Netzwerk Gegen Gewalt - Ein Offenes WikiWeb - Jeder kann sich beteiligen!

Erziehung

Erziehung    

Beiträge zu Erziehung und Bildung in Theorie und Praxis    

Günther Dichatschek


Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Erziehung   
Beiträge zu Erziehung und Bildung in Theorie und Praxis   
Grundlagen   
1 Erziehungswissenschaft   
2 Erziehungstheorien   
2.1 Ausrichtung aktueller Erziehungstheorien   
2.2 Komplexe Erziehungstheorien   
2.3 Zusammenfassung - Reflexive Phase   
3 Bildung und Erziehung   
3.1. Bildung   
3.2 Erziehung   
3.3 Bildung und Erziehung   
4 Erziehung und Sozialisation   
5 Erziehung und Lernen   
6 Erziehung und Unterricht   
7 Schulpädagogik   
7.1. Erziehung und Berufsaufgaben Lehrender   
7.2 Erziehung in Schule und Unterricht   
7.3 Spannungsfeld Schule - Erziehung   
8 Hochschulsozialisation   
8.1 Hochschulbildung/Österreich - USA   
8.1.1 Österreich   
8.1.2 USA   
8.1.3 Zusammenfassung   
8.2 Sozialisation und Wissenschaft   
8.2.1 Aspekte   
8.2.2 Sozialisationsergebnisse   
9 Erwachsenenbildung   
9.1 EB heute   
9.2 Gesellschaftliche Veränderungen   
9.3 Ziele und Zielkonflikte   
10 Vergleichende Erziehungswissenschaft   
11 Erziehungssoziologie   
12 Pädagogische Anthropologie   
Individuum - Gesellschaft   
13 Erziehungsziele   
14 Erziehungsstile   
15 Lebenslauforientierung   
16 Grundschulalter   
17 Jugendalter   
18 Lebenslanges Lernen   
Institutionen   
Schule   
19 Schulkultur   
20 Ganztagsschule   
21 Klassenmanagement - Unterrichtsqualität   
Familie   
22 Familienerziehung   
23 Elternbildungsprogramme   
Tageseinrichtung   
24 Horterziehung   
Jugendhilfe   
25 Schulsozialarbeit   
Literaturhinweise   
IT-Autorenbeiträge   

Erziehung ist in einer Gesellschaft zunehmend von Bedeutung geworden, die in Theorie und Praxis als Bezugswissenschaft in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft behandelt wird. Interdisziplinarität ist in einzelnen Teilbereichen notwendig.

Pluralität und Globalisierung sind Kennzeichen hochgradig differenzierter Gesellschaften und haben ihre Bedeutung in der Erziehung.

Ziele und Maßnahmen einer Erziehung - im deutschsprachigen Selbstverständnis im Kontext mit Bildung - werden

  • kontrovers diskutiert,
  • Erfolge sind mitunter nicht erkennbar.
Einem wachsenden Interesse an Erziehung und Bildung steht eine Verunsicherung von Eltern und professionellen Erziehern entgegen.


Als Beitragsschwerpunkte gilt das persönliche Interesse und die Mitarbeit des Autors an Teilbereichen sowie die Basisliteratur(vgl. SANDFUCHS-MELZER-DÜHLMEIER-RAUSCH 2012).

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die Absolvierung

  • des Studiums am Institut für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck/Doktorat(1985),
  • des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008),
  • des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012),
  • der Weiterbildungskademie Österreich/Diplom(2010) und
  • die Lehraufträge "Vorberufliche Bildung"(Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung)am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien(1990-2011) und "Interkulturelle Kommunikation" am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien(2012).
  • Die Kursleitung an einer Volkshochschule im Bundesland Salzburg im "Lehrgang für Politische Bildung"(2011-2013) und künftige Lehraufträge in Lehrerfort- und - weiterbildungen vervollständigen Überlegungen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

Als Grundlagen des Diskurses werden die Themenbereiche Erziehungswissenschaft, Erziehungstheorien, Bildung, Sozialisation, Lernen und Unterricht im Kontext mit Erziehung behandelt.

In der Folge sind Schulpädagogik, Hochschulbildung/-sozialisation, Erwachsenenbildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft, Erziehungssoziologie und Pädagogische Anthropologie von Interesse.

Aus der Sicht des Individuums und der Gesellschaft sind Erziehungsziele, Erziehungsstile, die Lebenslauforientierung, das Schul- und Jugendalter und Lebenslanges Lernen("Lebensbegleitendes Lernen") anzusprechen.

Institutionen als Modelle der Umsetzung von Erziehungsmodellen sind von Interesse. Es bedarf eines Diskurses zur Situation von Schule, Familie, Horterziehung, Schulsozialarbeit, Beratungsstellen und religiöser Erziehungsprozesse bzw. von Religionsgemeinschaften.

Professionelle/unprofessionelle und Erzieherinnen und Erzieher in ihrem Rollenverständnis gehören als Akteure eines Erziehungsprozessen angesprochen.


Grundlagen    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)

1 Erziehungswissenschaft    

Erziehung als Gegenstand der Wissenschaft hat die Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit interdisziplinären Teilwissenschaften.

Als Pädagogik zunächst mit den Schwerpunkten aus der Philosophie, Philologie und tw. Theologie mit einem geisteswissenschaftlichen Paradigma weist seit den sechziger und siebziger Jahren die Erziehungswissenschaft mit einem sozialwissenschaftlichen Paradigma die Merkmale einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin auf. Kennzeichen sind die Wissenschaftsorganisation, wissenschaftliche Publikationsorgane, wissenschaftliche Tagungen und wissenschaftliche Subdiszipline(vgl. TIPPELT-FATH 2012, 51).

Uneinheitlich ím deutschsprachigen und internationalen Raum ist das Verständnis der Disziplin, der Begriffe und Methodik(vgl. TENORTH-TIPPELT 2007).

In jedem Fall gibt es eine Kernidentität der Erziehungswissenschaft. Alle Ausprägungen der Erziehungswissenschaft haben als zentrale Themen Erziehungsprozesse und Bildung. Bei den Begriffen Bildung und Erziehung hat sich kein gänzlich einheitlichen Verständnis durchgesetzt(vgl. TIPPELT-FATH 2012, 51; DÖRPINGHAUS-POENITSCH-WIGGER 2009).

Zwei Beispiele sollen dies zeigen.

  • PLATONs "Höhlengleichnis" als ältestes dokumentiertes Gedankenexperiment erläutert den Begriff Bildung(vgl. PLATON 1958, 538-541; TIPPELT-FATH 2012, 52-53). Eine Gruppe von Menschen lebt von Geburt an in einer Höhle, die so gefesselt sind, dass sie den Kopf nicht drehen können und so ihren Blick nur auf eine bestimmte Wand der Höhle richten können. Die Öffnung der Höhle liegt in ihrem Rücken, wo das Licht einfällt. Es laufen Menschen vorbei, Gegenstände werden vorbeigetragen. In der Höhle sehen die Menschen nur Schatten an der Wand. Einem Höhlenbewohner gelingt es jedoch, sich zu befreien und aus der Höhle zu entkommen. Dieser Mensch wird in der Folge erkennen, wie die Welt außerhalb der Höhle und die Schatten an der Wand zusammenhängen. Dies wirft ein völlig neues Licht auf das Leben in der Höhle. Ein Bewusstsein wird gebildet, wie die Welt außerhalb der Höhle und die Schatten an der Wand zusammenhängen. - Für die Erziehung(und andere erziehungswissenschaftliche Bereiche) bedeutet dies: Innerhalb der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt ist "Erkenntnis" unmöglich. Die Notwendigkeit besteht immer, andere Wissensgebiete wahrzunehmen, andere Aspekte und Perspektiven sich anzueignen. Allerdings müssen diese Wissensgebiete und Aspekte sich aufeinander beziehen. Erst dadurch entsteht Bildung(und nicht nur eine Anhäufung von Wissen).

Für die Erziehungswissenschaft bedeutet dies, dass ihre Uneinheitlichkeit und Vielfalt kein Defizit ist, vielmehr in der Pluralität eine Herausforderung liegt. Dies zeigt sich in der erziehungswissenschaftlichen Erkenntnis von Interdisziplinarität.

