einer in diese Epoche wirkenden Konzeption sind

  • die Entwicklung der Persönlichkeit im Sinne liberaler Theologie (vgl. Friedrich NIEBERGALL),
  • die Spannung zwischen Bildung und Glaube,
  • evangelische Unterweisung als Ablehnung vom "Religionsunterricht" (vgl. Gerhard BOHNE),
  • Religionsunterricht ist Kirche in der Schule (vgl. Martin RANG),
  • Bibelexegese - hermeneutische Religionsdidaktik,
  • thematisch-problemorientierter Religionsunterricht(Lebenswelt und Erfahrung),
  • Religionsunterricht als Sprachgeschehen ("homo religiosus") (vgl. Bernd SCHRÖDER 2012, 146).
1.9 Epoche nach den achtziger Jahren    

Ab der zweiten Hälfte der siebziger Jahre stellt sich durch die Erdölkrise (1973), steigende Arbeitslosigkeit, "Grenzen des Wachstums" (Club of Rome 1972), des Wettrüstens und der Wiedervereinigung Deutschlands (1990) sowie dem Ende des "Eisernes Vorhangs" neue gesellschaftliche Entwicklungen ein.

Zudem werden Themen wie die Globalisierung, Migration und interkulturelle Kompetenz - im Kontext mit der Notwendigkeit einer Politischen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2008) - in der Vielfalt gesellschaftlicher Bereiche Schlüsselthemen.

Diversität wird Realität (vgl. SCHRÖDER 2012, 151).

Dies zeigt sich auch im religionspädagogischen Diskurs. Die vergangenen Umbrüche und Reformen bedürfen bei ständiger Neuorientierung einer Umsetzung.

Es ist daher verständlich, dass es bei vorherrschender Ressourcenknappheit vorrangig um wirtschaftliche Tragfähigkeit und rechtskonforme sowie pädagogische Weiterentwicklung geht.

Die Professionalisierung des Personals in allen Bildungsbereichen - vom elementaren bis zur quartären Bildungssektor - steht ebenso zur Debatte.

1.9.1 Lernort Medien    

Lernorte der christlichen Religion haben ihre Bedeutung erhalten. Medien in ihrer Verschiedenheit sind seit der Reformation bedeutungsvoll.

Nunmehr erhält der IT- und TV-Bereich einen neuen Stellenwert (vgl. etwa die Möglichkeiten von Netzwerken, das Bibel-TV, die hohe Quote des "Wortes zum Sonntag"/ ARD und aktuelle Gottesdienstübertragungen sowie TV-Sendungen wie " Orientierung" und "kreuz und quer"/ ORF).

1.9.2 Bildungssystem    

Der Stellenwert religiöser Bildung steigt mit der Anerkennung, Stabilisierung und Förderung im staatlichen Bildungssystem.

Zu bedenken sind damit

  • die Beeinflussung durch rechtliche und bürokratische Bedingungen (vgl. das zweifache Rechtssystem Kirche-Staat und die erforderliche Organisationsentwicklung),
  • Qualitätsdefinitionen und pädagogische Entwicklungen (vgl. Schulreformbemühungen),
  • zunehmende Managementqualifikationen in der einschlägigen Arbeit in Kirche (Kirchenmanagement; vgl. THOME 1998, HÖHER-HÖHER 1999) und Schule (Schulmanagement/"leadership") sowie
  • die deutlich komplexere Gestaltung nach allein religionspädagogischen Gesichtspunkten.
  • Fort- und Weiterbildung sind selbstverständlich geworden (vgl. die zunehmende Bedeutung einer Lehre an Hochschulen).
1.9.3 Demografische Entwicklung    

Von Bedeutung ist die demografische Entwicklung für die religiöse Bildung.

  • Zu verzeichnen ist die Senkung der Kinderzahl bzw. Schülerzahlen seit den neunziger Jahren,
  • es steigt die Zahl der Kinder mit Migrationsvorgeschichte und damit mit ohne oder nicht-christlicher Religionszugehörigkeit(vgl. den damit notwendigen Kontext mit Interkultureller Kompetenz).
  • Zudem steigt die Lebenserwartung und damit die Zahl des Anteils von Personen jenseits der Erwerbstätigkeitsgrenze, also die Notwendigkeit von gruppenspezifischer Erwachsenenbildung (Seniorenbildung).
1.9.4 Entkirchlichung    

Religionssoziologisch von Interesse sind Entwicklungen wie

  • der Rückgang an Partizipation und Zugehörigkeit zur Kirche (vgl. die mangelhafte Kommunikation in einer Kirche der Diaspora),
  • die Vielfalt religiöser Praxis bzw. Mischkulturen ("Religionsmix"),
  • der Rückgang und die lockere Organisation von Bildungsangeboten und
  • die rückläufige (freiwillige) Teilnahme - terminlich, motivational und sachlich begründet - an Bildungsangeboten (vgl. die Konkurrenz am Bildungsmarkt und mangelhafte Professionalisierung in Organisation und Personalbildung).
Folgerichtig geht es um Schlüsselherausforderungen religiöser Bildung wie

  • Diversität ("Diversity Management"),
  • den Erhalt lokaler Handlungsfähigkeit (vgl. die Notwendigkeit von Förderung und Begleitung Freiwilliger/ "Ehrenamtlicher"),
  • Umgang mit Konkurrenz- und Kooperationsstrukturen (vgl. Vernetzungsstrategien) und
  • Veränderungen im Alltags- und biografischen Lebensrhythmus.
1.9.5 Religionspädagogische Tendenzen    

Übergreifende Entwicklungen weisen auf einen religionspädagogischen Diskurs seit den achtziger Jahren.

Es geht um

  • eine Integration unterschiedlicher Positionen,
  • Lehrpläne in der Schulpraxis und Studienpläne an Universitäten bzw. Hochschulen (vgl. beispielhaft das Fehlen von eigenen Lehrveranstaltungen/ Studiengängen für Evangelische Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum [Stand 2023]),
  • eine grundsätzliche Positionierung des Religionsbegriffes und eine Überdehnung des Gegenstandsbereiches (vgl. die Bedeutung von theologischen Vorgaben und pädagogischen Notwendigkeiten[Erhalt einer Fachdidaktik]; in diesem Zusammenhang ist auf die Kontroverse um den Zusammenhang mit dem bremischen "Biblischen Unterricht auf allgemein-christlicher Grundlage" und/oder der brandenburgischen "Lebensgestaltung-Ethik-Religion/LER zu verweisen),
  • die Fachdidaktik mit den Elementen Religion (Bibeldidaktik-Ethik-Kirchengeschichte-Kirchenkunde-Ökumene-Religionskunde), Erfahrungen, Sozialisation und Zielbestimmungen religiösen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2007, 747-762),
  • die Ergänzung der schulbezogenen Religionspädagogik um eine Gemeindepädagogik als Zusammenführung nicht nur der beiden Lernorte Schule und Gemeinde, auch der Familie und der Medien (vgl. GRETHLEIN 1998),
  • neben der Lernortorientierung auch um eine Orientierung am Lebenslauf (Altersgemäßheit, Entwicklungsphasen),
  • eine Differenzierung nach Schulformen (VS-NMS-PS, BS, AHS, BMS, BHS, Kollegs),
  • Schulentwicklung, Qualitätsmanagement, Standards, Kompetenzen und Allgemeinbildung (vgl. BATTKE-FITZNER-ISAK-LOCHMANN 2002),
  • das Verhältnis die Abgrenzung bzw. Kooperation mit anderen daseins- und wertorientierenden Fächern wie das Verhältnis zwischen Religions- und Ethikunterricht, Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung, dem Einzelfach Politische Bildung (PTS, BS), ökumenischer und interreligiöser Öffnung.
  • die Lehrbuchkultur und Lehrbuchfähigkeit in monografischer und kollektiver Darstellung (vgl. NIPKOW 1975-1982; SCHMIDT 1980; ADAM-LACHMANN 1984).
1.9.6 Karl Ernst Nipkow    

Der Bildungsbegriff als "pädagogische Leitkultur" erhält eine Schlüsselrolle im Kontext mit religionspädagogischen Fragestellungen. Bereits im Grundlagenteil legt NIPKOW Wert auf gemeindliche Arbeit und öffentlich-bildende Arbeit, also " kirchliche bzw. evangelische Bildungsverantwortung".

Fachgeschichtlich greift NIPKOW auf Luther, Comenius und Schleiermacher zurück (vgl. SCHRÖDER 2012, 158-159).

1.9.7 Heinz Schmidt    

In der Folge stellt SCHMIDT wie NIPKOW religiöse Erziehung in Form von Religionspädagogik biografisch als Kontinuum von Familie, Kindergarten, Schule, Konfirmandenarbeit und Erwachsenenbildung dar.

Religiöse Erziehung ist Transformationsprozess. Anders als NIPKOW arbeitet SCHMIDT mit dem Begriff "Erziehung", wobei deren Nutzung es erlaube, Verhalten und Einstellungen zu beachten.

1.9.8 Christian Grethlein    

Religionspädagogik ist für ihn eine "moderne Krisenwissenschaft", die aus unzureichender Qualität religiöser Erziehung entstand.

Aufgabe ist demnach

  • die Förderung religiöser, christlicher und kirchlicher Sozialisation,
  • in Form nicht nur des schulischen Religionsunterrichts, vielmehr auch an den Lernorten Familie, elektronische Medien, Schule und Gemeinde.
1.9.9 Zusammenfassung    

Alle Autoren entwerfen Religionspädagogik als Theorie, der der religiösen Bildung des Individuums Rechnung trägt.

  • Über den schulischen Religionsunterricht hinaus bedarf es familialer religiöser Erziehung und kirchlich-gemeindlicher Lernfelder.
  • Es bedarf handlungsorientierter Interessen an Unterstützung, Transformation, Freiheit, Glaubenshilfe und pädagogisch-theologischer Wissensbestände.
  • Kritisch soll bemerkt werden, dass eine offene, verständnisvolle/ inklusive und motivierende Lernkultur förderlich und notwendig ist. Sie zu gestalten ist Aufgabe Lehrender, Lernender, der Eltern und der Gemeinde.
1.9.10 Institutionalisierung des Fachbereiches    

Die Weiterentwicklung des Fachbereichs hängt mit der wissenschaftsorganisatorischen Entwicklung zusammen. Die Aufwertung notwendiger Ausbildungsstätten weist auf den Bedarf und die steigende Qualifizierung von Lehrenden und der Fortbildner im Fachbereich hin.

Waren bis dahin im APS-Bereich Aus- und Fortbildung der Evangelischer Religionspädagogischen Akademie/ ERPA bzw. dem Evangelischen Religionspädagogischen Institut (vgl. nunmehr Aufgaben der KPH Wien vorbehalten, so hatte für den AHS- und BMS/BHS-Bereich die Ausbildung das Institut für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Wien über. Die Fortbildungen der Lehrenden für mittlere und höhere Schulen oblag bisher dem jeweiligen Evangelischen Religionspädagogischen Institut.

Mit dem Jahr 2007 wurde für den APS-Bereich die Kirchlich-Pädagogische Hochschule/KPH Wien-Krems gegründet. Träger dieser Hochschule sind die Katholische Kirche (Erzdiözese Wien, Diözese St. Pölten), Altkatholische Kirche, Evangelische Kirche A.B. und H.B., Griechisch-Orientalische Kirchen und Orientalisch-Orthodoxe Kirchen. Damit ist in ökumenischer Gemeinschaft eine beispielhafte Bildungsinstitution der Lehrerbildung begründet worden.

Für den AHS-/BMHMS-BHS-Bereich gelten die universitären Lehrerbildungsrichtlinien des Instituts für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Wien.

Geistliche Amtsträger der EKiÖ haben bei ihrer Dienstprüfung eine Teilprüfung über Religionspädagogik abzulegen.

Kritisch ist zu bemerken, dass es im Rahmen einer wünschenswerten Weiterbildung keine Universitätslehrgänge für Evangelische Religionspädagogik gibt.

1.9.11 Lehramt Religion - Universität    

Auf Grund der "Bologna-Erklärung"/ EU kommt es zu einer massiven Reform der Lehrerbildung, die die Elemente Modularisierung, Kompetenzorientierung und polyvalentes BA/MA-Studium beinhaltet.

Die Kritik sieht positiv ein strukturiertes und kürzeres Studium, negativ die Verschulung und gestiegene Prüfungsbelastung. Im Folgenden soll skizzenhaft die widersprüchliche Situation am Fallbeispiel der Theologischen Fakultät Göttingen dargestellt werden (vgl. ROTHGANGEL 2014, 91-104).

  • Theologische Fakultäten sind als Teil des Funktionssystems Wissenschaft spezifische soziale Systeme mit bestimmten Gremien mit spezifischen Belangen, wobei für die Religionspädagogik die Ausbildung zukünftiger Lehrender für das Unterrichtsfach Religion wesentlich ist, aber auch die Jugendarbeit, Gemeindearbeit und Erwachsenenbildung zu beachten ist.
  • Zu unterscheiden sind die vier Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovationen, wobei die 11 Kompetenzen Planung des Unterrichts, Gestaltung der Lernsituation, Förderung des selbständigen Lernens und Arbeitens, soziale und kulturelle Lebensbedingungen der Lernenden und deren individuelle Entwicklung, Vermittlung von Werten und Normen mit Unterstützung selbstbestimmten Urteilens und Handelns der Lernenden, Findung von Lösungsansätzen bei Schwierigkeiten und Konflikten, Diagnose von Lernvoraussetzungen und Lernprozessen mit Förderung und Beratung der Lernenden und Eltern, Erfassung von Leistungen, Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung, Verständnis des Berufs als ständige Lernaufgabe und Planung und Umsetzung von Projekten und Vorhaben zugeordnet werden.
  • Fachdidaktisch sind Ziele die Kenntnis von wesentlichen Vorstellungen und Interessen der Lernenden im Bezug auf das Fach Religion, die Kenntnis religionsdidaktischer Konzeptionen und Modelle, die Fähigkeit theologische Inhalte auf Probleme der Lebenswelt der Lernenden individuell, sozial und ökologisch zu beziehen und Unterrichtskonzepte auf ausgewählte Bereiche zu entwickeln und angemessen zu planen ausgerichtet.
Reflexiv soll die Frage aufgeworfen werden, ob bei diesen zeit- und arbeitsaufwendigen Reformbestrebungen im Kontext einer notwendigen Bildungsreform nicht das zu reformierende System wiederum den Bedarf für weitere Reformen erzeugt.

1.9.12 Judentum - Islam    

Durch die Einwanderung einer großen Zahl von Juden aus der Sowjetunion bzw. GUS kommt es zu einer Belebung jüdischen Lebens, zunächst in Deutschland, in der Folge auch in Österreich ( vgl. PECK 2006, 40-59). Damit steigt der Bedarf an jüdischem Religionsunterricht, jüdischen Schulen, Kinder- und Jugendarbeit.

Notwendig wird in Deutschland die Ausbildung von Rabbinern, 2003 kommt es erstmals in Heidelberg an der "Hochschule für jüdische Studien" zur Besetzung einer Professur für jüdische Religionspädagogik. Es etablieren sich universitäre Studiengänge für Lehrämter im Fach "Jüdische Religionslehre" (vgl. SCHRÖDER-BEHR-KROCHMALNIK 2009, 191-196).

Die Familienzusammenführung der siebziger und achtziger Jahre schuf neue Bedingungen in Form einer Erhöhung muslimischer Schulpflichtiger und der Notwendigkeit eines Religionsunterrichts.

In Österreich wurde die Ausbildung muslimischer Religionslehrer zunächst an der Wiener und in der Folge an der Innsbrucker Universität organisiert. Mit Stand 2015 gibt es einen (bosnischen) Imam als Lehrenden für den "lebenskundlichen Unterricht" beim Bundesheer.

SYSTEMATISCHE DIMENSION    

2 Religionspädagogik in Frankreich und England    

Die bisherigen Überlegungen zu einer Evangelischen Religionspädagogik betrafen Deutschland und Österreich. In Frankreich und England sind dazu vergleichsweise deutliche Unterschiede festzustellen (vgl. SCHRÖDER 2012, 177-178).

2.1 Frankreich    

Seit den Jahren nach 1880 gibt es durch die laizistischen Schulgesetze keinen schulischen Religionsunterricht und auch keine institutionalisierte Zusammenarbeit von Staat und Religionsgemeinschaften im Bildungssystem.

Religiöse Unterweisung gibt es daher nur im kirchlichen Raum unter der Bezeichnung "catéchétique".

Seit Ende der neunziger Jahre gibt es erste Ansätze zu einer kulturwissenschaftlich geprägten Religionspädagogik. Dazu gibt es keine akademische Tradition. Ihre Vertreter kommen aus dem kleinen Kreis der Katechetiker.

2.2 England    

Hier gibt es in der Anglikanischen Staatskirche religiöse Bildungsarbeit und schulischen Religionsunterricht.

  • Dieser wird allerdings nur von Lehrenden mit vorrangig pädagogischer Qualifikation und nachgeordnet religionswissenschaftlicher oder theologischer Qualifikation erteilt.
  • "Religious education" ist mit seiner Religionslehrerausbildung an erziehungswissenschaftlichen Fakultäten angesiedelt.
3 Religionspädagogische Berufstheorie    

Altkirchliches Katechumenat, neuzeitliche Katechese und moderne Formen religiösen Unterrichts - als Religionspädagogik bezeichnet - sind Handlungsfelder eines kirchlichen Christentums und bedürfen eines Unterrichts und der Erziehung (Schule) und Bildung (Jugendarbeit und Erwachsenenbildung).

Ihre Verbreitung und Verbesserung erfordert die Ausbildung der Lehrenden und das Nachdenken über Theologie, Pädagogik und interdisziplinäre Fächer (vgl. SCHRÖDER 2012, 180-196).

Mit Professionalisierung wird die Tätigkeit, die ursprünglich jedermann offen stand, in eine Erwerbstätigkeit mit definierten Qualifikationen und der Erfüllung formaler Zulassungsbedingungen (Aus- und Fort- bzw. Weiterbildung) verstanden.

Etappen des Berufs Religionslehrer waren

  • in der frühen Katechetik allgemeine Regeln des Katechetisierens,
  • mit dem Aufbau von Volksschullehrerseminaren und Studiengängen zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Unterscheidung von Pfarrer und Lehrer,
  • mit dem Ende des 19. Jahrhunderts die Variabilität des Lehrerprofils nach Persönlichkeit, Kontext und Didaktik sowie
  • mit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts eine umfassende Berufstheorie (vgl. BIEHL 1985, 161-194).
3.1 Berufsfeld Religionspädagoge-Religionspädagogin    

Stichwortartig wird auf die einzelnen Berufsebenen eingegangen.

  • Pfarrer-Pfarrerin
Universitätsstudium - Vikariat - Dienstprüfung - schulischer Religionsunterricht als obligatorisches Moment

  • Religionslehrer-Religionslehrerin
Ausbildung an der KPH bzw. Universität/Fachwissenschaft - Lehramt

  • Erzieher-Erzieherin
Kindergarten - Hort - Sozialpädagoge/ Sozialpädagogin - Lehrende an Bildungsinstitutionen für Erzieher/ Erzieherinnen

  • Gemeindepädagoge-Gemeindepädagogin
Ausbildung an der KPH - gemeindepädagogische Handlungsfelder

  • Erwachsenenbildner-Erwachsenenbildnerin
Qualifizierung an der Weiterbildungsakademie/ wba bzw. Universitätsstudium

Kursangebote und Fortbildungen am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a.WS

  • Freiwilligentätigkeit/ "Ehrenamt"
gemeindepädagogisches Arbeitsfeld - Kindergottesdienst, Jugendarbeit, Seniorenbildung

3.2 Faktoren einer Berufstheorie    

Eine Berufstheorie befasst sich mit Faktoren des Tätigkeitsprofils und dem Selbstverständnis von Berufsinhabern bzw. Berufsinhaberinnen, damit eine subjektiv zufriedenen berufliche Praxis ermöglicht werden kann. Letztlich entscheidet die Praxis mit ihren Möglichkeiten, Angeboten und Motivationen (vgl. BIEHL 1985, 175-176).

In der Erziehungswissenschaft wird der Beruf von Lehrenden als Profession bzw. Expertentum angesehen, mit der

  • wissenschaftlichen Qualifikation,
  • der Gestaltungsfreiheit in der Tätigkeit,
  • der ausgeprägten Kundenorientierung,
  • mit dem spezifischen Ethos des beruflichen Handelns (vgl. OFENBACH 2000) und
  • den beschreibbaren Wissens- und Fertigkeitsbeständen bzw. Kompetenzen (vgl. ROTHLAND 2009).
Zum Kern einer Berufstheorie gehören die Faktoren Person, Qualifikation und Tätigkeitsprofil mit dem Arbeitsplatz bzw. Kontexte.

  • Für Lehrende der Religionspädagogik gehören die Berufsbiografie und eine Selbstreflexion, die eigene Religiosität und Interessen dazu. Zudem spielen schulische und religiöse Rahmenbedingungen eine Rolle. Das Verhältnis Religionslehrender und der Lehrberuf im Allgemeinen ist zu beachten.
  • Rollenerwartungen, Kompetenzen und ein schlüssiges Selbstkonzept ergänzen eine professionelle Lehrkraft.
  • Der Faktor Arbeitsplatz bezieht sich auf die Institution Schule mit Status, Gestalt des Faches, Möglichkeiten der Fortbildung bzw. Weiterqualifikation und den Beziehungen zu den agierenden Personen.
4 Lernbarkeit von Religion    

Katechetik und in der Folge Religionspädagogik stehen bzw. standen unter theologischem Vorbehalt. Glaube ist nach reformatorischem Verständnis ein Geschenk, das Gott nach eigenem Ermessen gibt (vgl. Röm 10, 17).

Im Gottesdienst bindet man daher die Evangeliumsverkündigung und Sakramentsverwaltung.

4.1 Begriff Religion    

Religion und Religiosität sind als diskursive Tatbestände zu verstehen. Es bedarf jeweils einer Ergänzung, was man darunter zu verstehen hat (vgl. SCHRÖDER 2012, 197-202).

Religionen und religiöse Formen gelten als anthropologische Praxisform neben der Ökonomie, Politik, Ethik, Kunst, Kultur und Erziehung (vgl. BENNER 1991, 20).

  • Unstrittig ist der Begriff Religion bei der Offenbarung und geschichtlichen Entwicklung basierenden Glaubensgemeinschaften (Christentum-Judentum-Islam).
  • Gegensätzlich verläuft eine Grauzone bei modernen Religiositätsformen und Synkretismen. Ohne Theologie erfüllen sie Funktionen herkömmlicher Religionen wie Kontingenzbewältigung, Letztverbindlichkeit und holistische Lebensbedeutung.
  • Religiosität zeigt sich in klassischen Religionstheorien (vgl. DREHSEN-GRÄB-WEYEL 2005).
4.2 Religiöse Entwicklung    

Die religiöse Entwicklung vollzieht sich lebenslang. Der Bildungsprozess beinhaltet Elemente der Biografie, den Kontextbedingungen und Erfahrungen sowie aus dem Ort (vgl. ENGLERT 1985; SCHRÖDER 2004, 329).

Im Zuge des Entwicklungsprozesses gewinnt Religiosität an Komplexität im Verhältnis zur Wirklichkeit, kann aber auch verkümmern bzw. erstarren. Er verläuft interaktiv, exogene Kräfte wie Unterricht, erlebte Religion und Kontingenzerfahrungen haben Bedeutung

Religiosität ist nicht nur entwicklungsfähig, vielmehr auch entwicklungsbedürftig. Dies spricht für den Wert von Religionspädagogik in ihrer Vielfalt.

Dimensionen einer Mehrdimensionalität von Religion sind eine

  • experientiale (Erschließungserfahrung),
  • rituelle (Gebet, Gottesdienst, Feste),
  • ethische (Verhaltensregeln, moralische Werte, Einstellungen),
  • narrative (Ursprungserzählungen, Schriften, Legenden),
  • soziale (Gemeinschaft, Diakonie) und
  • konstitutiv theologische (Bekenntnis, Lehrbildung, juridische Regeln).
Festzuhalten ist, dass Religion in keiner Dimension allein aufgeht. Sie schließt etwa ethische Aspekte mit ein. Religion in ihrer Gesamtheit ist mehr als die Summe ihrer Teildimensionen (vgl. SCHLEIERMACHER, Pkt. 1.6.3).

4.3 Religion - Theologie    

Die Unterscheidung zwischen Religion und Theologie ist erstmals von Johann Salomo SEMLER (1725-1791)herausgearbeitet worden.

  • Theologie bezeichnet die religionsgemeinschaftliche Lehrbildung und die als Wissenschaft institutionalisierte Reflexion auf eine bestimmte Religion.
    • Sie widmet sich der Charakterisierung des christlichen Glaubens und der Bestimmung des Verhältnisses zu anderen Religionen.
    • Als Teildisziplin der Theologie - genauer der Praktischen und Ethischen Theologie - widmet sich Religionspädagogik der Analyse der Religiosität von Lernenden und reflektiert deren Entwicklung, Aneignung und selbstkritischen Auseinandersetzung mit dem Glaubenskonzept.
    • Die Besonderheit besteht in der Wahrnehmung der gegenwärtigen Lebenswelt unter theologischen Einsichten ("theologische Reflexion").
  • Religion bezeichnet die individuelle oder kollektive Praxis und deren vorwissenschaftliche Deutungen. Sie stellt die dem menschlichen Verständnis zugängliche Seite dar.
  • Beide Bereiche identifizieren sich mit dem dreieinigen Gott und benennt die dem Individuum erfahrende Erkenntnis bzw. Öffnung als "Glaube".
4.4 Religionspädagogik als Wissenschaft    

Nach ROTHWANGEL (2014, 26-42) ergibt sich der Bezug aus Religion und Pädagogik.

  • Es geht demnach um einen fachlichen (Religion) und bildungswissenschaftlichen Bezug (Pädagogik), also Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft.
  • Religionspädagogik wird damit unterschiedlich verstanden (vgl. SCHWEITZER 2002).
Gegenstandsbereich ist religiöse Bildung.

  • Als Theorie erweist sich der Kontext von religiöser Theorie (religionsunterrichtliche-, kirchliche- und christliche Theorie) und
  • Bildung (Lernen und Lehren, Erziehung und Sozialisation) (vgl. ROTHWANGEL 2014, 27).
  • Zu unterscheiden ist auch der schulische Religionsunterricht mit Religionsdidaktik und die gemeindliche Religionspädagogik mit Gemeindepädagogik.
  • Zu beachten ist als Theorie auch christliche Bildung mit den Elementen kirchlich-gesellschaftlich-individuell.
  • Konfrontiert sehen sich christlich geprägte europäische Länder mit einer multikulturellen bzw. multireligiösen Situation, womit interreligiöses Lernen und interkulturelle Bildung notwendig ist.
4.5 Lernbarkeit - Lehrbarkeit    

Bauten Katechetiker und Reformatoren auf die Bedeutung des Lernens - Kenntnis der Bibel, des Katechismus und Gesangbuches - steht für die spätere Religionspädagogik die Frage nach den organisierten Lernprozessen zum Aufbau von Religiosität, also der Lernbarkeit von Religion, im Vordergrund.

Die Auseinandersetzung begann zu Beginn des 19. Jahrhunderts mit Friedrich SCHLEIERMACHER.

  • Er lehnte den schulischen Religionsunterricht ab, setzte dafür auf die familiäre Sozialisation, die Erziehung durch die Gemeinde und die Anregungen "freier Geselligkeit"/ Unterhaltung. Für ihn sind Anschauung und Gefühl nicht vermittelbar/ lehrbar.
  • Der Lehrbarkeit stand er skeptisch gegenüber, ging jedoch von einer Lernbarkeit aus.
  • Religion und Bildung stehen in einem engen Zusammenhang.
Zentral war die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion gestellt.

  • Unstrittig war der Erwerb von Informationen über Religion(en).
  • Strittig war jedenfalls, ob ein Unterricht wünschenswert sei oder als Verfehlung des Religiösen anzulehnen sei.
Richard KABISCH bejahte uneingeschränkt den Unterricht, für ihn gab es den Zusammenhang von religiösen Gefühlen (subjektive Religion) und religiösen Vorstellungen (objektive Religion).

Helmuth KITTEL lehnte 1947 lehnte Religion als Unterricht ab, für ihn galt die "Evangelische Unterweisung" mit dem Hilfsmittel des Gebets.

Gerhard BOHNE hat 1929 dagegen die Spannung von Religion und Unterricht angesprochen. Zentrale Begriffe sind hier predigen, erziehen, von Gott reden, pädagogisch-psychologisch vorgehen (vgl. BOHNE 1929/1964, 69-71).

Mit der Frage nach der Lehrbarkeit ging es um die Existenzberechtigung der theologischen Religionspädagogik. Es geht um die Richtigkeit theologischer und damit reformatorischer Grundeinsichten, denn der Glaube gilt im Neuen Testament als Geschenk Gottes, zu dessen Empfang der Mensch nichts beitragen kann (vgl. SCHRÖDER 2012, 204).

KABISCH und KITTEL streiten über die Lehrbarkeit, die Lernbarkeit ist unstrittig. Ob Gott oder ein Lehrender - das menschliche Individuum lernt.

4.6 Lerntheorien/Lernformen    

Erziehungswissenschaft/ "Pädagogik" und Pädagogische Psychologie brachten unterschiedliche Lerntheorien hervor.

