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Schulforschung

Schulforschung    

Beiträge zur Theorie, Praxis und Handlungsfeldern    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Schulforschung   
Beiträge zur Theorie, Praxis und Handlungsfeldern   
Vorbemerkungen   
QUANTITATIV-EMPIRISCHE ANSÄTZE UND METHODEN   
1 Gütekriterien   
1.1 Experimentelle Forschung   
1.2 Kausal-vergleichende Forschung   
1.3 Deskriptive Forschung   
1.4 Evaluationsforschung   
2 Methoden der Datenerhebung   
2.1 Befragung   
2.2 Testverfahren   
2.3 Inhaltsanalyse   
2.4 Beobachtung   
3 Datenauswertungsverfahren/Auswahl   
3.1 Mehrebenenanalysen   
3.2 Lineare Strukturgleichungsmodelle   
3.3 Dara Envelopment Analysis   
3.4 Reflexive Phase   
QUALITATIV-INTERDISZIPLINÄRE ANSÄTZE UND METHODEN   
4 Einführung   
5 Stellenwert der geisteswissenschaftlicher Hermeneutik   
SCHULENTWICKLUNGSFORSCHUNG   
6 Theorie - Praxis   
6.1 Schwerpunkte einer Schulentwicklungsforschung   
6.2 Zugänge von Schulentwicklungsforschung   
6.3 Reflexive Phase - Perspektiven   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   

Vorbemerkungen    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Schulforschung bezieht sich auf der Grundlage unterschiedlicher theoretischer Hintergründe und methodischer Zugänge auf die Teilgebiete der Schule und sozialen Handlungfelder. Zur Schule gehört Unterricht, weshalb eine Schulforschung auch eine Forschung zum Unterricht mit beinhaltet. Auf Fachdidaktik wird verzichtet, ist diese doch zumeist in der Unterrichtsforschung mit eingeschlossen.

Schwerpunktsetzung von Schulforschung ist die Schule in ihrer Wissenschaftsforschung in ihrer Komplexität, weshalb Themen wie etwa Schulsysteme, Schulorganisationsformen und Schulstrukturen naturgemäß nicht angesprochen werden(vgl. dazu den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule).


Bezugswissenschaften sind die Statistik, Sozialisationsforschung, Kindheits- und Jugendforschung sowie Biographieforschung. Die quantitative und qualitiative Methodendiskussion gehört mit einer eigenen Schwerpunktsetzung zur Schulforschung.

Die Themenwahl und das persönliche Autoreninteresse bezieht sich

  • auf die inhaltliche Auseinandersetzung im Universitätsstudium(Erziehungswissenschaft - Politische Bildung und Interkulturelle Kommunikation),
  • aus der akademischen Lehre und APS-Lehrerbildung sowie
  • aus der Tätigkeit in der Schulentwicklungsberatung.
  • Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ist ein wesentliches Bemühen.
QUANTITATIV-EMPIRISCHE ANSÄTZE UND METHODEN    

Nach FEND(1981, 1)benötigt die Komplexität des Themenfelds Schule ein theoretisches und methodisches Instrumentarium mehrerer Diszipline.

Kennzeichnend ist eine heterogene Datenbasis wie etwa Gesetzestexte, Lehrpläne, Lehrmaterialien, Statistiken und Ergebnisse von Leistungstests(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 91). Ergänzt werden diese Datenbestände durch eigene Primärerhebungen und Beobachtungen.

1 Gütekriterien    

Eine bewährte Gliederung von Forschungsmethoden wurde von SKOWRONEK und SCHMIED(1977)vorgelegt, die Erklären, Beschreiben, Bewerten und Verändern umfasst(vgl. SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 18).

  • Explanatorische Forschung umfasst die Erklärung und Prognose eins Sachverhaltes. Bestimmend ist das Ausmaß an Kontrolle, über das ein Forscher verfügt. Unterteilt wird in experimentelle und kausal-vergleichende Forschung. Nur die experimentelle Forschung( vgl. 1.1) ermöglicht duch eine optimale Bedingungskontrolle Kausalerklärungen. In der Veränderung der Wirklichkeit durch Setzen eines Stimulus oder Treatments und Beobachtung bei kontrollierten Bedingungen ergeben sich Wirkungen. Kausal-vergleichende Forschung(vgl. 1.2) untersucht Wirklichkeitsausschnitte, ohne in den natürlichen Handlungsablauf einzugreifen, womit die Gültigkeit der Erklärungen eher geringer ist. Wenn Sachverhalte in der Wirklichkeit in ihrer Beschaffenheit erfasst werden sollen, geht es um beschreibende oder deskriptive Forschung(vgl. 1.3). Bei einer Bewertung eines sozialen Sachverhalts spricht man von Evaluationsforschung, wobei dieser Ansatz mehrere der genannten Untersuchungsmethoden beinhalten kann(vgl. 1.4)(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 92).
  • Handlungsforschung liegt vor, wenn Untersuchungen in einem sozialen Feld mit dem Ziel einer Veränderung durchgeführt werden.
  • Diese Forschungstypen unterliegen einem systematischen und methodischen Vorgehen, die Standards der Sozialwissenschaften entsprechen: Objektivität, Zuverlässigkeit(Reliabilität) und Gültigkeit(Validität). Objektivität bedeutet Unabhängigkeit der Messinstrumente(Erzielen gleicher Ergebnisse verschiedener Untersucher). Unterschieden wird zwischen Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Reliabilität bedeutet, dass bei einer Wiederholung der Messung unter gleichen Bedingungen gleiche Ergebnisse erzielt werden. Validität bedeutet die Gültigkeit der Interpretion der Ergebnisse.
Mitunter wird die Kontrolle dieser Gütekriterien in der praktischen Forschung als Idealforderung angesehen und unzureichend beachtet(vgl. BÖHN-KASPER/WEISHAUPT 2008, 93).

1.1 Experimentelle Forschung    

Experimentelle Forschung gilt als das exakteste Verfahren, "[...] da es die methodologischen Prinzipien empirisch-analytischer Forschung optimal einlöst und die eindeutige Widerlegung oder Bestätigung von theoretischen Sätzen bzw. abgeleiteten Hypothesen erlaubt. In der Phase der Theorieüberprüfung ist das Experiment daher an Präzesion und Beweiskraft allen anderen erfahrungswissenschaftlichen Forschungsansätzen überlegen"(SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 49).