  • Ein bekannter Entwurf von Erziehung stammt von Jean-Jacques ROUSSEAU(1762) mit "Emil oder über die Erziehung". Der Mensch sei von Natur aus gut und werde von der Gesellschaft erst verdorben. Eine "ideale Erziehung" - gemeint ist dem Zeitgeist entsprechend die Erziehung eines männlichen Kindes - kann nur erreicht werden, wenn man möglichst wenig künstlich eingreift und die Entwicklung des Kindes "natürlich" laufen lässt. Rousseau bezieht sich immer wieder auf die Erziehung in Sparta.
Beispielhaft werden im Folgenden Beiträge der Erziehungswissenschaft in anderen Bereichen vorgestellt. "Es lässt sich also festhalten, dass immer mehr Wissensgebiete entstehen, in denen immer mehr Wissen angehäuft wird, jedoch das Aufeinanderbeziehen dieser Wissensgebiete bislang nur bedingt gelungen ist"(TIPPELT-FATH 2012, 53).

  • Soziologie - Bildungs- und Erziehungsoziologie: Fragen sozialer Gerechtigkeit - soziale Ungleichheiten - Analyse der Erziehungs- und Bildungssysteme/Integrationskraft von Bildungsprozessen - Bedingungen für den Ausbau von Fort- und Weiterbildung - Forderungen an das Politiksystem
  • Psychologie - Verhalten und Lernen, kognitive-moralische-soziale Kompetenzen, Lernprozesse in Organisationen/Unternehmen, Wissen-Lernen-Gedächtnis, Theorie der Berufswahl, Interkulturalität
  • Bildungsökonomie - Humankapital/Fähigkeiten-Fertigkeiten-Kenntnisse-Erfahrungen von Individuen - Wirtschaftsnutzen/Kritik
  • Politikwissenschaft - Grundlagen von Erziehung und Bildungprozessen in der Gesellschaft - Auseinandersetzung der politischen Akteure/lokal und national sowie trans- und international - zivilgesellschaftliches Engagement von Einzelnen-Gruppen/Gruppierungen-Institutionen - Veränderungen im Erziehungs- und Bildungssystem
  • Fachdidaktik - Analyse der Vermittelbarkeit spezifischer Wissensgebiete/altersgemäße Vermittlung und Bereitstellung von Lernmaterialien sowie Lernumgebungen - spezifische Kenntnisse und Kompetenzen Lernender - Einfluss internationaler Leistungsstudien - Konstruktion von Bildungsstandards > Paradebeispiel für die Notwendigkeit von Interdisziplinarität
2 Erziehungstheorien    

Von Erziehungstheorien wird erwartet, dass sie sich auf die Praxis beziehen, wobei Zielsetzungen artikuliert werden. "Das genaue Verhältnis zwischen Theorie und Praxis bleibt fast immer unklar, dennoch ist mit den weitaus meisten Erziehungstheorien ein praktischer Anspruch verbunden" (OELKERS 2012, 114).

Ziele sind theoretisch zu begründen und müssen praktische Konsequenzen aufweisen. In den sechziger Jahren waren dies Mündigkeit und Emanzipation(vgl. RIEGER-LADICH 2002). Schwierigkeiten treten auf, weil hier oberste Ziele formuliert werden, im Alltag in realen Erziehungspozessen aber verschiedenste Personen und Gruppen/Gruppierungen betroffen sind.

Theorien sehen zumeist auch keine Verweigerung vor. BREZINKA(1987) formulierte als Gegenbegriff "Tüchtigkeit", wobei der Theorieanspruch allerdings bestehen blieb(vgl. OELKERS 2012, 114).

Nach OELKERS(2012) gibt es keine allgemeine Pädagogik für alle Fälle einer Erziehung. Es zeigt sich im aktuellen Diskurs, dass verschiedene Theorien auch auf verschiedenen Ebenen diskutiert werden. Erziehungspraxis ist auch keine Einheit, hier wird in verschiedenen Bereichen mit unterschiedenen Theorien gearbeitet. Diese wiederum haben nicht einmal eine anerkannte Ordnung.

"philosophies of education" zeigen an, dass von der Antike bis zur Gegenwart das Feld bunt und vielfältig ist, so gut wie jeder Philosoph sich zu "Erziehung" geäußert hat(vgl. CURREN 2007). Mitunter sind Erziehungstheorien auch stark geschichtlich geprägt, etwa die "kindzentrierte Alternativpädagogik" mit Rousseau("Natur des Kindes") oder Tolstoi("Freiheit des Kindes"). Beachtet werden hier nicht die grundlegenden gesellschaftlichen Veränderungen von der Aufklärung bis heute(vgl. HÖRBURGER 1967; zu bedenken ist in diesem Zusammenhang der Paradigmenwechsel Ende der sechziger Jahre von der Geisteswissenschaft/Pädagogik zur Sozialwissenschaft/Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft).

2.1 Ausrichtung aktueller Erziehungstheorien    

Von Interesse ist die Ausrichtung aktueller Erziehungstheorien, auch aus internationaler Perspektive(vgl. OELKERS 2012, 115-118).

Im deutschsprachigen Raum gibt es die starke Betonung auf das "Subjekt"(Person).

- Einerseits ist der Ausgangspunkt der Theorie die Beziehung zwischen Mensch und Umwelt, Individuum und Gemeinschaft bzw. Subjekt und Objekt. Die Subjektpädagogik wird zumeist auf KANT zurückgeführt, indem unter "Subjekt" eine unantastbare Größe verstanden werden soll. Ähnlich verwendet man den Begriff "Individuum".

- Andererseits soll dieses "Subjekt"/"Individuum" durch Erziehung beeinflusst werden. Eine Selbsterziehung wird ausgeschlossen. In der neueren Literatur, die sich auch in einem interkulturellen Kontext versteht, wird versucht, die Diskurstheorie von FOUCAULT mit dem deutschsprachigen Subjektdenken zu verbinden(vgl. die Macht des "nationalen Diskurses" in Verbindung mit einer personalen Pädagogik mit Mündigkeit und einer Autonomie des Subjekts; vgl. YILDIZ 2009, 257-259). Hier geht es um die persönliche Biographie, Herkunft, Kultur, Religion, ein Rechtsverständnis, die Bildung und das sozioökonomische Umfeld.

Aktuelle Erziehungstheorien gehen davon aus und werden dadurch konkreter und erweitern den Zugang.

Der internationale Vergleich hat andere Ansätze.

- Philosophische Ansätze fehlen, psychologische Theorien definieren Erziehungstheorien. Von der Psychoanalyse über bestimmte Formen der Psychotherapie und die moderne Entwicklungspsychologie reichen die Formen(vgl. BERTRAND 1995). "Das Problem mit solchen Versuchen ist, dass 'Erziehung' und 'Entwicklung' bzw. 'Erziehung' und 'Therapie' sich nicht trennscharf und theoretisch fundiert unterscheiden lassen"(OELKERS 2012, 115).

- Als anderen Ansatz gilt die normative und empirische Erziehungstheorie. "Normativ" meint Vorgaben für eine Erziehung bzw. Aushandlungen im Diskurs, die zu einem Konsens führen sollen. Von PLATONS Frage eines "guten Lebens" bis zu demokratietheoretischen Voraussetzungen ist hier der Bogen gespannt. Im deutschsprachigen Raum findet in der Sozialpädagogik der normative Ansatz einen Anklang(vgl. NUSSBAUM 2000).

- Martha NUSSBAUMs und Amartya SENs Buch "The Quality of Life"(1993) hat die Diskussion der Nachhaltigkeit von Erziehung und Bildung stark geprägt, eine Ganzheitlichkeit in der Erziehung soll alle menschlichen Bereiche umfassen, pädagogische Institutionen werden jedoch nicht erwähnt(vgl. OELKERS 2012, 116). In diesen Kontext gehört auch die Konvention der UNO zu den Kinderrechten(1989) mit dem Schutz vor Diskriminierung und dem Recht auf Bildung. Erziehungstheorien finden hier ihren Anschluss an universelle und nicht verhandelbare Normen(vgl. SURALL 2009).