Für die Religionspädagogik geht es um die Offenheit des jeweiligen Lernverständnisses, ob es religiöses oder Glaubens-Lernen ergibt (vgl. SCHMIDT 1993; HASSELHORN-GOLD 2009; SCHRÖDER 2012).

L E R N T H E O R I E N - Ü B E R S I C H T
LerntheorieMechanismusUrheberBeschreibung + Religionspädagogische Bezüge
Klassisches KonditionierenReaktion auf ReizePAWLOWLernen als reflexartige Reaktionen auf Reize aus der Umgebung - stresshafte Symptome
Instrumentelle Konditionierung / operantes KonditionierenOrientierung am ErfolgTHORNDIKE, SKINNERLernen an Verhaltensweisen, Einstellungen und Kenntnissen, die einen befriedigenden Zustand herbeiführen("satisfying state of affairs") - Lernen aus der Rückwirkung der Umwelt
Kognitive LerntheorienLernen als InformationsverarbeitungGAGNE, PIAGET - AUSUBEL, BRUNERDer Lernende baut im Gehirn bzw. Gedächtnis Wissensstrukturen auf(Gagne, Piaget) und entwickelt Problemlösungsstrategien (Ausubel, Bruner). Im Unterschied zu den vorgehenden Lernkonzeptionen ist die Art des Lernens als Transfer bzw. Unterscheidung der Situation zu betrachten. Es bedarf eines Bewusstseins, einer Einsicht und Reflexion. Äußere Reize werden in einem neuronalen Prozess verarbeitet.

Die Religionspädagogik benutzt in der historisch-kritischen Methode das Lernen als Informationsverarbeitung, um kontrolliert mit Zitaten, Quellen und (religions-)geschichtlichen Fakten umzugehen.
Lernen am ModellLernen durch InteraktionBANDURAEinsicht und komplexe Informationsverarbeitung setzt diese Lernform voraus. Eine Verhaltensdisposition kann durch Beobachtung eines Modells erlernt werden, ohne ein Reiz-Reaktions-Muster oder ein trial-error-Verfahren. Die Person lernt durch Interaktion, durch ein "Sich-ins-Verhältnis-setzen" zu Mitmenschen.

BANDURAs vier Phasen betreffen das Ausfindigmachen des Modells(Aufmerksamkeitszuwendung), der Speicherung des Modellverhaltens(Phase des Behaltens), des Nachahmens(mechanische Reproduktion) und des Aufbaus der Bereitschaft, das Verhalten zu wiederholen(motivationale Phase).

Für die Religionspädagogik ist diese Lernkonzeption äußerst relevant. Das Beobachten und am Modell Erlernte ist viel wirksamer als Worte oder Vorstellungen (vgl. Unterschiede von Verhaltensweisen in Wort und Tat).
KonstruktivismusKonstruktion von WirklichkeitGLASERSFELDDas Wissen wird nicht mehr als Abbildung einer äußeren Wirklichkeit verstanden. Vielmehr geht diese Lerntheorie davon aus, dass Lernende von sich aus bestrebt sind, eine eigene Erfahrungswelt zu ordnen und in der Folge eine eigene Sicht der Wirklichkeit zu konstruieren, die auf die Wirklichkeit einwirkt(vgl. "Autopoiese" als Hervorbringung von Wirklichkeitskonstruktionen). Wesentlich sind die Gründe der Konstruktion und die Funktion für die Person.

Der Konstruktivismus hat erheblich Auswirkungen auf Lernprozesse. Lehrende werden auf die Rolle von Beratern und Mitgestaltern von Lernprozessen reduziert, die eine positive Lernumgebung sorgen. Die Person ist für den Lernprozess und das Ergebnis selbst verantwortlich.

Für die Religionspädagogik besteht das pädagogische Bemühen darin,

  • Lernende in ihrem Lebenskontext, der religiösen Sozialisation und Erziehung in Lernprozessen abzuholen,
  • ihre Situation zu erkennen,
  • ihr Lernwissen zu vertiefen und
  • ihre Reflexion zu fördern.
  • Der Lernprozess wird angeregt, die Selbstverantwortlichkeit des Lernenden ist erforderlich.
  • Als Konsequenzen ergibt sich der hohe Wert von religiösem Wissen und internalisierten Haltungen aus der religiösen Sozialisation, dem schulischem Unterricht, der Gemeindearbeit und die Folgerungen für erwachsenenpädagogische Bemühungen in Bildungswerken, Akademien und in der Organisationsentwicklung kirchlicher Gremien.

4.7 Theologische und pädagogisch-psychologische Aspekte von Lernprozessen    

Aus theologischer Sicht erkennt man

  • die verschiedenen Momente von Religion und Glauben, die zumeist lernbar und auch lehrbar sind (etwa die narrative und rituelle Dimension).
  • Religiosität und Glauben sind keine fixen Zustände, vielmehr entwicklungsfähig, abhängig von Lernprozessen.
  • Glaube und Lebenswelt sind miteinander verbunden.
  • Geschichtlich ist verständlich, dass das Christentum seine Anhänger auf Lernen drängte, Lernangebote entwickelte und damit in der Tradition Jesu als Lehrender und des Judentums als Lerngemeinschaft sich entwickelte.
Aus pädagogisch-psychologischer Sicht erkennt man

  • Lernen stellt einen multifaktoriellen Prozess dar.
  • Ohne Eigenaktivität ist kein Wirklichkeitsverständnis möglich.
  • Besonders ist soziales Lernen zu beachten.
    • Hier haben Modelle einen besonderen Stellenwert (vgl. die Diakonie als Teil einer Bildung, ebenso der Wert von Vorbildwirkungen im interaktiven Bereich). Sie geben zu lernen, obwohl sie nicht belehren wollen.
    • In allen Bildungsinstitutionen ist auf die Vermittlung von Kenntnissen und sozialen Fähigkeiten, am Aufbau von Sprachfähigkeit in Sachen Religion zu arbeiten und zu achten.
Auf ein religionspädagogisches Paradoxon soll hingewiesen werden (vgl. SCHRÖDER 2012, 212-213).

  • Einerseits steht christliches Erziehen unter einem theologischen Vorbehalt. Glaube ist Geschenk Gottes und wird in der reformatorischen Theologie durch die Rechtfertigung festgehalten.
  • Andererseits ist Glaube und das Evangelium auf Verstehen angewiesen. Dies wird in der reformatorischen Theologie durch das Priestertum aller Getauften unterstrichen.
4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen Lernprozessen    

Die folgenden verkürzten Thesen zur Reflexion des Verhältnisses der verschiedenen theologischen Disziplinen zur Religionspädagogik (RP) dienen einem konstruktiv-kritischen Dialog. Kennzeichnend ist Zustimmung und Widerspruch (vgl. ROTHGANGEL-THAIDIGSMANN 2005; ROTHGANGEL 2014, 43-56).

Thesen 1 - 10

These 1

Die RP steht als theologische Disziplin im Schatten historischer und systematischer Theologie.

These 2

RP ist dann mehr eine Anwendungswissenschaft, wenn deutlich gemacht wird, in welcher Hinsicht andere Teildisziplinen der Theologie von der RP profitieren (Entwicklungsaspekt, Vermittlungsaspekt, Gegenwartsaspekt) .

These 3

Es ist zu fragen, ob nicht aus der Not des Religionslehrers zu einem Dialog über Gott und dem Eintreten für den Menschen zu kommen, ein neuer Zugang zur Theologie sich ergeben kann, wenn man dieses Eintreten strikt ernst nimmt.

These 4

Die RP als eigenständige Disziplin ist Anwalt des Einzelnen im Werden ihres Selbst- und Gottesverstehens bzw. Weltverstehens. Erkenntnisse anderer Wissenschaften sind aufzunehmen, vor allem der Human- und Sozialwissenschaften.

These 5

Zudem ist es Aufgabe der RP, den Aneignungsprozess und deren Bedingungen besonders aufmerksam zu begleiten. Dazu gehören die Wahrnehmung der Lebenswelten und die religiösen Lebensäußerungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

These 6

Bei der Klage über den Relevanzverlust der Theologie ist zu prüfen, ob und inwieweit darauf vergessen wurde, die Menschen in ihrer Subjektivität ihrer Aneignungstätigkeit und deren Bedingungen angemessen zu bedenken.

These 7

RP als Herausforderung besteht darin, sachlich und methodisch Verstehen und Bildung wahrzunehmen. Handeln in den Blick zu nehmen. Der Vollzug der Theologie bedarf sachlicher und methodischer Verantwortung.

These 8

Schulischer Religionsunterricht kann eine Probe für den Wirklichkeitsbezug der Theologie sein. Religionslehrer werden an öffentlichen Schulen mit religiösen und religionskritischen Fragen konfrontiert, die außerhalb der kirchlichen Gestalt des Christentums gestellt werden.

These 9

Geschichtliches Denken prägt historisch arbeitende Disziplinen. Kritisch ist die Festlegung auf vergangenes Verständnis zu vermeiden. RP schärft die Gegenwart des Evangeliums ein. Begriffliche Arbeit prägt die systematische Theologie.

These 10 RP fordert ursprüngliches Fragen nach Glauben und bildendem Lernen im Kontext der gegenwärtigen Lebenszusammenhänge. Lernender Glaube und glaubendes Lernen beinhalten in der RP den Aspekt lebensbegleitenden Lernens, damit gegen jeden Fundamentalismus und Verkürzung theologischer Arbeit.

Reflexion

Zustimmung und Widerspruch führen zu einem weiterführenden Dialog.

Die junge Disziplin im Fächerkanon der Theologie versteht sich als Aufgabe, Theologie im Kontext mit den anderen (Bezugs-) Wissenschaften interdisziplinär weiterzugeben.

Religion und Pädagogik verschränken sich und bilden die Transformation des Christentums.

Lehre und Lernen bedingen sich gegenseitig, Glaube und Handeln weisen darauf hin.

5 Bildung und Religionspädagogik    

5.1 Gegenstand einer religiösen Bildung    

Gegenstand der Religionspädagogik ist die Kommunikation des Evangeliums in Lernprozessen (vgl. SCHRÖDER 2012, 2014). Ergänzt werden sollte neben Bibelkunde auch Kirchengeschichte, Christologie, Ethik, Anthropologie, Kirchenkunde und Weltreligionen (vgl. FREUDENBERG-GOSSMANN 1995).

  • Lernprozesse vollziehen sich in der Sozialisation, in der Erziehung im schulischen Modus und in der Bildung außerschulisch. Interdisziplinär rezipiert die Religionspädagogik die Trias Lernen-Erziehung-Bildung im Kontext mit Sozialisation aus den Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften, der Pädagogischen Psychologie und Soziologie (vgl. KRÜGER-HELSPER 1997, 53-80 bzw. 93-102; RENKL 2008).
  • Bildung findet seine Grundlage in der Bildungstheorie und Bildungsforschung (vgl. SCHWEITZER 2002; TIPPELT-SCHMIDT 2010). Der Bildungsbegriff dient in der Religionspädagogik für die Sachgemäßheit und das entsprechende Handeln in bestimmten Rollen (vgl. die verschiedenen Rollen etwa bei torah, paideia, eruditio oder cultura).
    • Ein zentraler Gedankengang der Religionspädagogik ist biblisch die Gottebenbildlichkeit des Menschen und das göttliche Moment im irdischen Leben freizulegen. Bezeichnet wird dieser Vorgang als "einbilden" bzw. sich "überbilden" in Gott (vgl. SCHRÖDER 2012, 215).
    • Bildung ist demnach ein Sich-in-Entsprechung-bringen-lassen zu dem Urbild des Menschenseins, das Gott geschaffen hat (vgl. biblisch Gen 1,27 und 2. Kor 3,18). Bildung wird theologisch als Theonomie (Gottes Gesetz) und phänomenologisch als Lebensstil, weniger als Lernprozess beschrieben.
    • In der Aufklärung/Klassik wird Bildung als Prozess der Individuation und als aktiver Lernprozess verstanden. Modifikationen gibt es im Erlangen moralischer Integrität, künstlerischem Vermögen, in Bildungsromanen und als gesellschaftliche Aufgabe(und damit als Auftrag für die Schule). Als Bildungsbürgertum mit dem Anspruch eines exklusiven Standesbewusstseins wird Bildung Teilhabe an Wissensbeständen und Fertigkeiten, so etwa schon bei COMENIUS als "Verbesserung der menschlichen Dinge" (vgl. SCHRÖDER 2012, 216).
    • Im Neuhumanismus bezeichnet Wilhelm von HUMBOLDT ein Bildungsverständnis, das gymnasial und universitär wirkmächtig sein soll. Interaktion ist Voraussetzung, denn der Mensch bedarf der Gegenstände zur Wechselwirkung, hauptsächlich der Kulturgüter und Sprachen. Diese Entfaltung benötigt Verstand, Einbildungskraft und Sinne in Verbindung von "Einsamkeit" und "Freiheit" (vgl. die aufkommende Sprachregelung von Bildungswesen, Bildungsanstalt, Bildungskanon und letztlich Bildungssystem).
    • Die geisteswissenschaftliche Pädagogik beschäftigt sich in der Folge intensiv mit der Bildungsthematik. Eine "Theorie der Bildung" wird von Hermann NOHL und Eduard SPRANGER mit Reformvorschlägen für die Lehrerbildung und das Schulwesen ausgearbeitet. - Mit Wolfgang KLAFKI wird die Bildungstheorie kritisch-konstruktiv ausgelegt (vgl. KLAFKI 1974, 135-143). Materiale (Aneignung) und formale Bildung (Kognition) werden unterschieden. "Kategoriale Bildung" bezeichnet in der Folge den Aufbau von Denkstrukturen, Begriffen und Fertigkeiten Lernender(Kategorien), die ihn zum Begreifen und Handeln befähigen. Mit Hilfe der "didaktischen Analyse" können Lehrende Inhalte und Lernverfahren erkunden, die kategoriale Bildung fördert. In der Folge hat KLAFKI als "Allgemeinbildung" Selbst- und Mitbestimmung, Solidarität, kognitive-praktische-moralische-ästhetische Dimensionen, nicht aber religiöse bezeichnet (vgl. KLAFKI 1985/1994).
    • Der Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft vollzieht sich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts und findet mit Klaus WEGENAST 1968 einen nachdrücklichen Ruf (vgl. Pkt. 9 des Beitrages zur empirischen Wende in der Religionspädagogik). Neuerdings wird von einer Ergänzung der Sozialwissenschaften durch die Kulturwissenschaften gesprochen. Hinweise dazu gibt es in den Fachbereichen "Interkulturelle Kompetenz", "Migrationspädagogik" und "Kultur- und Sozialanthropologie".
  • Die Religionspädagogik beinhaltet religionskritische (Wilhelm von HUMBOLDT und Wolfgang KLAFKI)und religionsfreundliche Bildungstheorien (Wilhelm FLITNER, Erich WENIGER; Dietrich BENNER, Jürgen OELKERS; vgl. dazu NIPKOW 1998, Bd. 2, 100-106).
    • Innerhalb der Theologie zeigen sich die verschiedenen Ansätze bei AUGUSTINUS (doctrina christiana), MELANCHTHON (eruditio) und SCHLEIERMACHER (Bildung).
    • Karl BARTH formuliert eine Fundamentalkritik an Sache und Begriff von Bildung. Christus ist der einzig durch Gott selbst nach dem Bilde Gottes gebildete Mensch, das Evangelium bejaht demnach alle Bildungsversuche. BARTH hat eine Verständigung von theologisch legitimer und illegitimer Bildung nicht gesucht (vgl. SCHRÖDER 2012, 220).
    • Diese unterschiedlichen Ansätze von Bildung in der Christentumsgeschichte ergeben eine Doppelthese. Christliche Religion bedarf der Bildung und Bildung bedarf des Bezugs zu Religion im Sinne des Kontext auf Christentum, Judentum und Islam ("Buchreligionen").
    • Die Formulierung einer Bildungstheorie fällt der Erziehungswissenschaft zu, die ohne theologische Prämisse arbeitet.
  • Religion als Grundlage von Bildung vermag
    • Bildung zu begrenzen und zu entlasten. Bildung lebt von Voraussetzungen (Subjektwerdung). Bildung geschieht von etwas her und auf etwas hin. Bildung schließt ein Menschenbild ein, eine Zielsetzung.
    • Im christlich-jüdischen Verständnis der Gottesebenbildlichkeit kommt dies zum Ausdruck (vgl. Gen 1,27 und 5,1; Psl 8). Bildung zielt auf eine Realisierung dieser Vorstellung. In diesem Kontext ist Religion ein Thema von Bildung. Mit der Thematisierung erhalten die Personen Raum, Zeit, Gelegenheit und Lernchancen, um Religion zu verstehen. Dies betrifft die eigene Religiosität und die in der Lebenswelt wirksamen Religionen.
    • Religion und Bildung umfasst die Unterscheidung zwischen Mensch und Gott in der Kommunikation der Bibel.
  • Das Christentum bedarf einer Bildung (vgl. dazu auch ROTHWANGEL 2014, 33-35).
    • Als denkende Religion soll Religion verstanden und mündig vertreten werden.
    • Religion zielt auf verantwortungsvolle Teilhabe im Alltag, in der Arbeits- und Berufswelt, im kulturellen Bereich, im Weltgeschehen und in der Allgemeinbildung.
    • Das Christentum versteht sich als Lerngemeinschaft. Jesus hat als Lehrer/Rabbi gewirkt und seine Anhänger/Jünger waren Lernende.
    • In jedem Getauften zeigt sich die Bildungsmitverantwortung der Kirche (vgl. NIPKOW 1990, 16-17, 59: Bildung in Familie, Kindergarten, Schule, Erwachsenen- und Seniorenbildung).
    • Besondere Gewichtung in theologischer Reflexion hat Karl Ernst NIPKOW mit den fünf Grundmerkmalen abendländischen Bildungsverständnisses mit dem Kontext zu Politik, Utopie, Subjektivität, Überlieferung und Verständigung ausgemacht (vgl. NIPKOW 1998, 32-37).
    • Ein Recht auf Bildung ist in der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (1948) im Artikel 26 und dem "Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte" im § 13(1966)verankert.
    • Das Recht des Kindes auf Religion reklamiert Friedrich SCHWEITZER (2001). Zu beachten ist ebenfalls in der interkulturellen Erziehung der Bereich der Religion als "Differenzkompetenz".
    • Bildung steht einer Entfremdung des Menschen von sich selbst unter ökonomischem und kulturellem Druck entgegen. Bildung drängt auf Freiheit und beansprucht das Recht ein anderer zu werden. Damit ist Bildung als Subjektwerdung ein fortlaufender Prozess und zeigt sich in der Formel von "Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung" (vgl. NIPKOW 1990).
    • Zudem geht es im Bildungsprozess nicht nur um die Subjektwerdung des Einzelnen, vielmehrt auch um die Mitmenschen und religionspädagogisch um Gott (vgl. SCHRÖDER 2012, 228; Gen 1, 26-31). Der Erhalt des Lebensraumes, Nachhaltigkeit, nützlicher Umgang mit Technik und Kultur, gesellschaftlicher Zusammenhang und Solidarität, Gerechtigkeit und Frieden bedeuten gesamtgesellschaftliche Verantwortung (vgl. in diesem Kontext die Interdisziplinarität mit Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz und Globalem Lernen).
    • Der Umgang mit Unvollkommenheit, Kritik und Verbesserungen zeigt sich religionspädagogisch in der Facette des Umgangs mit Sünde, einer tiefgreifenden Diagnose einer verlorenen Gottesbeziehung. Dieser Umgang der Hoffnung auf Neuwerdung und Mitwirkung an Erneuerung zeigt sich am Modus des Umgangs mit Unvollkommenheit (nicht an ihren Fehlern).
    • Neben den notwendigen Lernprozessen sind die Inhalte im weitesten Sinne geschichtlicher Natur. Damit ist Religion auf Überlieferung bezogen bzw. angewiesen.
5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und Religion    

Die Evangelische Kirche beansprucht für sich eine Bildungsfunktion in Staat und Gesellschaft. Ihr Hauptinstrument dafür ist der Religionsunterricht. Jahrelang war es still um Fragen der Religion und des Religionsunterrichts. Derzeit ist das Thema aus unterschiedlichen Gründen von besonderer Aktualität (vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231; SCHRÖDER 2004, 320-322).

  • Es ist daher der Frage nachzugehen, was der Religionsunterricht leisten kann, und wo ihm Grenzen gesetzt sind. Welche Bedeutung hat religiöse Bildung in einer pluralistischen Gesellschaft? Dass grundlegende Aspekte des Verhältnisses von Religion und Schule ungeklärt sind, darauf verweisen unter anderem Lehrplaninhalte, die pädagogisch abgeklärt, aber theologisch ungeklärt zu sein scheinen und juristische Auseinandersetzungen.
  • Es geht auch um die wesentliche Frage, wie der Anspruch an einen interkulturellen Dialog mit dem Anspruch auf einen eigenen Religionsunterricht zu vermitteln ist. Dieser Beitrag soll daher der Versuch aus der Sicht der Erziehungswissenschaft sein, zunächst einen interdisziplinären Dialog anzustreben.
Kirche trägt Bildungsverantwortung. Sie ist in einer lernenden und lehrenden Rolle (vgl. RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT 2002, 143-239). Diese These bildet den Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen, wobei Demokratie politische Herrschaft zu regeln und eine angemessene Freiheit der Bürger angesichts von Unterschieden zu sichern hat sowie eine selbstkritische Bildungsgesellschaft bilden soll. Damit treffen sich Demokratie und Kirche in ihren Bildungsaufgaben: Ordnungsfunktion - Freiheitsfunktion - Bildungsfunktion (vgl. NIPKOW 2000, 28-31).

Hier ist auch Schule - und mit ihr Religion als Unterrichtsfach - in der Verantwortung (vgl. SCHRÖDER 2004, 320-322).

Zunächst stellt sich die Frage nach den sogenannten Anschlussstellen. Was erwarten (Bildungs-)Politiker und Pädagogen von der Kirche und ihrem Bildungsbeitrag? Was dürfen Theologen, Religionspädagogen und kirchliche Bildungsvertreter von der Schule und ihrem Bildungsauftrag erwarten?

Gefordert ist also der Bildungsbegriff in seiner ganzen Sensibilität, nach allen Seiten und seinen normativen Verflechtungen von Unterricht und Erziehung mit den Schlüsselbegriffen "Mündigkeit" und "Gebildet-Sein".

  • Befähigung zur Selbstbestimmung,
  • Allgemeinbildung und berufliche Bildung sowie
  • der Bildungsprozess in der Gesellschaft.
Zu unterscheiden sind zunächst die Begriffe Erziehung und Bildung, wobei der Begriff

  • Erziehung auf An- und Einpassung abzielt,
  • Bildung den Maßstab der Personenwerdung des Menschen ausmacht (Persönlichkeitsbildung). Er beinhaltet ein Leben in Freiheit und vollzieht sich in Gemeinschaft (vgl. ADAM 2002, 104-110; man denke an den Kontext zur Politischen Bildung).
Die Bildungspolitik verwendet den Begriff relativ unspezifisch, wobei "Werteerziehung" als Anschlussstelle für eine kirchliche Mitwirkung gerne verwendet wird. Auch wird das ethische Potential mit einer gewissen christlichen Tradition angesprochen. Aber - so die Frage - geht ein Religionsunterricht im Ethischen auf? Ist nicht vielmehr im Fach Religion das Zentrum die biblische Gotteserfahrung?

Wenig reflektiert ist für die Erziehungswissenschaften - im Besonderen für die Schulpädagogik - der Begriff "Religionspädagogik". Eine Anschlussstelle wird kaum, schon gar nicht zu einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Wissenschaft, gesehen. Es verwundert daher auch nicht, dass Erziehungswissenschaftler kaum Religionspädagogik betreiben. Ein institutionalisierter interdisziplinärer Kontakt mit Religionspädagogen besteht auch nicht. So kommt es, dass viele Pädagogen Religion als außerschulische Privatsache betrachten. Dem Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden in der Regel soziologische, systemtheoretische, sozialisationstheoretische und ggf. schultheoretische Raster. Die Schulforschung hat hier viel zu bieten (vgl. HELSPER-BÖHME 2008).

Der Glaubensbegriff als zentrale Aussage des Religionsunterrichts fehlt im Allgemeinen. Rationale Aufklärung ist gefordert, der Kirche wird dies weithin abgesprochen. Es fällt schwer, Glaube und Vernunft, Glaube und Wissenschaft und Glaube und Bildung miteinander zu verbinden. So ergibt sich aus der Sicht der Erziehungswissenschaft die Trias "Rationalitätsdefizit-Universalitätsdefizit-Freiheitsdefizit".

Festzuhalten ist jedenfalls:

  • Der Beitrag der Kirche ist - schon aus reformatorischen Gründen - einer zur freien Selbstaufklärung. Man könnte auch anders sagen: politisch-ethische Selbstreflexion in der Schule über eine Politische Bildung hinaus. Persönliche Rechenschaft ist gefordert, evangelischer Religionsunterricht erschöpft sich nicht im Kult.
  • Wissenschaftlichkeit ist staatlich gefordert, im Kontext mit entsprechender Lehrerbildung.
  • Religionsunterricht ist integriert in den Fächerkanon der Pflichtfächer. In der Sekundarstufe II erfüllt er einen Beitrag zur differenzierten Diskussion und Wahrheitsfindung, ähnlich einem Philosophischen Einführungsunterricht.
  • Bibelkunde, Kirchengeschichte, Ethik, Kirchen- und Liedkunde im Kontext eines methodisch-didaktischen Repertoires mit Anschluss an einen Konfirmandenunterricht haben größtenteils hermeneutischen Charakter. Bedenkt man den Kontext zur Kunstgeschichte, zum Bildungswesen, zunehmend zur Interkulturalität und Vielfalt der Gesellschaft, gibt es eine Unzahl von lebensnahen Erfahrungen zur Welt der Kinder und Heranwachsenden. Religionsunterricht ist demnach ein Beitrag zur kulturellen Bildung.
Evangelische Ethik, die prophetische Tradition des Alten Testaments, die Bergpredigt im neuen Testament und die Seligpreisungen sind Impulse für Gerechtigkeit, Frieden, Bewahrung der Schöpfung und Respekt bzw. Toleranz. Der universale Charakter der Bibel spricht für sich. Dies ergibt naturgemäß ein Ärgernis für manche politische Gesellschaft und interne Schwierigkeiten für die Kirche selbst. Damit ist evangelischer Religionsunterricht auch ein Beitrag für Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Migrationspädagogik in einer Demokratie.

  • Unantastbare Menschenwürde ist durch den Religionsunterricht geschichtsrelevant (vgl. Gen 1,26; Gal 3.28). Schule ist hier in der Verantwortung, denn es handelt sich um die anthropologische Basis in einer pluralen Gesellschaft. Christen sind gefordert, das hat Konsequenzen für den Umgang mit Menschen.
  • Der Religionsunterricht verpflichtet zu konsequenter Selbstreflexion, (damit)zu ethischer Urteilsfähigkeit bei strittigen Themen (vgl. Apg 5,29). Indoktrination wird sowohl nach innen (Glaube-Gewissen) als auch nach außen (Kritik) abgelehnt. Der in der Erziehungswissenschaft gängige Grundbegriff einer Emanzipation ist zutiefst ein christliches Prinzip.
Evangelischer Religionsunterricht in Österreich in einer Diaspora wird vermehrt durch Kirchenaustritte, Abmeldungen vom Unterricht und Zuzüge, aber auch durch ein Hierarchieverständnis belastet.

  • Eine Diasporasituation behindert vielfach eine regelmäßige schulische Versorgung.
  • Hierarchieverständnis bedeutet vielfach die Erfüllung von religionspädagogischen Aufgaben durch geistliche Amtsträger/innen. Solche Aufgaben können durchaus weltliche Amtsträger/innen in den Gemeinden erbringen.
  • Einzumahnen sind interdisziplinär organisierte Universitäts-/ Hochschullehrgänge mit entsprechenden Freistellungen zur Fort- und ggf. Weiterbildung (vgl. Österreichischer Länderbericht zum Memorandum über lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission - Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001).
  • Gesellschaftliche Vielfalt, auch im religiösen Sinn, erfordert neues Denken (vgl. NIPKOW 1998). Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Sozial- und Kulturanthropologie, Lern-und Sozialpsychologie, Politische Bildung und interkulturelle Kulturwissenschaft im Kontext mit Genderwissenschaft und Migrationspädagogik formuliert hier Verständigung.
  • Letztlich verlangt der Europagedanke eine umfassende Breite. Ein kooperativer Verbund gehört zur pädagogischen Selbstverständlichkeit.
Erweiterte Literaturhinweise

Adam G. (2002): Was ist gute Bildung?, in: Amt und Gemeinde, Heft 5/Mai 2002, 104-110

Bayer D. (2002): Schüler mögen "Reli", in: Salzburger Nachrichten vom 13.1.2002, 14

Bucher A. (2000): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart

Dichatschek G. (2000): Religionsunterricht in der Verantwortung vor der menschlichen Gesellschaft, in: SAAT Nr. 12/13, 2. Juli 2000, 9-10

Dichatschek G. (2003): Zum Verhältnis Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik, in: Schulfach Religion, Jg. 22/2003, Nr. 1-2, 227-231

Helsper W.-Böhme J. (Hrsg.) (2008): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Welt -Religionspädagogik im Pluralismus, Bd. 2(Kap. 8-11), Gütersloh

Rupp H.-Scheilke Chr.Th.-Schmidt H. (Hrsg.) (2000): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart

Schwerpunktnummer Pädagogik, Heft 4/April 2000: "Religion und Schule"

6 Religiöse Persönlichkeitsbildung    

Eine Rede zum "Subjekt" - also einer Person - beinhaltet eine religionspädagogische Theorieentwicklung und entwickelt Theologie als Anthropologie. Nach SCHRÖDER (2012, 233) ist Rudolf BULTMANN beispielhaft ein Vertreter einer solchen Theologie.