Als wesentliches Merkmal ist die planmäßige Manipulation(Eingriff in eine soziale Realität zu einem festgesetzten Zeitpunkt))von Bedingungen(Ursachen)zu nennen, die zu abhängigen Variablen führen. Die Kontrolle der unabhängigen Variablen wird durch Bildung von zwei Gruppen erreicht, wobei die Experimentalgruppe einer Manipulation der unabhängigen Variablen(Treatment) ausgesetzt wird, die Kontrollgruppe keiner Manipulation(vgl. SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 67). Schwierig ist die Bestimmung der Störvariablen, weil es zumeist die exernen Faktoren als abhängige Variablen kaum bekannt sind.

Die Randomisierung (Zufallszuweisung) gilt als optimale Kontrolltechnik, wobei die versuchspersonen nahc dem Zufallsprinzip der Expermental- oder Kontrollgruppe zugeordnet werden. In der Schulforschung gibt es die Schwierigkeit, Versuchsgruppen zufällig zusammenstellen, weil die Untersuchungsdurchführung auf bestehende Gruppen wie Schulklassen oder Kurse/Lehrgänge zurückgreifen muss.

Fehlerquellen in der Schulforschung ergeben sich durch intrapersonale Entwicklungsprozesse(Einwirken eines Treatments), Messeffekte durch Veränderung der abhängigen Variable und Regression zur Mitte durch Veränderungen der Leistungen der Versuchsperson. Störfaktoren bestehen in Innovationseffekten oder im Hawthorn-Effekt.

Trotz der Genauigkeit in der Datengewinnung und der Kausalhypothesen-Überprüfung ist die experimentelle Forschung in der pädagogischen Schulforschung selten anzutreffen. Die Kontrollen bei der Manipulation unabhängiger Variablen sind aus forschungspraktischen und ethischen Gründen kaum zu erreichen(man denke nur an ein Design mit der unabhängige Variablen des sozioökonomischen Status einer Schülerfamilie, die systematisch manipuliert wird, während die Schulleistungen als abhängige Variablen betrachtet werden; vgl. SEEL 2002, 430).

1.2 Kausal-vergleichende Forschung    

Forschungsdesigns, in der der Forscher erst in einen Realitätsausschnitt eingreifen kann, wenn die Einwirkung der unabhängigen Variablen abgeschlossen ist und damit keine Variation der unabhängigen Variablen erfolgen kann, werden als "Ex-post-facto-Untersuchungen" oder kausal-vergleichende Untersuchungen bezeichnet(vgl. SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 124; Mc MILLAN-SCHUMACHER 1997, 303). Durch das gemeinsame Messen beider Variablen ist eine kontrollierte Manipulation nicht möglich.

Ziel ist die Überprüfung von Hypothesen. Die theoriegeleitete Formulierung von möglichen Ursachen für eine Ausprägung der abhängigen Variablen ist ein erster Schritt, in der Folge sind Überlegungen über alternative Hypothesen anzustellen, die zur Identifikation von Drittvariablen führen. Drittvariablen(Störvariablen) sind schwieriger zu kontrollieren, da die Einwirkung unabhängiger Variablen nicht nach dem Zufallsprinzip auf die Versuchspersonen verteilt werden, vielmehr ohne Kontrolle bereits vorliegen(vgl. SCHNELL-HILL-ESSER 1999, 222; BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 96-97).

Geringe Merkmalsausprägungen(Varianzen)können bei einer nachträglichen Klassifizierung der erhobenen Daten selten auftreten. Damit können für eine statistische Analyse möglicherweise zu wenig Daten vorhanden sein. In einem solchen Design benötigt man daher Kenntnisse - Studien, amtliche Statistiken - über die Verteilung unabhängiger Variablen in der vorgesehenen Untersuchungsgruppe(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 97).

Der Wert einer kausal-vergleichenden Forschung darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass die fehlende kontrollierte Manipulation der unabhängigen Variablen nur eingeschränkte Aussagen über die Validität postulierter Kausalbeziehungen zulässt.

Ein solcher Forschungsansatz zeigt zwar Zuammenhänge von Variablen auf, beweist aber keine Kausalität(vgl. WALLEN-FRAENKEL 2001, 332).

1.3 Deskriptive Forschung    


"Deskriptive Forschung ermittelt die in der Schulwirklichkeit existierenden Sachverhalte oder pädagogisch relevanten Entwicklungen im Zeitverlauf ohne dabei Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu explizieren. Der deskriptive Charakter derartiger Forschung kommt vor alem in Überblicks-Untersuchungen zum Ausdruck"(BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 98).

Im Allgemeinen beinhaltet eine deskriptive(beschreibende)Untersuchung

  • die Beschreibung der bestehenden Bedingungen,
  • die Identifikation von Standards und
  • die Aufdeckungen der Beziehungen von spezifischen Sachverhalten.
  • Deskriptive Überblicksuntersuchungen variieren zwischen Studien und Forschungsvorhaben(vgl. COHEN-MANION-MORRISON 2000, 171; BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 98).
Am Beginn einer Forschungsreihe sind deskriptive Überblicksuntersuchungen sinnvoll, wobei sie Hinweise und Hypothesen über die Entstehung und Beziehungen zwischen den beschriebenen Aspekten liefern, die in der Folge mit kausal-vergleichender oder experimenteller Forschung überprüft werden(vgl. SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 201).

Deskriptive Untersuchungen(Surveys) basieren in der Regel auf Daten großer Stichproben, die durch standartisierte Befragung, Testverfahren, amtliche Statistiken oder Beobachtungen gewonnen werden. Zufallsstichproben stellen Ergebnisse sicher, wenn eine Vollerhebung der interessierten Population nicht möglich ist.

Häufig werden in der empirischen pädagogischen Forschung ganze Schulklassen oder Jahrgänge in einer Stichprobe untersucht(Cluster- oder Klumpenstichprobe), wobei sich allerdings Klassen und Schulen leistungsmäßig durch die Gliederung des Schulwesens unterscheiden. Diese Untersuchungsform ist daher auf schulische Belange nicht anzuwenden.