- Ein anderer Ansatz ist der internationale Diskurs über Erziehung in Fragen der Demokratieentwicklung(vgl. der Ansatz einer Politischen Bildung/Erziehung). John DEWEYs "Democracy and Education"(1916)mit seinen Ideen des kommunikativen Austausches unter verschiedenen sozialen Gruppen und einer gesellschaftlichen Integration mit frei zugänglicher Bildung und politischer Öffentlichkeit werden vielfältig diskutiert(vgl. OELKERS 2012, 116). Amy GUTMANN(1987) fragt in ihrem Buch "Democratic Education", wie demokratisch die Erziehung sein muss, wenn sie Legitimität in der Gesellschaft beansprucht. Die Antwort ist die "deliberative Theorie des öffentlichen Aushandelns"(vgl. GUTMANN 1999). Hier werden keine Normen gesetzt, keine Aussagen über Kriterien über Erziehungstheorien getätigt, vielmehr Prozesse in Gang gesetzt, die öffentliche Fragen diskutieren und nach Beratung entschieden werden. Gleichheit und Anerkennung aller Beteiligten ist Bedingung des Diskurses.


Die Problembereiche beider Ansätze bedürfen einer kritischen Beleuchtung. NUSSBAUMs Liste ist beliebig erweiterbar und interpretaionsabhängig. Bedingungen für ein Gelingen von Erziehung sind kaum formulierbar(vgl. NUSSBAUM 2000, 78-80). Die deliberative Erziehungstheorie wiederum hat Probleme mit dem Umgang mit unlösbaren Gegensätzen, wie etwa der Rolle mit Religion, die mit einem Aushandeln und der Zustimmung aller Beteiligten nicht verhandelbar sind und daher weiterbestehen(vgl. OETKERS 2012, 116).

- Bleibt noch der Ansatz des Neo-Existentialismus von Gert BIESTA(2006) zu erwähnen. Menschliche Existenz benötigt demokratische Erziehung. Gesellschaftliche Bildung benötigt aber auch persönliche Erfahrungen(vgl. BIESTA 2010). Ein pluralistischer Ansatz - "condition of plurality" - ohne Subjektivität ist nicht möglich.

- Empirische Erziehungstheorien gehen oft von einem "Ressourcen-Nutzen-Modell" aus. Erziehung stellt Lernenden Ressourcen zur Verfügung, die unterschiedlich genutzt wreden können. Von der Nutzugn sind die Risken bestimmt(vgl. FEND 1990). Es geht daher um die sozioökonomischen Verhältnisse des Kindes, in dem es aufwächst und wie die vorhandenen Ressourcen genutzt werden können. Dieser Ansatz hat den Vorteil, dass Effekte beschrieben und gemessen werden können(vgl. den PISA-Test mit seinen Modellen; OELKERS 2012, 117).

- Kritische Erziehungstheorien wollen nicht praktsich wreden, weil sie postive Ansätze von Erziehung weitgehend ausschließen. Eine Vielzahl dieser Theorieansätze geht von Michel FOUCAULT aus, der von der "Macht der Diskurse" ausgeht. Es zeigt sich, dass diese Ansätze zu einer Umsetzung in der Pädagogik nicht möglich sind, man bliebe in die Diskurse verstrickt(vgl. BAKER-HEYNING 2004; OELKERS 2012, 117).

- Kybernetische Ansätze mit "Feedback" und "Evaluation" gehen davon aus, dass Lernen und Verhalten duch Rückmeldung steuerbar sind. Der Vorteil liegt im Ausgang von realen Erfahrungen, die erprobte Instrumente verwenden können und daher im Schulbereich verstärkt Anwendung finden.

2.2 Komplexe Erziehungstheorien    

Drei wesentliche Ansätze kennzeichnen aktuelle Erziehungstheorien.

  • Die Weiterentwicklung von Demokratie auf den Prinzipien der Egalität und Gerechtigkeit in der Erziehung, ausgehend von Jean PIAGET und John DEWEY, trägt dazu bei, dass Erziehung als Wechselwirkung und nicht mehr als Einwirkung angesehen wird. Erziehung ist "[...]a process of intercourse"(vgl. OELKERS 2012, 118). "Erwachsene und Kinder müssen sich aufeinander beziehen und den Prozess der Erziehung fortlaufend anpassen, anders können sie nicht voneinander lernen"(OELKERS 2012, 118). Im interkulturellen Kontext heißt dies folgerichtig, dass auch Erwachsenen von Erwachsenen und Kinder von Kindern lernen können/müssen.
  • Eine Schlüsselfrage wird sein, wie man mit negativen Erfahrungen umgeht. Ausgehend von der heutigen Entwicklungspsychologie, die Übergänge betont, ist zu berücksichtigen, dass kein Kind Entwicklungsstadien gleich durchläuft(vgl. OELKERS 2012, 118-119).
  • Ebenso ist die Erweiterung von Erziehung auf das Geschlecht zu beachten. Feministische Theorie haben den Blick für geschlechterdifferente Erziehung frei gegeben. Gendertheorien gehen davon aus, dass dem Geschlecht eine strukturierende Rolle in allen Diskursen und Erziehungssprozessen zukommt(vgl. BUCHMAYR 2008, VILLAVERDE 2008). Pierre BOURDIEU und Michel FOUCAULT haben zudem das Gendertheorem machtanalytisch genutzt. Insgesamt ergibt gendersensible Pädagogik eine Erweiterung des erziehungsstheoretischen Rahmens(vgl. BUCHMAYR 2008, 15-31).
  • Moderne Erziehungstheorien betrachten die Entwicklung unter Aspekten auch einer relevanten Umwelt, worunter geographische und architektonische Räume sowie soziale Situationen zu verstehen sind(vgl. ILLERIS 2008). Es geht nicht nur um Handelnde, es geht auch um eine "pädagogische Situation"("Lernumgebung") und unterschiedliche Umwelten("Lebensort") sowie Raumarchitektur in Schulen("Schularchitektur")(vgl. BÖHME 2009). Damit erweitern Erziehungstheorien ihren Gegenstand(vgl. OELKERS 2012, 119).
  • In der schulischen Erziehung ist die Erziehungsstilforschung von Bedeutung. Das Ziel ist es, individuelle Unterschiede von Lehrerverhalten auf der Beziehungsebene zu identifizieren udn Rückwirkungen auf den Interaktionsprozess und die Lernergebnisse der Lernenden festzustellen. Dies geschieht durch Identifikation von Erziehungsstilen mit theoretischen Verhaltensmodellen oder mittels Induktion, indem Merkmale von erzieherischem Verhalten erhoben und faktorenanalytisch reduziert werden, so dass es typische Merkmalsbereiche/Dimensionen gibt. Nach RYANS(1960) gibt es drei Dimensionen, verkürzt dargestellt als distanziertes vs. freundliches, planloses vs. gewissenhaftes und langweiliges vs. phantasievolles Lehrerverhalten. TAUSCH/TAUSCH(1970) haben zwei Erziehungsstilkonzepte entwickelt, wobei das Konzept zwischen maximaler und minimaler Lenkung und emotionaler Zuneigung und emotionaler Kälte unterscheidet. ROGERs(1983) "personenzentrierte Erziehung" mit den Merkmalen Achtung, positive Zuwendung, einfühlendes Verstehen und Aufrichtigkeit wurde positive Auswirkung auf fachliches und persönliches Lernen wiederholt bestätigt(vgl. TAUSCH 2001, 535-544; HELSPER-BÖHME 2008, 723-724).
2.3 Zusammenfassung - Reflexive Phase    

Erziehung ist Bearbeitung von Zukunft. Erziehungsprozesse sind nicht wiederholbar und entsprechen nicht unbedingt den Zielsetzungen. Zu Erziehung gehört Kommunikation und interpersonal Darstellung("Performanz").

Der Erziehungsbegriff ist zeitlich entgrenzt, unabhängig vom Lebensalter im Sinn von kontinuierlichen Erfahrungsprozessen, durch Lernen jeweils erneuert und verändert. Heutige Erziehungstheorien beachten "lebensbegleitendes Lernen" bzw. "Lernen über Lebensspannen". In diesem Zusammenhang ist auf die zunehmende Bedeutung von Erwachsenenpädagogik hinzuweisen(vgl. OELKERS 2012, 119-120).

Erziehung vollzieht sich demnach auf mehreren Ebenen , in der Erweiterung des Personenbegriffs, der Zeit- und Raumstruktur, mehrfacher "Erziehungsmacht" und dem Fehlen übergreifender Zielsetzungen.

Normative Ansprüche werden einer Kritik unterzogen. Offene Gesellschaften benötigen vielseitige Erfahrungskanäle. Erziehungsmacht muss überprüfbar sein(Zielsetzung, Kontrolle). "Eine Schlüsselfrage für die Erziehungstheorie der Zukunft ist daher, wie demokratisch sie selbst sein kann"(OELKERS 2012, 120).