Ausgehend von der Einsicht, dass man nicht über Gott reden kann, denn das hieße eine Beziehungslosigkeit zu Gott einnehmen zu wollen, kommt BULTMANN zur Schlussfolgerung, dass man von Gott als Person von sich reden muss. Von Gott und sich kann man nur "im Glauben an Gottes Gnade" sprechen.

Der Glaube ist der archimedische Punkt, von dem sich das Selbstverständnis des Menschen und Theologie erschließen (vgl. BULTMANN 1954, 28, 37).

Im Folgenden geht es um Begrifflichkeit, Theorien der religiösen Entwicklung und die Trias Unterricht-Erziehung-Bildung.

6.1 Begrifflichkeit    

"Subjekt" als Begriff steht synonym für Individuum, Person, Einzelnem, Ich oder Selbst. Normativ bezeichnet die Begrifflichkeit Entwicklung, Selbstverwirklichung, Bildung, Sozialisation und Erziehung. Ergänzend kommt "Würde" dazu (vgl. SCHRÖDER 2012, 233).

Im theologischen Kontext wird auch "Identität" verwendet (vgl. LUTHER 1992, 150-182; SCHWEITZER 2007). Auch der Begriff "Freiheit" kommt zur Anwendung. NIPKOW bezeichnet christliche Erziehung in ihrem Grundsinn als befreiende Erziehung (vgl. NIPKOW 1984, 96, 101).

  • Merkmale eines Subjekts im religionspädagogischen Sinn sind das Bewusstsein sich seiner selbst, die Erkenntnis einer Gleichberechtigung anderer Subjekte, Liebe, Freiheitsgestaltung, Verantwortung für sich und andere Individuen und die gesellschaftliche und natürliche Umwelt. Die eigene Lebensgeschichte wird als Fortschreiten/Entwicklung (Identität) gesehen. Dies verdankt das Subjekt der Beziehung zu anderen Menschen und grundlegend seinem Verhältnis zu Gott. "Der Begriff 'Subjekt' wird somit zum Inbegriff selbstbewusster Handlungsfähigkeit, Integrität und Daseinsgewissheit" (SCHRÖDER 2012, 234).
  • Der dargestellte Subjektbegriff zwischen Theologie und nicht-theologischen Theorien ist an einem Punkt strittig. Im Blick auf Gott wird dieser Aspekt in der Lebensdeutung vieler Menschen ausgeblendet. Theologische Anthropologie muss daher sich in einen widersprechenden anthropologischen Diskurs einbringen und ein offenes Gespräch suchen. Aus theologischer Sicht ist die weltliche Nichtnotwendigkeit Gottes anzuerkennen und zugleich geltend zu machen, dass Gott mehr als notwendig ist (vgl. JÜNGEL 1986, 30).
  • In der Religionspädagogik zeigt theologische Anthropologie in drei Aspekten die Gottesbeziehung auf (vgl. SCHRÖDER 2012, 235).
    • Moderne Menschen und entwicklungspsychologische und soziologische Anthropologien beschreiben Menschen auf einer Identitätssuche, hybride oder fremdbestimmte Selbstentwürfe sich zuschreiben lassen. Ein Verhältnis zu Gott kann als Unterbrechung und Neuorientierung fruchtbar werden.
    • Subjektwerdung bleibt unter irdischen Bedingungen fragil und fragwürdig (vgl. LUTHER 1992, 62-149). Nichttheologischer Theorien übersehen diese Zerbrechlichkeit keineswegs, sie verstehen sie aber entweder als historische Phänomene oder als Ausdruck von Begrenzungen, deren Überwindung nicht zu hoffen ist. "Demgegenüber kann die Gottesbeziehung als Grund für Anerkennung auch der fragmentarischen, fragilen, fragwürdigen Existenz zur Geltung kommen und zugleich als Nährboden für die Hoffnung auf ein Ganz-Werden, das Gott anheim gestellt bleibt" (SCHRÖDER 2012, 235).
    • Im Prozess der Subjektwerdung zeigt sich die Sich-selbst-Verborgenheit, Ambivalenz oder gar Abgründigkeit menschlichen Handelns und Denkens. Theologische Anthropologie bietet hier Festigkeit, indem sie eine Entschuldung des Menschen durch Gott für wirksam hält.
  • Religionspädagogik vermittelt die Hoffnung auf eschatologische Vollendung und Überwindung der Gottesferne ("Sünde")durch Gott selbst. Die befreiende Wirkung wird durch die Geschichte Gottes mit dem Volk Israel und Jesus Christus entfaltet.
  • Eine Schwierigkeit zeigt sich, dass dem angenommenen Verhältnis zu Gott bzw. dem Glauben das Mittel fehlt, um dieses Verhältnis zu erkennen.
Trotz diesen Differenzen in der Interpretation des Subjektbegriffs besteht der Kontext zur Bildung, Erziehung und Sozialisation (vgl. SCHRÖDER 2012, 236).

6.2 Theorien religiöser Entwicklung    

Mit der Bestimmung von Religiosität und der Subjektwerdung entstehen verschiedene Theorien religiöser Entwicklung (vgl. SCHWEITZER 2007).

  • Fritz OSER, James FOWLER und Robert KEGAN sehen das Ziel in einer Form von Religiosität, die den Menschen als frei versteht und zu einer selbständigen Lebensführung befähigt.
  • In den weiter gebildeten Formen religiöser Entwicklung gibt es die Einsicht, dass die Freiheit von Gott geschenkt wurde und sich im Handeln bzw. der Kommunikation zu bewahren ist.
  • Forschungen der christlichen Spiritualität in der verständnisvollen und liebenden Hinwendung zu anderen Menschen und der Weltverantwortung äußert. In der Spiritualität spielt zudem die Dimension des "Gottesdienstes" eine Rolle (vgl. "Gottesdienst" als rituale Hinwendung zur Bezugnahme zu Gott in Gemeinschaft und geistliche Begleitung in Reflexion auf die Kommunikation des Evangeliums sowie in Verantwortung vor und in Beziehung zu Gott geführten Lebens; vgl. Röm 12).
  • Zudem zeigt sich die Trias von Selbstverwirklichung, Verantwortung und Gottesdienst in den Schriften des Alten Testaments in Liebe, Gerechtigkeit und Barmherzigkeit im Umgang mit den Nächsten und der Bewahrung der Freiheit (vgl. der Dekalog, Dtn 5, Ex 20, Dtn 6,4-9, 11, 13-21 und Num 15,37-41). Im Neuen Testament wird dies im Doppelgebot der Liebe bei Mk 12,28-34 im Rückgriff auf Dtn 6,4 und Lev 19,18 aufgenommen (vgl. SCHRÖDER 2012, 238).
  • Als vierte Dimension kommt Glaube hinzu, wie es in der Formel von Rudolf BULTMANN als "Glaube und Verstehen" formuliert wird.
  • Mit der Denkfigur des "Priestertums aller Getauften" wird diese Dimension von Glauben und Rechenschaftsablage in der evangelischen Tradition hervorgehoben (vgl. Martin LUTHER im Kontext mit 1.Petr 2,9 und Ex 19.6; vgl. auch das Tun und Lernen des Judentums in der Tora).
Es zeigen sich damit die einzelnen Facetten von "Bildung" im geschichtlichen Kontext von Christentums- und Pädagogikgeschichte. Die Verhältnisbestimmung von Religiosität und Bildung ist ein elementares Beispiel von Interpretation pädagogischer und theologischer Aussagen (vgl. NIPKOW 1984, 197-222, bes. 212 und 118-219).

6.3 Unterricht - Erziehung - Bildung    

Selbstreflexives Lernen als Ziel religiöser Bildung soll Menschen befähigen,

  • religiöse Facetten und Fragen ihrer Lebensführung zu identifizieren und nachzugehen sowie
  • persönliche Haltungen zu Religion(en) wahrzunehmen und zu kommunizieren, verstehen und zu (er)klären.
Diese Lernprozesse können nach evangelischer Glaubenseinsicht, moralischer bzw. gesellschaftlicher Verantwortung, Gottesdienst, Glauben und Verstehen wirksam werden.

Methodisch-didaktisch aufgearbeitet wird eigene Religiosität und der Anderen bearbeitet, erkundet, überprüft und dient damit elementaren Themen christlicher Religion (etwa Gott, Jesus Christus, Theodizee, Schöpfung, Kirche, Ethik).

  • Schule vermittelt religiöse Erziehung.
  • Erwachsenenbildung vermittelt Bildung auf der Basis des Vorwissens im Kontext mit Lebensführung und Alltag.
  • Universitäres Studium vermittelt Fachwissen, ethische Haltung und intrinsische Motivation im Kontext mit Forschung und Glaubenspraxis.
Selbstkritik und Reflexion sind Grundbedingungen einer Religionspädagogik.

  • Ein "Blickwechsel" zwischen Innen- und Außensicht ist notwendig.
  • Eine konfessionelle Verantwortung für religiöse Bildung richtet sich auf Selbstkritik und Überprüfung der eigenen Religion bzw. Religiosität am Kenntnisstand der eigenen Religion.
  • Im interkulturellen Kontext und im Blickwechsel erweist sich Kommunikation mit anderen Religionen und Religiositätsformen (vgl. SCHRÖDER 2012, 240).
6.4 Didaktisches Denken    

Didaktisches Denken und deren Gestaltung sind Voraussetzung für religionspädagogisches Handeln in allen Orten religiöser Bildung. Im Folgenden geht es um eine Kinder- und Jugendtheologie und eine entwicklungsgemäße Elementarisierung.

6.4.1 Kinder- und Jugendtheologie    

Reiner ANSELM (2006) unterzieht den Begriff "Kindertheologie" einer Kritik. Es handle sich dabei nicht um Theologie im Sinne der theologia acrioamatica, vielmehr um eine Spielart der theologia catechetica, also um ein Wissen, das unbedingt zum Glauben notwendig sei (vgl. ANSELM 2006, 13-25).

Ausgehend von der Kreativität und Eigenständigkeit von Kindern über Religion, Gott und ein religiöses altersstufengemäßes Nachdenken kommt es zu Lehr-Lern-Prozessen

  • in Ausdrucksformen mit Bildern, Bildworten und Erzählungen, in denen Akzente gesetzt werden die, religiöse Vorstellungen verbalisieren und visualisieren.
  • Entdecken, zum Ausdruck bringen und Erfahrungen sammeln sind Impulse unterrichtlichen Handelns.
  • Entwicklungsförderende Angebote bestehen in Themen um ihrer selbst (Aktualität wie Feiertage, Festtage und Familienfeste), mediale Verbreitung (vgl. Bibel-TV) und des Lehrplans (vgl. ergänzend DIETRICH 2007, 121-137; ZIMMERMANN 2010).
6.4.2 Entwicklungsgemäße Elementarisierung    

Wolfgang KLAFKI (1959/1964) hat das Elementare in eine moderne bildungstheoretische Didaktik operationalisiert (vgl. die Frage nach dem Elementaren in der "didaktischen Analyse").

Der Begriff "elementar" definiert

  • entscheidende Inhalte,
  • Zusammenhänge, Grundformen und/ oder
  • Prinzipien eines Themenfeldes.
  • In der Folge hat Klafki Elementarisierung auf den Entwicklungsstand des Lernenden bezogen.
Elementar ist das Bindeglied zwischen dem Grundlegenden und dem Exemplarischen (vgl. als Beispiels "das Sittliche" als fundamentale Daseinsform und "Gerechtigkeit" als elementarer Begriff; biblisch als exemplarische Veranschaulichung die Geschichte von Salomos Urteil ( 1. Kön 3, 16-28). Die Religionspädagogik hat in den siebziger Jahren die Begrifflichkeit aufgenommen.

  • Fachwissenschaftlich wurde eine "Elementartheologie" entwickelt.
  • In der Folge kam es zu einer Ergänzung der Interaktion mit den Lernenden, also einer "didaktischen Kategorie" (vgl. SCHWEITZER 2003, 9-30). Vereinfacht dargestellt gibt es fünf Facetten.
    • Elementare Wahrheiten > Wahrheit für mich - Vergewisserungsproblem
    • Elementare Strukturen > Wesentliches der Sache - Auswahlproblem
    • Elementare Erfahrungen > Deutung des Erfahrungswertes in der Sache - Relevanzproblem
    • Elementare Zugänge > Passung des Sachverhalts im persönlichen Entwicklungsprozess - Sequenzproblem
    • Elementare Lernwege > Erschließen des Elementaren im Dialog - Methodenproblem
Als pädagogische Herausforderung führt Elementarisierung zu einem Trialog der Lehrenden mit der Sache und den Lernenden. Es kommt zu einem offenen, nicht abgeschlossenen Annäherungsprozess, der im Unterricht sich fortsetzt.

7 Religionspädagogik und Kirche    

Religionspädagogik ist zwar keine kirchliche Wissenschaft, bezieht sich aber auf die Kirche. Der Bezug ist vielfältig.

  • Kirche als geistliche Gemeinschaft und Institution bemüht sich um die Pflege der Religionspädagogik.
  • Glaube wird öffentlich kommuniziert, der Staat schützt die Einrichtungen und Personen in ihrer Tätigkeit.
  • Kirche ist Trägerin von Bildungsverantwortung mit dem Bezug zur Religionspädagogik (vgl. konfessionelle Kindergärten, Schule, Konfirmandenunterricht, religiöse Erwachsenenbildung, Akademien und gemeindepädagogische Aktivitäten).
  • Kirche ist ein Ort der Sozialisation (vgl. die Form der engagierten Mitarbeit bzw. der distanzierten Mitgliedschaft, Bezugspunkt der Lebensführung im Besonderen für die Berufstätigkeit in der Kirche).
  • Kirche ist in Kirchenkunde ein Thema im Unterricht, das Rollenbild des kirchlichen Amtes und der Reflexion von Kirche hat sich gesamtgesellschaftlich geändert.
    • Freiwilligentätigkeit ist weniger ein "Ehrenamt" als spezialisierte Verantwortung in wesentlichen Bereichen (vgl. etwa Bau-, Jugend-, Presse-, Bildungs- und Finanzbereich).
    • Kirchentheorie geht über Religionspädagogik hinaus und verlangt eine praktisch-theologische Sichtweise (vgl. PREUL 1997).
7.1 Kirche und Glauben    

Kirche kommuniziert das Evangelium.

  • Das Moment der Ausdrücklichkeit beinhaltet die Handlungen und Äußerungen von Kirche.
  • Der Anspruch auf Nachvollziehbarkeit und Verlässlichkeit in Übereinstimmung mit der Bibel in einer Gemeinschaft als gelebte Religion wird erhoben (vgl. SCHRÖDER 2012, 251).
7.2 Merkmale von Kirche    

Die Theologie hat Kriterien des Kirchenseins entwickelt, an denen die Gestalt der Kirche zu messen und zu reformieren ist.

Die Zusammenstellung solcher Kriterien beinhalten die

  • "Confessio Augustana"/CA (Augsburger Bekenntnis 1530)mit der Benennung
    • der "Versammlung aller Gläubigen",
    • der "reinen Predigt des Evangeliums" und
    • der entsprechenden Sakramentspraxis (vgl. CA VII).
  • "Barmer Theologische Erklärung" (1934) in der dritten These mit Kirche als Ordnungs- und Handlungsform.
  • In beiden Erklärungen gehören die religionspädagogischen Tätigkeiten nicht vorrangig zu den kirchlichen Merkmalen, werden aber theologisch als Pflicht angesehen (vgl. HUBER 1998, 157-158).
7.3 Sozialformen von Kirche    

Kirche beinhaltet viele Sozialformen (Ortsgemeinde, Diözese, Gesamtkirche, Werke, Akademien, Seelsorgeinstitutionen), gliedert sich in eine Vielzahl von Konfessionen (Weltkirchenrat) und Kirchenmitgliedschaftstypen (Evangelische Jugend, Evangelischer Bund, Hochschulgemeinden, kirchliche Vereine).

Entsprechend gibt es viele Identifikationstypen zur Institution und Idee von Kirche.

Kirche gelingt es, unterschiedlich den geforderten Merkmalen zu entsprechen (vgl. Ergebnisse der Kirchentheorie und Kirchen- bzw. Religionssoziologie; HUBER 1998, 223-224).

7.4 Kirche und Religionspädagogik    

Kirche bietet mit ihrer Botschaft

  • Lebensrückhalt im Alltag,
  • Unterrichtung in Schule und vermittelt in außerschulischen Institutionen (Erwachsenenbildung) religionspädagogische Inhalte (vgl. Erziehung und Bildung in evangelischer Verantwortung),
  • Partnerschaft und kritisches Gegenüber in gesamtgesellschaftlichen Fragen(vgl. die Bedeutung Politischer Bildung im kirchlichen Bildungsverständnis und in der Ökumene[beispielhaft im Weltkirchenrat die "Dekade zur Überwindung von Gewalt"]),
  • kulturelle Orientierung in Ausstellungen, Projekten und medialer Präsenz.
Vorbehalte der Religionspädagogik gegenüber der verfassten Kirche gibt es in Form

  • von Aspekten, in der die Religionspädagogik ihre eigenen Intentionen in ihrem Selbstverständnis pflegt (Bildung als individualisiertes Christentum/ Selbstbildung, Partner anderer Bildungsinstitutionen, Strategien für eine öffentliche Religionsausübung),
  • der Reformbedürftigkeit von Kirche, wobei das Kriterium nicht ein dogmatischer oder traditionsbedingter Kirchenbegriff, vielmehr das Evangelium richtungsweisend ist (vgl. ein Reformdenken) und
  • einer Vorläufigkeit von Kirche.
7.5 Evangelische Bildungsverantwortung    

Sowohl in der verfassten Kirche wie der einzelne Christ und das öffentliche Christentum tragen (Mit-) Verantwortung für Bildung in den verschiedenen Sozialformen von Kirche.

  • Die verfasste Kirche tut dies in den Organisationsformen, in denen die Kirche Religionspädagogik vermittelt (vgl. konfessionelle Kindergärten, schulischer Religionsunterricht, Konfirmandenunterricht, Evangelische Jugend, Evangelische Bildungswerke, Akademien, Frauenwerk, Militärseelsorge, Gefängnisseelsorge und Hochschulgemeinden). Daraus resultiert ein Fort- bzw. Weiterbildungsbedarf, der unterstützungsbedürftig ist. Den universitären Instituten für Religionspädagogik kommt eine besondere Bedeutung zu, nicht minder den entsprechenden Abteilungen der Kirchenleitung (Oberkirchenrat).
    • Bildungsverantwortung ergibt sich in der allgemein bildenden Aufgabe der Kirche (Seelsorge, Diakonie). Dies erstreckt sich in den von den Ortsgemeinden bzw. überregionalen angebotenen Veranstaltungen.
    • Zudem kommt Kirche eine religiös bildende Aufgabe zu. Konfirmanden- und Jugendarbeit erfordern Qualitätskriterien einer Religionspädagogik. Vernachlässigt wird Männer- und Seniorenarbeit. Hier fehlt offensichtlich religionspädagogische Reflexion.
    • Vier Aufgaben ergeben sich daraus: das Wirklichkeitsverständnis christlichen Glaubens erkennen (gesellschaftsdiakonisch), die Umsetzung eigener Religiosität anregen (lebensbegleitend), christliche Religiosität in der eigenen Lebensführung unterstützen (erfahrungsrelevant) und als Christ in der Welt zu leben (religionskritisch-ökumenisch).
  • Einzelne Christen übernehmen für sich Bildungs- (Mit) Verantwortung als Sozialisationsakteure in der Familie, Gemeinde, Jugendbetreuung, Erwachsenenbildung und Seniorenarbeit.
    • Die Differenzierung der Gesellschaft und die Vielfalt an kultureller Komplexität überfordert den Einzelnen, so dass Bildungsverantwortung heute auch spezialisierte professionelle Lehrende notwendig macht.
    • Kritisch muss vermerkt werden, dass eine individuelle Bildungsverantwortung biblisch und reformatorisch unerlässlich ist (vgl. die Angebote der Allgemeinen Erwachsenenbildung, der Beruflichen Erwachsenenbildung, der Neuen Medien/ Fernlehre, Seniorenangebote der Universitäten und Verlage). In diesem Zusammenhang kommt lebensbegleitender Fortbildung eine erhöhte Bedeutung zu.
    • In diesem Zusammenhang kommt der (Bildungs-) Diakonie vermehrte Bedeutung zu.
  • Anders als die bisher erwähnten Akteure einer Bildungsverantwortung trägt das öffentliche Christentum keine Bildungsverantwortung (vgl. SCHRÖDER 2012, 257).
  • Natürlich wird die Bildungsverantwortung der Kirche und des Einzelnen öffentlich wirksam.
7.6 Kirche als Sozialisationsagentur    

Neben der Religionspädagogik als universitäre Disziplin für Religionslehrende, Geistliche, Diakone, Erziehende und andere Bildungsverantwortliche kommt einem reflektierenden Handeln Bedeutung zu (vgl. SCHRÖDER 2012, 262).

  • Die Bedeutung beeinflussender Personen, vor allem durch Herkunftsfamilien (Eltern, Großeltern), ist wesentlich. Die restliche Personengruppe fällt deutlich in ihrer Bedeutung ab.
  • Wenige Personen gelten als kirchennah.
  • Eine Kirchenpartizipation gilt eher als gering, die Erwartungen an Kirche in Bereichen wie der Diakonie, Ökumene und ethischen Verantwortung sind durchaus hoch (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006).
    • Der Freiwilligendienst ("Ehrenamt") als Inbegriff kirchlicher Mitverantwortung bzw. Mitbestimmung (Kirchenpartizipation) ist wenig gefragt, erzeugt er doch insbesondere zeitliche Abhängigkeiten.
    • Zudem ist die Verantwortung hoch, insbesondere in der Gremienarbeit (vgl. der Bau-, Energie-, Finanz-, Presse-, Bildungs- und Jugendbereich sowie die Diakonie, Ökumene und ggf. eine Lektorentätigkeit; vgl. PREUL 1992, NÜSSEL-SATTLER 2008).
    • Offene Fragen ergeben sich in der notwendigen Begleitung, Führung, Kommunikation, Unterstützung, Beratung und Fort- bzw. Weiterbildung.
  • Der Religionsunterricht wird unterschiedlich gesehen.
    • Das Fach Religion gehört zur Allgemeinbildung. Alternativ sieht man kirchlich das Fach Ethik.
    • Dissens gibt es beim religiösen Beitrag zur Erziehung der Kinder.
  • Religiosität und Kirchlichkeit unterscheiden sich (vgl. das Jugendalter und junge Erwachsene in ihrer kritischen Distanz zu Kirche).
WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE DIMENSION    

8 Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin    

Unterschiedlich stellt sich Religionspädagogik als Wissenschaft dar. Der Standort ergibt sich aus den Bezugswissenschaften, wie sich das Verhältnis von Theorie und Praxis verhält, die Interessenslage ist ebenso wesentlich und sich Reflexionen der Religionspädagogik darstellen.

Im Folgenden geht es um Eckpunkte von Modellen der Wissenschaftstheorie, der Didaktik und didaktisch-erzieherischer Handlungen.

8.1 Wissenschaftstheoretische Modelle    

Zu betrachten sind die Bezugswissenschaften und die Praxisaufgaben wie Sozialisation, Erziehung und Bildung. Das Selbstverständnis der Religionspädagogik ergibt sich im deutschsprachigen Raum aus dem internationalen Diskurs (vgl. SCHRÖDER 2012, 265-272).

  • Als pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Disziplin versteht sich das Fachgebiet allgemein. Ziel ist die individuell-religiöse Entwicklung einer Person (vgl. England in seinem Modell ohne eine Erziehung und einen Unterricht innerhalb einer Religionsgemeinschaft). Zentrum der pädagogischen Bemühungen ist der Stellenwert von Religion als öffentliche Angelegenheit mit einem "multi-faith"-Religionsunterricht.
  • Religionspädagogik als kultur- bzw. religionswissenschaftliche Disziplin sieht Religion als Teil des kulturell-gesellschaftlichen Lebens, etwa im Interesse von friedlicher Koexistenz ihrer Bürger bzw. deren Wertorientierung. Ziel ist eine Religionspädagogik als humane Entwicklung des Gemeinwesens (vgl. Frankreich mit der strikten Trennung von Theologischen Fakultäten als Unterricht über eine kulturgeschichtliche bzw. kulturelle Bedeutung von Religion; vgl. für Deutschland/Brandenburg das Schulfach "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde/LER" in seiner ähnlichen Konzeption).
Lehrende einer Religionspädagogik mit theologischer Konzeption verfügen über theologische Kompetenz mit mehr oder weniger pädagogischer Qualifikation. Zentral geht es um ein Handlungsfeld als Schulfach neben anderen, das die eigene Religion bzw. Konfession darstellt und traditionell bzw. institutionell kirchlich verbunden ist. Die Pädagogik besitzt untergeordnetes Gewicht ("ancilla theologiae").

  • Mit einer Spielart der Selbstrücknahme von Theologie kommen religionssoziologische, entwicklungspsychologische, pädagogisch-psychologische, religionswissenschaftliche, kulturwissenschaftliche, sozial- und kulturanthropologische und medienwissenschaftliche Erkenntnisse als Basis einer Interdisziplinarität zum Zug (vgl. SEIFERT-RADNITZKY 1992; ergänzend etwa RENKL 2008; SIX-HOHENBALKEN/TOSIC 2009). Im Zentrum steht ein christliches Menschenbild.
  • Religionspädagogik ist auf die Pädagogik angewiesen, als pädagogisch orientierte Disziplin hat sie Anteil an der Gesamtaufgabe der Theologie (vgl. ENGLERT 1995, 147-174).
8.2 Verhältnis Theorie - Praxis    

Religionspädagogik ist aus der Position der drei Modelle auf die Praxis des Unterrichts und Erziehens bezogen. Mit SCHLEIERMACHER (1850/1983, 12) ist sie eine "Theorie der Praxis".

  • Theorie kann aus der Distanz zur Praxis Stärken und Schwächen leichter erkennen als unterrichtende Lehrende. Nachdenken und Entwerfen kann nur mit praxisorientierten eigenverantwortlichen Lehrenden realisiert werden.
  • Als Theorie der Praxis kann Religionspädagogik als Handlungswissenschaft bezeichnet werden. Notwendig ist eine Passung der Handlungsorientierung an die Handlungssituation.
  • Als Unterrichten von Religion muss sich Religionspädagogik an dem Lernertrag, einem persönlichkeitsfördernden Einfluss und an einer attraktiven Form der pädagogischen Bemühungen - Lernerfolg, Lernfreude, Aktivitätsbemühungen, Interesse, Motivation - messen lassen. Orientierung, Wahrnehmung und Anwendung sind Ziele religionspädagogischen Unterrichtens.
8.3 Didaktik der Religionspädagogik    

Eine mehrperspektivisch angelegte 'Religionspädagogik im Kontext mit einer Interdisziplinarität - Theologie, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Religionssoziologie, Kulturwissenschaft, Pädagogische Psychologie, Sozial- und Kulturanthropologie, Medienkunde - benötigt eine entsprechende Didaktik mit einer Komplexität der Theorie- und Praxisbildung. Ein methodisches Instrumentarium vervollständigt fachspezifisch mit entsprechenden Lernmaterialien ein zeitgemäßes Curriculum(vgl. ROTHGANGEL 2014, 36-42).

DimensionTheologiePädagogikAndere Wissenschaften
HistorischKirchengeschichteHistorische BildungsforschungGeschichtswissenschaft
EmpirischPraktische TheologieUnterrichtsforschungReligionssoziologie
Pädagogische Psychologie
SystematischEthik-DogmatikAllgemeine ErziehungswissenschaftKultur- und Sozialanthropologie
VergleichendKirchenkunde-ReligionswissenschaftVergleichende ErziehungswissenschaftSprachwissenschaft, Globales Lernen
DidaktischReligionsdidaktikFachdidaktik-

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 274

Die folgenden Sachmomente/ Didaktikgrundsätze sollen gedankliche Schritte einer didaktischen Handlungsentscheidung zur Diskussion stellen.

  • Identifikation einer Handlungsentscheidung mit religionspädagogischer Begründung
  • Situationsanalyse
  • Entwicklung von Verhaltensoptionen
  • Prüfung religionspädagogischer Grundsätze bzw. Leitbilder
  • Klärung der sachlich-religionspädagogischen Grundsätze
  • Handlungsentscheidung
8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - Unterrichtsprinzipien    

Über das Fachgebiet der Religionsdidaktik hinaus gibt es

  • eine Mehrzahl von Lernorten und
  • die Doppelgleisigkeit ihrer Reflexion, die in der Umsetzung handlungsorientierend, systemisch, historisch und vergleichend pädagogisch im Handeln ansetzt.
Aspekte als weitere Gesichtspunkte mit Querschnittsbedeutung als Unterrichtsprinzipien ergeben sich in einer religionspädagogischen Reflexion.