Deskriptive Untersuchungen können als längs- oder querschnittliche Studien angelegt werden. Querschnittsdesigns steht deren Mangel gegenüber Entwicklungsverläufen individueller Merkmale wie Schulleistungen, Fähigkeiten, Interessen und Einstellungen entgegen. Längsschnittliche Designs können solche Analysen vornehmen, da die gleiche Stichprobe mehrmals zu verschiedenen Zeitpunkten mit denselben Messinstrumenten vorgenommen wurde. Problembehaftet sind allerdings Aspekte der biologischen Veränderung, Umwelteinflüsse und pädagogische Interventionen sowie Ausfälle in der Stichprobe(Umzug, Krankheit und Nichtinteresse).

Korrelationsuntersuchungen sind darauf gerichtet, Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Variablen zu analysieren, wobei bei der deskriptiver Methode die Kausalität nicht geklärt wird. Für den pädagogischen Bezug wird für eine relevante Übersicht auf COHEN-MANION-MORRISON(2000, 192) verwiesen.

1.4 Evaluationsforschung    

Als Sonderstellung mit einer komplexen Forschungsstrategie der bisher angesprochenen Forschungstypen sind Forschungsgegegenstände im erziehungswissenschaftlichen Kontext Projekte, Materialien und Programme, die der Erziehung oder Aus-, Fort- und Weiterbildung dienen.

Evaluation ist die systematische Untersuchung der Verwendbarkeit und Güte eines Gegenstandes (vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 100).

Damit beinhaltet Evaluationsforschung neben der Verwendbarkeit und Güte auch eine Bewertung, damit die pädagogische Praxis verbessert wird. Eine solche Überprüfung betrifft spezifische Zwecke und ist ziel- und zweckorientiert. Dies ist ein Spannungsfeld zwischen Wissenschaft(Methodensicherheit - Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren/Triangulation) und Standards sowie Praxisbezogenheit, Wertsicherheit und praktischer Anwendbarkeit(vgl. DITTON 2002, 777-779). Beispiele dafür sind international vergleichende Evaluationsforschungsprojekte(OECD).

Neben den Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität gelten noch Rechtzeitigkeit, Verfügbarkeit, Anwendbarkeit, Veränderbarkeit und Angemessenheit.

Für die Schulforschung gelten drei Systematiken(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 101).

  • Formative Evaluation zielt auf eine Verbesserung pädagogischer Progamme während der Durchführung.
  • Summative Evalution dient einer abschließenden Beurteilung mit den Kriterien einer Fortführung, Modifizierung oder Beendigung(vgl. SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 257; PRELL 2001, 992).
  • Es geht auch um interne(eigene/formative)) und externe(außenstehende/summative) Evaluation(vgl. PRELL 2001, 998).
2 Methoden der Datenerhebung    

Aus Forschungsfragen ergeben sich Forschungsansätze, die

  • Hypothesen und deren Operationalisierung,
  • die Wahl der Stichprobe und
  • die Art der Datenerhebung bedingen.
Eine Datenerhebung dient der Gültigkeit der Hypothese(n)(vgl. SKOWRONEK-SCHMIED 1977, 34).

Gebräuchliche Datenerhebungsverfahren in der Schulforschung mit entsprechenden Frageestellungen sind(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 102-113)

  • reaktive Messverfahren, bei der die Person selbst am Messvorgang beteiligt ist(Befragung und Testverfahren) und
  • nicht-reaktive Messverfahren, ohne dass die zu untersuchenden Personen aktiv am Messvorgang beteiligt sind(Inhaltsanalyse, Beobachtung und Feldexperimente).
2.1 Befragung    

Unter der Begrifflichkeit "Befragung" werden Methoden zur Gewinnung von Daten in verbaler Kommunikation(Interviews) und schriftlicher Befragung(Fragebogen) verstanden/"Frage-Antwort-Operation"(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 102).

Fragebögen benötigen eine Reihe von Anforderungen. Sie benötigen

  • eine theoretische Begründung der Indikatoren(vgl. FRIEDRICHS 1990, 55),
  • eine Überprüfung der wissenschaftlichen Hypothesen,
  • die Art der Datenauswertung und
  • Festlegung der Stichprobe.
Neben dem Rückgriff auf etablierte Messinstrumente mit einer lückenlosen Dokumentation der Verwendung benötigt man eine gründliche Literaturrecherche.

Zu erwähnen ist die Überprüfbarkeit der Kausalstruktur wissenschaftlicher Hypothesen nur in Längsschnittuntersuchungen(vgl. Punkt 1.2).

Wesentlich ist die voraussichtliche Antwortbereitschaft und die daraus sich ergebende Rücklaufquote(vgl. WELLENREUTHER 2000, 312; BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 103).

2.2 Testverfahren    

Test als Begrifflichkeit hat in den Sozialwissenschaften eine mehrfache Bedeutung(vgl. HAGMÜLLER 1979, 108-109; BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 104).

  • Untersuchung mit statistischem Prüfverfahren bzw.
  • Instrumente zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen,
  • psychologische Untersuchung unter konstanten Bedingungen zu unterschiedlichem Verhalten in definierten Bereichen unter objektiver Auswertung und einheitlicher Interpetation.
Als Gegenstand der Testverfahren schlägt HAGMÜLLER(1979, 113) vor

  • Allgemeine Intelligenztests,
  • Spezielle Intelligenz- bzw. Begabungstests,
  • Leistungstests und
  • Persönlichkeitstests.
Für den Schulbereich kann gelten, dass

  • Intelligenztests als Entwicklungstests(etwa Schulreifetests) und allgemeine Begabungstests verwendet werden. Begabungstests hängen eher von allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten ab, daher korrelieren sie hoch mit Schulleistungen(vgl. HAGMÜLLER 1979, 114; BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 104).
  • Leistungstests eher auf spezifische und kurzfristige Unterrichtsvorgänge ausgerichtet sind. Schulleistungen sind für die Schulforschung von Interesse, da im Forschungskontext diese als abhängige Variable erscheinen(vgl. SKOWRONEK-SCHMEID 1977, 195). Internationale Untersuchungen im Kontext der Bildungspolitik - "International Association for the Evaluation of Educational Achievement/IEA" in Verbindung mit der "Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/OECD" - bekommen Bedeutung, wenn man etwa an die von der OECD eingerichtete Dauerbeobachtung für Qualifikationsleistungen von Bildungssystemen in Form des "Programme für International Student Assessment/PISA" denkt.
  • interessant die Abkehr von curricular validen Tests und die Hinwendung zu Kompetenztests ist, die wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten im Erwachsenenalter erfassen.
  • Persönlichkeitstests zur Erfassung nicht-kognitiver Eigenschaften - Interessen, Einstellungen, Selbst-Konzepte, Werthaltungen und/oder Vorstellungen - für einen Vergleich von nicht-kogntiver und kognitiver Leistungen interessant sind(vgl. MC MILLAN-SCHUMACHER 1997, 251).
Normorientierte Tests werden zur Erfassung von Leistungsvergleichen mit einer großen Norm- oder Eichstichprobe - etwa Lernende in Abschlussklassen - eingesetzt.