3 Bildung und Erziehung    

"Bildung und Erziehung sind Leitbegriffe der deutschsprachigen Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft. Sie verfügen über eine je eigene Begriff- und Bedeutungsgeschichte, die sich durch die Aufklärungsphilosopie des 18. Jahrhunderts annähert und im 19. Jahrhundert zusammengeführt wird"(WIATER 2012, 18).

3.1. Bildung    

Bei der Entwicklung des Bildungsbegriffs spielt die Entwicklung des Schul- und Unterrichtswesens eine wesentliche Rolle(vgl. WIATER 2012, 18-19; HÖRBURGER 1967).

Ausgehend von der antiken Entwicklung wird beispielhaft bei PLATON Bildung bzw. Erziehung behandelt(vgl. HÖRBURGER 1997, 15; PLATON 1958). Bildung wird als höchste Idee eines richtigen Lebens durch Sittlichkeit verstanden. Philosophie ist Menschenerziehung bzw. - bildung. Sie geschieht durch den Staat und für den Staat. Im "Der Staat"(politeia) und "Die Gesetze"(nomoi)wird das Platonische Bildungs- bzw. Erziehungsziel herausgestellt. Am Beispiel des Staates wird der Mensch als Schichtenordnung der Seele, Vernunft, des Mutes und des Begehrens aufgebaut. Eine besondere Tugend ist jeweils den Kräften zugeordnet: Weisheit, Tapferkeit und Mäßigung. Die Gerechtigkeit bestimmt jeder Tugend einen zukommenden Anteil. Auf den Staat übertragen entsprechen die Stände diesen Kräften: der Lehrstand(Philosophen), die Wächter((Krieger) und der Nährstand(Bauern, Handwerker und Händler). Philosophen und Krieger sind von der Erwerbstätigkeit und dem Familienleben befreit bzw. ist ihnen untersagt. Der Staat ist von Platon nicht als Realität, vielmehr als Ideal gedacht. Der Nährstand erhält keine Bildung, nur eine "Ausbildung".

  • Eine "harmonische Bildung"(kalokagathon) wird angestrebt(6-18 Jahre).
  • Von 18 bis 20 Jahre wird eine militärische Ausbildung angestrebt.
  • Von 20 bis 30 Jahre erhält eine Auslese eine Bildung in Mathematik und Dialektik.
  • Von 30 bis 50 Jahre erfolgt in einer weiteren Auslese ein Bildungsgang in philosophisch-spekulativem Denken.
  • Erst mit 50 Jahren wird man unter die Pholosophen aufgenommen und dient dem Staat.
Auch Frauen sollen mit Erleichterungen für den Kriege vorgebildet werden, unterrichtet werden sie in Liedergesang und Tanz.

Mit dem Beginn der christlichen Zeitrechnung ist Bildung in Mystik und dem Mittelalter als Gottesebenbildlichkeit(Gen 1,26) zu verstehen(Bildung = Bild, Abbild), als Orientierung von Gottes Willen und ausgelegt von kirchlicher Autorität. Der von der Antike übernommene Bildungskanon der "septem artes liberales" bildet eine institutionelle Voraussetzung.

Im 17. und 18. Jahrhundert erfolgt durch die Aufklärung und Klassik eine Neukonzeption mit eigenständigem Denken, Eigenverantwortlichkeit, Kritikfähigkeit und einer Befreiung von Bevormundung.

Mit dem 19. Jahrhundert kommt es zu einer Ausformulierung des Bildungsbegriffes im deutschsprachigen Raum durch Wilhelm von Humboldt, der die Bildung als höchste, vielseitige und harmonische Entfaltung der inneren Kräfte eines Individuums mit möglichst vielen Bereichen der Welt ansieht. Georg Wilhelm Friedrich Hegel sieht Bildung dagegen als Selbstverwirklichung des Indivuums in einem dialektischen Prozess, bei der der Mensch sich mit seinem Geist dem Anderen/Fremden nähert, um durch die Aufnahme des Neuen ein anderer zu werden.

Es entwickelt sich in fer Folge der deutsche Bildungsbegriff. Formale Bildung("Entfaltung innerer Kräfte" mit Kritikfähigkeit, logischem Denken und Lernen) und materiale Bildung("Weltwirklichkeit" mit ihren Einrichtungen) ergeben eine Selbstbildung des Menschen. Kulturelles Allgemeinwissen und wertgeleitete Haltungen in Verbindung mit verantwortlichem Handeln werden zusammengeführt.

KLAFKI(1996) versteht den Bildungsprozess in der Schulorganisation kategorial als Erschließung von Mensch und Welt, als Wirklichkeit mit Hilfe qualifizierter Lerninhalte und Lernziele(Paradigmenwechsel von Geistes- [und Natur-] zu Sozialwissenschaften).

Im 20. Jahrhundert wird die Kritik durch die gesellschaftlichen Entwicklungen der sechziger und siebziger Jahre sowie die Ausweitung wissenschaftlichen Wissens ausgeweitet. Lerntheoretiker halten den Bildungsbegriff für philosophisch aufgeladen, idelogiebehaftet, überholt und nicht operationalisierbar, weshalb der Begriff durch Lernen ersetzt wird.

In der Folge kommt es zu einem "Renouveau des Bildungsbegriffs"(vgl. WIATER 2012, 19). Inhaltlich wird der Begriff kontinuierlich verändert. Internationale Schulvergleichsstudien - etwa TIMSS und PISA - verlangen Bildung zu messen und zu vergleichen, man spricht daher auch von Bildungsstandards. Gesprochen wird nunmehr in Anlehnung an den angloamerikanischen Literacy-Begriff von Kompetenzen, Fertigkeiten und Problemlösungen. Lebenstauglichkeit für die Bewältigung des privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Lebens wird von Bildung eingefordert(vgl. die Anforderungen etwa von Vorberuflicher Bildung, Politischer Bildung, Interkultureller Bildung/Kompetenz und Umweltbildung). Lernerträge und Lernverhaltensweisen sollen für weitere Lernprozesse anschlussfähig machen(vgl. die Forderung nach "lebensbegleitendem Lernen" und den Folgen für eine professionelle Erwachsenenbildung). HENTIG(2003) bemerkt dazu, dass eine solche "vermessene Bildung" nur noch praktische Bildung umfasst, aber persönliche und gesellschaftliche Bildung vernachlässigt(vgl. dazu die aktuelle Bildungsdiskussion um eine Vielfalt von Schularten und Bildungsinstitutionen).

3.2 Erziehung    

Mit dem Humanismus kommt erst der Gedanke einer Erziehung - Förderung von Geist und Charakter - auf.

In der Aufklärung gibt es ein modernes Verständnis von Erziehung als Überwindung von Unmündigkeit durch den Verstand. Mit der Selbstbefreiung durch Rousseaus Erziehungsroman "Emilie" erkennt man Erziehungsziele(vgl. WIATER 2012, 20).


Zum heutigen Verständnis von Erziehung gehört die Unterstützung von Kindern und Heranwachsenden durch Erwachsene wie Eltern, Lehrer, Erzieher und Institutionen - Schule und pädagogische Einrichtungen - in einem Lern- und Entwicklungsprozess mit dem Ziel, selbständige, selbstverantwortliche und selbstreflexive Personalität durch positive Entfaltung der Dispositionen und Potenziale zu ermöglichen. Erziehungsziel ist die Mündigkeit bzw. Emanzipation. Nach KLAFKI(1996) bedeutet dies Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität.

Zu unterscheiden ist intentionales Handeln (direkt eingreifender oder indirekt arrangierter Art) oder funktionales Geschehen (indirekte Verhaltensbeeinflussung durch Institutionen, Systeme und Milieus). Dies bezieht sich sowohl auf Verhaltensbeeinflussung mit Förderabsicht(vgl. BREZINKA 1994) wie auch Hilfestellungen bei der Entwicklung von Kindern/Heranwachsenden(vgl. SCHRÖDER 1999).

OELKER(2001) kommt zur Auffassung, dass Erziehung ein nicht-linearer und nicht konzipierbarer Aktions- und Reaktionsprozess von Educanden und Erziehenden ist, bei dem die Verantwortung langsam mehr auf die zu Erziehenden übergeht(vgl. auch WIATER 2012, 20).


3.3 Bildung und Erziehung    

Bildung und Erziehung haben ihre eigene Begrifflichkeit. In der Folge soll daher deren Verhältnis zueinander betrachtet werden.