  • Gender als Bereich der Religionspädagogik (soziale Geschlechtergleichheit, Geschlechterdemokratie - Frauen in der Kirche),
  • Politische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Menschenrechte, Demokratie, Migration, Globalisierung),
  • ökologische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Erhaltung der Schöpfung - Klimawandel, Recycling, Landschaftspflege),
  • ästhetische Bildung als Bereich religiöser Bildung (Medien, Pop-Kultur, Kunstgeschichte, Kirchenraumpädagogik) und
  • (inter-)kulturelle Bildung als Pluralismusfähigkeit bzw. Potenzial für einzelne Theoreme (Identität, Dialog, Vielfalt - intern-evangelische und extern-evangelische Ökumene; vgl. SCHWEITZER-ENGLERT-SCHWAB-ZIEBERTZ 2002).
EMPIRISCHE DIMENSION    

9 Empirische Perspektive in der Religionspädagogik    

Empirische Anfänge waren im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts Erhebungen von Schülermeinungen und die Rezeption der "religiösen Volkskunde".

  • Erst im Kontext mit Heinrich ROTHs "Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung" (1962) und dem Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft hat Klaus WEGENAST (1968, 111-124) zu einer empirischen Wendung in der Religionspädagogik gerufen (vgl. ebenfalls WEGENAST 1981, Bd. 1, 241-264; ROTHGANGEL 2014, 104).
    • Erst mit einer Analyse der Wirklichkeit der Praxis und einer Prüfung konzeptioneller Reformvorschläge sei die Krise des Religionsunterrichts zu überwinden.
    • Mit der Formulierung der Forschungsaufgabe und der Hypothesenbildung beginnt eine Theorie der empirischen Forschung.
    • Mit Themen der Kindertheologie, dem Mediengebrauch und außerschulischen Lernorten wird in der Religionspädagogik Empirie betrieben (vgl. PORZELT-GÜTH 2000). Im Vordergrund stehen quantitative Verfahren (mittels Fragebögen), alternativ kommen qualitative Studien (mittels teilnehmender Beobachtung und narrativer Interviews) zum Einsatz.
Der Stellenwert der Empirie zeigt sich in möglichst aussagekräftigen intersubjektiv überprüfbaren - objektiv, reliabel und valide - Ergebnissen (vgl. BUCHER 1994).

Strittig in der Religionspädagogik

  • ist weniger das Verfahren,
  • vielmehr die Reichweite der Ergebnisse. Die Frage ist offen, ob sie nur der Diagnose oder einer bestimmten Handlungsweise dienen.
    • Empirische Forschung kann nicht religionspädagogische Ziele und didaktische Möglichkeiten begründen.
    • Pädagogik orientiert ich an der Wirklichkeit. Ihre Möglichkeiten sind normative Entscheidungen. Deren Anwendbarkeit und Erfolgsaussichten kann man an empirischen Daten überprüfen. Dies gilt für die "empirische Theologie" als ein Mittel unter anderen (vgl. die Bedeutung der Hermeneutik).
9.1 Methoden zur Erhebung    

Für die Religionspädagogik von Bedeutung sind empirische Methoden als Beitrag für die Aus- und Fortbildung Lehrender.

Zur Erhebung von religiöser Daten Lernender bieten sich

  • Formen des Beobachtens strukturiert oder unstrukturiert, hoher oder geringer Teilnahmegrad, offen oder verdeckt und Selbst- oder Fremdbeobachtung an (vgl. ATTESLANDER-CROMM 2010, 73). Grenzen sind die soziale Situation durch die Anwesenheit des Beobachtenden sowie der Vorgang der Beobachtung, ebenso ethische Fragen zum Schutz der beobachteten Personen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 106).
  • Formen der Befragung zu unterscheiden sind mündliche und schriftliche Befragungsformen (vgl. KONRAD 1999, 18). Beide Formen unterschieden sich in nicht oder schwach standardisierte, teilstandardisierte und vollstandardisierte Fragen und Antwortformen. Verwendet erden können offene oder geschlossene Fragen (vgl. KONRAD 2006, 53-56). Gütekriterien sind die Validität (Gültigkeit), Reliabilität (Zuverlässigkeit).
  • Das Interview als Einzel- oder Gruppeninterview (hier als Sonderform die Gruppendiskussion; vgl. KONRAD 1999, 28-38). Zu beachten ist etwa die soziale Situation mit vermuteten Erwartungen im Antwortverhalten. Hilfreich ist eine Checkliste (Erfordernis, Formulierungen, Verlegenheit bei Antworten, Gedächtnisstützen, Sequenzeffekte, Motivation der Befragten, suggestive Fragen, Reflexion).
  • Der Fragebogen an. Der Grad der Standardisierung und der Inhalt ergeben Differenzierungen. Demnach unterscheidet man den wissensorientierten, meinungs- bzw. einstellungsorientierten und den persönlichkeitsorientierten Fragebogen (vgl. KONRAD 1999, 43).
Methodisch gilt zur Orientierung (vgl. SCHMITT-PERELS 2010)

  • die Klärung der Ausgangssituation, des Themas und des Erhebungsinteresses,
  • Feststellungen zur Struktur des Themas,
  • passende Antwortmöglichkeiten (etwa Liket-Skalen)und
  • die Durchführung der Befragung (Person, Situation).
9.2 Methoden zur Interpretation    

Im Folgenden wird auf die beiden Methoden der "Grounded Theory" und der "Dokumentarischen Methode" eingegangen (vgl. ROTHGANGEL 2014, 110-118). Erwähnt werden muss, dass neben diesen beiden Methoden auch andere in Betracht kommen, etwa die "Qualitative Inhaltsanalyse" und die "Objektive Hermeneutik" (vgl. SCHÖLL-FISCHER 1993).

  • Die Grounded Theory ist eine viel verwendete qualitative Methode der Sozialwissenschaften (vgl. NIPKOW 1990b, 233-259; ROTHGANGEL-SAUP 2003, 85-102; STRÜBING 2004; FUCHS 2010).
    • Es handelt sich nicht um ein starres Schema, vielmehr um "Faustregeln", die nach Fragestellung und Erkenntnisinteresse anzupassen sind.
    • Aspekte sind die Methode des Vergleichens, Memos und Kodierstrategien. Phänomene werden miteinander vergleichen, Fragen gestellt und bedacht. Es werden solange Daten erhoben, bis keine neuen Erkenntnisse gewonnen werden. Spontane Einfälle und Assoziationen werden in Form von Memos einzeln notiert. Die Daten erfolgt in der Folge anhand von offenem, axialem und theoretischem Kodieren (vgl. ROTHGANGEL 2014, 111-115).
  • Die Dokumentarische Methode erfolgt in vier Methodenschritten, der Bestimmung lebensweltlicher Äußerung, dem Nachvollzug der Äußerung, der reflektierenden Interpretation und einer Zusammenfassung mit Reflexion und Interpretation (vgl. BOHNSACK/NENTWIG-GESEMANN/NOHL 2001; ROTHGANGEL 2014, 115-118).
10 Vielfalt der Religionsgemeinschaften    

Neben der Bedeutung der Globalisierung, Medialisierung, Ökonomisierung und gesellschaftlichen Pluralisierung kommt der Vielfalt der Religionsgemeinschaften eine wesentliche Bedeutung zu.

War ehedem eine Bi-Konfessionalität zu verzeichnen, wobei die Evangelischen Kirchen (A.B., H.B., Methodisten) eine Minderheit in Österreich darstellten, so kommt es durch Wanderungsbewegungen zur religiösen Vielfalt mit der Orthodoxie und dem Islam, der wiederum vielfältig sich darstellt (vgl. RIESKE 2010).

In Großstädten kommt noch die Konfessionslosigkeit dazu.

Für die Religionspädagogik ist die Konfessionslosigkeit eine Herausforderung.

Die Vielfalt innerhalb der Religionsgemeinschaft ist empirisch in der Evangelischen Kirche in den letzten 40 Jahren gut belegt (vgl. SCHÖDER 2012, 288-291).

  • Die Mitglieder folgen in der Praxis ihrer Religiosität nicht der Tradition.
  • Ebenso folgen sie nicht theologischen Normen und der Autorität der Kirchenleitung.
  • Es kommt zu Variationen der religiösen Praxis, wobei Freikirchen und nicht-kirchliche Gemeinschaften diesem Trend entgegenkommen.
  • Soziokulturelle Faktoren wie Region, Geschlecht, Lebensstil und Bildungsgrad bringen mitunter verschiedene Religionskulturen (vgl. Stadt und Land).
  • Ausgeprägter sind die Partizipation an kirchlichen Vollzügen und in der Freiwilligkeit unter weiblichen Mitgliedern. Leitende Gremien und Positionen sind durch mehr Männer besetzt.
Die Akzeptanz kulturell-religiöser Verschiedenartigkeit bedeutet eine ungehinderte Artikulation von Eigenheiten und Differenzen (vgl. ARIENS-RICHTER-SICKING 2013, 13-14).

  • "Interkulturalität" entlarvt kulturell-religiöse Homogenität als Konstrukt einer Einsicht kollektiver Erfahrungsräume, die globale Migration und Transnationalisierung verweigert.
  • Besonders die Abschottung in den Grenzziehungen unterschiedlicher Religionsgemeinschaften muss für ein fatales Missverständnis interkultureller Koexistenzregeln und auch als Rückfall hinter verfassungsrechtliche Garantien der Religionsfreiheit gehalten werden.
  • Ethische Kontextfragen einer Multikulturalität von Kultur, Integration, Identität, Wertvorstellungen und Religion bilden die Parameter eines Diskurses. Zu hinterfragen sind in der Religionspädagogik Lehre und Lernen der Akteure.
  • Westliche Demokratien und damit die Politische Bildung setzen auf Gleichberechtigung und Emanzipation. Geschlechterverhältnisse im kulturell-religiösen Bereich sind anzusprechen.
11 Religiosität Jugendlicher    

Die Religiosität von Kindern (0-13) ist empirisch aus methodologischen Gründen kaum zugänglich (eher quantitativ), bei Heranwachsenden (Jugendlichen, 14-25) dagegen möglich und in Jugendstudien gut belegt (vgl. SCHRÖDER 2006, 146-166).

Es zeigt sich eine

  • Abhängigkeit von soziokulturellen Faktoren,
  • Rückläufigkeit religiöser Praxis,
  • eine Synkretismus-Neigung ("Religions-Mix") und
  • geringe Ausstrahlung religiöser Überzeugung auf ethische Entscheidungen oder Fragen der Lebensführung.
Besondere Befunde ergeben sich (vgl. SCHRÖDER 2012, 293-294)

  • zwischen 18 bis 19 Jahre in Form religiöser Deutungsmuster und Praktiken auf Zeit,
  • zwischen 18 bis 29 Jahre ergibt sich eine kritische Phase - in Form einer eher Indifferenz als Ablehnung - in Kirchen- und Religionsdistanz im Kontext mit ökonomischer Verselbständigung, Partnerwahl und politischer Mitbestimmung sowie
  • im Jugendalter intentionale Impulse in Form einer Teilnahme am Religionsunterricht bzw. Ethikunterricht, Konfirmandenunterricht, ggf. Jugendarbeit, mediale Verarbeitung in der Pop-Kultur, der Wahrnehmung von Sozialkontakten und Identitätssuche (vgl. die Bedeutung von Jugendkreisen und Hochschulgemeinden zwischen Realität und Notwendigkeit).
GESELLSCHAFTLICHE DIMENSION    

12 Gesellschaftsanalyse in der Religionspädagogik    

Religionspädagogik benötigt die soziokulturelle und religionssoziologische Analyse sowie Erkenntnisse der Politischen und interkulturellen Bildung (vgl. Themen wie Gender, Migration und Globales Lernen).

Es geht um lebensweltliche Herausforderungen von Religion, Unterricht und Erziehung. Zwei Aspekte sollen dies beispielhaft verdeutlichen.

  • Freiheit in Gesellschaft und Alltag versteht sich aus der Tradition und Realisierung von Denkstrukturen im Christentum, etwa aus der Erkenntnis der "Freiheit eines Christenmenschen" und seiner historischen Umsetzung.
  • Die Dynamik moderner Lebenswelten fordert Religion/ Religionspädagogik heraus. Neben Chancen, neuen Formen und Interpretationen christlicher Religion und Traditionsbrüchen sind Verluste an religiöser Lebendigkeit zu beobachten. Vermehrte Innovationsbereitschaft sollte konsequenterweise sich ergeben(vgl. die Ergebnisse am Ende des "Jahres der Bildung 2015").
  • Eine veränderte Zeit- und Raumnutzung - Auflösung von Werk- und Feiertagen, Beschleunigung der Kommunikation durch Neue Medien, erhöhte Mobilität - weist auf notwendige Veränderungen, auch in der Religionspädagogik, hin (vgl. SCHWEITZER 2003c).
13 Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis    

Im Folgenden soll die V. EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft mit ihren zentralen Ergebnissen referiert werden (vgl. BEDFORD-STROHM/JUNG 2015). Es fallen Unterschiede zur Situation der Evangelischen Kirche in Österreich als einer Kirche der Diaspora auf.

13.1 Religiöse Kommunikation    

Religion ist wesentlich kommunikativ verfasst. Gespräche darüber hängen vom religiösen Verständnis zur Thematik ab. Besonders stark zeigt sich dies in der EKD-Befragung zu den Themen Tod, Entstehung der Welt und ethische Fragen. Werte wie Gerechtigkeit, Freiheit und Frieden sowie religiös-kirchliche Kernthemen werden seltener als religiöse Themen betrachtet.

Unterschieden wird in der Befragung in einer informativ-intellektuellen, praktisch-handlungsorientierten und existentiell-religiösen Dimension. Letzte wird mit der Frage über den Sinn des Lebens operationalisiert. Dies Thematik gehört offenbar in den persönlichen Bereich, demnach besprochen mit dem Partner bzw. Partnerin, mit Freunden und der Familie. Religiöse Themen werden primär mit eng Vertrauten in Mikronetzwerken besprochen.

Als Ort einer religiös-existentiellen Kommunikation gilt das Zuhause. Internetbasierte Neue Medien spielen entgegen einer Erwartung zum jetzigen Zeitpunkt keine Rolle.

13.2 Kirchenbilder    

Ergebnisse dazu mit drei offenen Fragen - Einfälle zur Evangelischen Kirche, Verbindung zu einer Person der Kirche und Frage nach einem Ort - ergeben

  • einen Bezug zum Gottesdienst in seiner jahreszyklischen Ausprägung,
  • einen Bezug mit Gott, dem Glauben und der Bibel befassten Institution und
  • durch Orte und Personen der Reformation geprägt. Geistliche spielen eine wesentliche Rolle.
  • Das ortsgemeindliche Leben kommt außerhalb der Kasualien nur für etwa ein Viertel der Mitglieder in den Blick.
13.3 Religiöse Vielfalt    

Die religiöse Praxis der Kirchenmitglieder ist wie die Gesellschaft vielfältig. Unterschieden wird zwischen äußerer Vielfalt(religiöse Vielfalt und Gesellschaft) und innerer Vielfalt((Frömmigkeit der Befragten).

  • Die Mehrheit steht einer gesellschaftlichen Pluralität aufgeschlossen gegenüber.
  • Religiöse Gruppen sollen gleiche Rechte haben.
  • Entscheidend ist die Loyalität der jeweiligen Religionsgemeinschaft zur staatlichen Rechtsordnung.
  • Jede Religion hat Stärken und Schwächen.
  • Verneint wird die Frage, ob man religiös auf der Suche sei. Religiöse Experimentierfreude ist eher schwach ausgeprägt.
13.4 Intensive Mitgliedschaftspraxis    

Deutliche Vielfalt zeigt sich in der praktischen Gestaltung der Mitgliedschaft("innere Vielfalt"). Viele Menschen nehmen situationsbezogen religiöse Bedeutungsinhalte durch die Kirche in Anspruch. Eine statistisch gesehen kleine Gruppe - etwa 13 Prozent - gestalten ihre Mitgliedschaft durch häufigere Gottesdienstbesuche, persönliche Kontakte, Gremienmitarbeit und verschiedene Formen des Freiwilligendienstes.

Intensive Mitgliedschaft mit dem typischen Muster religiös-kirchlicher Praxis und Einstellung weist auf die hohe Korrelation zwischen kirchlichem Engagement und Verbundenheitsgefühl hin. Distanzierte Kirchenmitgliedschaft kann zwar mit kirchlicher Verbundenheit zusammengehen, hochengagierte Mitgliedschaft stützt die religiösen Kommunikationsformen.

13.5 Medien    

Religiöse Kommunikation findet als personaler Austausch in privaten Räumen und unter Anwesenden statt. Nicht zu vernachlässigen ist, zumal in Zukunft eine Steigerung zu erwarten ist, das Internet als Information über kirchliche und religiöse Themen.

Die Spannbreite der Medien betrifft das Internet, die Tageszeitungen, Magazine, TV, Rundfunk, Kirchenzeitungen und Gemeindebriefe. Besondere Schwerpunkte sind "Das Wort zum Sonntag"/ARD, Bibel-TV und Gottesdienstübertragungen im TV bzw. Rundfunk zu Festtagen.

Kirchengebietszeitungen sind aus Gründen lokaler Aktualität nach wie vor wichtig.

13.6 Gottesdienstbesuch als soziale Praxis    

Die Teilnahme an Gottesdiensten ist nicht vom sozialen Kontext zu verstehen. Neben der Häufigkeit und den Erwartungen wurden erstmals soziale Kirchenbesuchsgewohnheiten abgefragt.

78 Prozent gaben an, zumindest gelegentlich mit anderen zusammen zur Kirche zu gehen. Ein gutes Fünftel besucht immer allein den Gottesdienst. Zusammenhänge bestehen zwischen Alter und der Teilnahmefrequenz. Wöchentliche Teilnahme geschieht oft allein. Je geringer die Kirchenbildung, desto wahrscheinlicher ist es, dass jemand mit anderen zusammen in den Gottesdienst kommt.

13.7 Religiöse Sozialisation    

Zu beobachten ist die kontinuierliche Abnahme sowohl der Verbundenheit mit der Kirche als auch der Religiosität. Grund dafür ist die abnehmende Wirkung der religiösen Sozialisation.

Je jünger die Befragten, desto seltener die Angabe einer religiösen Erziehung. Evangelische ab 60 Jahren wurden laut Angaben zu 83 Prozent religiös erzogen, unter 30 Jahren nur 55 Prozent.

Für die Konfessionslosigkeit ist die Sozialisation von zentraler Bedeutung(vgl. Ostdeutschland mit 12 Prozent religiöser Erziehung).

Knapp die Hälfte unter 30 Jahren befürwortet eine religiöse Kindererziehung. Diese Absichtserklärung unterscheidet sich von der tatsächlichen Realisierung der Absicht, die mit hoher Wahrscheinlichkeit niedriger stattfindet(vgl. analog die Differenz zum Gottesdienstbesuch und der Realisierung).

Der Rückgang der religiösen Sozialisation lässt erahnen, dass fehlende religiöse Erfahrung und abnehmendes religiöses Wissen gerade für junge Menschen ein Leben ohne Religion als selbstverständlich erscheint. Damit sinkt die Wahrscheinlichkeit, eigene Kinder religiös zu erziehen.

13.8 Jugendliche und junge Erwachsene    

Eine besondere Bedeutung für die Weiterentwicklung zur Religion kommt dieser Gruppe zu. Im Vergleich zur vierten Mitgliederbefragung zeigt sich, dass mehr Jugendliche heute sowohl schwach wie stärker verbunden fühlen. Es zeigt sich einerseits eine Polarisierung und andererseits eine Ausdünnung des Mittelfeldes.

Eine zunehmende religiöse Indifferenz spiegelt sich in der Bereitschaft zum Kirchenaustritt. 19 Prozent der 14- bis 21jähigen sind sich ziemliocjh sichert, diesen Schritt in naher Zukunft zu vollziehen.

13.9 Junge Alte    

"Junge Alte" sind als Altersgruppe der 60- bis 69jährigen ist eine besonders interessante Altersgruppe. 75 Prozent sehen zuversichtlich auf ihr weiteres Leben. Über ein Drittel geht von einem Neuanfang im eigenen Leben aus. Beim Freiwilligen-Engagement("Ehrenamt") unterscheiden sich die "jungen Alten" kaum noch von der Gruppe der 30-buis 59jährigen. Fast 20 Prozent sind im kirchlichen Bereich freiwillig tätig.

Kirchenverbunden ist die Altersgruppe gegenwärtig weniger als in den vergangenen 40 Jahren. der Wert nähert sich dem der 50-bis 59 jährigen an.

13.10 Dimensionen des Lebensstils    

Analysiert werden spezifische Merkmale/Dimensionen, die für verschiedene Lebensstile sich unterscheiden. Für die Kirchenmitgliedschaft sind dies die Traditionsorientierung, Bildungsaffinität und Interesse an Geselligkeit.

Geselligkeit entspricht dem Ideal einer Mehrheit der stärker Kirchenverbundenen als Ausdruck von Zugehörigkeit. Grenzen werden gesetzt durch die Zahl der weniger an Geselligkeit Interessierten(32 Prozent Frauen, 43 Prozent Männer).

Kirchlichkeit und gesellige Formen der Beteiligung sind nicht gleichzusetzen(vgl. die Unterschiede in Gemeinden im Bezug auf angemessene Formen von Geselligkeit).

13.11 Wiedereintrittswunsch    

Einen Wiedereintritt in die Kirche können sich 1 bis 2 Prozent der Befragten vorstellen. Hier ist die Sozialisation von Bedeutung. Immerhin geht es um einen hohen Prozentsatz von Konfirmierten(über 66 Prozent), aber von den Befragten bezeichnet sich eine Minderheit als religiös erzogen. Dies unterscheidet sich stark von den Angaben der Kirchenmitglieder, die sich zu 70 Prozent als religiös einstufen. Dis lässt den Schluss zu, dass eine Konfessionslosigkeit eher eine Steigerung bzw. Stabilisierung mit sich bringen wird. Die geringe soziale Bedeutung von Religion lässt mittelfristig keine Veränderungen erwarten.

13.12 Erwartungen an die Kirche    

Die Verbundenheit mit Kirche zeigt eine Tendenz zur Polarisierung auf. Gestiegen sind der Anteil der sehr/ziemlich Verbundenen und der kaum/nicht Verbundenen. Die Mittelposition der etwas Verbundenen ist mit 25 Prozent auf dem niedrigsten Stand seit 1992.

Mitgliedschaftsgründe sind die kirchliche Begleitung am Lebensende, ethische Werte, diakonisches Handeln und der christliche Glaube. Tradition ist besonders für nicht kirchenverbundene Mitglieder ein Bindungsmotiv. Kirchenverbundene erwarten auf niedrigem Niveau kirchliche Tätigkeit in Kultur und Politik.

13.13 Diakonie    

Diakonisches Engagement erfährt eine hohe Zustimmung (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Diakonisches Lernen und Lehren).

  • 86 Prozent befürworten das Betreiben diakonischer Einrichtungen der Kirche.
  • Die Diakonie hat eine wichtige Brückenfunktion zu Konfessionslosen.
  • Die Erwartungen an den diakonischen Einsatz decken sich nur zum Teil mit der Beurteilung kirchlicher Leistungsfähigkeit in Bezug auf soziale Probleme.
Diakonisches Lernen und Lehren stellt eine Säule evangelischer Religionspädagogik dar und umfasst religiös-soziales Lernen und Lehren.

13.14 Pfarrberuf    

Mehr als drei Viertel kennen namentlich bzw. vom Sehen eine Pfarrerin/ einen Pfarrer. Der persönliche Eindruck steht im engen Zusammenhang mit der Kirchenbindung.

Geistliche Amtsträger können damit rechnen, weit über die Grenzen der Ortsgemeinde hinaus zu wirken (vgl. Gespräche, Amtshandlungen/Kasualien, Wahrnehmung der Institution). Weniger der persönliche Kontakt als zufällige Begegnungen und öffentliche Auftritte kennzeichnen das Bild von geistlichen Amtsträgern bzw. Amtsträgerinnen.

13.15 Sozialkapital    

Unter dem Begriff "Sozialkapital" versteht man die Frage nach der Existenz und den Entwicklungen sozialen Vertrauens durch soziales Engagement. Die Ergebnisse weisen auf ein deutliches Potenzial des Protestantismus in der Gesellschaft hin(vgl. Freiwilligenaktivitäten, Ausbildung interpersonalen Vertrauens). Rund ein Fünftel der Kirchenmitglieder beteiligen sich aktiv an kirchlichen und religiösen Gruppen. Sie sich engagieren sich zudem in nichtkirchlichen Gruppen und Vereinen.

  • Ebenso zeigen die Ergebnisse ein überdurchschnittlich hohes Vertrauen der Befragten in andere Menschen. Dieses Vertrauen beschränkt sich nicht nur auf die Angehörigen der eigenen Religionsgemeinschaft.
  • Kirchliche Aktivitäten haben eine positive Wirkung auf die Ausbildung interpersonalen Vertrauens.
  • In mehrfacher Hinsicht trägt die Mitgliedschaft zum Zusammenhalt der Gesellschaft bei. Christliche Werte und freiwilliges Engagement haben gesellschaftspolitische Auswirkungen(vgl. die Wirkung auf Vertrauen, Identitätsausbildung).
13.16 Lebenszufriedenheit    

Neben Einkommen und Gesundheit haben auch kulturelle Faktoren und eine subjektive Lebenseinstellung Bedeutung. Objektive Lebensbedingungen (Einkommen, Bildung, berufliche Situation, Möglichkeiten einer Verbesserung von Lebensumständen) sind bestimmende Elemente. Wohlbefinden ergänzt Lebensbedingungen im Kontext mit Zukunftserwartungen.

Religiosität ist ein wichtiger Faktor für die Lebenszufriedenheit (vgl. den Einfluss einer Kirchenmitgliedschaft auf die Lebenszufriedenheit).

13.17 Engagement    

Aktives kirchliches Engagement umfasst die Übernahme von Gremien- bzw. Leitungsaufgaben, die Mitwirkung an Gottesdiensten, Chören bzw. Musikgruppen, projektbezogene Mitarbeit in der Gemeinde bzw. überregionalen Vorhaben.

Im passiven Sinne versteht man den Besuch von Veranstaltungen und Teilnahmen an Kreisen bzw. Gruppen.

  • Aktiv Engagierte unterstützen freiwillig finanziell im hohem Maß Kirche und kirchliche Organisationen mit Spenden.
  • Frauen engagieren sich etwas, aber nicht übermäßig häufiger als Männer.
  • Die Daten der Befragung lassen nicht auf eine Zusammenhang von kirchlichem Engagement und Bildung oder Einkommen schließen.
IT-Hinweis

http://www.ekd.de/print.php?file=/EKD-Texte/92134.html (11.12.2015)

BILDUNGSTHEORETISCHE DIMENSION    

14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts    

Im Folgenden soll auf das heutige Verhältnis von Bildung und Religion mit Friedrich SCHLEIERMACHER aus seiner Zeit und auf heutige bildungstheoretische Fragen des Religionsunterrichts im Schulunterricht eingegangen werden.

14.1 Religion und Bildung - Friedrich Schleiermacher    

Bildung und Religion war und ist auch heute ein Verhältnis, problembehaftet und religionspädagogisch und theologisch bedeutsam (vgl. BENNER 2002, 51-70).

Schon Friedrich SCHLEIERMACHER hat es für seine Zeit zu klären versucht (vgl. RUHLOFF 1996, 148-157). In der SCHLEIERMACHERs Abhandlung "Über die Religion" wird Anspruch und Thema wesentlich (vgl. OTTO 1967). In fünf Reden wird gezeigt, dass Religion durchaus nicht zu höherer Bildung führt oder durch diese abgelöst werden kann, vielmehr eine elementare Form menschlichen In-der-Welt-Seins darstellt. Religion unterscheidet sich von Kunst und Wissenschaft von der zentralen Bedeutung für den Menschen, der Sinn und Bedeutung für das Unendliche besitzt und aus einem Gefühl der Abhängigkeit tätig wird.