Kriteriumsbezogene Tests dienen festgelegten Leistungsstandards - etwa Lehrzielen eines Curriculums - und definieren die Leistung einer Klasse oder ein Gebiet von Aufgaben.


Für die klassische Testtheorie gilt(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 106-107),

  • dass das Testergebnis das messbare Merkmal klar widerspiegelt.
  • Jede Messung hat einen Messfehler(etwa durch Ermüdungseffekte oder ungeeignete Items).
  • Messfehler sollten nicht von anderen Persönlichkeitsmerkmalen abhängig sein(Prüfungsangst, Konzentationsfähigkeit).
  • Als Kritikpunkt gilt die Abhängigkeit von der Stichprobe und der Population der Itemparameter(Validität, Reliabilität Trennschärfe und Schwierigkeit). Damit sind Testergebnisse nicht von einer Population auf eine andere übertragbar(normorientiert).
Einen anderen Zugang hat die prohabilistische Testheorie (vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 107-108). "Sie basiert auf der Annahme, dass die Wahrscheinlichkeit der korrekten Beantwortung einer Testaufgabe von der Ausprägung einer latenten Merkmalsdimension abhängig ist. Die Reaktion von Personen auf Testaufgaben sind diekt beobahctbar, sie lösen die Items richtig oder falsch"(BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 107). Annahmen sind die lokale Unabhängigkeit der Items, eine Testhomogenität(alle Items messen dasselbe Merkmal) und die Personenhomogenität. Damit können Vergleiche zwischen Lernenden bei unterschiedlicher Zusammenstellung der Testaufgaben mit Messung derselben Merkmale vorgenommen werden.

Für eine Anleitung zur Testkonstruktion wird auf LIENERT und RAATZ(1998) verwiesen.

2.3 Inhaltsanalyse    

Die Inhaltsanalyse umfasst nicht nur die Datenerhebung, sondern auch Aspekte der Auswertung der erhobenen Daten.

Eine qualitative Inhaltsanalyse hat demnach als Forschungsinteresse die Interpretation von Texten und ihre Sinnstrukturen zur Aufgabe. Kommunikationsinhalte bestehen zumeist aus Textquellen - Schulbücher, Schulprogramme, Unterrichtsmaterialien - oder werden selbst erzeugt. Mitunter bedarf es qualitativer und quantitativer Vogangsweisen(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 108).

Ein Kategoriensystem umfasst Textmerkmale. Als Auswertungsvorgangsweise bietet sich an

  • die Frequenz oder Häufigkeitsanalyse - Häufigkeiten bestimmter Wörter/Wortgruppen und Begrifflichkeiten,
  • die Kontigenzanalyse - zusätzlich wird das Auftreten bestimmter Merkmale betrachtet(etwa weibliche Personen in Schulbüchern/Tätigkeiten im Haushalt) und
  • die Valenz- und Intensitätsanalyse - Schätzurteile werden in einer Ratingskala eingetragen(vgl. DIEKMANN 2001, 500-502).

Eine Inhaltsanalyse gilt als objektiv, wenn die Zuordnung der Textmerkmale zu Kategorien (Kodierung)unabhängig von den Personen ist, die die Zuordnung vornehmen.

Unter Reliabilität wird wird das Ausmaß und die Höhe an Übereinstimmung mit der Kodierung verstanden.

Das Ausmaß der Validität umfasst die Inhaltsvalidität(Inhalte), die Kriteriumsvalidität(Vergleiche von Inhalten)und die Konstruktvalidität(Vergleich der gemessenen Ergebnisse mit den formulierten erwarteten Ergebnissen)(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 109).

In der Praxis ist eine Kontrolle der Validitätsarten kaum möglich. Kontrolluntersuchungen verhindern zumeist eine Kriteriumsvalidierung.


2.4 Beobachtung    

Empirische Methoden benötigen Sinneserfahrungen, vor der Datenerhebung sind die Objekte oder Ereignisse wahrzunehmen bzw. zu beobachten.

Beobachtungsmethoden in den Sozialwissenschaften haben zwei Merkmale zu erfüllen.

  • Wissenschaftliche Beobachtung überprüft Theorien und Hypothesen. Untersuchungsziel und Forschungsplan bestimmen die Selektion der Wahrnehmung(vgl. FRIEDRICHS 1990, 271). Es besteht die Gefahr, dass nur diejenigen Merkmale wahrgenommen werden, die die Hypothese bestätigen(vgl. DIEKMANN 2001, 458).
  • Wissenschaftliche Beobachtung bedeutet Orientierung an den Gütekriterien sozialwissenschaftlicher Forschung. In Abgrenzung zur Alltagsbeobachtung bedarf es derWiedferholbarkeit, der klaren Defintion der Tatbestände und der intersubjektiv vergleichbaren Interpretation.
Einzelne Verfahren direkter Verhaltensbeobachtung orientieren sich an der Dimension der Stellung - teilnehmend vs. nicht teilnehmend - und Sichtbarkeit des Beobachters - offen vs. versteckt - sowie der Standardisierung - standardisiert vs. nicht standardisiert - und der Art der Beobachtung - natürlich vs. künstlich. Zusätzlich gibt es noch Fremd- und Selbstbeobachtung, stationäre und variable Beobachtung sowie Einzelfallstudien, Mehrfällestudien und komparative Studien.(vgl. exemplarisch FRIEDRICHS 1990, 273).