Nach WIATER(2012, 20) sind Bildung und Erziehung Teilaspekte des komplexen pädagogischen Gesamtphänomens Personalisation, worunter man die Entfaltung der individuellen Persönlichkeit im Kontext der gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Umwelt durch Förderung der Dispositionen und Potenziale versteht.

Unterscheidungen ergeben sich jedoch:

  • Erziehung ist zumeist mit dem Erreichen von Mündigkeit und Erwachsenenstatus abgeschlossen. Bildung dagegen ist eine lebensbegleitende Aufgabe, weil Menschen mit verschiedensten Veränderungen und Entwicklungsprozessen konfrontiert sind(vgl. Vorberufliche Bildung und Politische Bildung).
  • Erziehung ist an gesellschaftliche Institutionen gebunden(Familie, Kindergarten, Schule, sozialpädagogische Institutionen, Militär/vgl. Wehrerziehung). Bildung ist als "Sache des Geistes" Selbstbildung und bedarf nicht zwingend oder auf Dauer einer Institution.
  • Erziehung will primär Verhaltensformung. Bildung will Haltungen und Einstellungen(vgl. Interkulturelle Bildung, Politische Bildung, Vorberufliche - und Berufliche Bildung, Erwachsenenbildung).
  • Erziehung setzt einen personalen Bezug voraus(Eltern, Erzieher), Bildung bedarf diesen Bezug nicht notwendigerweise(vgl. die Migrantenbildung mit der Notwendigkeit eines spezifischen Bildungsmanagements).
  • Im Vordergrund von Erziehung steht das Verhaltens und Erleben der Educanden in Lernpozessen, bei der Bildung geht es vorrangig um Kulturinhalte, Realitäts- und Lebenswirklichkeiten.
  • Erziehung und Erziehungsmittel zielen auf eine gesellschaftlich-kulturell adäquate Lebens- und Verhaltenspraxis junger Menschen, Bildung beruht auf einer individuell-spezifischen Qualität von Menschen in Verbindung mit verantwortlich-kulturadäquatem Verhalten.

Bildung und Erziehung beruhen auf einem beidseitigen Verhältnis. Wer als gebildet bezeichnet werden kann, wird kaum Defizite in der Erziehung aufweisen und umgekehrt. Erziehung fördert Bildung, Bildung setzt Erziehung voraus.
Die im deutschsprachigen Raum vorhandene Unterscheidung bringt Verstehens- und Übersetzungsprobleme mit sich. Der in den anderen Sprachen vorhandene Komplimentärbegriff bzw. Gegenbegriff zu Erziehung bzw. Bildung wird in der deutschen Sprache mit Ausbildung bezeichnet.

Damit entsteht eine Gegensätzlichkeit zwischen Allgemeinbildung und Beruflicher Bildung/"Ausbildung"(vgl. in der Folge die Bedeutung von Fort- und Weiterbildung).

4 Erziehung und Sozialisation    

Sozialisation hat im Laufe seiner Begrifflichkeit eine unheitliche Bedeutungszuschreibung(vgl. BAUER 2012, 22).

In der soziologischen Klassikliteratur geht man von Prozessen der Eingliederung des Einzelnen in ein gesellschaftliches Gesamtgefüge unbewusst bzw. bewusst aus("Vergesellschaftung"). Sozialisation und Anpassung werden gleichgesetzt.

Mit der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung ab der Mitte des 20. Jahrhunderts wird das Sozialisationsparadigma zu einem Kernbestandteil.

  • Sozialisation ist demnach kein abgeschlossener Vorgang und wird in sozialen Kommunikations- und Handlungsstrukturen vollzogen, die Veränderungen im Individuum veranlassen oder für eine Verfestigung von Persönlichkeitsmerkmalen bedeutsam sind(vgl. SCHERR 2006, 26).
  • Erziehung dagegen umfasst alle gezielten und bewussten Einflüsse in einem Bildungsprozess mit dem Ziel einer Persönlichkeitsbeeinflussung durch andere Menschen. Damit gilt Erziehung wie Bildung als Unterbegriff von Sozialisation.

Sozialisation umfasst alle sozialen Interaktionen, Erziehung konzentriert sich auf den Ausschnitt der absichtsvollen Interaktion(vgl. HURRELMANN 2006).

Im 19. Jahrhundert vermittelte Erziehung das Bild eines geschlossenen Kreislaufsystems. Kennzeichen waren in den amtlichen Präambeln obligatorische Werte, denen Themen und Verfahrensweisen der Erziehung zugeordnet wurden. Politische Organe mit Hierarchien entscheiden für die Gesellschaft(vgl. PRANGE 2007, 198).

Kritik aus der sozialisationstheoretischen Perspektive entsteht nach SCHERR(2006),

  • dass immer mehr geschieht, als durch Erziehung gesteuert werden kann,
  • dass die absichtsvollen Einflussnahmen von den Adressaten durchschaut werden und gegenteilige Effekte provoziert werden können,
  • und letztlich in peer groups Selbstsozialisation einen stärkeren Einfluss als Fremdsteuerung besitzt.

Mit der Entwicklung der siebziger Jahre wird der Begriff "Vergesellschaftung" als Aspekt einer Anpassung von der Begrifflichkeit Individuation abgelöst, der als Leitverständnis von Sozialisation verstanden wird(vgl. BAUER 2012, 23). Damit geht man von einer stärkerem sozialisatorsichen Wirkung bei nicht-intendierten Einflussnahmen aus.

"Die generelle Vorstellung der Prägewirkung durch Umfeldbedingungen wurde mehr und mehr eingeschränkt. Insbesondere die Kritik an strukturfunktionalisch inspirierten Strömungen in den Sozialwissenschaften hat dieses Grundverständnis von Sozialisation verändert"(BAUER 2012, 23).

Individuation ist verbunden mit dem Austausch mit der Außenwelt und einem selbst reflektierendem Wesen. Neben der gesellschaftlichen Umwelt wirkt das einzelne Subjekt auf seine Umwelt(Verhältnis der Reziprozität).

Sozialisation bezeichnet damit einen lebenslangen Prozess der Interaktion des Einzelnen mit seiner sozialen und gegenständlichen Umwelt(vgl. SAMEROFF 2009).


Mit diesem Paradigmenwechsel wird die Unterscheidung von Sozialisation und Erziehung interessant(vgl. den angloamerikanischen Diskurs bei LAREAU 2003, 289-290). Fraglich bleibt allerdings, ob strukturelle Aspekte tatsächlich so wenig beachtenswert sind.

In der neuesten Debatte scheint die absichtsvolle Sozialisation - Erziehung, sozialisatorische Instanz der Familie - wieder Interesse zu finden(vgl. DENZIN 2009, GRUSEC-HASTINGS 2008, SAMEROFF 2009; BAUER 2012, 24).

5 Erziehung und Lernen    

Lernen wird in der Psychologie als erfahrungsbedingte, überdauernde Änderung von Verhaltensmöglichkeiten definiert und schulisch als Folge von Lehren betrachtet(vgl. HASSELHORN-GOLD 2006). ROTHs(1957)immer wieder zitierter Ansatz erweitert diesen Ansatz, indem emotionale(Fühlen), volitionale(Streben), wertorientierte(Werte) und normative Funktionen einbezogen werden(vgl. ARNOLD-BRODHÄCKER 2012, 26).

Erziehen führt zum Erzogenwerden. Lernstrategien optimieren die Lernwirkung. es ist unklar, wie Erzogene ihre Erziehung selbständig verbessern können. Ein Ansatz ist die Selbsterziehung in Form des Erreichen etwa von Mündigkeit oder Einsicht als Wertübernahme(vgl. KLAFKI 1996, 43-82).


Selbsterziehung weist eine Nähe zum Konzept des selbstgesteuerten Lernens auf(vgl. BRUNSTEIN-SPÖRER 2010), das zusätzlich selbstreguliertes Lernen mit eigenständigen Lernzielen umfasst(vgl. ARNOLD-BRODHÄCKER 2012, 26).

In der Sichtweise der modernen Kompetenzforschung lässt sich Erzogenwerden als Lernprozess betrachten(Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz). Umstritten sind weitere Konstrukte wie moralische Urteilskompetenz oder motivationale und volitionale Merkmale(vgl. ARNOLD 2007).