  • Religion bedeutet Gefühl und Anschauung. Anders als bei naturwissenschaftlichen Phänomenen mit Bestimmung und Erkenntnis kommt es daher zur Abgrenzung zwischen Metaphysik, Ethik und Religion. Diese schließt auch die Politik, andere Naturwissenschaften und Pädagogik mit ein.
  • Daraus ergeben sich für SCHLEIERMACHER weitreichende Schlüsse. Dies betrifft die Stellung von Religion in Praxisformen des Menschen und moderne Bildung mit religiöse Unterweisung und öffentlichem Religionsunterricht. Religion bedarf keiner Bevormundung außerreligiöser Denk- und Handlungsbereiche. Es gilt naturgemäß auch das Umgekehrte.
  • Der Religion steht ein eigenes Proprium dann zu, wenn die anderen Formen menschlichen Denkens und Handelns spezifische Propria anerkennen. Es gilt die bekannte Formel: Alles eigentliche Handeln soll moralisch sein und kann es auch, aber die religiösen Gefühle sollen wie eine heilige Musik alles Tun des Menschen begleiten; es soll alles mit Religion tun, nicht aus Religion (vgl. OTTO 1967, 60).
  • Religion soll alles Fühlen, Denken und Handeln der Menschen begleiten, nicht aber die menschliche Tätigkeiten beherrschen oder bevormunden. Keinesfalls soll Religion aus einem höheren Anspruch die anderen Handlungsbereiche legitimieren.
  • Aufgabe der Religion ist es, die Außenbeziehungen und das Selbstverständnis so zu gestalten, dass sie nicht zu einem Aberglauben verkommen.
  • Religion und Kirche sollen den Status der Lehrkirchen überwinden und nach einer "wahren Kirche" streben. Als "wahre Kirche" wird eine Kirche verstanden, die ihre Dogmatik und ihre Herrschaft nicht aus Mitteln eines fundamentalistischen Missionsstrebens ausdehnt und eine Unterdrückung bzw. Vernichtung anderer Religionen anstrebt. Eine Vielfalt von Religionen wird nicht verneint.
  • Religion mit Bildung kann daher nicht auf ein Ziel ausgerichtet sein, ist aber ein unverzichtbarer Bereich menschlichen Handelns. Voraussetzung ist Bildsamkeit und Lernfähigkeit. Ebenso ist die Tradierung von Religion unverzichtbar (vgl. Hebr 13, 7).
  • Religion muss gestaltet werden, womit religiöse Bildungsprozesse reflexiv und spontan ausgerichtet sein sollen. Religion soll in ihrer Besonderheit und kategorialen Ausgewiesenheit zur Geltung kommen. Die Rolle Lehrender in religiöser Unterweisung ist bedeutsam.
  • Zu der religiösen Lehrmeinung gehört, dass Religion die Welt aus einem Sinnhorizont heraus wahrnimmt, deutet und auslegt, die Erfahrung der Endlichkeit kennt, der Begriff der Geschöpflichkeit in Solidarität mit Lebenden und Toten gebildet wird und Hoffnung im Glauben an die Schöpfung und ihres Schöpfers begründet ist.
  • Zu Religion und Bildung gehört auch die Erziehung. Sie führt in die großen Lebensbereiche von Staat und Kirche sowie Wissenschaft und freie "Geselligkeit", die nicht mehr durch Standesunterschiede und Staats- und Religionszugehörigkeiten begrenzt ist.
  • Religiöse Sozialisation ist notwendig, SCHLEIERMACHER zieht den Schluss daher der Notwendigkeit einer religiösen Einführung der Familie und Kirche. Öffentlichen Religionsunterricht erkennt er nur als vorübergehende Notwendigkeit und Funktion an. Für ihn ist "wahre Kirche" eine Überwindung der Lehrkirche und Wahlfreiheit auch im religiösen Fühlen, Denken und Handeln.
  • Religion ist daher eine Grundstruktur einer selbstgewählten Lebensform, deren Einübung und Aneignung über Erziehung und Bildung vermittelt wird (vgl. "alles mit Religion, nicht aus Religion").
  • SCHLEIERMACHERs Denkstrukturen sind heute mehr als damals problembehaftet.
    • Das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis hat sich gewandelt. Theorie folgt heute nicht der Praxis nach, sie kann auch dieser vorausgehen. Die Folgewirkungen des Verhältnisses sind heute nicht mehr mit hermeneutischer Auslegung allein antizipierbar und interpretierbar.
    • Der kulturelle Bestand von Religion ist heute durch Kirche und Gesellschaft (etwa Familien) nicht mehr allein zu sichern.
    • Religion ist heute durch Vielfalt der Konfessionen gekennzeichnet und nimmt dadurch in einer demokratischen Gesellschaft das gleiche Recht auf Partizipation an öffentlichem Unterricht in Anspruch.
    • Religiöse Phänomene haben im Gegensatz zum Bedeutungsverlust von Religion zugenommen. Zielgruppe sind nicht mehr nur die Gebildeten, vielmehre auch die Gleichgültigen und religiös Ungebildeten (vgl. die Zahl der Abmeldungen am Religionsunterricht und der Konfessionslosen [auch in der Zuwandererszene von Nichtchristen]).
    • In vielen Bereichen ist der Verlust von verordneter Religion (Lehrkirche)mit einem deutlichen Gewinn an individueller und gesellschaftlicher Freiheit verbunden. Die Trennung von Kirche und Staat mit dem Ende der Staatsreligion bzw. Durchsetzung einer Religionsfreiheit sichert heute ein allgemein anerkanntes Grundrecht ab.
    • SCHLEIERMACHERs "alles mit Religion, nicht aus Religion" ist heute ein "alles ohne Religion, nicht mit Religion" geworden. Religion bedarf heute einer Tradierung in öffentlichen Schulen, die Grundfragen und Grundprobleme aufwirft.
14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen Religionsunterrichts    

Es gibt einen Unterschied zwischen bildungstheoretischen, religionspädagogischen und theologischen Überlegungen und den Lehrplänen. "Alles mit, nicht aus Religion" findet sich mitunter hier.

Fragen ergeben sich aus den Lehrplangrundsätzen

  • in der kaum vorhandenen Unterscheidung zwischen unterrichtlichen Aufgaben und praktischen Übungen von Religion,
  • der Unterstellung zwischen biblischen Zeugnissen und der Tradierung von Glauben,
  • der Bedeutsamkeit des tradierten Bekenntnisses und einer Förderung des Dienstes an Kirche durch Unterricht, die so weder gegeben und anerkannt noch wünschbar und herstellbar in Schulen möglich ist.
  • Didaktische Aussagen fehlen mitunter bzw. sind erforderlich.
Transformationsaufgaben und didaktische Problembereiche aus innerkirchlicher Sicht zu bewältigen ist kaum möglich.

  • Öffentlicher Religionsunterricht kann nicht aus der Sicht eines Predigers bzw. geistlichen Amtsträgers in Gemeindefunktion erteilt werden, der gewohnt ist zum richtigen Glauben zu ermahnen. Es bedarf einer didaktischen Transformation von Grundüberzeugungen, Lehrmeinungen, Glaubenspraktiken, kirchengeschichtlicher Überlieferungen und kontroversen Reflexionen der Theologie in schulischen Unterrichtsinhalte.
  • Das vermittelte Wissen muss gelehrt, gelernt, gewusst, beurteilt und überprüft werden können. Ohne kategorialen Ausweis eines solchen Wissens ist ein Religionsunterricht an öffentlichen Schulen nicht zu legitimieren (vgl. BRENNER 2002, 63).
Gefahren für einen zeitgemäßen Religionsunterricht sind

  • das Abhandenkommen religiöser Erfahrungen, an die ein Religionsunterricht anknüpfen muss/ sollte.
  • Die Pflege von Religion im Umgang mit überlieferten Traditionen gehört zum Unterricht. Dazu bedarf es heute ohne Zweifel auch einer Didaktik von Realbegegnungen in Form von (Aspekt-)Erkundungen, Exkursionen und Expertenbefragungen, damit Erkenntnisse über religiöse Phänomene und Praktiken vermittelbar sind, an die ein Unterricht anknüpfen kann.
  • Ebenso wesentlich ist in diesem Kontext die Vermittlung von elementaren religiösen Deutungsmustern zur Kenntnis der Leistungen und Grenzen eines religiösen Erfahrungsraumes.
    • Dazu gehört die Entwicklung eines Problembewusstseins, damit Glaube nicht in ein Halbwissen rutscht oder zu Aberglaube wird. Ziel sollte es sein, eine bewusste Wahl einer religiösen Lebensform unter modernen Bedingungen - Fragestellungen, Schwierigkeiten, Anstrengungen - didaktisch zu formulieren.
    • Schwierigkeiten erscheinen in den vorhandenen von der Allgemeinen Pädagogik formulierten "Schlüsselproblemen" zu liegen(man denke an die Bereiche wie die Ökologie, Kriegsgefahren/Friedenssicherung, soziale Ungleichheiten, weltweite Vernetzungen und Abhängigkeiten/Globalisierungsphänomene, Interkulturalität/Ethnien-Religionen-Migration).
    • Eine didaktische Lösungskompetenz dieser unkontrollierten Vermischung unterschiedlichster Fragen von "Schlüsselproblemen" ohne einen gesamtgesellschaftlichen Konsens kann der Religionsunterricht in seiner Legitimierung nicht finden.
Daraus ergeben sich Folgerungen, die thesenhaft zusammengefasst werden sollen.

  • Religionsunterricht kann nur zeitgemäß vermittelt werden, wenn er vom Proprium der Religion ausgeht. Möglichkeiten, Aufgaben, Schwierigkeiten und Grenzen religiöser Interpretation sind aufzuzeigen.
  • Religion leiste keine universellen Problemlösungen, hilft jedoch in Orientierungs- und Sinnfragen des Lebens. Die bisher angeführten Hilfswissenschaften bzw. Bezugswissenschaften für eine Religionspädagogik verdienen einer Beachtung.
  • Differenzierte Interpretation ist daher notwendig, eine Erweiterung des Sinnhorizonts versteht sich von selbst.
  • Die Differenz von "Lehrkirche" und "wahrer Kirche" ist zu nützen.
  • Irrwege, Irrtümer und Verfehlungen sind anzusprechen und zu besprechen.
  • Moralisieren und politisieren ist zu vermeiden und schadet.
  • Altersstufengemäße Didaktik und lernpsychologische Aufgabenstellungen kennzeichnen eine zeitgemäßen Religionsunterricht.
14.3 Religionsunterricht - Schulentwicklung    

Schule versteht sich als offenes System mit der Aufgabe einer Reflexion und Analyse von Stärken und Schwächen (vgl. RUEP 2002, 75).

  • Defizite sollen durch Veränderungen bzw. innovative Aktivitäten einzeln und/oder kollektiv behoben werden.
  • Es entsteht in prozessorientiertem Denken, das Entwicklungsbewegungen auf verschiedensten Ebenen zu besserer Qualität und Professionalisierungsbemühungen ermöglicht.
Im Sinne einer Informations- und Wissensgesellschaft kommt es zu Veränderungen durch Lernprozesse. Schule als Einrichtung des Bildungssystems benötigt Vereinbarungen durch gesellschaftliche Veränderungen der Schulpartner zu einer Verständigung über eigene Intentionen und Aufgaben.

Zu bedenken sind Vorgaben der laufenden Bildungsreform, wobei lokale Bedingungen eigenverantwortlich festgelegt werden sollten.

Als "lernende Schule" bedarf es einer offenen und lernenden Haltung, die der gesellschaftlichen Realität angemessen entspricht. Dazu gehört Professionalität in Organisation, Unterricht, Kommunikation, Fort- und Weiterbildung.

Im Zentrum steht ein Gesamtwissen der Institution und des Bildungssystems.

Bildung beinhaltet in diesem Kontext Kenntnisse des Fachgebietes, Fortbildung und Interesse über das Fachgebiet hinaus und pädagogische Basiskompetenzen (Sach-, Fach- und Sozialkompetenz im Kontext mit Spezialwissen).

Religionspädagogik besitzt Bedeutung im Bedürfnis nach Sinn bzw. Transzendenz mit einer Sicherheit gebenden Orientierung.

  • Religiöse Erziehung gehört zur Allgemeinbildung.
  • Es bedarf der Akzeptanz von Lernenden und Eltern, wobei religiöse Vielfalt als kulturprägende Kraft in einem Bildungssystem Grundlage von Toleranz, Respekt und Teil interkulturellen Wissens darstellt.
15 Ethikunterricht    

In der deutschsprachigen Schulgeschichte gibt es Vorläufer eines solchen Faches, so die "Sittenlehre" der Philantropen der Aufklärungszeit (vgl. REENTS 1994, 106-115).

Mit der Abmeldewelle vom Religionsunterricht und Angeboten eines Schulversuchs "Ethik" zu günstigeren Stundenplanzeiten etablierte man ein Ersatzfach. Fragen des Lehramts, der Personalauswahl und letztlich der Überführung aus dem Schulversuch in den Regelunterricht zeigten an, dass ein Ethikunterricht als gleichwertig angesehen wird.

Offen bleibt ein Lehrplan mit Inhalten für eine interkulturelle Gesellschaft, die keine religiöse Indoktrination duldet.

Schwierigkeiten des Faches ergeben sich in der Frage der weltanschaulichen Normen. Damit steht im Kontext die Frage nach welcher Disziplin von Ethik unterrichtet werden soll und welcher Beurteilungsstatus schulisch vorgenommen werden soll (vgl. als mögliche Alternative die "Analytische Ethik" [vgl. FRANKENA 1981]).

IT-Hinweis

Ethikunterricht Regierungsvorlage

https://religion.orf.at/stories/3005519/ (29.7.20)

16 Erwachsenpädagogik    

Neben dem Kindergarten und der Konfirmandenarbeit, auf die hier nicht näher eingegangen wird, spielt Erwachsenenpädagogik im Kontinuum religiöser Bildung eine wesentliche Rolle (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; TIPPELT/VON HIPPEL 2009, 329-366, 491-506).

Zu unterscheiden sind

  • intern pfarrgemeindliche Aktivitäten,
  • vereinsmäßige Bildungswerke, Frauenwerke und
  • kirchliche Akademien, Hochschulgemeinden, Militärseelsorge, Polizeiseelsorge, Krankenhauseelsorge und Gefängnisseelsorge.
Als höchste Form einer Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung gilt ein universitäres Studium der Theologie/ Religionspädagogik.

Derzeit gibt es keine Universitätslehrgänge im Fachbereich Theologie.

Eine rechtliche Grundlage ergibt sich aus dem Erwachsenenbildungsgesetz 1973 und kirchenrechtlichen Bestimmungen in der Kirchenverfassung i.d.g.F.

Sowohl kirchliche Studientage, Lehrgänge für Erwachsenenbildung und in Deutschland laufender Fernstudienlehrgang des Comenius-Instituts Münster als auch das "Bundesinstitut für Erwachsenenbildung" und die "Weiterbildungsakademie Österreich" bieten Aus- und Fortbildungen an.

Die Universitäten Graz und Klagenfurt bieten unterschiedlich ein universitäres Studium für Erwachsenenbildung an (eigener Studiengang bzw. Universitätslehrgang).

An der Evangelisch-Theologischen Fakultät/ Universität Wien und Kirchlich Pädagogischen Hochschule/ KPH Wien gibt es keinen Studiengang bzw. eine Lehrveranstaltung zu "Evangelischer Erwachsenenbildung" (Stand 2023).

  • Damit wird das Kontinuum Taufunterricht-Religionsunterricht-Konfirmandenunterricht durch ein Fehlen von Erwachsenenpädagogik unterbrochen.
  • Der quartäre Bildungsbereich mit der größten Klientel wird vernachlässigt.
Die Professionalisierung Lehrender und Planender bedeutet ein Qualitätsmerkmal.

Teil 2    

PSYCHOLOGISCHE DIMENSION    

17 Psychologische Theorien    

Religionspädagogik will Menschen

  • zu Subjekten mit Verantwortungsbewusstsein gegen sich selbst,
  • Anderen und Gott erziehen.
  • Die empirischen Befunde und erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse sind größtenteils psychologischen Ursprungs (vgl. SCHRÖDER 2012, 309-326).
Bemerkenswert sind Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie für die Religionspädagogik (vgl. SCHWEITZER 2007). Von Interesse ist die tiefenpsychologische und die strukturgenetische bzw. kognitionspsychologische Strömung.

Weniger von Interesse scheint die humanistische (Carl ROGER) und die ökologische Entwicklungstheorie (Urie BRONFENBRENNER) zu sein.

Religiöse Entwicklungen wie die von Fritz OSER und James FOWLER scheinen kaum rezipiert zu werden (vgl. FLAMMER 2009, 117-128, 245-260).

Religionspädagogische Fragen werden kaum von der Religionspsychologie rezipiert, vielmehr Phänomene wie religiöse Erfahrungen, Konversion, Gebet, Religion und Gesundheit (vgl. LÄMMERMANN 2007).

17.1 Sigmund Freud - Psychoanalyse    

Tiefenpsychologische Grundeinsichten gehen auf Sigmund FREUD (1856-1939) zurück, etwa

  • die Annahme eines psychischen Apparates aus "Es"(dem Unbewussten, dem Lustprinzip folgend),
  • dem "Ich" (Bewusstsein, am Realitätsprinzip ausgerichtet) und
  • "Über-Ich" (dem Gewissen, Ich-Ideal). Ebenso geht es um die Annahme einer Konstruktion von unterscheidbaren Phasen der psychischen Entwicklung mit bestimmten Strukturen und dominanten Themen(vgl. SCHRÖDER 2012, 310).
FREUD unterscheidet orale, anale, infantil-genitale, Latenz- und genitale Periode sowie Konfliktsituationen bzw. Krisen als Entwicklungsfaktor.

Idealerweise entsteht ein starkes "Ich", das den Ansprüchen von "Es" und "Über-Ich" genügt bzw. Grenzen setzt. Bei Entwicklungsstörungen entstehen Verdrängungen und Neurosen.

17.2 Erik Erikson - Identitätsgewinnung    

Erik Homburger ERIKSON(1902-1994) sieht wie Freud Entwicklung durch eine psychosexuelle Dynamik angetrieben, jedoch mit sozialen Faktoren im Kontext (vgl. ERIKSON 1973). Krisen sind dabei für gewöhnlich psychosozialer Art.

Aus verschiedenen Kulturkreisen stelle ERIKSON unterschiedliche Phasen der Entwicklung als Stufen fest, in denen Krisen als Entwicklungsoptionen zu verstehen sind. Entwickelt sich der Mensch zu einer psychisch-gesunden Person, gewinnt er "Identität" (einem Kulturkreis zugehörig, gleich bleibend in der Entwicklung).

Phase/StufePsychosoziale KriseStärke/KrankheitsbildVerhaltensmuster
KleinkindalterVertrauen/MisstrauenHoffnung/Rückzuggegenseitiges (An-)Erkennen
frühe KindheitAutonomie/Scham bzw. ZweifelWille/ZwangUrteilen
Spiel- bzw. KindergartenalterInitiative/SchuldgefühlZielstrebigkeit/HemmungKonfliktlösung
SchulalterWerksinn/MinderwertigkeitsgefühlKompetenz/TrägheitLeistung
PubertätIdentität/IdentitätsdiffusionTreue/ZurückweisungSolidarität
junges ErwachsenenalterIntimität/Solidarität/IsolationLiebe/ExklusivitätFürsorge
ErwachsenenalterGenerativität/StagnationFürsorge/Ablehnung 
SeniorenalterIntegrität/VerzweiflungWeisheit/Verachtung 

Quelle

Modifikation nach SCHRÖDER 2012, 311-312

17.3 Robert Kegan - Entwicklung des Selbst    

Robert KEGAN (* 1946) führt die psychoanalytische und strukturgenetische Schule zusammen. Es entsteht eine Theorie der Entwicklung des Selbst.

Religionspädagogisch von Interesse sind (vgl. KEGAN 1994; SCHRÖDER 2012, 312-313),

  • dass auf jeder Stufe das Individuum auf Vorgaben reagiert. Entwicklung besteht im Aufbau und Besitz kontrollfähiger Perspektive (Stufe 2-5).
  • Jede Stufe besitzt eine Gefälle bzw. einen Aufstieg zur nächsten. Die Übergänge sind gleichbedeutend mit den sog. Gleichgewichtsstufen.
  • KEGAN verweist deutlicher als Erikson auf individuelle Entwicklungen in "Beziehungen" ("einbindende Kulturen"), die dem Individuum vorgeben bzw. für seine Entwicklung unerlässlich sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 213).
Phase 0 > einverleibendes Selbst > Mutter > Kuscheltier

Phase 1 > Kleinkind > impulsives Selbst > Eltern/Familie > Puppe/Phantasiegestalten/Einschulungsgottesdienst

Phase 2 > Schulkind > souveränes Selbst > Familie/Peers > Freunde/Konfirmation

Phase 3 > Heranwachsende > zwischenmenschliches Selbst > Freunde/Partner > Umgebungswechsel/Studium bzw. Beruf

Phase 4 > junge Erwachsene > Institutionen/selbst regulierendes Selbst > Arbeitsplatz/Ehe > Treue/Trauung

Phase 5 > Erwachsener > freies Selbst > vertraute Personen

Kritisch ist zu bemerken, dass reliable empirisch Daten fehlen und den Definitionen von Identität bzw. selbst eine Unschärfe anhaftet, die sie strikter Operationalisierung entzieht.

17.4 Jean Piaget - Kognitionspsychologie    

Jan PIAGET (1896-1980) verdanken wir die Einsicht in die kognitionspsychologische Entwicklungstheorien. Er widmete sich der Frage, wie sich Wissen bzw. Denkstrukturen des Menschen in seiner Biografie verändern (vgl. PIAGET-INHELDER 1966; SCHRÖDER 2012, 314).

Von Interesse ist nicht der Aufbau von Wissensbeständen und die Sammlung von Informationen, vielmehr die Aneignung von körperlichen und geistigen Handlungsabläufen ("Schemata").

Die Denkentwicklung kommt zustande, weil der Mensch nach "Äquilibration" strebt. Die Schemata sollen sowohl nach inneren (Vererbung, Reifung) als auch nach äußeren Impulsen bzw. Herausforderungen (Erfahrung, Erziehung) genügen. Zum Ausgleich gibt es zwei Strategien.

  • Der Mensch kann neue Impulse mit vorhandenen Schemata bearbeiten bzw. sie integrieren ("Assimilation") oder
  • sollte dies nicht ausreichen, die Schemata verändern bzw. optimieren ("Akkomodation").
Assimilation und Akkomodation vollziehen sich ständig und sind ein kontinuierlicher Vorgang (vgl. "neue Stufen" bei einer Akkomodation mit bestimmter Qualität). Die Genese der Denkstrukturen gliedert sich in "Stadien", die nach PIAGET irreversibel sind.

Diese Vorstellungen wurden in der Folge von Lawrence KOHLBERG (moralisches Urteil), Robert SELMAN (Freundschaft/Beziehungen), Robbie CASE (problemlösendes Denken) und Kurt W. FISCHER (Aufbau von Fertigkeiten) angewendet.

17.5 Fritz Oser-Paul Gmünder - Stufentheorie der religiösen Entwicklung    

Angeregt durch PIAGETs Paradigma und seine Vorstellungen von Entwicklung hat sich Anfang der achtziger Jahre Fritz OSER und Paul GMÜNDER mit einer Stufentheorie der religiösen Entwicklung beschäftigt (vgl. OSER-GMÜNDER 1984/1996). Es geht um das Maß und die Art und Weise, in dem Menschen ihr Handeln von ihrer Vorstellung von Gott bestimmen lassen. Untersucht wird nur, welchen Einfluss sie Gott in ihrem Nachdenken zubilligen.

Mit "Dilemma-Geschichten", die keine glatten Lösungen in geschilderten Problemlagen zulassen, müssen Probanden argumentieren, abwägen und erklären, wie sie die "Autonomie des Menschen" und die "Autonomie Gottes" einander zuordnen. Aus den Reaktionen auf diese Dilemmata ergeben sich für OSER und GMÜNDER fünf Zuordnungen (vgl. SCHRÖDER 2012, 315).

Anders als bei Piaget durchlaufen hier die Probanden nicht alle Stufen. Mit steigendem Lebensalter nehmen die ab, die in den Bahnen einfacher Zuordnungen menschlicher und göttlicher Autonomie argumentieren. Andererseits treten mit bestimmtem Mindestalter, etwa der Pubertät, komplexe Zuordnungen häufiger auf.

17.6 James W. Fowler - Stufen des Glaubens    

James W. FOWLER legte zur gleichen Zeit seine Theorie der Genese des Glaubens vor (vgl. FOWLER 1991; SCHRÖDER 2012, 316). Ihm geht es darum, wie sich eine Haltung des Glaubens bzw. der Lebenszuversicht aufbaut ("faith").

Diese lebensgeschichtlichen Bemühungen um eine sinnhafte Orientierung hat FOWLER mit halb-offenen Interviews erkundet. Lebensgeschichte, Schlüsselerfahrungen, Überzeugungen und gelebte Religion werden nochmals in sechs Stufen durchlaufen.

FOWLER geht in seiner Stufentheorie von denselben Regeln wie Piaget aus:

  • Streben nach Äquilibration,
  • Komplexitätsgewinn und
  • Unumkehrbarkeit.
Der Gegenstandbereich und die Methode sind nicht objektivierbar.

17.7 Entwicklungspsychologische Themenfelder    

In der Folge geht es um Gender-Differenzen in der religiösen Entwicklung, religiöse Entwicklung und Konversion, religiöse und moralische Entwicklung sowie Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung.

17.7.1 Gender-Differenzen    

Die Shell-Jugendstudien und EKD-Mitgliedschaftsbefragungen zeigen Differenzen zwischen religiösen Einstellungen und Praktiken von jungen Frauen und Männern an (vgl. SCHRÖDER 2012, 320). Männer schätzen sich seltener religiös ein und thematisieren Religion und beten seltener.

In der qualitativen Religiositätsforschung zeichnen sich solche Differenzen ab (vgl. OERTEL 2004, 407).

In den siebziger Jahren haben Gender-Differenzen bereits Beachtung gefunden. Daniel LEVINSON (1979) hat darauf hingewiesen, dass der Mensch implizit in der Forschung zumeist der Mann ist. Die Zweigeschlechtlichkeit hat erst durch die Lebenslauf-Forschung Beachtung gefunden (vgl. LEVINSON 1996).

Die derzeitige Geschlechterforschung hat für die religiöse Entwicklung kaum Ergebnisse gebracht (vgl. PITHAN 2009).

17.7.2 Konversion    

Bekehrungen und Konfessions- bzw. Religionswechsel weisen zumeist auf äußere Anlässe wie Eheschließung mit einem Menschen einer anderen religiösen Orientierung hin. Ebenso sind sie auch durch Erfahrungen und/oder innere Konflikte gegeben.

Die Konversionsforschung weist darauf hin,

  • dass in der Regel nicht ein objektivierender Vergleich zweier oder mehrerer Religionsgemeinschaften zum Auslöser eines Religionswechsels wird.
  • Ebenso gibt es kaum ein spontanes bzw. massives Bekehrungserlebnis (vgl. das "Damaskus-Erlebnis" des Apostel Paulus).
  • Bedeutend ist vielmehr eine Passung zwischen der Konvertiten-Biografie, seiner Persönlichkeit und den Lebensthemen sowie der neuen Religionsgemeinschaft und der situativen Gelegenheit (vgl. RAMBO 1993, BUCKSER-GLAZIER 2003).
Eine De-Konversion betrifft das Rückgängig-Machen des Religionswechsels. Dies betrifft persönliche Beziehungen wie Herkunftsfamilie oder Lebenspartner, die Lebenssituation des Umfeldes des Konvertiten oder das Passungsverhältnis.

17.7.3 Religiöse und moralische Entwicklung    

Theologisch gehören Glaube und Moral zusammen. Moral als persönliche Teilhabe von Ethik ergibt sich aus dem "neuen Sein" (Paul TILLICH) (vgl. SCHRÖDER 2012, 322). Allerdings geht Moral nicht in Religion auf.

Fritz OSER steht im Kontext mit Lawrence KOHLBERG. Mit dessen sechs Stufen moralischer Entwicklung, die sich paarweise drei Ebenen zuordnen lassen, ergibt es ein Modell, das beispielweise auch in der Didaktik der Politischen Bildung einsetzbar ist (vgl. KOHLBERG 1995).

EbenenStufen
Präkonventionelle EbeneGehorsam und Orientierung an sanktionierten Regeln
 Befriedigung eigener Bedürfnisse und der Anderen
Konventionelle EbeneHandeln gemäß Erwartungen Anderer im eigenen Lebensumfeld
 Handeln in Übereinstimmung mit Gesetzen und allgemeinen Pflichten
Postkonventionelle EbeneOrientierung an moralischen Werten, die mit Gesetzen nicht korrespondieren
 Orientierung an abstrakten ethischen Prinzipien mit Zustimmung der Person

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 322

17.7.4 Persönlichkeit in der religiösen Entwicklung    

Die Persönlichkeitspsychologie weist darauf hin, dass Menschen nicht allein sich entwickeln, vielmehr individuelle Persönlichkeitsmerkmale mitbringen, die durch Entwicklung sich zeigen (abschleifen bzw. verhärten).

Beispielhaft wird das "Fünf-Faktoren-Modell" der Persönlichkeit angeführt (vgl. ASENDORPF 2007; SCHRÖDER 2012, 324). Als Merkmal dient die Sprache, die aus dem Vokabular der Probanden erschließbar ist.

FaktorenMerkmale
Extraversion/Überschwänglichkeitgesprächig-schweigsam
 freimütig-verschlossen
 unternehmungslustig-zurückhaltend
 gesellig-zurückgezogen
Verträglichkeitgutmütig-grantig
 wohlwollend-missgünstig
 freundlich-starrköpfig
 kooperativ-feindselig
Gewissenhaftigkeitsorgfältig-nachlässig
 zuverlässig-unzuverlässig
 genau-ungenau
 beharrlich-sprunghaft
Emotionale Stabilitätausgeglichen-nervös
 entspannt-ängstlich
 gelassen-erregbar
 körperlich stabil-wehleidig
Kultiviertheit/Bildungkunstverständig-kunstunverständig
 intellektuell-ungebildet
 kultiviert-ungeschliffen
 phantasievoll-phantasielos

Quelle: nach SCHRÖDER 2012, 324

SOZIALISATIONSTHEORETISCHE DIMENSION    

18 Sozialisationsforschung    

In den sechziger Jahren entstand eine wirkungsvolle Forschung mit einer Vielseitigkeit, die zu benachbarten Disziplinen wie der Soziologie, Sozialpsychologie und Erziehungswissenschaft betrieben wird (vgl. SCHWEITZER 2003c; HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008, 14-31; BERTRAM-BERTRAM 2009).