Für die Schulforschung - in der Unterrichts- und Klassenbeobachtung - lassen sich die Verfahren als nicht-teilnehmende, offene und standartisierte Beobachtungen in natürlichen Beobachtungssituationen klassifizieren(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 111). Als Fehlerquellen gelten Milde- und Großzügigkeitseffekte und der Halo-Effekt.

Eine wissenschaftliche Beobachtung bleibt selektiv, bestimmend bleiben das Untersuchungsziel und der Forschungsplan. Zu diesem gehören Beobachtungsitems und die Kodierung sowie Ort, Zeit und Zahl der Personen in einer sozialwissenschaftlichen Beobachtungsstruktur. Im Folgenden werden drei Beobachtungsschemata werden vorgestellt (vgl. BÖHME-KASPER/WEISHAUPT 2008, 12).

  • Zeichen-Systeme erwarten vom Beobachter lediglich das Aufzeichnen des Auftretens einer/mehrerer festgelegter Verhaltensweisen.
  • Kategorien-Systeme klassifizieren das Verhalten nach einer Kodierung, die den Beobachter nicht überfordern soll.
  • Schätz-Skalen(Rating-Verfahren) verlangen vom Beobachter eien Beurteilung eines Verhaltens auf einer Skala. Oftmals werden Schätz-Skalen in Kombination mit Zeichen- oder Kategoriensystemen verwendet. Technische Mittel wie Video- und/oder Tonbandaufzeichungen helfen bei der Bewertung.
Im "Time-sampling-Verfahren" werden Merkmale in direker Beobachtung in einer spezifizierten Zeiteinheit aufgezeichnet. Im "Event-sampling" wird die Messung der Häufigkeit und Dauer von Verhaltensereignissen in einem festgelegten Zeitraum(etwa einer Unterrichtsstunde)immer dann aufgezeichnet, wenn sie wahrgenommen werden.

Beobachtungsübereinstimmungen werden als Maß für die Reliabilität in Beobachtungsstudien verwendet. Berücksichtigt werden allerdings nicht zufällig wahrgenommene Verhalten.

Die Überprüfung der Validität erfolgt mit dem Verfahren simultaner, multipler Messungen nach Beobachtungsschemata, wobei die Kodierung subjektiv erscheint.

Die Objektivität wird durch die Ausführlichkeit des Beobachtungsschemas bestimmt. Auch hier erscheint die Kodierung subjektiv.


Beobachtungsstudien sind häufig zeitintensiv und methodisch anspruchsvoll. Problembehaftet ist die Stichprobenauswahl in ihrer Grundgesamtheit(Zeit- und Raumabhängigkeit, Zeitstichprobe/Schuljahr, Wochentag, Unterrichtstunde - Beobachtungsintervalle).

Beobachtungen sind unverzichtbar, wenn komplexe Verhaltensmuster ermittelt werden sollen, die einzelne Akteure nicht angemessen wahrnehmen(vgl. FRIEDRICHS 1990, 274; BÖHM - KASPER/WEISHAUPT 2008, 113).

3 Datenauswertungsverfahren/Auswahl    

Der Anspruch, mit einfachen uni- oder bivarianten Analyseverfahren wissenschaftlich Schulwirklchkeit zu erforschen, ist kaum einlösbar(vgl. SEEL 2002, 436). Multivariante statistische Verfahren ermöglichen eine entsprechende Auseinandersetzung im Rahmen von Schulforschung.

Im Folgenden wird eine Auswahl von Analyseverfahren angesprochen, die Bedeutung in der Schulforschung erlangt hat: Mehrebenenanalysen(cvgl. 3.1), lineare Strukturgleichungsmodelle(vgl. 3.2) und Data Envelopment Analysis(vgl. 3.3)(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 114-119).

3.1 Mehrebenenanalysen    

DITTON(1998, 12, 15) weist darauf hin, dass zahlreiche Datensätze auf eien hierarchische Struktur hinweisen. Variable werden übergeordneten Einheiten zugeordnet wie etwa Lernende bilden Klassen bzw. Schülergruppen. Schulen bilden einen Schulbezirk, diese wiederum ein Bundesland. Clusterungen bei Stichprobenelementen im Schulbereich müssen jedoch verworfen werden, denn die Individuen sind innerhalb von Aggregateinheiten - Schulklassen,, Schulen, Schulsystemen - gemeinsamen Einflüssen und Erfahrungen ausgesetzt.

Die Schulforschung ist an Fragen des Zusammenwirkens von individuellen und Aggregatfaktoren interessiert, etwa an Lehr- und Lernmethodfen, Unterrichtsqualität oder Schulprofilen. Hier stellt sich die Frage, ob es bei Anhängigkeiten von Individualmerkmalen verschiedene Wirkungen zu beobachten gibt. Demnach ergeben bei den abhängigen Variablen drei Effektarten:

  • Effekte individuumsbezogener Variablen wie Alterm Geschlecht und Vorwissen,
  • Effekte von Aggregatmerkmalen wie Unterrichsstile, Schul- und Klassenklima sowie Schulprofil und
  • Effekte durch Zusammenwirken von beiden Merkmalen(Interaktions- oder "cross-level"-Effekte).
Aus der methodologischen Kritik bei der Analyse der Daten hat sich die Vorgehensweise einer "Mehrebeneanalyse" entwickelt(vgl. DITTON 1998, 6). Im deutschspachigen Raum werden die Möglichkeiten kaum genützt.

Das Hierarchical Linear Modelling/HLM gehört zu den verbreitetsten Modellansätzen(vgl. BRYK-RAUDENBUSH 1992; DITTON 1998).

3.2 Lineare Strukturgleichungsmodelle    

Ziel einer Schulforschung ist die Unterschiedlichkeit(Variabilität) der Merkmalsausprägungen bei Untersuchungsobjekten zu erklären. Dies ist bei experimentellen Studien im strengen Sinne nur möglich.

Mit Hilfe des Kausalansatzes ist dies bei nicht-experimentellen Studien möglich. Kausalmodelle sind mit dem Instrumentarium der Pfadanalyse rechnerisch durchführbar. Als Weiterentwicklung gelten lineare Strukturgleichungsmodelle, die nicht nur wechselseitige Kausalbeziehungen der untersuchten Merkmale analysieren, sondern zusätzlich Hypothesen überprüfen, die sich auf latente nicht-beobachtbare Merkmale beziehen(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 116).