Gedächtnispsychologische Grundlagen des Lernens sind das Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis. Beim Arbeitszeitgedächtnis kann eine Effizienzsteigerung durch eine günstige Zeitnutzung(Verlängerung der Lernphasen, optimale Lernzeiteinteilung) und Strukturierung(Vernetzung, "chunking")erreicht werden.

Konditionierungtheorien - im Rückgriff von der aristotelischen Assoziationstheorie - bauen auf Zeitgleichheit/Kontiguität, Wiederholung und Verstärkungslernen, die die Verknüpfung von kognitiven Elementen(Vorstellungen), Handlungen und Emotionen anstreben. Angst-Induzierung(etwa Anschreien, Bestrafung) findet ebenso statt wie eine jedenfalls anstrebbare positive Induzierung(angenehme Emotionen/Belohnung, Wertschätzung, Verständnis, Humor). Schon SKINNER(1973) machte darauf aufmerksam, dass lediglich das Ignorieren zum Löschen von unerwünschten Verhaltensweisen führt, Bestrafung vielmehr die Verhaltensausführung hemmt. Die in den zwanziger Jahren verhaltensorientierte/behavioristische Auffassung des Lernens mit Verhaltnsänderungen strebte diese Ansätze an(vgl. HASSELHORN-GOLD 2006, 41). BANDURA(1973) konzipierte als Erweiterung die Theorie des Modelllernens. Soziale Verhaltensweisen sollen prosozial als auch antisozial wertorientierend nachahmungslernend anerzogen werden. Im Medienkonsum und in der Peergroup findet dieses mitunter fragwürdige Modelllernen statt, wobei es fraglich ist, ob eine Wertübernahme stattfindet(vgl. ARNOLD-BRODHÄCKER 2012, 28).

Bei erzieherischen Prozessen in Familien und Schule mit einer Ausübung von Macht und Ressourcen wird zumeist zu wenig beachtet, dass auch die Educanden konditionierende Wirkungen auf die Erzieherpersonen ausüben können, Beispiele dafür sind etwa in der Schule und Familie Störungsversuche und sonstige Auffälligkeiten als Zuwendungssuche. Es kann durchaus zur "Erziehung der Erzieher" kommen(vgl. ARNOLD-BRODHÄCKER 2012, 28).

Lernen als selbstregulierte kognitive Aktivität wird in den sechziger Jahren durch MILLET, GALANTER und PRIBRAM im "TOTE-Modell" als Handlungssteuerung vorgestellt(vbgl. STEINER 2001). Lernen wird als Erwerb und Nutzung von deklarativem und prozeduralem Wissen definiert. Damit komtm es zur Defintion von Kompetenzerwerb. Expositorisches(Konzept von AUSUBEL 1974) und entdeckendes Lehren(Konzept von BRUNER 1965) findet statt. Erziehung ohne Wissensbezug - wie auch Bildung - benötigt Wissensvermittlung. Man denke etwa an Teilaspekten wie der Moralerziehung mit einer Fähigkeitskomponente(moralische Urteilsfähigkeit, Problemlösung/Lösung moralischer Dilematta; vgl. SEEL 2000).

Allgemein sind Übung und Einsichtslernen("Aha-Erlebnis") in vielen Lern- und Erziehungsformen enthalten. Eine Ausnahme bildet das one-trial-learning(vgl. STEINER 2001, 21). Eine Reizkonstellation mit einer stark negativen Reaktion kann durchaus ein Vermeidungsverhalten auslösen.

Gesamtgesellschaftlich begründete Erziehungsaufgaben wie Politische Bildung, Soziales Lernen und Interkulturelle Kompetenz enthalten ebenfalls Lernziele und -komponenten eines Wissens- und Einstellungserwerbs. Teilbereiche können Training und/oder Übungskomponenten umfassen(vgl. das Methodentraining Politischer Bildung, des Sozialen Lernens und Interkultureller Kompetenz; FRECH-KUHN-MASSING 2004).

6 Erziehung und Unterricht    

Schule erfüllt mit ihrer Hauptform Unterricht die Tradierung von Kulturgut und die Weiterentwicklung in Form von Schulfächern, Fächerverbund und Projekten in einer allgemeinen und fachspezifischen Didaktik unter Wahrung von gesamtgesellschaftlichen Normen mit einer Legitimationsfunktion. Träger des Unterrichts und einer schulischen Erziehung sind ausgebildete Lehrende/Unterrichtende(vgl. TOSCH 2012, 30-34; FEND 1981, 39-49).

Unter Erziehung können soziale Handlungen verstanden werden, die die psychische Disposition anderer Menschen versuchen dauerhaft zu verbessern oder als wertvoll beurteilte Komponenten erhalten(vgl. BRENZINKA 1990, 95).

Daraus leiten sich fünf Bestimmungsmerkmale ab(vgl. GUDJONS 2003, 188-189):

  • Erziehende haben den Impetus entwicklungsfördernde Akte.
  • Im Prozess des Versuchens ist immer die Möglichkeit des Scheiterns vorhanden.
  • Lernen als Veränderung der psychischen Disposition und relativ dauerhaften Bereitschaft zum Erleben und Verhalten kann der Lernende nur selbst vollbringen. Erzieherische Handlungen können nur dazu beitragen.
  • Soziale Handlungen setzen auf andere bezogenes Verhalten voraus, dessen man sich subjektiv bewusst ist.
  • Erhalten, verbessern, neues Schaffen und/oder negatives beseitigen wird vom erzieherischen Handeln ein Wert zugeschrieben.
Erziehungsziele stellen normative Vorgriffe dar, die Begründung und Legitimation benötigen. Ausgeführt werden sie mit dem Blick auf die Erziehenden, die Kultur und Gesellschaft. Abhängig sind sie von der Einstellung der Erzieher zu den Erziehenden, den eingesetzten Erziehungsmitteln, der Kommunikation und Interaktion, den gesellschaftlichen Umständen und den Institutionen mit ihrer Wirkung auf Erziehung(vgl. MILLER-KIPP 2007, 205).

Unterricht ist ein Lehren und Lernen, ausgerichtet an curricularen Lernzielen, geplantem und didaktisch-methodisch Lehren und Lernen. Unterricht vermittelt Wissen, entwickelt Fähigkeiten und wertbestimmte Einstellungen und Haltungen(vgl. SANDFUCHS 2004, 490).

Lehrende sind Lernhelfer, die ein entwicklungspsychologisch angemessenes Angebot von Lernsituationen didaktisch anbieten, die fachspezifisch und/oder im Fächerverbund schrittweise Lernprozesse in Gang setzen. Personalität mit Mündigkeit und Emanzipation - damit Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, Urteilskraft und Entscheidungskompetenz - sind Ziele und Kennzeichen eines modernen Unterrichts. Schon HERBARTs Formel "Jeder Unterricht erzieht" führt zur Erkenntnis, dass Unterrichten und Erziehen miteinander verbunden sind.

Erziehender Unterricht will bilden(vgl. BENNER 1993, 98-100).

Nach APEL(2004, 114) bedeutet dies

  • die Bildung von Einstellungen und Überzeugungen,
  • Orientierung beim eigenen Handeln und
  • praktisch-moralischer Erziehung und Übernahme von Haltungen und sozialen Tugenden.
Erziehender Unterricht will die Lernprozesse so anregen, dass mit der Aufnahme des Lernstoffes/Fachinhalte eine Internalisierung des Gelernten und damit eine Urteilskompetenz ermöglicht wird.

Überall wo disziplinierende und manipulative Pädagogik durch Unterricht eingesetzt wird, entsteht die Gefahr einer "Gesinnungsschule" und eines "Gesinnungsunterrichts"(vgl. KECK 2004, 19). Als Beispiel einer solchen Verhinderung ist der "Beutelsbacher Konsens" 1976 für den Fachbereich "Politische Bildung" zu nennen(vgl. HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

In erster Linie besteht eine Erziehungspflicht der Eltern(vgl. die Patchworkssituationen in Familien). Unbestritten bleibt es eine Aufgabe der Schule, die Erziehungsaufgabe in Verbindung mit dem Unterricht, der Vorbildrolle der Lehrerpersönlichkeit, dem Schulleben und der Zusammenarbeit mit den Eltern zu gestalten. Die Praxis offenbart Schwierigkeiten.