Sozialisation weist auf einen Prozess hin,, der interaktionistisch zwischen dem Individuum und dessen sozialer Umwelt in wechselseitiger Einflussnahme und Anhängigkeit abläuft. Es geht um die Entwicklung einer Person im Kontext zu Beziehungen, sozialen Handlungen und gesellschaftlich-kultureller Teilhabe. Ebenso betrifft es die Entwicklung bei Handlungsmustern und einer Integration in die Gesellschaft bzw. einzelne Sozialformen in unabsichtlicher und nicht zielgerichteter Aneignung.

  • Eine primäre Sozialisation betrifft die frühkindliche Entwicklung und das lokale Umfeld.
  • Die sekundäre Sozialisation betrifft Institutionen - etwa Kindergarten, Schule, Peers und Vereine - im Kindes- und Jugendalter.
  • Die tertiäre Sozialisation umfasst gesellschaftliche Verhältnisse und die Ausbildung bzw. in der Folge berufliche Elemente im Erwachsenenalter (vgl. HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008, 25).
Religiöse Sozialisation wird selten angesprochen (vgl. das Fehlen bei HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008). Allerdings rezipieren Religionspädagogen allgemeine Sozialisationstheorien für ihren Fachbereich.

18.1 Rollentheorien    

Es geht um die Aneignung, Modifizierung oder Zurückweisung von Verhaltens- und Identitätserwartungen der Gesellschaft bzw. Sozialisationsagenturen einzelner Personen (vgl. TILLMANN 2010, 138-143).

  • Talcott PARSON (1902-1979) beschreibt ein gestaffeltes Gefüge von Sozialisationsinstanzen und Sozialisation als Internalisierung von Werten, Verhaltens- und Rollenerwartungen dieser Instanzen.
  • George H. MEAD (1863-1931) geht davon aus, dass das Individuum eigenaktiv seine Rolle(n) in Deutung und Entscheidungen ausübt ("self"-Werdung). Die Spielräume dazu unterscheidet er im spontanen "Ich" und "Me" als Bild und Erwartungen der Anderen von sich.
  • Ralph TURNER (* 1919) sah etwa neben der Rollenübernahme auch eine Modifikation bzw. einen Neuentwurf von Rollen.
  • Erving GOFFMAN (1922-1982)beschreibt die Möglichkeit, bei selbst aneigneten Rollen reflexiv auf Distanz zu gehen und so eine individuelle Identität und gesellschaftliche Positionierung zu erlangen. Bezeichnet als symbolischer Interaktionismus ergibt sich das Individuum als Konstrukteur einer eigenen Rolle bzw. eines eigenen Rollenverständnisses, das dabei auf vorgegebene Rollen zurückgreift (vgl. dazu die von Jürgen HABERMAS bestimmten "Grundqualifikationen" wie Sprachkompetenz, Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitätstoleranz und Rollendistanz).
18.2 Milieu - Lebensstil    

Neben äußerer Kriterien wie Beruf, Einkommen und Bildungsgrad definiert sich heute der Lebensstil mit subjektiven Präferenzen wie dem Verhalten und deren Deutung zu diesem Bereich der Sozialisation (vgl. BOURDIEU 1997, 11-13, 26).

BOURDIEU weist darauf hin, dass Individuen nach ihrer sozialen Lage auf ausgebildete Schemata zurückgreifen und in ihrer Biografie erworben werden (vgl. BOURDIEU 1997, 107, 729).

Für die religiöse Sozialisation wurde diese Implikation für die Kirchenmitgliedschaftserhebungen verwendet (vgl. als wesentliche Untersuchung die vierte EKD-Mitgliedsstudie von HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006).

  • Befragt wurden Kirchenmitglieder ab 14 Jahren nach ästhetischen Präferenzen, kulturellen Interessen, Werten, Lebenszielen und der sozialen Lage.
  • Demnach erhaben
    • hochkulturell-traditionsorientierte/ 13 Prozent, gesellig-traditionsorientierte/ 16 Prozent, jugendkulturell-moderne/ 22 Prozent, hochkulturell-moderne/ 14 Prozent, Do-it-yourself geprägt-moderne/ 18 Prozent und traditionsorientiert-unauffällige/ 16 Prozent Lebensstile evangelischer Kirchenmitglieder (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006, 218).
    • Traditionsverbundene haben demnach eine hohe Kirchenverbundenheit.
18.3 Sozialökologie - Systemtheorie    

Als dritte Gruppe soziologischer Theorien sollen die zwei folgenden Theorien beschrieben werden (vgl. GRUNDMANN-LÜSCHER 2000; LUHMANN 2000/2002).

18.3.1 Sozialökologie    

Urie BRONFENBRENNER (1917-2005) beschreibt die unabhängige Lebenswelt eines Individuums mit einer Fülle von Personen, Institutionen und Ideen bzw. Anschauungen. In Systemen als Beziehungsnetzen bewegt sich der Einzelne.

  • Als "Mikrosystem" werden Personen und Einrichtungen mit persönlichem Kontakt benannt (Familie, Peers, Kollegen).
  • Als "Mesosystem" werden Kontakte mit Teilhabe wie die Schule oder Nachbarschaft benannt.
  • Als "Exosystem" werden Institutionen mit Beeinflussung des Individuums wie die Schulleitung, der Arbeitsplatz der Eltern benannt.
  • Als "Makrosystem" werden die gesellschaftliche Ordnung und wesentliche Weltanschauungen benannt.
  • Als "Chronosysteme" werden Epochen, der Zeitgeist, ein Ortswechsel des Einzelnen mit wesentlichem Einfluss und Beziehungen wie der Schulanfang, ein Umzug und die Eheschließung bezeichnet (vgl. HURRELMANN-GRUNDMANN-WALPER 2008, 173-182).
Mit diesen Systemen zeigt sich, dass eine Veränderung nur eines Faktors komplexe Folgen nach sich gezogen werden.

Religionspädagogisch erweist es sich, dass religiöse Sozialisation in der Schule nur eine Stellschraube darstellt, gibt es doch die Familie, die Peers und später die Lebenspartner. Monokausale Erklärungen sind daher unzureichend (vgl. SCHRÖDER 2012, 333).

18.3.2 Systemtheorie    

Niklas LUHMANN (1927-1998) zeigt in der Systemtheorie die Differenzierung einer modernen Gesellschaft in Subsystemen wie etwa Wirtschaft, Kultur, Bildungswesen und Gesundheitswesen, auch Kirchen bzw. Religion auf (vgl. LUHMANN 2000/2002).

Jedes Subsystem besitzt eigene Regeln ("Selbstorganisation"), denen Menschen bei erfolgreichem Verhalten folgen sollen. Jede Person bewegt ich in mehreren Subsystemen (vgl. die verschiedenen Verhaltensregeln religionspädagogisch bei Lernender in Schule[Leistungsorientierung], Konfirmandenunterricht[soziales Lernen, Kooperation]).

Zudem zeigt es sich, dass die Subsysteme (religions-)pädagogisch dem Aufbau einer Identität, eines Durchschauens bzw. kritischen Distanzierung und Kenntnis verschiedener Regeln dienen.

18.4 Sozialisation im Lebenslauf    

Die Sozialisation im Lebenslauf bzw. Biografieforschung betont die persönliche Lebensgeschichte, die Konstruktion der Identität einer Person (vgl. "Selbstsozialisation" nach LUHMANN).

Damit zeigt sich, dass eine Identitätsbildung nicht auf die Kindheit und Jugend beschränkt ist. In modernen Gesellschaften wird daher im Lebenszyklus von individuell-variablen Optionen gesprochen, etwa dem Dritten und Vierten Alter, von lebensbegleitendem Lernen als Begleitmaßnahme (vgl. die Bedeutung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

Damit entstehen zusätzliche Sozialisationstheorien, die (religions-) pädagogisch auszuwerten sind (vgl. HURRELMANN [2012, 95-115] mit der Sozialisation in den einzelnen Lebensphasen wie einem Biogafie-Management, der Veränderung der Geschlechtsrollen, sozialen Ungleichheiten, der Lebensphase Senior und einem Partizipieren in der Gesellschaft in verschiedenen Altersstufen).

Für den religionspädagogischen Bereich bedeutet dies

  • zunächst eine Aufgabenstellung der Evangelischen Erwachsenenbildung und
  • in der Folge attraktiver Freiwilligen(mit-)arbeit ("Ehrenamt") in lokalen und regionalen Bereich der Evangelischen Kirche.
18.5 Empirische religiöse Sozialisationsfaktoren    

Die SHELL-STUDIE 2006 mit dem Frage-Cluster "Religion" bestätigt ein hohes Niveau an (kirchennaher) Religiosität und im Wertesystem im Kontext mit dem Elternhaus (SHELL-STUDIE 2006, 231).

Von Interesse ist ebenfalls, dass nur ein gutes Drittel der befragten Mitglieder ein eigenes Verbundenheitsgefühl mit ihrer Kirche im Laufe des Lebens einem Wandel unterworfen ist (vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006, 446).

Dies unterstreicht die Bedeutung einer religiösen Sozialisation im Elternhaus. Natürlich spielen ebenfalls Faktoren wie der Lebensraum (vgl. Diasporasituationen), das Geschlecht, der Lebensstil und Bildungsgang eine Rolle.

MEDIALE DIMENSION    

19 Medienerfahrung und Religion    

Die Verbreitung und Übernahme des Christentums ist ohne Medien nicht vorstellbar. Bibeltexte - zunächst abgeschrieben oder seit dem 16. Jahrhundert gedruckt - Bücher, Flugblätter und Erbauungsschriften haben eine wesentliche Rolle in der Erziehung und Sozialisation gespielt. Die Reformation wäre ohne Medien in ihrer raschen Verbreitung nicht denkbar gewesen. Zudem, gehören zu Medien auch Statuen, Bilder, Malereien, Räume, Bauten, Riten und Gewänder (vgl. zu Bildern und ihrer kontroversen Diskussion HOEPS 2007).

Theologisch wird in der Reformation der Mediengebrauch revolutioniert.

Technisch wird im 20. und 21. Jahrhundert der Mediengebrauch auf eine völlig andere Stufe gestellt. Bewegte Bilder, die Konservierung des Tons, Radio und Fernsehen, in der Folge die Digitalisierung und Multi-Medialisierung verändern völlig die Einsatzbarkeit und Mediengewohnheiten sowie das Verständnis von Medien (vgl. die Veränderung von Lebensgewohnheiten und Kommunikationsverhalten der Menschen in einer Mediengesellschaft).

Zu unterscheiden sind ebenso

  • originale und personale Medien. Beim originalen Medium enthält der materiale Träger die Information. Das personale Medium in Form des Menschen trägt dieser die Information (vgl. beispielhaft Jesus von Nazareth). Die gegenwärtigen Medien gelten als funktional und apersonal.
  • Primäre Medien kommen ohne technische Gerät au s(vgl. der Brief). Sekundäre Medien sind bei der Herstellung technisiert (etwa die Zeitung und Bücher). Tertiäre Medien sind in der Nutzung, Verbreitung und Rezeption technisiert (TV, IT, Mobiltelefon).
Gemeinsam gilt für alle Medien

  • die Mittlerfunktion,
  • das materiale Mittel zur Verbreitung der Informationen und
  • die Zugänglichkeit des Inhalts mit einer Vieldeutigkeit und Multiperspektivität (vgl. SCHRÖDER 2012, 352).
19.1 Religion und Mediengebrauch    

Die Medialisierung der Gesellschaft formt Religion und umgekehrt Religion Medien. Die Wechselwirkung betrifft tertiäre Medien besonders, sie eröffnen Kommunikation mit bisher nicht gekannten Möglichkeiten der Breitenwirksamkeit, Interaktivität und Aktualität.

  • Beispiele dafür gibt es auf Web-Seiten - wie http://www.ekd.de und http://www.evang.at und TV-Sendungen wie Bibel-TV, "Wort zum Sonntag", Gottesdienste und Ansprachen zu Feiertagen sowie im Radio "Zwischenrufe " sowie religionspädagogisch im TV etwa http://www.rpi-virtuell.de (vgl. zur religiösen Funktion des TV THOMAS 1998 sowie allgemein zu Medien und Gott HÖRISCH 2004).
  • Von Interesse ist das Wegfallen des direkten Kontakts in dem angesprochenen Medienangebot.
  • Demgegenüber ist festzuhalten, dass das Informationsangebot kirchlicher Institutionen vor Ort interessant ist.
    • In einer Kirche der Diaspora sind Medien unerlässlich, Medienreferate bzw. Pressereferenten sind vermehrt notwendig.
    • Vermehrt ist beachten, dass die Angebote auch zum Besuch möglich sein müssen. Regionale Vielfalt und Erreichbarkeit müssen daher gegeben sein.
19.2 Religionspädagogik und Medien    

Das Verhältnis zur Religionspädagogik ist von hoher Relevanz und Komplexität.

Angewiesen ist die Religionspädagogik auf die Kooperation mit anderen Bezugswissenschaften wie die Publizistik, die Medienkunde, Medienethik und Informatik.

Anzustreben ist Medienkompetenz, schon deswegen

  • weil Lernende diese von Lehrenden erwarten,
  • Netzwerkarbeit diese voraussetzt und
  • im kirchlichen Alltag IT-Kenntnisse unentbehrlich sind (vgl. die Vermittlungsaufgabe konfessioneller Erwachsenenbildung).
HANDLUNGSORIENTIERTE DIMENSION    

20 Handlungsorientierung in der Religionspädagogik    

Gelingende Praxis zu beschreiben, zu verbessern und umzusetzen sowie Anwendungsorientierung spiegelt sich in der religiösen Erziehung wider. Dies weist sich in wenigen biblischen Texten, Schriften der Altkirche und des Mittelalters und katechetischen Schriften des 17. bis 19. Jahrhunderts (vgl. SCHRÖDER 2012, 425-428).

Merkmale der Religionspädagogik sind

  • der Anspruch im Sinne einer praktisch-theologischen didaktischen Fragestellung mit der Reflexion historischer, systematischer (biblischer), empirischer und vergleichender Art.
  • Handlungsorientierung ist sich des Vorrangs der Praxis bewusst. Die Theorie nimmt der Praxis das Wissen ab, stellt Einsichten und Argumente zur Verfügung, die Entscheidungen in der Praxis ermöglichen.
  • Eine qualifizierte, nicht pragmatische oder spontane Praxis ist Ziel einer religionspädagogischen Bildung bzw. anzubietenden Theorie.
  • Religionspädagogische Bildung hat den Anspruch eines größeren Ganzen in Theorie und Praxis. Dies bedeutet ein Gefüge von verschiedenen Lernorten, evangelischen Glaubens- und kirchengeschichtlichen Wissens, der Ökumene mit eigenem Bemühen und Entscheiden. Ambiguität von Inhalten religionspädagogischer Theorien sind ebenso wie reflektierte Positionen interkulturellen Denkens und Handelns selbstverständlich.
  • Die Vielfalt der Arbeitsformen in der Religionspädagogik sind zu berücksichtigen, zu vernetzen und zu den Subdisziplinen einzugliedern (vgl. Bibelarbeit, Liturgik, Seelsorge, Medien, Jugendarbeit und Erwachsenenpädagogik).
  • Eine biografische Perspektive gehört in eine handlungsorientierte Religionspädagogik (vgl. SCHWEITZER 2006, 197, ergänzend 97-136 und 263-286). Die unterschiedlichen Lernorte kommen so zur Geltung (vgl. die Berücksichtigung deren Gleichzeitigkeit etwa in der Familie, in Medien/ Netzwerken und in der Konfirmandenarbeit).
  • Lernorte wie etwa die Schule, der Kirchenraum, ein Museum und diakonische Aktivitäten ergeben ein konkretes Setting einer Lerngelegenheit mit der Möglichkeit einer Unterscheidung der Lernumgebung und der Bildung einer Identifikation.
DIDAKTISCHE DIMENSION    

21 Religionsdidaktik    

Religionsdidaktik ist die Lehre des Unterrichtens und Lernens von Religion, die eine Fülle von Aspekten für Lehrende und Lernende ergibt. In der Folge wird auf die verschiedenen Gesichtspunkte näher eingegangen (vgl. ADAM-LACHMANN 2003, GRETHLEIN 2005, SCHMIDT 2009, HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ 2010, SCHRÖDER 2004/2012).

21.1 Konzeption    

Unter Konzeption versteht man Theorien, die ein Leitbild eines Religionsunterrichts ergeben. Dazu gehören operationalisierte Bereiche wie entsprechende Schulbücher, Unterrichtsmodelle oder Lehrpläne.

Entscheidend ist die Rezeption durch Lehrende. Im evangelischen Bereich geht es um Entwicklungen wie des Herbartianismus, liberaler Religionsdidaktik, evangelischer Unterweisung, hermeneutischen Religionsunterrichts, problemorientierenden Religionsunterrichts, curricular Religionsdidaktik, Symboldidaktik und konstruktivistische Religionsdidaktik.

Peter BIEHL (2002, 135-143) hat die geschichtliche Dimension religiösen Lernens aufgezeigt und auf wenige erkennbare und bleibende Strukturen reduziert (vgl. die traditionsschließende, problemorientierte, symboldidaktische und lebensgeschichtlich-biografische Struktur).

21.2 Unterrichtsprinzipien    

Als Grundsätze des Religionsunterrichts gelten in der Didaktik der Religionspädagogik ästhetisches Lernen, biblisches Lernen, biographisches Lernen, ethisches Lernen, handlungsorientiertes Lernen, interreligiöses Lernen und ökumenisches Lernen (vgl. HILGER-LEIMGRUBER-ZIEBERTZ 2010).

Zu ergänzen sind noch die geltenden 10 Unterrichtsprinzipien der Schulverwaltung und die Fülle der Bildungsanliegen > http://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht (14.12.2015).

  • Wichtig sind in diesen Prinzipien und Bildungsanliegen die grundsätzlichen Aufgaben einer modernen Schule.
  • Der Nachteil liegt in der unzureichenden Umsetzbarkeit, weil schon jedes Prinzip für sich einen pädagogisch-komplexen Fachbereich darstellt. Unterrichtsprinzipien sind unterschiedlich (nur) als Themengebiete, Methodensettings, didaktische Arrangements und Lernsituationen handzuhaben.
21.3 Themenbereiche    

Religionsdidaktik lässt sich in Themenbereichen darstellen, etwa biblisch, kirchengeschichtlich, ethisch-problemorientiert und dogmatisch (vgl. ADAM-LACHMANN 2003, 243-465).

Neben der pragmatischen Orientierung der Themenbereiche gelten didaktisch die Erschließung, das Verständnis, spezifische Zugänge, ein Nachdenken bzw. eine Reflexion für eine Stoffvermittlung.

21.4 Alters- und Schulstufen    

Heinz SCHMIDT (1982/1984) geht von den Lernenden in seiner Religionsdidaktik aus und thematisiert die einzelnen Alters- und Schulstufen. Damit werden die besonderen Interessen, entwicklungspsychologischen Bedingungen und Lebenswirklichkeiten angesprochen und bewusst gemacht.

Kritisch wird man beachten müssen, dass der/die einzelne Lernende im Blick zu stehen hat.

21.5 Anwendungsorientierte Didaktik    

Faktoren des Unterrichts sind Lernziele, Inhalte, Lernende, die Rolle der Lehrenden, Methodenvielfalt und der Medieneinsatz. Handlungsorientierung und Entscheidungsbedarf sind wesentlich (vgl. SCHRÖDER 2004, 335-349).

In der Religionspädagogik ist jedenfalls darauf zu achten, dass eine theoriegeleitete Praxis nicht zu kurz kommen darf.

21.6 Handelnde Personen    

Das personale Geschehen in Schulleben und Schulentwicklung wird von den handelnden Personen bestimmt. Religionsunterricht ist zutiefst abhängig von dem personalen Geschehen.

  • Vorrangig geht es um Kommunikation und kommunikatives Handeln sowie Lernprozessen und Bildungseffekten von Personen.
  • Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung steht im Vordergrund.
  • Wesentlich ist die Nutzung von Spielräumen der beteiligten Personen, um eine Entwicklung theoriegeleiteter Praxis zu ermöglichen.
21.7 Strukturen des Religionsunterrichts    

Grundlegende Strukturen/Muster und Aufgaben religionsdidaktischer Konzeptionen sollen im Folgenden exemplarisch angesprochen werden(vgl. BIEHL 2002 mit sieben Beispielen; SCHRÖDER 2004, 353-354).

Didaktische StrukturGegenstand und BezugswissenschaftGrundaufgabe des Religionsunterrichts
Hermeneutischer RUBibel-sprachlicher Ausdruck, Biblische TheologieVerständnis von Religion und Sprache
Evangelische UnterweisungChristentumsgeschichte, KirchengeschichteWertschätzung - Erkennen christlich-jüdisch geprägter Kultur
Problemorientierter RUGesellschaft und Lebenswelt, Ethische TheologieUrteils- und Handlungsfähigkeit, ethische Schlüsselprobleme
Sozialisationsbegleitender RUSinnfragen, Empirische ReligionsforschungIdentitätsbildung - Persönlichkeitsbildung
Interreligiöses LernenReligionen und Arten der Weltbegegnung, ReligionswissenschaftenRespekt um Wahrheiten, Religionen und Weltanschauungen
SymboldidaktikDenkfiguren der Theologietheologische Urteilsbildung, eigene Überzeugungen
Performative DidaktikLebensführung-Frömmigkeit, LiturgikGestaltgebung des eigenen Lebens, Gemeinschaft der Getauften

21.8 Didaktische Grundsätze    

Die folgenden Grundsätze evangelischer Religionsdidaktik stellen die Basis des Religionsunterrichts dar (vgl. SCHRÖDER 2004, 333-335; HANISCH 2007, KRON 2008).

  • Vorrangig ist die Erteilung in didaktischer Freiheit und theologischer Verantwortung, selbstverständlich zu beachten sind fachwissenschaftliche, fachdidaktische und ministerielle Vorgaben.
  • Die didaktische Schüsselaufgabe besteht in der Verbindung von Erfahrungen der Lernenden und christlicher Religion (Erschließung des Vorwissens - Subjektwerdung).
  • Gefragt wird nach dem Wesentlichen und entwicklungsmäßig Passenden, nach dem Offenen und Wahren (" Elementarisierung").
  • Die Wertschätzung Lernender ist der Kern religiös-pädagogischen Ethos.
  • Der Religionsunterricht lädt Lernende aller Orientierungen zur Teilnahme ein, seine Aufgabe ist die Einweisung in christliche Religion und religiöse Dimensionen (im interkulturellen Kontext). Religiöse Facetten sind wahrzunehmen, relevante Fragen und Aussagen sowie Probleme anzusprechen, religiöse Sprachfähigkeit zu stärken und religiöse Erfahrungen anzubahnen.
  • Die Stärke des Faches liegt im sequentiellen Lernen. Theologische Kernthemen sind wegen der Kürze des Religionsunterrichts wesentlich.
  • Es gehört zu den Grundaufgaben, um das Einverständnis der Lernenden mit Denk- und Argumentationsfiguren zu ringen (Dialog-Kritik-Übersichtlichkeit).
  • Lehrende besitzen kommunikative, hermeneutische, fachwissenschaftliche und didaktische Fähigkeiten sowie theologisch-religiöse Standpunkte. Authentizität gilt als Voraussetzung.
  • Kooperation mit anderen Fächern und die Einbindung verschiedener Lernorten sind effektiv.
  • Im Hinblick auf das Ende ihrer Schulzeit sollen Lernende Arbeitsweisen, Erkenntnis- und Handlungsstrategien beherrschen, um ein aktives Lernen auch später zu ermöglichen.
  • Lernende unterscheiden sich nach Herkunft, Kontext, Bildungshorizont, Lernintensität, Lerninteressen und Lernmöglichkeiten. Der RU soll daher binnendifferenziert arbeiten können.
  • Methoden- und Medienvielfalt sowie projektorientierter Unterricht mit handlungsorientierten Verfahren gehören zu einem zeitgemäßen RU.
  • RU gehört langfristig geplant, schulinterne Curricula und Jahresplanungen ergänzen eine inhaltliche Profilierung.
21.9 Unterrichtsbeispiel    

Demokratie und Wahlen/ Evangelischer Religionsunterricht - 2023/2024

21.9.1 Didaktik - Lernziele    

"Demokratie als Prinzip - Wahlen zum EU-Parlament und Nationalrat"

Staatliche Wahlen - Gemeinderat, Landtag, Nationalrat und Bundespräsident - EU-Parlamentswahl

Kirchliche Wahlen - Gemeindevertretung > Filterwahlrecht: Presbyterium, Superintendentialversammlung bzw. Superindentialausschuss, Generalsynode

  • keine Wahlpflicht in Österreich - Wahlrecht als Ausdruck einer Meinungsfreiheit und demokratischen Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung/"mündiger Bürger/Christ"
  • ausländische Heranwachsende ohne österreichische Staatsbürgerschaft besitzen
    • kein staatliches Wahlrecht - Staatsbürgerschaft als Zuordnung zu Rechten und Pflichten
    • ein kirchliches Wahlrecht - Teilnahme an kirchlichem Leben mit Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung
Demokratische Vertretung von Minderheiten - national und international

  • Bundesverfassungsgesetz
  • Volksgruppengesetz
  • NGOs, Diakonie-Caritas
  • Völkerrecht/EU-Europarat-UNO
21.9.2 Projekt/projektorientierter Unterricht    

Themenwahl/Auswahl

  • Demokratische Prinzipien - Ziele, Organe und Umsetzung
  • Wahlalter - Mitbestimmung
  • Religion und Politik
  • Kirchen und Staat
  • Diakonisches Lernen
- - -

  • Teilhabe und Minderheitenschutz
  • Gerechtigkeit
  • Friedenslernen
  • Migration in Österreich
  • Schöpfungsverantwortung - Klimawandel-Klimakrise-Klimaschutz
Pressehinweis

Örley Chr.(2019): Wahlen: Nägel mit Köpfen. Warum Wahlen und Demokratie im Religionsunterricht wichtig sind in: SAAT 9/2019, 12

IT-Hinweis

news ORF at: "NGO-Plattform sieht Demokratie unter Druck" > https://www.orf.at/stories/3136653/ (10.9.2019)

22 Bibeldidaktik    

Bis in das 19. Jahrhundert stand die Bibel oft hinter dem Katechismus und Gesangsbuch (vgl. bei LUTHER als "Laienbibel" bezeichnet).

In der Folge erhielt die Bibel mehr Bedeutung, zumeist das Neue Testament. In den sechziger Jahren ging ihre Bedeutung wieder zurück (vgl. KAUFMANN 1973, 23-27; ausführlich zur Bibeldidaktik SCHRÖDER 2004, 359-366).

22.1 Didaktische Herausforderungen    

Diese bestehen (vgl. MÜLLER 2009, 11-14)

  • in der geringen Bedeutung bei erwachsenen Kirchenmitgliedern,
  • geringen Verwendung und
  • in der schweren Verständlichkeit und Notwendigkeit einer Auslegung (vgl. die Bedeutung bei der Predigt, Bibelfilmen, Comics, "Bilder zur Bibel" in der Kunstgeschichte).
Diese drei Problembereiche ergeben auch Chancen und Ansatzpunkte für einen Bibelunterricht.

  • Kinder im Grundschulalter interessieren sich an biblischen Geschichten.
  • In der Sekundarstufe I sind es eher Bibelfilme, Dokumentationen in TV-Kulturkanälen, Bibel-TV und biblische Zitate in der populären Kultur.
  • In der Sekundarstufe II sind bibelkundliche Zusammenhänge von Interesse, wobei thematisch-problemorientierte Einheiten didaktisch dies verdeutlichen (vgl. beispielhaft Exodus, Gleichnisse Jesu, Jonathan-Perikope als Muster für Freundschaft).
22.2 Konzeptionen    

Die religionspädagogische Bearbeitung der Bibel ist im Laufe der Zeit höchst unterschiedlich verlaufen.

  • Bevorzugt waren zunächst das Memorieren biblischer Sprüche,
  • ihre Anwendung (Pietismus),
  • in der Folge einer rationalen Deutung biblischer Texte (Aufklärung),
  • einem historischen Verständnis im 19. Jahrhundert bzw. Hören (Evangelische Unterweisung).
  • Ab den fünfziger Jahren bis heute kam bzw. kommt es zu einer eigenständigen Bibeldidaktik nach didaktischen Mustern mit (vgl. MÜLLER 2009, 65-83; vgl. auch Punkt 21.7 des Beitrages))
    • hermeneutischer,
    • problemorientierter,
    • symboldidaktischer,
    • kerygmatischer,
    • ästhetischer,
    • dekonstruktivistischer,
    • kulturkritischer,
    • performativer Typisierung.
Biblische Themen sind konstitutive Bestandteile des Religionsunterrichts.

  • Die Bibel ist ein Perspektivenbuch, die Welt und sich im Blick Gottes zu sehen (vgl. SCHRÖDER 2012, 611).
  • Neben einzelnen Texten, Motiven und Personen der Bibel geht es auch um ein theonomes Wirklichkeitsverständnis. Dies zeigt sich in
    • kulturübergreifenden (Sprachformen, Existentialien),
    • kulturkritischen (Orientierung, Gerechtigkeit, Götzendienst-Kritik) und
    • kulturstiftenden (Nächstenliebe, Selbstliebe, Gebet, künstlerische Inspiration) Aspekten.
22.3 Didaktische Perspektiven    

Ein eigenes Lernfeld in der Bibeldidaktik ist die Thematik der Bibel in der Öffentlichkeit.