Latente Variable haben abstrakte Inhalte wie etwa Intelligenz, Sozialisation, psychosomatische Beschwerden, Beanspruchung, Schulklima oder Einstellungen. Mittels Indikatoren können diese operationalisiert werden, wobei sich als Schwierigkeit die Messung und die Erklärungskraft kausaler Zusammenhänge zeigt. Ein statistisches Verfahren zur Lösung beider Probleme ist der LISREL-Ansatz("Linear Structural Relationship") der Kausalanalyse(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 116-117; BACKHAUS-ERICHSON-PLINKE-WEIBER 2000).

3.3 Dara Envelopment Analysis    

Neben Personengruppen mit ihren Interessen an Schulforschung gibt es bildungspolitische Entscheidungsträger, die Interessen an effizientorientierter Umgestaltung des Bildungssektors haben. Demnach sollen Ressourcen so kombiniert werden, dass Bildungsziele weitgehend erreicht werden(vgl. TIMMERMANN 2002, 109; BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 117).

Effizienz bedeutet im Bildungsbereich, die Leistung der Bildungseinheit ohne zusätzliche Ressourcen nicht zu steigern und die Leistungseinbußen nicht einzuschränken. Als "Best Practice"-Einheit gilt das Verhältnis von erzeugtem Output zum eingesetzten Input(vgl. SHELDON 1995, 3-6).

Gemessen werden können Bildungseinheiten als ökonomische Produktivität, indem die Sume der Bildungsoutputs durch die Summe der Bildungsinputs dividiert wird.

Im Öffentlichen Dienst ist dies schwierig, weil es oftmals dafür keine Marktpreise für Ressourcen und bzw. Outputs gibt, im pädagogischen Bereich sich Lern- und Bildungsprozesse einer ökonomischen Bewertung entziehen.

Mit der Methode der Bestimmung von Gewichten ("weights")wird ein Bildungsprozess als Produktionsprozess verstanden, d.h. pädagogische Leistungen lassen sich als Funktion eingesetzter Ressourcen(Inputs)annehmen, die linear und additiv zum Output beitragen(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2008, 118). Das "Data Envelopment Analysis"-Verfahren(DEA)bestimmt die Gewichte heterogener In- und Outputs der zu vergleichenden Bildungseinheiten(vgl. SHELDON 1995, 7-8).

Mit der DEA werden auch Quellen der Ineffizienz im Bildungsbereich aufgedeckt wie etwa Missmanagement, Größennachteile, ungünstige Rahmenbedingungen oder kostenintensive Bildungsmittel. Auch die Leistungsfähigkeit von unterschiedlicher Bldungsprozesse lassen sich gut vergleichen, Größen von Bildungseinheiten und Auswirkungen bildungspolitischer Programme. Grenzen ergeben sich etwa in der Kenntnis über den Ablauf der Transformation von Ressourcen in Lernleistungen.

3.4 Reflexive Phase    

Wesentliche Ansätze einer quantitativ empirisch ausgerichteten Schulforschung zeigen Facetten eines Methodenrepertoirs, das Kenntnisse für die Erstellung von Studien und Seminar- bzw. Abschlussarbeiten im Studium und in der Lehrerfort- bzw. -weiterbildung vermittelt.

Eine Ausweitung des Methodenrepertoirs bietet sich an

  • für eine Methodik der Regionalforschung(vgl. FRIEDRICHS 1983),
  • in Simulationsverfahren,
  • zur Wirkung rechtlicher Veränderungen auf die Schulentwicklung(Rechtswirkungsforschung) sowie
  • zur Flexibilisierung öffentlicher Finanzmittel im Schulbereich(vgl. WEISHAUPT 1987).
Die Darstellung des Forschungsfeldes bietet sich in Schulentwicklungsprozessen vermehrt an, wobei innovative Forschung ein breites Feld vorfindet.

QUALITATIV-INTERDISZIPLINÄRE ANSÄTZE UND METHODEN    

4 Einführung    

Qualitative Schulforschung wird ab den siebziger Jahren in der Logik des Abgrenzungsdiskurses gegenüber quantitativen Ansätzen diskutiert.

In der Folge ab den achtziger Jahren kommt es zu einer forschungspraktischen Ausdifferenzierung mit Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung("empirisch belegt").

Diese Ausdifferenzierung eröffnete methodische Zugänge als Anschlussstellen für die Triangulationsmodelle und gewinnt zunehmend Aufmerksamkeit(vgl. FLICK 2000).

Die folgende Diskussion betrifft interdisziplinäre Traditionslinien Qualitativer Schulforschung und bespricht das Verhältnis zur Tradition geisteswissenschaftlicher Hermeneutik (vgl. 5), das Forschungsprogramm der "Subjektiven Theorien" mit der "Struktur-Lege-Technik" und dem Selbstkonfrontationsinterview(vgl. 6) sowie die sozialwissenschaftliche Etablierung des "Interpretativen Paradigmas"(vgl. 7) mit der Diskussion zur Offenen Hermeneutik(vgl. 7.1), dem narrationsstrukturellen Verfahren(vgl. 7.2), der dokumentarischen Methode(vgl. 7.3) und der Ethnographie(vgl. 7.4)(vgl. BÖHME 2008, 126-149).

5 Stellenwert der geisteswissenschaftlicher Hermeneutik    

Die wenig diskutierte Frage für das Selbstverständnis einer qualitativen Schulforschung bezieht sich auf die Relevanz der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik für die Schulforschung.

Hermeneutik ist in der geisteswissenschaftlichen Argumentation die Meta- oder Wissenschaftstheorie qualitativer Sozialforschung im Allgemeinen und der qualitativen Schulforschung im Speziellen. Aus dieser Traditionslinie der Verstehensmodelle können auch Methodenansätze der am "Interpretativen Paradigma" orientierten Sozialforschung gegenüber gestellt werden(vgl. BÖHME 20008, 127).