Erziehender Unterricht muss von diffusen Forderungen abgegrenzt werden, bedarf verbindlicher Absprachen und ist Teil einer zeitgemäßen Schulentwicklung(vgl. BASTIAN 2004, 3). Dazu gehören jedenfalls die Behandlung von Schlüsselproblemen, insbesondere in eigenaktiver Bewältigung in erzieherisch relevanten Situationen wie im Projektunterricht, Sozialen Lernen, in der Umweltpädagogik und Ethik, in Politischer Bildung und im Interkulturellen Lernen.

Die Qualität einer solchen Interaktion und Form des Unterrichts zeigt sich in der Folge im aufgabenbezogenen Denken und Handeln, in Wissens- und Könnensbeständen sowie im Impulsgeben und Erfahrungsfeld einer sachbezogenen Lern- und Arbeitshaltung(vgl. TOSCH 2012, 33).


Unterricht erzieht vor allem durch sich selbst, wenn Lernen als Wechselspiel zwischen Vertiefung und Erfahrung gestaltet wird(vgl. RAMSEGER 1991, 54).

Wenn Unterricht ohne moralisierende Impulse ein Lehr-Lern-Verhältnis zu Verstehen, Einsicht, Begreifen und Deutlichkeit erzeugt, kommt es in der Folge zu Selbst- und Sozialerziehung(vgl. SCHORCH 2004, 73-75).


7 Schulpädagogik    

Als Teilisziplin der Erziehungswissenschaft ist Schulpädagogik Bezugswissenschaft für die Lehrerbildung mit Schul-, Unterrichts- und Professionsforschung. Beim Themenfeld "Erziehung" treten Überschneidungen von Schulpädagogik und Allgemeiner Pädagogik auf. Schule ist nur ein Bereich im Erziehungsprozess von Heranwachsenden.

7.1. Erziehung und Berufsaufgaben Lehrender    

Zu den Kernaufgaben und im Selbstverständnis Lehrender gehören Lehren und Erziehen(vgl. TERHARDT 2000).

Unterschiedlich ist die Einschätzung der Voraussetzungen von Lernenden. GIESECKE(1996) geht von einem gewissen Stand von Erziehung aus. STRUCK(2001) sieht nicht mehr den Unterricht als Kernaufgabe, vielmehr treten erzieherische und sozialpädagogische Aufgaben in den Vordergrund schulischer Aufmerksamkeit. Dazu bedarf es personeller(Beratung, Sozialarbeit) und räumlicher(Trainingsräume) sowie zeitlicher Ressourcen. Schulisches Leben hat in der Folge dann Prioritäten etwa in Umgangsformen, Regeln, dem Schulkonzept(Schulentwicklung), dem Lehr-Lern-Arrangement und Inhalten(Soziales Lernen). Weniger "Output" und mehr Persönlichkeitsentwicklung mit Erziehung als explizites Thema sind Folgerungen, unabhängig von der Frage einer Notwendigkeit einer "Nacherziehung" durch die Schule(vgl. PRANGE/STROBEL-EISELE 2006).

Heute wird der Versuch unternommen, Erziehung als Selbstkonzept der Lehrenden zu beschreiben. Lehrende/Unterrichtende werden als Erzieher oder Sachvermittler kategorisiert(vgl. ESSLINGER-HINZ 2012, 67-68). Typologien zu Erziehungsstilen - laissez-faire, sozial-integrativ/demokratisch, autoritativ/autoritär/autokratisch - werden tradiert, obwohl der Gegensatz von Erzieher-Sachvermittler empirisch nicht nachzuweisen ist. "Kompetente Lehrerinnen und Lehrer verfügen sowohl über Erziehungs- als auch über Sachkompetenz"(ESSLINGER-HINZ 2012, 68). Hinzufügen muss man in diesem Zusammenhang, dass grundlegende pädagogische Orientierungen - etwa Erziehung, Elternarbeit, Unterrichtsqualität, Schulklima, Lehrerfort- und -weiterbildung - von einer standortgebundenen Schulentwicklung abhängen. Damit steht und fällt jedenfalls der Erziehungsauftrag der einzelnen Schule.

7.2 Erziehung in Schule und Unterricht    

Bei allen unterschiedlichen Theorieansätzen gibt es einen gemeinsamen Nenner. Erziehen ist ein absichtliches Handeln, definiert von der Erwachsenengeneration, zielorientiert auf die Bewältigung der Gegenwarts- und Zukunftsgestaltung. Umsetzbar im Unterricht sind die Ziele in Lehrplänen mit den entsprechenden Bildungszielen. Globalisierungs- und Pluralisierungsprozesse erfordern Entscheidungskompetenzen.

Unterschiedliche Unterrichtsfächer - in Verbindung mit projektorientiertem Unterricht bzw. Projekten - erleichtern dieses Erziehungsziel: konkret etwa in Politischer Bildung/Interkulturalität(Demokratie leben und stützen), Lebenskunde(Bewältigung und Gestaltung des Alltages), Berufsorientierung(Einführung in die Arbeitswelt, Schul- und Berufswahl) und Umweltkunde(Schutz und Gestaltung der eigenen und fremden Umwelt).

7.3 Spannungsfeld Schule - Erziehung    

In der heutigen schulpädagogischen Diskussion steht die Erziehungsaufgabe nicht mehr im Zentrum der Aufmerkamkeit.

Effekte von Erziehung sind schwer messbar, das Erzieher-Zögling-Verhältnis und Konzept der Erziehungsgemeinschaft sind von Serviceleistungen für Lernende und Eltern abgelöst. Der Begriff Erziehung ist von Kompetenz abgelöst, das Lehrer-Schüler-Verhältnis als Grundlage von Erziehung verliert an Bedeutung und weicht der Diagnostik(vgl. ESSLINGER-HINZ 2012, 69).

In Zeiten von Standards, Kompetenzen und Outputs wird von Erziehung eine zielführende Funktion im Sinne der Gesellschaft verlangt(vgl. KRAUTZ 2009). Ökonomisch verwertbare Kompetenzen, wie sie auch die Europäische Union zunehmend artikuliert, treten in den Vordergrund.

Die Schulpädagogik analysiert und beschreibt diese Entwicklungslinien und lässt die Ergebnisse in die Funktionsbestimmungen von Schule und Unterricht kritisch einfließen(vgl. ESSLINGER-HINZ 2012, 70).

8 Hochschulsozialisation    

Im Anschluss an den Erziehungs- und Bildungsbegriff ist der Hochschulsozialsation und Hochschullehre mit ihren spezifischen Aspekten ein Kapitel zu widmen.

Einerseits in ihrer Zwischenstellung zwischen Schule(Schulpädagogik) und Beruf(Erwachsenenbildung) und andererseits spezifischen Ausrichtung an Sozialisationsbedingungen universitärer und fachhochschul-institutionellen Einrichtungen ist Hochschullehre - auch unter Bedingungen berufsbezogener Weiterbildung - besonders gefordert.

Universitäten und Fachhochschulen, im Folgenden als Hochschulen bezeichnet, befähigen ihre Studierenden, verantwortungsvolle Aufgaben und Bereiche in verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen wahrzunehmen. Neben der "Erklärung von Bologna" vom 19. Juni 1999, in der ein europäischer Hochschulraum als Voraussetzung für arbeitsmarktbezogene Qualifikationen angesehen wird, bedarf es Antworten auf die Frage, wie Hochschulen diese Ziele erreichen können.

Hochschulsozialisation und Lehre kann keine absoluten Aussagen über eine wirkungsvolle Lehre geben, denn es gibt fachspezifische und sehr komplexe Lernprozesse, im Kontext mit fachdidaktischen und hochschulpolitischen Aspekten.

Hilfreich sind für Hochschulen Qualitätsphilosophien, Konzepte und Strategien für Lehrende und Studierende. Lehren und Studieren ist Beruf - immmer persönlich, fordernd und neu - ob in Aus-, Fort- oder Weiterbildung.

8.1 Hochschulbildung/Österreich - USA    

8.1.1 Österreich    

Das normative Fundament von Hochschulen ist die Einheit und Freiheit von Lernen, Lehre und Forschung. Wissenschaftliches Denken soll frei von außerhochschulmäßigen Verhältnissen machen. Lehre und Forschung werden selbst hervorgebracht("akademische Freiheit"). Hochschulen bilden selbst ihr Lehrpersonal aus, in Promotion, Habilitation und Vergabe von Lehraufträgen.