  • Die Bibel wird in der Werbung, Musik und bildenden Kunst sowie Alltagssprache verwendet. Den Gebrauch zu identifizieren und analysieren im Kontext mit dem Wirklichkeitsverständnis stellt ein Aufgabenfeld in Religion und Gesellschaftsanalyse/ Politischer Bildung dar, das kaum ein Rolle spielt.
  • Demnach ergeben sich Folgerungen im bibeldidaktischen Diskurs.
    • Biblische Erfahrungen aus Texten sind mit Erfahrungen Lernender in Verbindung zu bringen. Bibelunterricht nur aus der Tradition bleibt unbestimmt (vgl. die Bedeutung der Unterrichtsprinzipien).
    • Bezüge zu anderen Lernorten, biografischen Reflexionen und Analysen von Medien sind Bausteine einer Bibeldidaktik.
23 Kirchengeschichtsdidaktik    

Kirchengeschichte im Religionsunterricht setzt Interesse an Kirche und Geschichte voraus.

  • Geschichtsbewusstsein setzt zudem die Fähigkeit zeitlich und in historischem Zusammenhang Phänomene einzuordnen.
  • Im evangelischen Religionsunterricht spielt Kirchengeschichte nur mehr eine untergeordnete Rolle und sollte vermehrt zur Erklärung historischer Phänomene eingesetzt werden (vgl. HEILIGENTHAL-SCHNEIDER 2004, 231-269; SCHRÖDER 2012, 614).
Weil religiöse Bildung Lernende auf zukünftige Herausforderungen vorbereiten soll (vgl. den Lebensbezug im RU), ist eine Auseinandersetzung' mit Vergangenem und Tradition notwendig (vgl. in diesem Zusammenhang das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" mit der Perspektive Vergangenheit-Gegenwart-Zukunft).

  • Kirchengeschichte kann auf eine Fülle von Medien zurückgreifen, etwa sozial- und alltagsgeschichtliche Ausstellungen, historische Sachbücher, TV-Dokumentationen, Zeitschriften und Museen.
  • Mit dem Fach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" hat Kirchengeschichte eine gute Anschlussmöglichkeit an ein Fach und über die Unterrichtsprinzipien an den Fächerkanon.
  • Zudem stehen im Methodenrepertoire Projektunterricht, projektorientierter Unterricht, Erkundungen, Orte der Erinnerung, Expertengespräche und Literatur zur Verfügung (vgl. DIERK 2005, 341-444).
23.1 Konzeptionen    

Anfänge eines Unterrichts ergeben sich erst im 17. Jahrhundert mit den protestantischen Gelehrtenschulen und in der Folge am Ende des 19. Jahrhunderts zur Zeit des Historismus (vgl. DIERK 2005, 70-119).

Kirchengeschichtsdidaktik erschöpft sich nicht im Handeln und Wirken von Personen ("Lernen am Modell"), vielmehr ist der Kontext zur Sozial- und Wirtschaftsgeschichte sowie Kulturgeschichte gegeben. Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ ICC vervollständigen die Übersichtlichkeit.

Konzepte ergeben sich daher in den Zugängen der

  • biografischen Erschließung,
  • Motivgeschichte des Christentums,
  • Gegenwartsprägung und
  • Erinnerung ("oral history"; Psl 119, 49 und Psl 10, 12 - rituell Mt 28, 18-20 und Lk 22, 19).
23.2 Perspektiven    

Erinnerung, Überlieferung, Aufarbeitung der Vergangenheit sind in Zeiten der Beschleunigung und medialen Abkoppelung in Form einer "anamnetischen Kultur" zu pflegen und sollen ihren Raum erhalten (vgl. BOSCHKI 2005, 99-112).

Die Zugänge markieren den didaktischen Umgang mit

  • Geschichte,
  • thematische Längsschnitte wie Themen zu Mission und Kolonialismus, Geschlechtergerechtigkeit in Kirche und Christentum,
  • Erhalt der Schöpfung,
  • Diakonie,
  • Kirchenbau und Ökumene.
In diesem Zusammenhang wird der Begriff "Kirchengschichte" zu eng gefasst, mit Peter BIEHL ergibt sich die Bezeichnung "Geschichtliche Dimension religiösen Lernens" (vgl. BIEHL 2002, 135-143).

24 Didaktik der Glaubenslehre    

Es geht im Folgenden um Themen, die den Inhalt des Glaubens betreffen und von der Systematischen Theologie bedacht werden. Der Religionsunterricht bzw. die Religionspädagogik umfasst viele Themenbereiche, man denke etwa an die Gottesfrage, Jesus Christus, Kirche, Schuld-Strafe-Vergebung, Tod-Auferstehung und Religionskritik (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

Die didaktische Bedeutung liegt in der theologischen Mündigkeit und Kompetenz des Einzelnen (vgl. das "Priestertum aller Getauften" in LUTHERs Schrift "De captivitate baylonica"). Für den Religionsunterricht stellt sich die Aufgabe, Gott als gedankliche Herausforderung anzunehmen (vgl. NIPKOW 1987, 32-39).

Die gegenwärtige Individualisierung religiöser Einstellungen geht mit einem Vertrauens- und Plausibilitätsverlust christlicher Glaubenslehre einher (vgl. SCHRÖDER 2012, 622).

  • Didaktisch geht es um das Einbringen von Einsichten des Glaubens in die Kommunikation des Religionsunterrichts.
  • In der gesellschaftlichen Pluralität bedarf es religiöser Erziehung, um "Einbruchsstellen des Glaubens" religionspädagogisch behandeln zu können (vgl. NIPKOW 1987, 49).
  • Theologisches Denken gibt Lernenden Einsichten, Deutungen und Themen der Suche nach einem eigenen Glauben (vgl. SCHWEITZER 1998).
24.1 Didaktische Ansätze    

  • Der Katechismusunterricht als klassisches Modell der Glaubenslehre als nachgeholter Taufunterricht sah seine Aufgabe, den Inhalt der fünf "Stücke" des Katechismus von Martin Luther - Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Zehn Gebote, Taufe und Abendmahl - in sprachlicher Einfachheit und Klarheit sowie Bindung an Vollzüge des Glaubens (Beten, moralisches Handeln, getauft werden, Gottesdienst, Abendmahlteilnahme) zu verbreiten.
    • Als "Kurzformel des Glaubens" steht der Katechismus in der Kritik aus entwicklungspsychologischen und individualgeschichtlichen Gründen.
    • Die Anliegen des Katechismus sind im Konzept der Elementarisierung vorzufinden, sie gelten als Kerncurriculum evangelischen Glaubensverständnisses.
  • Erfahrungslernen in der Religionsdidaktik umfasst den erfahrungsorientierten Ansatz. Nicht was gelernt soll, vielmehr wie religiöses Lernen vonstatten geht - damit auch der Ausgangspunkt des Lernprozesses - ist die didaktische Frage (vgl. RITTER 1989).
    • Erfahrung ist mehr als Erlebnis und erschöpft sich nicht mit neuen Erlebnissen.
    • Erfahrungen sind subjektiv und ergeben eine Abkehr vom Stoff. Für Lernende ergeben sich Erfahrungen aus der Überlieferung der eigenen Religionsgemeinschaft und aus anderen religiösen Traditionen und Lebenskonzepten (vgl. RITTER 1989, 317; in diesem Zusammenhang ist der Kontext zu "Globalem Lernen" gegeben).
    • Didaktisch erscheint der Aufbau einer Deutungskompetenz von Bedeutung. Offensichtlich ist Deutung aber noch nicht Glaube (vgl. WERBICK 1989, 12).
  • Symbolisierungsdidaktik will theologische Aussagen und Erfahrungen durch Beobachtung durch einen übertragenen Sinn mit einem bestimmten Charakteristikum erfassen (vgl. BIEHL 1989, Bd. 1, 51-58).
    • Symbole verweisen auf eine verborgene Wirklichkeit.
    • Sie repräsentieren diese Wirklichkeit.
    • Sie müssen von der Gemeinschaft anerkannt werden.
    • Sie bringen Erfahrungen des Menschen zum Ausdruck.
    • Sie haben eine ambivalente Wirkung, sinngebend vs. Klischee (vgl. BIEL 1989, Bd. 1, 46-51).
    • Das Kreuz ist das Symbol schlechthin (vgl. seine Verträglichkeit mit anderen Symbolen; ebda., 59).
    • Für die Religionsdidaktik ergibt sich daraus die Notwendigkeit einer Identifikation von Symbolen, das Bekanntwerden mit Symbolen und Symbole der Lebenswelt Lernender mit biblisch-christlichen Symbolen zu vergleichen (vgl. den Anspruch der Religionspädagogik als schülerorientierter, bibelorientierter und gesellschaftskritischer Ansatz; ebda., 184).
24.2 Ökumenische Didaktik    

Ökumene versteht sich

  • als Auseinandersetzung mit der Welt christlicher Konfessionen insgesamt,
  • der ökumenischen Bewegung und
  • aus der Wortbedeutung von "oikumene" mit der Zukunft des ganzen Erdkreises.
Didaktisch geht es weniger um Konfessionskunde oder interkonfessionelle Lehrgespräche, vielmehr um die ökumenische Bewegung und ihre Idee ökumenischen Lernens (vgl. SCHRÖDER 2004, 324-325).

Im Religionsunterricht geht es um

  • konfessionelle Kooperation,
  • methodisch um ganzheitliche Prozesse und Begegnungslernen,
  • ökumenische Themen und Ziele, etwa Gerechtigkeit, Kirche, Verfolgung, Frieden und Arbeit (vgl. BÖHM 2001, 301-305).
Ökumene erweitert

  • die Thematik des Religionsunterrichts,
  • verweist auf den Kontext von Glaubenslehre und Ethik und
  • zeigt, dass Christsein als Thema mehr ist als ein Diskurs im Unterricht.
    • Es geht um Zukunft, persönlichen Glauben, Erfahrungen, Symbole und Orientierung.
    • Es geht um Lernfelder, die von vorn herein nicht theologisch qualifiziert sind, vom Religionsunterricht aber mitbearbeitet werden (vgl. den Bezug zur Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz).
    • Beispielhaft ist die Lehrerbildung an der Kirchlichen-Pädagogischen Hochschule Wien-Krems in ihrer ökumenischen Struktur > http://www.kphvie.ac.at/home.html (17.12.2015).
25 Didaktik ethischer Theologie    

Hier geht es nicht nur um ethische Einzelfragen, vielmehr um eine Gesamtheit von Theologie in der Neuzeit. Ethik verstanden als Theorie menschlicher Lebensführung, ist christlicher Gegenwart und Lebenswirklichkeit zugewandt (vgl. RENDTORFF 2011, 44, 46).

Herausforderungen sind

  • die Vermittlung von Kenntnissen und/ oder handlungsorientierten Antworten auf konkrete Fragen,
  • die Schulung ethischer Urteilskraft und
  • die sozialisatorische Erziehung im Unterricht bzw. Schulmilieu ("heimlicher Lehrplan").
Chancen des Unterrichts sind

  • die Fülle von Glaubensinhalten exemplarisch für die Lebenswirklichkeit aufzuzeigen und
  • religionssoziologische Aspekte - etwa aus der EKD-Mitgliederumfrage - in den Unterricht einzubauen und problemorientiert mit Lernenden zu behandeln.
25.1 Didaktische Ansätze    

Neben den anzusprechenden Ansätzen geht es insbesondere um die sozialisationsbegleitende Religionsdidaktik mit Wertübertragung, Werterhellung (Selbstreflexion), Wertentwicklung (vgl. Lawrence KOHLBERGs Konzeption) und Wertkommunikation (Aufbau eines eigenes Ethos).

  • Der thematisch-problemorientierte Unterricht mit ethischen und politischen Themen rückt Ende der sechziger Jahre in den Vordergrund. Vorrangig geht es Tradition und Bibelorientierung (vgl. KNAUTH 2003, 167-200; vgl. die Bedeutung der Grundsätze des "Beutelsbacher Konsens" in der Politischen Bildung in diesem Kontext). Zugänge ergeben sich als Projekte bzw. projektorientierter Unterricht(vgl. ebda., 318).
  • Ethische Reflexion hat als zentrale Konzeption das Erarbeiten eines selbstverantwortlichen Ethos (vgl. ADAM-SCHWEITZER 1996, 37). Voraussetzung für diese Lernprozesse sind allerdings
    • das Kennenlernen und Einschätzen moralischer Verhaltensweisen und Wertvorstellungen,
    • die Reflexion auf eine Begründung von Moralität,
    • die Reflexion auf einen Geltungsanspruch und Konsensfähigkeit in einer pluralistischen Gesellschaft und
    • der Aufbau subjektiver verbindlicher Entscheidungen und eines selbstverantwortlichen Ethos (vgl. hier das Verlassen des Lehrbaren und die Grundlagen aus der Sozialisation, der peer-education, des heimlichen Lehrplanes und des Schulklimas).
    • Unterrichtsverfahren sind etwa die Arbeit an einem Dilemma, Soziales Lernen, Lernen am Vorbild (Albert Bandura-David Ausubel) und das Verfahren der Wertklärung (vgl. ADAM-SCHWEITZER 1996, 69-71, 89-105, 114-116 und 120).
  • Diakonisches Lernen ist ein verhaltensorientiertes Konzept im religiös-moralischen Lernen (vgl. auch die Zusammenfassung unter dem Begriff "Soziales Lernen", wobei darunter mehr zu versehen ist[man denke an den Bereich Sozialkunde im Fach GSP]).
    • Religionspädagogisch ist von Interesse, dass die Griechen die theoretische Neugier, die Römer das Recht in die europäische Tradition und die Christen die Empfindsamkeit für das Leid des Anderen einbrachten (vgl. SCHRÖDER 2012, 638).
    • Im Zuge der (Aspekt-) Erkundungsmethode sind etwa Einrichtungen im sozialen Bereich zu bearbeiten. Not und Leid sind wahrzunehmen, diakonische Dienstleistungen durch Lernende unter Anleitung und Aufsicht zu erbringen.
    • Ethisch relevante Einsichten werden gemacht, Orientierung und Persönlichkeitsmerkmale nicht verändert. Erkundungen öffnen die Wahrnehmung, erst Handlungsmöglichkeiten im persönlichen Umfeld erbringen einen ethischen Mehrwert (vgl. GRAMZOW 2010).
25.2 Perspektiven    

Ethische Themen sind Bausteine des Religionsunterrichts. Christliche Religion ist ethisch relevant, geht aber nicht in Ethik auf (vgl. für Österreich die Wandlung von "Innerer Mission" und "Äußerer Mission" zur Diakonie mit ihrer Verbreiterung der Bereiche).

Ethische Erziehung mit dem Ziel der Entwicklung eines eigenen Ethos überfordert die Möglichkeiten eines einzelnen Faches, das Fach Religion und Ethik kann hier entlasten.

Verschiedene Unterrichtsthemen in verschiedenen Fächern erschließen das Wissen und die Einübung ethischer Orientierung sowie die Reflexion relevanter Erfahrungen. Die didaktischen Ansätze verstehen sich als ergänzend, ebenso Fachkooperationen mit Politischer Bildung, Sozialkunde, Geschichte, Lebenskunde (PTS) und dem Sprachunterricht (Texterschließung).

Das Schulethos, Projekte und Ausstellungsbesuche vervollständigen ethisch-pädagogische Bemühungen.

26 Liturgiedidaktik    

Die Liturgiedidaktik widmet sich im Religionsunterricht der Erschließung des Gottesdienstes und der Vorbereitung gottesdienstlicher Handlungen in Teilnahme und Mitwirkung (vgl. SCHRÖDER 2012, 640). Nach Röm 12,1 ergibt dies ein weites Verständnis des Begriffes. In den Bereich fallen Gottesdienst, Feier, Pilgern, Beten, Kirchenraum, biblisches Zeitverständnis, also "Gottesdienst" und "Frömmigkeit".

Ursachen einer Vernachlässigung in der Religionspädagogik sind

  • das Alltagsverständnis von Gottesdienst mit der Assoziation und Identifikation mit dem agendarischen Sonntagsgottesdienst. Gebet und Gottesdienst gehörten jahrhundertelang zur Praxis der Schule. Erst ab den sechziger Jahren wurde deutlich, dass die Teilnahme in der Schule freiwillig sein muss.
  • Daraus entstand zaghaft eine religionsunterrichtliche Praxis, die angemessen berücksichtigt werden sollte.
    • Als Herausforderung gilt der Verlust sozialer Stützung liturgischer Vollzüge. Der Religionsunterricht hat auch außerschulische Lernorte zu berücksichtigen.
    • Zudem geht es um Formen, die für Lernende attraktiv sein sollen. "Liturgiedidaktik ruft nach Liturgiereform" (SCHRÖDER 2012, 641).
    • Religiöse Praxis mit liturgischer Bildung darf in der Schule Platz finden, wenn die Teilnahme freiwillig ist, wobei heterogene Lerngruppen zu unterschiedlichem Teilnahmeverhalten führen.
    • Das Recht auf Religion beinhaltet Freiräume außerhalb der Schule.
    • Chancen ergeben sich aus der Vielfalt von Religionen, die unterschiedliche liturgische Praxis aufweisen (man denke in der Orthodoxie an die wunderbaren Gesänge). Authentisches Christentum ist für den Unterricht anregend und mitunter provozierend. Liturgie ist ein Teil von Religion und wird gelernt (vgl. BARGHEER 1973, 107).
26.1 Didaktische Ansätze    

War jahrhundertelang die Anbindung außerfamiliärer religiöser Erziehung an den Gottesdienst ein Kennzeichen. Gesellschaftliche Veränderungen brachten Veränderungen.

  • Mit der Verstaatlichung der Schule und ihrer gesellschaftlichen Funktion und der Entwicklung des Religionsunterrichts als Fachunterricht ist eine folgenreiche Veränderung entstanden. Aus dem Praktizieren von Religion wurde ein Nachdenken über Religion.
  • Damit ergab sich in der Religionsdidaktik ein Verlust einer liturgischen Dimension (vgl. GRETHLEIN 1998/2002, 382; 2005, 267-280).
  • Mit der "Evangelischen Unterweisung" wurde das Gebet mit dem Gebrauch geprägter Gebetssprache Mittelpunkt von Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsdurchführung. Für Schulandachten galt dies ebenso (vgl. KITTEL 1957, 10, 12, 20, 21).
    • Kritisch ist zu bemerken, dass damit die Bedeutung von Gebet und Gottesdienst auf agendarisch bestimmte liturgische Vollzugsformen beschränkt wird.
    • Die Evangelische Unterweisung als didaktisches Mittel fungiert geradezu als Gegenbild dessen, was heute schülerorientierte liturgische Bildung anstrebt (vgl. SCHRÖDER 2012, 644).
26.2 Liturgische Bildung    

Wesentlich sind zunächst die Elemente Praxisorientierung vs. theoretische Thematisierung und gelegentliche vs. konsequente Thematisierung. Die Befähigung zum Christsein beinhaltet eine Praxis kennenzulernen, die in umfassender Art eine Daseins- und Werteorientierung beinhaltet.

  • Im Unterricht steht liturgisch reflexiv Beten und Gesegnet werden. Überlieferungen der Bibel sind Grundlage dafür.
  • Dispositionen liturgischen Verhaltens bzw. Bausteine liturgischer Bildung sind Hören-Sehen, Still-werden, Versprachlichung von Gefühlen, Einstellungen und Erfahrungen, Kenntnis über den Gottesdienst , Funktion von Riten, Formenvielfalt des Gottesdienstes, Angebote liturgischen Verhaltens wie Meditation und Begehung geistlicher Orte, Mitgestaltung religiöser Feiern und Praxisformen christlicher Religion.
26.3 Perspektiven    

Der propädeutische Charakter liturgischer Bildung von der hinführenden Thematisierung über das Inszenieren zur Analyse, auch säkularer Lebensführung, befähigt zur religiösen Praxis, initiiert aber keine religiöse Praxis.

Diese liturgiedidaktische doppelseitige Erschließung steht zur Disposition und ist Auftrag der Religionspädagogik(vgl. HUIZING 2007).

27 Didaktik der Schulseelsorge - Religion im Schulleben    

Eine Ausschließlichkeit des Faches "Religion" in der Schule erzeugt Einsichten, die diese Konzentration überlegenswert erscheinen lassen (vgl. NEUSCHÄFER 2007; KOERRENZ-WERMKE 2008; SCHRÖDER 2012, 659-660).

  • Religiöses Schulleben ist historisch gesehen in Form von Gottesdiensten und seelsorgerlichen Kontakten in der evangelischen Schulgeschichte älter als ein eigenständiges Fach religiösen Unterrichts.
  • Theologisch ist die religiöse Praxis die Mitte christlicher Religion und nicht der Diskurs darüber.
  • Pädagogisch erschöpft sich Schule nicht in Unterricht. Darüber hinaus kommt es zu Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden in ihrem Erziehungs- bzw. Bildungsauftrag, der auch im außerschulischen Schulleben, im Schulmilieu, Schulprogramm bzw. Schulprofil erfüllt wird. Dis gilt insbesondere für eine Ganztagsschule und/oder Internatsschule, wenn es um Sozialisationswirkungen geht:
  • Religionspädagogisch und bildungstheoretisch ist das Handeln von Religionslehrenden (und Gemeindepädagogen) auf die Subjektwerdung/ Persönlichkeitsbildung Lernender gerichtet. Dies bedeutet Förderung.
  • Die einzelne Person mit ihren Lebensfragen, Krisen und Höhepunkten(Seelsorge), mit Unterstützung (Schulsozialarbeit), mit Glaubenssehnsucht (Gottesdienst) und Freizeitmöglichkeiten (schulische Jugendarbeit)steht im Mittelpunkt. Damit entstehen Grundsatzfragen, die verschiedene Handlungsmöglichkeiten ergeben.
HandlungsformenHandlungsfelderAkteureBezugswissenschaften
Projektwoche
Kirchenraumpädagogik
ProjektarbeitLehrende
Religionslehrer/RL
(Religions-)Didaktik
Schülergottesdienst
Andacht
Schülerbibelkreis
Raum der Stille
religiöse Schulfeier
Schulgottesdienst
Schulgemeinde
RL, Lernende, PfarrerHomiletik, Liturgik
Seelsorgegespräch
Sprechstunde
Einkehrtage
SchulseelsorgeRL, Lehrende, SchulpfarrerPoimenik
Hausaufgabenhilfe
Integrationshilfe
Notfall-Hilfe
SozialarbeitRL, Lehrende, SchulsozialarbeiterSozialpädagogik
Schülercafe
Freizeit
JugendarbeitRL, Lehrende, GemeindepädagogenGemeindepädagogik, Jugendarbeit

Quelle

modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 661

Schulseelsorge erscheint im Hinblick auf die verschiedenen Disziplinen und Akteure als Begriff eher besser bezeichnet mit dem Ausdruck "Religion im Schulleben". Der Begriff "Schulseelsorge" ist allerdings allgemein eingeführt und damit häufig verwendet.

Lehrende für Religion (auch Ethik, Lebenskunde, Sozialkunde und Politische Bildung) sind nicht für Sozial- und Jugendarbeit qualifiziert. Sie sollten allerdings für Notlagen und Bedürfnisse Lernender sensibilisiert sein und ihnen Hilfe vermitteln können.

Dazu gehört ein schulisches Kooperationssystem mit Kontakten zur Schulpsychologie, Schülerberatung, diakonischen Mitarbeitern, Jugendmitarbeitern der Gemeinde, des Bezirks, des Landes und der Diözese. Kontakte zur Erziehungsberatung des Landes sind hilfreich.

28 Leistungsbeurteilung    

Leistungsbeurteilung - also Leistung und Benotung - umfasst neben einer angemessenen Gestaltung des Unterrichts die Legitimität und den Status des Faches in der Schule (vgl. GNANDT/MICHALKE-LEICHT 2007).

  • Wenn im Religionsunterricht keine Leistungsbeurteilung stattfindet, also das Fach als "Verbindliche Übung" geführt wird, wird keine Allokations- und auch Selektionsaufgabe erfüllt. Das Fach verliert auf Dauer seine Bedeutung in Fächerkanon.
  • Umgekehrt bei einer maßgeblichen Leistungsbeurteilung gehen nicht nur didaktische und fachliche Anliegen verloren, darüber hinaus betont man formale Qualifikation und hilft einem unangemessenen Konkurrenzdenken.
Dissens entsteht in der Meinung,

  • das Fach Religion sei nicht bewertbar. Jede Note sei letztlich eine Gesinnungsnote. Das Fach soll daher auf Noten verzichten.
  • Lehrende meinen, die Leistungsbeurteilung verhindere ihren Auftrag, Glaube und Beziehung zu Lernenden aufzubauen. Das Fach müsse sich gerade von anderen Unterrichtsfächern unterscheiden.
  • Die Kontroverse entsteht auch in der gesellschaftlichen Forderung nach einer "Leistungsgesellschaft"(Leistungsbereitschaft, Leistungsfähigkeit). Andererseits gilt Kirche gerade für einen Hort der Solidarität und Fürsorge für weniger Leistungsstarke (vgl. SCHRÖDER 2012, 588).
Ein modernes schulisches Leistungsverständnis umfasst

  • Phasen der Leistungsmessung (etwa Gestaltungsaufgaben, Diskussionsbeiträge, Referate, Leistungsüberprüfungen, Prüfungsgespräche) und
  • Freiräume ohne Bewertungen (etwa meditative Phasen, meinungsbildende Beiträge bzw. Diskussionen - informelles Lernen).
28.1 Pädagogischer Leistungsbegriff    

Der pädagogische Leistungsbegriff schließt eine Transparenz der Leistungsbeurteilung mit ein und ist prozess- und ergebnisorientiert.

Die Funktion der Note beinhaltet (vgl. NIPKOW 1979, 72).

  • eine Rückmeldefunktion für die Lehrenden über den Erfolg des Unterrichts,
  • eine Rückmeldefunktion für Lernende als Information,
  • eine Berichtsfunktion für Eltern über den Leistungsstand,
  • eine Motivationsfunktion, sich mit dem Stoff zu beschäftigen,
  • eine Disziplinierungsfunktion, leistungswilliger zu werden,
  • eine Sozialisationsfunktion, gesellschaftliche Leistungsnormen zu erkennen und
  • eine rechtliche und Allokationsfunktion, Berechtigungen zu vergeben und weitere Laufbahnen bzw. Chancen zu nützen.
28.2 Theologischer Leistungsbegriff    

Miteingeschlossen wird neben der pädagogischen Herausforderung das anthropologische Spannungsfeld.

  • Nicht die Sache und nicht die Leistung sind vorrangig, auch der Mensch und seine Erziehung sind zu beachten (vgl. NIPKOW 1979, 41).
  • Nicht die Leistung kann das letzte Kriterium sein, weshalb es auch in der Schule und im Religionsunterricht leistungsfreie Räume geben muss. Zu überlegen ist daher auch, ob schulische Leistung lediglich über Bildungslaufbahnen oder nicht auch über den sozialen Wert eines Menschen entscheidet (vgl. NIPKOW 1979, 41).
  • Die theologische Leistungsreflexion unterscheidet
    • zwischen Leistung und Person, insofern ist ein Benotungsverfahren mit einer Einschätzung der Person des Lernenden im Bezug einer einseitigen Leistungsmessung nicht angemessen.
    • Leistungszwang als Mittel einer Selbstrechtfertigung bedarf auch einer Freiheit ohne Leistung (vgl. in diesem Zusammenhang die pädagogische Forderung von "Fordern/ Leistungsprinzip" und "Fördern/ Sozialprinzip"; NIPKOW 1979, 168).
29 Österreichs Religionen    

Die folgenden Angaben beziehen sich auf das Jahr 2016(vgl. Salzburger Nachrichten vom 9. Jänner 2016, Magazin 5).

29.1 Anerkannte Religionen    

Altkatholische Kirche

Armenisch-apostolische Kirche

Buddhistische Religionsgesellschaft

Evangelische Kirche A. und H.B.

Evangelisch-methodistische Kirche

Griechisch-orientalische (orthodoxe) Kirche

Islamische Alevitische Glaubensgemeinschaft

Islamische Glaubensgemeinschaft

Israelitische Glaubensgemeinschaft

Jehovas Zeugen

Römisch-Katholische Kirche

Koptisch-orthodoxe Kirche

Mormonen - Kirche Jesu Christi der Heiligen der letzten Tage

Neuapostolische Kirche

Österreichische Freikirchen

Syrisch-orthodoxe Kirche

29.3 Mitglieder der Religionen    

5 360 000 Römisch-Katholische Kirche

550 000 Islamische Glaubensgemeinschaft

500 000 Orthodoxe Kirchen

302 000 Evangelische Kirche A. und H.B.