Im hermeneutischen Diskurs geht es um

  • die analytische Differenz von Sinnebenen in Texten und Bestimmungen der Textbegriffe,
  • Fragen zur Gültigkeit bzw. intersubjektiven Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse in einem Interpretationsprozess,
  • die didaktische Herausforderung der Vermittlung hermeneutischer Kompetenz und
  • die Konkretion.
Für die Forschungspraxis geisteswissenschaftlich-hermeneutischer Aspekte in der Schulforschung sind die Modelle von SCHLEIERMACHER, DILTHEY und GADAMER von Relevanz.

  • Friedich SCHLEIERMACHERs Verstehensmodell bezieht sich auf die Entschlüsselung der subjektiv erzeugten Sprachbedeutung und die schöpferische Produktion von Texten. "Verstehen" wird hier als "zweifacher Zirkel" entworfen: Sinnelemente werden einem Sinnganzen zugeordnet. Das Sinnganze setzt einen Sprachschatz und eine psychologische Disposition des Autors voraus.
  • Wilhelm DILTHEY als Schüler von Schleiermacher nimmt eine Akzentverschiebung vor. Der Erfahrungs- und Erlebnishintergrund des Interpreten wird für die Auslegung des Textsinngehaltes bedeutsam. Ein "objektiver Geist" ergibt sich aus der Perspektive des Interpreten und der des Autors. Für die Begründung derPädagogik als Wissenschaft bedeutet dies, "[...]dass das pädagogische Sinnverständnis durch die Reflexion der Erfahrung eigener erzieherischer Tätigkeit erworben wird. Damit wird Schleiermachers konstatierte Dignität der Praxis berücksichtigt. Wissenschaftliche Forschung entsprngt aus der Praxis und wirkt auf diese auch wieder zurück"(BÖHME 2008, 128).
  • Eine deutliche Modifikation dieses Konzepts wird in der Folge von Hans-Georg GADAMER vorgenommen. Er schließt die Fixierbarkeit von Sinn über Textauslegung ebenso aus wie die Möglichkeit, dass der Interpret im Autor aufgeht oder ihm gleichberechtigt sein kann. Das Verstehensmodell entfaltet sich in der Erziehungswirklchkeit, dem geschichtlichen Aspekt mit Vergleich anderer Erziehungssysteme und dem eigenen kritisch gesichteten Erfahrungshorizont(vgl. RÖHRS 1996, 251; BÖHME 2008, 129).
Leitfragen in methodischer Sicht sind daher bei SCHLEIERMACHER: Was hat der Autor untr dem Gesagten verstanden? Bei DILTHEY: Was versteht Autor und Interpret unter dem Gesagten? Bei GADAMER: Was muss der Interpret in der heutigen Situation unter dem Gesagten verstehen?

Kritiklinien gegenüber der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik gibt es bis heute. Die Einwände der Kritischen Theorie konzentrieren sich auf die Vorverständnisstruktur und die Traditonsgebundenheit des Verstehens bzw. menschlichen Erkennens sowie die Sprachlichkeit des Verstehens. Jürgen HABERMAS fordert die Möglichkeit einer kritischen Reflexion der Tradition, die von der Vorverständnisstruktur der Erkenntnis befreit ist, vor. Weltaneignung durch Sprache wird als verkürzt kritisiert, Sprache wird vielmehr neben Medien und Arbeit gestellt. GADAMER widerspricht mit der Argumentation, Sprachlichkeit sei(auch) Ideologiekritik und damit ein Sonderfall. Vertreter des "Interpretativen Paradigmas" hinterfragen, inwieweit die hermeneutische Methode als Verfahren der Textauslegung in der Pädagogik die Erziehungswirklichkeit überhaupt erfassen kann, dies im Kontext mit der Kritik an einem empirischen Defizit(vgl. BÖHME 2008, 129).

Ein Diskussionsthema bleibt das Theorie-Praxis-Problem. DILTHEYs Position beinhaltet eine Kontrastellung zur wertfreien Sozialforschung. Es zeigt sich ein duales Wissenschaftsverständnis, gekennzeichnet von einem Dualismus von Handlungs- und Aktionsforschung und interpretativer Forschung als verengte Form des Verstehens und damit Gegenstand der Kontroverse. Es heutiger Sicht bedeutet dies allerdings ein ergänzendes Wechselverhältnis(vgl. BÖHME 2008, 129-130).

Der These von KÖNIG(1991, 59-60) ist zuzustimmen, dass in der Triangulation Konturen zwischen den hermeneutischen Verstehensmodellen und den sozialwissenschaftlich-orientierten Verfahren verloren gehen bzw. verwischt werden.

SCHULENTWICKLUNGSFORSCHUNG    

6 Theorie - Praxis    

Durch die Schulentwicklungsforschung wurde in den letzten Jahren der Blick auf den Forschungsgegenstand verändert. Drei aktive Zugänge zur Schulentwicklungsforschung sollen diskutiert werden. Aktuell geht man davon aus, dass dieser Forschungsbereich eigenständig zu bewahren und die Entwicklung von Schule zu untersuchen sein wird(vgl. MAAG MERKI-WERNER 2013, 295).

6.1 Schwerpunkte einer Schulentwicklungsforschung    

Neben einer Veränderung der Themen wurden auch mit unterschiedlichen Methoden über die Jahre geforscht und verschiedenste Akteure in die Entwicklung von Schule miteinbezogen. Es lässt sicht rotz aller Veränderung der Konzeption - insbesondere im Kontext der Steuerungsbemühungen von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung - feststellen, dass in erster Linie die Schule als Handlungs- und Gestaltungseinheit im Mittelpunkt steht.

Allerdings bedarf es zunehmend des gesellschafts- und bildungspolitischen Kontextes als konstituierende Merkmale. Schulentwicklung ist eng verknüpft mit der Analyse von Entwicklungsprozessen von und in Schulen und deren Bedingungen(vgl. FEND 1986; MAAG MERKI-WERNER 2013, 296).