15 000 Israelitische Glaubensgemeinschaft

69 000 andere christliche Kirchen/Gemeinschaften

19 750 andere nichtchristliche Kirchen/Gemeinschaften

963 000 ohne religiöses Bekenntnis

29.3 Geschichte der Religionsfreiheit    

1781 Toleranzpatent Joseph II.

1867 Staatsgrundgesetz gesetzlich anerkannte Kirchen/ Religionsgemeinschaften erhalten (gewisse) Grundrechte

1868 Interkonfessionellengesetz - freie Wahl der Kirche/ Religionsgemeinschaft

1890 Israelitengesetz

1912 Anerkennung des Islam

1950 Europäische Menschenrechtskonvention - Grundrecht der Religionsfreiheit

1961 Protestantengesetz

1967 Orthodoxengesetz

REFLEXION    

30 Reflexive Phase    

Ein Beitrag zur Religionspädagogik bedeutet für den Autor eine persönliche Darstellung von religionspädagogischen Lernprozessen aus einer religionspädagogischen, erziehungswissenschaftlichen und (inter-)kulturellen Auseinandersetzung.

Historische und empirische Bedingungen, systematische Orientierung, vergleichende Perspektiven und religionspädagogische Elemente an den verschiedenen Lernorten gehören dargestellt zu werden.

Als Theorie sollen

  • Herausforderungen religiösen Lernens identifiziert und Wissensbestände weiterentwickelt,
  • Lernprozesse interpretiert und
  • eine Methodenvielfalt angewendet werden können.
  • Ziel ist die Themenvielfalt der Religionspädagogik in einer modernen Gesellschaft zu rezipieren.
  • Damit wird ein Beitrag zur Bildung geleistet.
30.1 Elemente der Thematik    

Elemente zur Darstellung der Thematik ergeben sich daher.

  • Das jeweilige Vorwissen, die eigene Sozialisation mit Fort- und Weiterbildung und die praktische Arbeit in Lehrerbildung und Evangelischer Erwachsenenbildung als Planender und Lehrender sind Aspekte religionspädagogischer Arbeit.
  • Grenzen des Fachbereichs werden abgesteckt, Interdisziplinarität wird angesprochen, eine Ordnung des Gegenstandes und der Theoreme aufgefächert.
  • Exemplarische Sachverhalte werden dargestellt.
  • Das Wesen der Religionspädagogik deckt sich keineswegs mit Notwendigkeiten im schulischen Religionsunterricht, der Praxis in der Konfirmandenarbeit, der Arbeit in der Evangelischen Erwachsenenbildung oder der Gemeindepädagogik bei Jugendgruppen.
  • Im Falle Österreichs kommt die Diasporasituation dazu, die teilweise massive Einschränkungen in der Handlungsdynamik ergibt.
30.2 Verbesserung der Praxis    

Es geht um eine Verbesserung der Praxis durch

  • theoretische Überlegungen,
  • kritische Sichtung und
  • handlungsorientierte Verbesserungen.
  • Ohne strukturelle Organisationsentwicklung ergeben sich keine Verbesserungen.
Ausgangspunkt sind historische und gegenwärtige Problembereiche und Aspekte, um in der Folge aus der Distanz der Theorie und Kenntnis der Praxis Gesichtspunkte zu entwickeln, um ein Sehen, Urteilen und Handeln unter evangelischem Verständnis zu ermöglichen.

  • Angesichts zunehmender Interkulturalität versteht sich evangelisches Bildungsverständnis - zumal im "Jahr der Bildung 2015" - in ihrem Selbstverständnis als Bereicherung.
    • Interkulturelle Öffnung ist auch Aufgabe der Religionspädagogik. Insofern ist der Bereich religiösen Lernens eine lernende Organisation.
    • Die Bereitschaft interkulturellen Lernens bedeutet eine Schärfung evangelischen Profils.
    • Zuwanderung hat Folgen, sie öffnet zur Vielfalt/ "Diversity" (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Reformatorisches Glauben, Denken und Handeln unterstreicht dieses Bemühen.
  • Interdisziplinarität bedeutet eine Herausforderung für Lehrende, womit eine Verbesserung der Lehrerbildung in Form der Aus-, Fort- und Weiterbildung angesprochen ist.
30.3 Problembereich Kommunikation    

Kommunikation in einer Diasporasituation ist gängige Praxis. Diesen Bereich in Sozialisation, Erziehung und Bildung zu verbessern, also in Lernprozessen einzubinden, gehört zur Aufgabe einer zeitgemäßen Religionspädagogik.

  • Elemente pädagogischen Bemühungen sind etwa das religiös-theologische Wissen, erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Erkenntnisse in Teilbereichen wie Lernkultur, Erwachsenenbildung, Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Lehrerbildung und Fachdidaktik.
  • Praktische Diakonie vervollständigt religionspädagogische Überlegungen.
Kommunikative Elemente sind verbesserungs- und ausbaufähig.

  • Dem Autor erscheint insbesondere eine Verbesserung der Vernetzung, auch für Institutionen, in der Diaspora in Form einer Unterstützung, Wertschätzung und Förderung, etwa bei einer Aus- bzw. Fortbildung Freiwilliger ("Ehrenamtlicher"), wesentlich zu sein (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).
  • Bildung i.e. und w.S. - also Schule, Jugendbildung, Erwachsenenbildung, in der Folge Fort- und Weiterbildung - ist Aufgabe einer Religionspädagogik. Hier sind noch Möglichkeiten einer Verbesserung vorhanden, wie es sich im "Jahr der Bildung 2015" der Evangelischen Kirche in Österreich zeigt.
    • Wesentlich scheint zu sein, dass die eigene Religion in einer vielfältig kulturell-religiösen Gesellschaft gekannt wird. Mangelhaftes Basiswissen lässt dies einmahnen.
    • Wesentlich ist, dass Religion an Aktualität nicht verloren hat. Nächstenliebe, Respekt, Wertschätzung, Umwelt, Schöpfung und Gerechtigkeit, ebenso Persönlichkeitsbildung und Allgemeinbildung sind Elemente eines zeitgemäßen Bildungskanons.
    • Die Lehrerbildung für Religionspädagogik als Fachbereich mit Lebensperspektive bedarf eines interdisziplinären Ansatzes. Ergänzend zum theologischen Ansatz sind erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche, lernpsychologische, soziologische und kulturwissenschaftliche (kultur- und sozialanthropologische sowie interkulturelle) Elemente notwendig (vgl. ROTHGANGEL 2014).
  • Das Fach "Religion" erscheint zunehmend ein Integrationsfach im Bildungskanon zu sein/ werden. Dies bedeutet zunehmend Überlegungen in der Schulentwicklung anzustellen.
30.4 Religiöse Landschaft in Österreich    

Aus religionssoziologischer Sicht ist die religiöse Landschaft in Österreich ausgesprochen bunt (vgl. SCHIEMEL 2017, 59-61).

  • 16 anerkannte Kirchen und Religionsgemeinschaften kennzeichnen die rechtliche Stellung mit einer positiven Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft.
  • 2009 wurden die Zeugen Jehovas anerkannt, die Religionsgemeinschaft "Freikirchen in Österreich" mit sieben ehemaligen Bekenntnisgemeinschaften als Freikirchenbund besitzen ebenso das Recht der Anstaltenseelsorge (Krankenhaus-Gefängnis), des staatlich bezahlten Religionsunterrichts und des Schutzes als Körperschaften öffentlichen Rechts(Organisation, Schutz der Feiertage, Schutz der Amtsträger_innen, Ausbildungsvorschriften, Klärung der Verbindung von Staat und Religionsgemeinschaft/ Schule-Anstalten-Militär).
  • Außerdem gelten acht eingetragene religiöse Bekenntnisgemeinschaften als Rechtspersönlichkeiten.
  • Mit dem Islamgesetz 2016 wurden Rechte und Pflichten der Muslime in Österreich auf eine neue rechtliche Basis gestellt. Bis dahin galt ein Gesetz aus dem Jahr 1912. Voraussetzung war eine positive Grundeinstellung zu Staat und Gesellschaft, einer Feiertagsordnung, Handhabung der Speisevorschriften, Regelung der Ausbildung/des Studiums und eines Verbots einer Auslandsfinanzierung von Funktionsträgern (Geltung für Mitglieder der Islamischen Glaubensgemeinschaft und der Islamisch-Alevitischen Glaubensgemeinschaft/ ALEVI.
2013 fand ein Volksbegehren gegen Kirchenprivilegien erfolglos statt.

Ein seltsamer Konflikt zu Religion im öffentlichen Raum entwickelte sich bei einem Bau einer Stupa in Niederösterreich (vgl. SCHIEMEL 2017, 60). Bei einer Volksbefragung der örtlichen Bevölkerung in Gföhl im Waldviertel wurde mit zwei Drittelmehrheit der Bau abgelehnt. Ein neues Grundstück am Wagram bei Tulln stand in der Folge zur Verfügung. Als Kapelle deklariert wurde das Bauwerk gestattet, allerdings kam es zu einem Baustopp, weil auf dem Gelände ein Brutpaar des geschützten Wiedehopfs entdeckt wurde.

Bis zum Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte (EGMR) geht die Frage, ob religiöse Lieder im allgemeinen Schulunterricht gesungen werden dürfen.

  • Die Beschwerde von konfessionslosen Eltern über das Singen von Kirchenliedern im Musikunterricht als Erstkommunikationsvorbereitung wird höchstgerichtlich ausjudiziert.
  • Ebenso wird der Karfreitag als Feiertag für Evangelische und Altkatholiken höchstgerichtlich ausjudiziert.
30.5 Religionsverfassungsrechtlicher Rahmen    

Mit der Einführung der Trennung von Staat und Kirche gibt der Staat neben der individuellen und kollektiven Religionsfreiheit und einem kirchlichen Selbstverwaltungsrecht mit einem eigenen Kirchenrecht für die Evangelische Kirche verfassungsrechtlich die Möglichkeit, einen rechtlichen Rahmen zu gewährleisten. Historisch betrachtet ist die Trennung von Staat und Kirche der Endpunkt der Säkularisierung, die nach den Glaubenskriegen des 16. und 17. Jahrhunderts in Europa als Mittel der Herstellung einer Friedensordnung mittels Staatsgewalt diente (vgl. PAPIER 2018, 47-56).

  • Welche Religion die richtige oder wahre sei, wurde der privaten Entscheidung des Einzelnen überantwortet.
  • Mit der Französischen Revolution wurde die Trennung erstmals etabliert.
  • Der säkulare Staat gab seine religiöse Rechtfertigung auf, Religionsparteien konnten ihren Wahrheitsanspruch mittels staatlicher Gewalt nicht mehr durchsetzen.
  • Die Säkularisierung hat in Europa zu unterschiedlichen Modellen geführt.
In Frankreich entstand ein laizistische Ordnung.

Staatskirchen entstanden in England, Schottland und Teilen Skandinaviens.

Österreich hat in der Zweiten Republik verfassungsrechtlich Kirchen und Religionsgemeinschaften die freie Ordnung und Verwaltung eigener Angelegenheiten mit der Freiheit religiösen Lebens und Wirkens sowie der Bestimmung der Organisation, Normsetzung und Verwaltung garantiert. Damit wird auch eine spezifische soziale Ordnung gewährt.

Eine solche Trennung bewirkt keinen gänzlichen Ausschluss von Religion aus dem öffentlichen Raum. Als "Körperschaften öffentlichen Rechts" dürfen sie einen Kirchenbeitrag einheben, in Schulen das ordentliche Lehrfach Religion unterrichten und neben der Militärseel-, Hochschul- und Anstaltenseelsorge durchführen. Sie sollen also im Gemeinwesen wirken. Sie sollen bei der Wahrnehmung gesellschaftlicher Aufgaben auch von Staat gefördert werden.

Besonders kontrovers wird im deutschsprachigen Raum das Kopftuch-Verbot für Lehrerinnen an öffentlichen Schulen diskutiert.

  • Ein generelles Kopftuch-Verbot kann nach Meinung des deutschen Bundesverfassungsgerichts nicht allein wegen einer abstrakten Gefährdung des auf religiös-weltanschauliche Neutralität ausgerichteten staatlichen Erziehungsauftrages und der gegenläufigen Glaubens- und Bekenntnisfreiheit von Lernenden und ihren Eltern gerechtfertigt werden.
  • Nur wenn in Schulen bzw. Schulbezirken durch Konfliktlagen es zu einer konkreten Gefährdung oder Störung des Schulfriedens oder staatlichen Neutralität komme, könne ein Verbot verfassungsrechtlich zulässig sein (vgl. PAPIER 2018, 52).
  • Die Grenzen der Glaubens- und Bekenntnisfreiheit eines Amtsträgers im staatlicher Ausübung sind enger zu ziehen als die einer Privatperson oder eines Amtsträgers außerhalb der Amtstätigkeit. Problematisiert wird diese Beurteilung und Gewichtung durch eine Auslagerung auf die Verwaltung und Gerichte.
  • In der Diskussion ist zu bedenken, dass kirchliche Amtsträger in Wahrnehmung ihrer Tätigkeit in öffentlichen Schulen anders zu behandeln sind wie Lehrkräfte, die weder ein kirchliches Amt noch über eine Amtstracht verfügen.
31 Buchbesprechungen    

31.1 Hans Freudenberg - Klaus Goßmann (1995): Sachwissen Religion. Ein Begleit- und Arbeitsbuch für den evangelischen Religionsunterricht, Evangelischer Presseverband in Österreich, Wien bzw. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen    

Besprochen wird der religionspädagogischer Anspruch und der didaktische Aufbau des Buches für eine pädagogische Auseinandersetzung in Theorie und Praxis schulischen Religionsunterrichts bzw. als Ausbildungshilfsmittel in der Lehrerbildung und Erwachsenenbildung

Von Interesse ist das Buch wegen

  • seiner inhaltlichen Zusammenfassung des Sekundarstufen II-Stoffes und des didaktischen Aufbaues.
  • Dass 1995 der religionspädagogische Anspruch im heutigen Ausmaß - etwa Interkulturalität/ Vielfalt der Gesellschaft/ "Diversity" und innere Ökumene im nicht-katholischen Bereich - nicht Gegenstand des Buches ist, kann als selbstverständlich vorausgesetzt werden.
Unterrichtsprinzipien und Schulentwicklung spielen offensichtlich keine Rolle, sehr wohl kann man dies auch im Erscheinungsjahr in der Österreich-Ausgabe einfordern. Es zeigt sich, dass der Kontext zur aktuellen Schulpädagogik und Lehrerbildung ausbaufähig ist. Ebenso gehört die Erwachsenenpädagogik beachtet (vgl. den Anspruch für diese Zielgruppen).

31.1.1 Religionspädagogischer Anspruch    

"Sachwissen Religion" ist als Begleit- und Arbeitsbuch eine religionspädagogische Unterlage in Buchform für die Sekundarstufe II. Beansprucht wird im Fach Religion Sachwissen und Sachorientierung.

Dies umfasst

  • den Erwerb von Basiswissen im christlichem Glauben und seiner Wirkungsgeschichte,
  • die Kenntnis geschichtlicher und systematischer Entwicklungen,
  • die Fähigkeit der Einordnung von Phänomenen, Texten, Positionen und Probleme in einen komplexen Zusammenhang,
  • das Vermögen, fachspezifische Arbeitsmethoden anzuwenden,
  • die Beherrschung von Formen und Prinzipien selbständigen Arbeitens,
  • die Kenntnis der Fachterminologie und
  • Dialog- und Urteilsfähigkeit.
Im schulischen Alltag stellen sich diese Ziele mitunter als erhebliche Schwierigkeiten dar.

  • Das Vorwissen aus der Sekundarstufe I ist unterschiedlich.
  • Relevante Sachinformationen sind an Orten der Diaspora mitunter schwer abrufbar. Ohne Zweifel erleichtert das Internet so manches, letztlich bedarf es auch einer Auseinandersetzung in Buchform.
  • Unterrichtsmaterialien sind weitgehend als Quellensammlungen konzipiert. Lernenden bereitet es Schwierigkeiten, hinter Primärtexten einen Zusammenhang zu erkennen. Das Begleit- und Arbeitsbuch will die Quellenarbeit nicht ersetzen, aber erleichtern.
  • Die Vermittlung von Grundlagenwissen ist unabdingbar.
  • Fakten, Karten, Tabellen und Synopsen in schülergerechter Form anzubieten gehört zur Didaktik.
  • Eine Anleitung zur methodischen Arbeit ergänzt diesen Anspruch.
  • Dies beinhaltet auch die Erschließung von Begriffen und Namen in lexikalischer Form.
In der Didaktik bedarf es auch

  • eines Hilfsmittels zur Wiederholung, Vertiefung und zum Eigenstudium,
  • eines Kompendiums zur Vorbereitung auf Prüfungen und Hausarbeiten sowie
  • der Aufarbeitung von Defiziten.
Als Zielgruppe spricht das Buch Studierende, Lehramtskandidaten, Lehrende der Erwachsenenbildung und theologisch Interessierte an.

31.1.2 Didaktischer Aufbau    

Gegliedert ist das Buch in 11 Kapiteln mit 249 Seiten (ohne Vorwort).

  • Kapitel 1 Religion - Herkunft und Deutungsversuche, Funktionen von Religion, Ausdrucksformen und kritische Auseinandersetzung mit Religion(S. 9-20),
  • Kapitel 2 Geschichte Israels und der Urgemeinde - Situation des Landes Palästina, Israels Frühzeit, Königszeit, Entwicklung Israels bis zum Untergang des Nordstaates Israel und des Südstaates Juda, Entstehung des Judentums nach dem babylonischen Exil, Judentum in der hellenistischen und neutestamentlichen Zeit und Jesus von Nazareth und das Urchristentum (S. 23-55),
  • Kapitel 3 Bibelkunde - Bibelkunde im AT-NT, Auswahl-Synopse und Methoden zur Erschließung biblischer Texte (S. 57-100),
  • Kapitel 4 Kirche - Evangelische Kirchengeschichte Österreichs/Zeitleiste, Evangelisch in Österreich, Was Kirche ist, Evangelische Kirche A. und H.B. in Österreich, Kirchen-Weltreligionen-religiöse Gemeinschaften in Österreich, Kirche und Geld, Christinnen und Christen/Gemeinschaft und Weltverantwortung, Evangelisch-Katholisch, Thesen über die Kirche (S. 103-130),
  • Kapitel 5 Jesus Christus - Entwicklung der Christologie in der Alten Kirche, Heilsbedeutung Jesu Christi und der historische Jesus Christus und der verkündigte Christus (S. 133-150),
  • Kapitel 6 Gott - Gott und das Ganze der Wirklichkeit, Gottesverständnis in der mittelalterlichen Theologie, Gott als der verborgene und offenbare Gott der Liebe, reformatorisches Gottesverständnis, Gott im Horizont der Existenz des Menschen, Gottesverständnis in der Neuzeit, Gott im Horizont der Evolution des Kosmos, Gottesverständnis der Prozesstheologie (S. 153-176),
  • Kapitel 7 Anthropologie - Was ist der Mensch?, Aspekte humanwissenschaftlicher Anthropologie, Geschöpf und Ebenbild/AT und NT, systematisch-theologische Ansätze zur Anthropologie, sinnerfülltes Leben (S. 179-189),
  • Kapitel 8 Ethik - Begründung und Gegenstandsbereiche, Modelle ethischer Normen, das Besondere der christlichen Ethik, Positionen und Kontroversen im Bereich der Politischen Ethik, Theologische Ethik als christliche Theorie der Urteilsfindung, Chancen und Risiken der Gentechnik in ethischer Sicht (S. 191-214),
  • Kapitel 9 Weltreligionen - Hinduismus, Buddhismus, Judentum, Islam (S. 217-230),
  • Kapitel 10 Zeitleisten und Karten - Zeitleisten, Karten zur biblischen Geographie (S. 231-257),
  • Kapitel 11 Lexikon(S. 258-288).
31.2 Detlef Pollack-Gergely Rosta (2016): Religion in der Moderne. Ein internationaler Vergleich, Sonderausgabe für die Bundeszentrale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 1751, Bonn    

Das Buch versteht sich als Arbeit des Exzellenzclusters "Religion und Politik: Religion in den Kulturen der Vormoderne und der Moderne" an der Universität Münster.

Religionssoziologie kann als Bereicherung von aktuellen Themen einer Religionspädagogik angesehen werden. Der Kontext zu Politischer Bildung/ Interkultureller Kompetenz gelingt beispielhaft.

31.2.1 Einführung in die Thematik    

Die Einführung in den breiten Themenbereich beginnt mit der Auseinandersetzung von christlicher Religion und Gesetz am Beispiel der USA.

  • Gegenwärtig wird man von Säkularisierung kaum sprechen können.
  • Impulse der Erweckungsbewegung im 19. und 20. Jahrhundert, politische Erfolge der Moral Majority oder die mediale Präsenz der charismatischen TV-Prediger weisen auf die Bedeutung von Religion hin (S. 9-10).
Modernisierung mit den Konsequenzen von Rationalisierung, Technisierung, Anhebung von Wohlstandsniveau, Bildungsanstieg und Urbanisierung führt nicht unbedingt zu Säkularisierung.

Kritik ergibt sich

  • an einem institutionell verengten Religionsbegriff,
  • dem Gebrauch eines homogenen Modernebegriffs und
  • einem Verständnis von Religion mit der Idealisierung der Vergangenheit (S. 10).
Empirische Daten setzen sich dem Vorwurf aus, dass sie sich schnell auf Indikatoren institutionalisierter Religiosität konzentrieren.

  • Im Zeitalter der Individualisierung lässt sich religiöser Wandel nicht mehr an konfessioneller Zugehörigkeit oder Kirchgang messen.
  • Die Beachtung von Formen subjektiver Religiosität ist notwendig.
    • Hier hilft ein Messen empirischer Daten nicht, vielmehr bedarf es hermeneutischer und diskursanalytischer Herangehensweisen.
    • Ausführlich wird in der Folge eine Säkularisierungstheorie in der Religionssoziologie hinterfragt, die mit der Forderung nach einer kritischen Auseinandersetzung allerdings eingeschränkt wird (S. 11-13).
Es versteht sich von selbst, dass empirische Daten hergestellte Daten bedeuten (S. 18).

  • Sie bedürfen der mit Hilfe von quantitativen Methoden gewonnenen Erkenntnisse einer Interpretation.
  • Prozesse eines religiösen Wandels zu rekonstruieren und internationale Vergleiche anzustellen benötigen die Benutzung standardisierter Verfahren, um eine Vergleichbarkeit zu sichern.
  • Die Erkenntnis von Varianz setzt einen einheitlichen Maßstab voraus.
Religiöse Gemeinschaften, auch wenn sie global agieren, sind lokal und national zumeist so verschieden, dass sie im regionalen Kontext analysiert werden müssen (vgl. die religiösen Kulturen der Niederlande und Spanien bzw. Polen und Tschechien [hier trotz geographischer Nähe in ihrer Verschiedenheit]; ebenso sind die Orthodoxen Kirchen im Kontext ihrer Nationalität verschieden; man denke nur an die landeskirchlichen Strukturen in den protestantischen Kirchen und Religionsgemeinschaften) (S. 19-20).

  • Trotz wesentlicher Globalisierungstendenzen - man denke an die Römisch-Katholische Kirche als Weltkirche, der Weltkirchenrat/ WCC als weltumfassende Kirchenorganisation und die Pan-Orthodoxie - bleiben länder- und kulturspezifische Ordnungsmuster einflussreich.
  • Berechtigt ist die Kritik der Globalgeschichte und Politischen Bildung/ Interkulturalität am Eurozentrismus. Für eine kritische Prüfung bedarf es der Auseinandersetzung mit der außereuropäischen Welt.
    • Als Sonderfall ergeben sich die USA (religiöse Pluralität) und Lateinamerika (Pfingstbewegung); einerseits die USA als wirtschaftlich und technologisch hochentwickeltes Land, andererseits Lateinamerika als Erdteil mit Schwellenländern.
    • Europa bzw. die EU ist für die außereuropäischen Regionen ein wichtiger Player, der nicht übersehen werden darf/ kann.
31.2.2 Aufbau des Buches    

Das Buch beschäftigt sich entsprechend diesen Überlegungen

  • zunächst mit den zentralen Begriffen von Religion und Moderne (S. 55-85).
  • Auf den theoretischen folgt der empirische Teil, der den größten Anteil im Buch einnimmt. Hier wird die Analyse zum religiösen Wandel in West- und Osteuropa vorgestellt (S. 89-322).
  • Einzelanalysen als Vergleich erfolgen zu außereuropäischen Fällen der USA und Südkorea sowie zu Untersuchungen der globalen Ausweitung des Evangelikalismus und der Pfingstbewegung in Europa, den USA und Brasilien. Die Analysen legen Wert auch auf historische Abhängigkeiten und modernisierende Gesellschaften (S. 325-434).
  • Der Schluss des Buches mit systematischen Perspektiven versucht den Erkenntnisgewinn festzuhalten, nochmals zu diskutieren und worin die bestimmenden Faktoren des religiösen Wandels in modernen Gesellschaften bestehen können (S. 437-485).
  • Literatur, Personen- und Sachregister beschließen das Buch (S. 486-542).
32 Elf Leitsätze für eine aufgeschlossene Kirche - EKD 2020    

Im Folgenden werden stichwortartig elf Leitsätze der EKD zur Diskussion im Hinblick auf einen gesellschaftlichen Wandel gestellt.

Religionspädagogisch sind sie im Kontext einer religiös-kulturellen Sozialisation von Interesse.

IT-Hinweis

https://www.ekd.de/11-leitsaetze-fuer-eine-aufgeschlossene-kirche-56952.htm (30.7.20)

32.1 Einleitung    

Die Kirche der Zukunft bleibt Gottes Kirche, aber eine Kirche mit weniger Ressourcen.

  • Christlicher Glaube hat für viele Menschen an Plausibilität und Relevanz verloren.
  • Die Krise der Akzeptanz geht mit einer tieferliegenden Glaubenskrise einher.
  • Die Frage nach der Zukunftsperspektive ist eine geistliche.
  • Wie sich der Glaube situativ und biographisch wandelt, wird sich die Kirche wandeln, um ihren Zeugnisauftrag in einer sich verändernden Gesellschaft gerecht zu werden.
  • Die Coronapandemie wird unsere Gesellschaft nachhaltig verändern. Es braucht Mut, Entscheidungen zu treffen. Verantwortung zu übernehmen und neue Wege zu erproben.
  • Eine kleinere Kirche wird mehr denn je nur in ökumenischer Verbundenheit dies tun können.
  • Nach evangelischer Auffassung kann ebenso wenig ein Kirchenverständnis maßgeblich sein, das Kirche als einen Sonderraum des Heiligen definiert und die Gesellschaft sich selbst überlässt. Bedingungen einer pluralistischen Gesellschaft sind ernst zunehmen. Charakteristikum und Zukunftsmodell ist die Basis eines biblisch begründeten christlichen Glaubens.
32.2 Verkürzte Leitsätze    

Im Folgenden werden die elf Leitsätze verkürzt und als Basis für einen Diskurs über eine aufgeschlossene Kirche in Österreich dokumentiert.

  • Öffentlichkeit - fördern öffentliches Reden und diakonisches Handeln als Orientierung und Erneuerung,
  • Frömmigkeit - Weitergabe evangelischen Glaubenswissens, Förderung authentischer Frömmigkeit, diakonisches Anliegen auf Teilhabe zielender Bildungsarbeit und Stärkung öffentlicher Dialogfähigkeit,
  • Mission - missionarisches Handeln partnerschaftlich, dialogisch und situativ vorgehen, weniger kirchliche Angebote in Kooperationsprojekten wichtiger als Erhaltung von Strukturen,
  • Ökumene - stärken des ökumenischen Miteinander, gegenseitiger Wertschätzung und Unterschiedlichkeit, so viel wie möglich gemeinsam tun,
  • Digitalisierung - mediale Gestaltung der Kommunikation, digitale Sozialformen des Glaubens, fördern Formate kirchlicher Arbeit,
  • Kirchentwicklung - fördern von Initiativen und Impulsen, Individualisierung ernst nehmen, parochiale Strukturen werden sich wandeln,
  • Zugehörigkeit - neue partizipative Formen und Formate der Zugehörigkeit entwickeln, über alternative Formen ohne formelle Mitgliedschaft der Kirche nachdenken,
  • Mitarbeitende - befähigen zum authentischen Handeln und zur Sprachfähigkeit, Unterschiede der Tätigkeit abbauen und Möglichkeiten flexibler gestalten, hochwertige Fortbildungsprogramme anbieten,
  • Leitung - fördern von Leitungshandeln in gesamtkirchlicher Orientierung und christlicher Identitätsbildung, weniger hierarchisches Funktionieren und selbstbezügliches Agieren,
  • Strukturen - fördern einer dynamisch auf gesellschaftliche Entwicklungen und Veränderungen regierende Organisationsstruktur, Gremienwesen entschlacken, Resonanzräume einrichten,
  • Gesamtkirche bzw. EKD/ Landeskirchen - fördern von Projekten und Institutionen mit eigenem Aufgabenbereich, Mehrfachstrukturen abbauen.
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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Thematik .


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Zum Autor    

APS-Lehramt/ VS-HS-PL, zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater, Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol bzw. Mitglied der APS-Lehramtsprüfungskommission beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012), am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politischen Bildung" - Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2017), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020/ Basis-Ausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer (evangelisch) an Allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS) - Pädagogische Impulse im Unterricht (2018-2020)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und HB. (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019), Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 1. Lehrgang Ökumene/Kardinal König-Akademie Wien/ Zertifizierung (2006), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/ Diplom (2012), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018) und Nachhaltige Entwicklung/ Zertifizierung (2020)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien (2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 1. Dezember 2023