Neuere Definitionen berücksichtigen insbesondere die angesprochenen Kontexte, weil einzelne Schulen

  • in Abhängigkeit von Anforderungen und Vorgaben der Bildungspolitik und
  • eines gesellschaftspolitischen Kontextes sowie
  • Schulnetzwerken oder in Bildungsregionen stehen.
Educational Governance-Forschung prägt als neuerer Theorieansatz in Verbindung mit empirischer Bildungsforschung diese Entwicklung(vgl. ALTRICHTER-MAAG MERKI 2010; GRÄSEL 2011, 13-27; MAAG MERKI-WERNER 2013, 296). Als neuere Steuerungsinstrumente stehen Bildungsstandards und leistungfsverglichsstudien zur Diskussion, was eine Verschiebung zwischen Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung ergibt. Nach STEFFENS(2007, 21-54) liegt der Fokus nunmehr deutlicher auf der Unterrichts- und Personalentwicklung.

Einen größeren Stellenwert erhält die Kompetenzentwicklung Lernenden, für Österreich beispielhaft das Feststellen von Kompetenzen in "Berufsorientierung" als Prozess einer Schul-, Studien- und Berufsfindung im Rahmen vorberuflicher Bildungsmaßnahmen an den schulischen Schnittstellen von Sekundarstufe I und II.

6.2 Zugänge von Schulentwicklungsforschung    

Schulentwicklungszugänge(Typen) mit spezifischem Schwerpunkt - methodische Ausrichtung und/oder Erkenntnisinteresse - erheben nicht den Anspruch, gesamt aktuelle Schulentwicklungsforschung wiederzugeben. Eine Vielfalt von Ansätzen geht über diesen Beitrag hinaus, wobei die zu diskutierenden drei Ansätze als besonders geeignet und unterschiedlich erscheinen(vgl. MAAG MERKI-WERNER 2013, 297-302).

* Fallorientierter Ansatz - Entwicklungsprozesse an Einzelschule

Fragestellungen im Entwicklungsprozess ergeben sich an der Entwicklung der Einzelschule, schulinternen Faktoren und der Wahrnehmung der Akteure(vgl. IDEL 2010, 138-140).

Methodisch eignen sich besonders offene Erhebungs- und qualitativ-rekonstruktive Auswertungsverfahren.

* Ansatz der Erprobung von Innovationen

Unterschiedlich vom fallorientierten Ansatz betrifft dies Modell- und Interventionsprojekte, wissenschaftlich betreut mit der Analyse von Bedingungen, Prozessen, Wrkungen und Ursachen.

Es geht um spezifische Innovationen wie etwa neue Unterrichtskonzepte/Fachdidaktiken im interdisziplinären Ansatz und Interventionsprojekte mit spezifischen Innovationen in Klassen, Jahrgängen und/oder Schulen.

Methodisch werden in den Modellvorhaben häufig quantitative Verfahren eingesetzt, kombiniert mit quantiutativen Fallanalysen zur Erfassung von detaillierten Implementationsprozessen. Bei Interventionsprojekten nutzt man allgemein methodenpluralistisches Vorgehen. Vergleichsgruppen etwa von Klassen und Schulen - Kontroll- und Vergleichsgruppen - mit und ohne Innovationsbeteiligung dienen zur Herausarbeitung von implementationsspezifischen Prozessen und Wirkungen, ggf. mit Drittfaktoren(vgl. FEND 2008).

* Ansatz in Abhängigkeit von bildungspolitischen Entscheidungen

Qualitätsänderungen mit der Einführung von extern administrierter Steuerungsmechanismen dienen in diesem Ansatz direkt oder indirekt einer Weiterentwicklung schulischer und unterrichtlicher Prozesse sowie einer Professionalsierung von Lehrenden.

"Schulentwicklungstudien in diesem Bereich sind damit einem politischen Verwertungsinteresse ausgesetzt"(MAAG MERKI-WERNER 2013, 301). Ein Beispiel dafür ist die zentral gesteuerte Reifeprüfung("Zentralabitur/ -matura").

Methodisch wird die empirische Bildungsforschung zumeist in einem Mixed-Method-Design verwendet, etwa mit Fragebögen, Leistungstests und Fokusgruppengsprächen.

6.3 Reflexive Phase - Perspektiven    

Neben dem Schwerpunkt auf die Einzelschule hat sich die Schulentwicklungsforschung mit den Jahren

  • in einer Ausweitung der Fragestellungen,
  • mit unterschiedlichen Forschungsmethoden,
  • unter Einbezug unterschiedlicher Akteure und
  • unter Beachtung des Verhältnisses von Schulentwicklung und Bildungspolitik verändert.
Schulaufsicht, Schulverwaltung und Bildungspolitik haben verstärkt Interesse an Schulentwicklungsprozessen und Forschungsergebnissen.

Kritisch ist zu beachten, dass Wissenschaftlichkeit erhalten bleiben muss, jedenfalls die Gefahr externer Vorgaben vorhanden ist und Schulentwicklungsforschung als eigenständiger Bereich erhalten bleiben muss(vgl. MAAG MERKI-WERNER 2013, 302).

Mixed-Method Designs(Kombinationen qualitativer und quantitativer Methoden) sollten weiterentwickelt werden, damit die Ergebnisse noch besser zu verstehen sind(vgl. GLÄSER-ZIKUDA 2010, 154-156).

IT-Hinweis: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Pkt. 1.4

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Wellenreuther M.(2000): Quantitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung, Weinheim

IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die IT-Autorenbeiträge verstehen sich als Ergänzung zum Beitrag.


http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Schule

Erziehung

Gender

Politische Bildung

Lernfeld Politik

Europa als Lernfeld

Vorberufliche Bildung

Berufswahl in der Polytechnischen Schule

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1, 2

Globales Lernen -

Wirtschaftserziehung

Netzbasiertes Lernen

http://www.schulwiki.org/wiki.cgi?BILDUNGSREFORM


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.

Zum Autor:

APS-Lehramt/Volksschule, Hauptschule(D-GS-GW) und Polytechnischer Lehrgang(D-SWZ-Bk); Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung/Universität Wien(1990/1991-2010/2011); Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/Sozialkunde und politische Bildung/Universität Salzburg(2015/2016); Lehrerbildner/Pädagogisches Institut des Landes Tirol(1993-2002); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012)

stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009); Lehrender/Kursleiter an der VHS Zell/See/"Freude an Bildung"-Lehrgang Politische Bldung, Ökonomische Grundlagen(2011-2015)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck/Dokorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010) und der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universität Wien(2008-2010)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 11. September 2016