Die Einheit von Lehre und Forschung bedeuten aber auch die Einheit von Forschung und Lernen. Forschungserfahrung soll aus Studierenden nicht Forscher machen, sondern realitätstüchtige Praktiker. Wissenschaftliche Erkenntnisse und Konzepte sollen angewendet werden und über sie verfügt werden können. Wissenschaft muss erlebbar sein, in Tätigigkeit sich zeigen. Seminare/Praktika sollen dies in einer zeitgemäßen Hochschulbildung ermöglichen(vgl. OEVERMANN 2005, STOCK 2005).

Aus der mittelalterlichen Universität mit der Einheit von Lehrenden und Studierenden entstand eine Hochschule bis zum Ersten Weltkrieg, die vorrangig Staatsdiener für den höheren öffentlichen Dienst hervorbrachte. In der Folge kamen Mediziner, Techniker und Wirtschaftfachleute dazu. Der akademische Amtsadel verstand sich als Teil einer obrigkeitsstaatlichen Ordnung, man verstand sich als Elite.

Mit der Demokratisierung erweiterte sich die Hochschulbildung zu verschiedensten Studienrichtungen, das Interesse an Studienmöglichkeiten stieg. Frauen konnten studieren, aus Hausfrauen wurden Studierende und Bürgerinnen.

Eine Verallgemeinerung von Hochschulbildung führte dazu, dass in den sechziger und siebziger Jahren in einer Reformperiode neue Universitäten gegründet wurden. Mit der Gründung von Fachhochschulen kam es mit einer praxisorientierten Bildung zur Unterscheidung zu Universitäten.

Mit dem angesprochenen Bologna-Prozess 1999 wurde in der Europäischen Union dem Bürgerrecht auf Bildungsfreiheit in der Union Rechnung getragen. Kritik kommt bei der Verschulung, den zeitlichen Rahmenbedingungen und der Neustrukturierung der Studienordnungen.

Mit der Gründung von Privatuniversitäten kommt die Diskussion um eine Elitenbildung auf. "Exzellenzinitiativen" sollen einzelne Universitätsvorhaben herausheben, Spezialuniversitäten und zunehmend Universitätslehrgänge jeweils mit Teilnehmergebühren widmen sich berufsbezogener (postgradualer) Fort- bzw. Weiterbildung.

8.1.2 USA    

Colleges bilden in den USA das Zentrum des Hochschulwesens. Nach zwölf Jahren allgemein bildender Schulbildung beginnt eine Minderheit ein Graduiertenstudium mit einer Regelstudienzeit von zwei Jahren mit einem Masterabschluss oder von vier Jahren bis zu der Promotion(DPh). Colleges finden große gesellschaftliche Anerkennung, das Graduiertenstudium findet weniger Aufmerksamkeit. "major research universities" haben in den USA Elitestatus mit ihren Colleges(vgl. LENHARDT-STOCK 2009, 250-251).

Studierende bewerben sich in der Regel bei mehreren Colleges und wählen nach einer Zusage ihr College aus. Damit haben künftige Studierende die letzte Entscheidung. Colleges müssen dem Bildungsinteresse ihrer Klientel entgegenkommen und gleichzeitig die Standards wissenschaftlicher Arbeit einhalten. Selektionskriterien sind die Leistungstests, Schulnoten und der Leistungsrang in der Highschool(vgl. die unterschiedlichen Leistungsniveaus der Highschools in den Schuldistrikten). Berücksichtigt wird die Zahl der künftigen Studierenden(vgl. LENHARDT-STOCK 2009, 252. Persönliche Voraussetzungen spielen demnach eine große Rolle, gute Anfänger sind in der Regel gute Absolventen(vgl. PASCARELLA-TERENZINI 1991, 592).

Rankings der Colleges berücksichtigen neben der Trägerschaft, der finanziellen Ausstattung, Größe, institutionellen Ausstattung, den Curricula und dem Lehrpersonal/akademischen Grade sowie dem Publikationswesen die Quote der Studienabbrecher und jener Studierender, die nach dem ersten Studienjahr ihr Studium fortsetzen. Die Qualität der Studentenheime, des Essens, der Sportanlagen, die studentischen Interessensgruppen und das Freizeitangebot spielen ebenso eine Rolle(vgl. GEIGER 2004, 119). Das Kriterium "alumni giving" zeigt die Wertschätzung der Absolventen für ihr College. "Der amerikanische Bildungsglaube hat das Bildungswesen zu einem bevorzugten Adressaten der Spendentätigkeit gemacht. Viele Ehemalige bedenken ihr College alljährlich mit kleinen oder großen finanziellen Zuwendungen"(LENHARDT-STOCK 2009, 252). Rankings und das Selektionswesen entwickeln und verfestigen Ungleichheiten zwischen den US-Hochschulen(vgl. HARTMANN 2004, 123-125). Folgen sind elitäre Zuschreibungen, individualistische und meritokratische Wertorientierung mit ständischen Zügen(vgl. LEE 2004).

8.1.3 Zusammenfassung    

Österreichische Hochschulpolitik will mit einer neuen Studienstruktur miit teilweisen Zulassungsbeschränkungen, Privat- und Spezialuniversitäten sowie Universitätslehrgängen(man denke an die Donau-Universität Krems als Weiterbildungsuniversität) ein akademisches Studium exklusiv praktizieren. Damit wird Lehre, Forschung und Studium zur Sache einer Minderheit. Die Mehrheit von interessierten Studierenden soll auf ein berufsorientierendes Fachhochschulstudium beschränkt werden. Bildung wird im Namen von wirtschagtlichem Qualifikationsbedarf instrumentalisiert. Man beruft sich dabei auf das US-Hochschulwesen. Es sehe ein größeres Maß an Verschiedenartigkeit vor und sei selektiver(vgl. LENHARDT-STOCK 2009, 255).

US-Hochschulen bilden demgegenüber nach Leistungsansprüchen und Bildungsangeboten eine Bildungshierarchie. Von Zweijahrescolleges bis hin zu den "research universities" mit weltweiter Anerkennung und riesigem Stiftungsvermögen wird eine Bandbreite akademischen Nachwuchses ausgebildet, der Hochschulbildung als Volksbildung praktiziert(vgl. LENHARDT-STOCK 2009, 255). Die Norm der Chancengleichheit wird im Gegensatz zu dieser Idee beim Zugang zu den Bildungsmöglichkeiten faktisch massiv verletzt. Bildungsungleichheiten sollen mit individuellem und gesellschaftlichen Aktivitäten und individuellen Förderungen überwunden werden.

Der österreichische Hochschulbegriff beinhaltet dagegen eine Rationierung von Bildungsmöglichkeiten und einen individuellen Ausschluss durch Bildungsbarrieren(Hochschulreife; zusätzlich teilweise Zulassungsbeschränkungen und Aufnahmeverfahren, Teilnehmergebühren; [ausbaufähiges] Nostrifikations-, Betreuungs- und Stipendienwesen).

8.2 Sozialisation und Wissenschaft    

Geht man vom Begriff Sozialisation als Prozess aus, in dem sich der Mensch als gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt in einer sozialen Umwelt entwickelt, stellt sich die Frage nach dem Einfluss der Institution Hochschule im Beschäftigungssystem, von Hochschulsozialisationsprozessen mit antizipatorischen Aspekten, der Rolle der Frau, Internationalität bzw. Interkulturalität im Hochschulbereich, der Wahrnehmung von Wissenschaft und Kultur in der Gesellschaft sowie den Ergebnissen von Hochschulsozialisation(vgl. HUBER 1991, 417-441; BUCHMAYR 2008, 33-49; DICHATSCHEK 2008, 449-451; APPELT 2009, 25-41).

8.2.1 Aspekte    

Das Größenwachstum und die veränderten Verhältnisse in und im Erleben der Hochschulumwelt haben starke Rückwirkungen auf das Beschäftigungssystem. Ausgehend von der existenziellen Situation der Betroffenen und der Bedeutung dieser Gruppe für die Wirtschaft und Politik gibt es Befürchtungen vor Arbeitslosigkeit und damit vor Dequalifikation. Studierende befürchten Desorientierung in den Zielen, eine Planungsunsicherheit des Studiums, eine Neigung zum Fachwechsel, Desengagement, ein pro-forma-Studium und ggf. einen Studienabbruch. Positive Strategien wie eine Zusatz- oder Höherqualifizierung bzw. ein Bildungs(zusatz)- oder/und Interessenstudium wiegen mitunter die Studienerfahrung nicht auf.

Konzeptionen eines Hochschulsozialisationsprozesses mit antizipatorischen Aspekten, bedürfen einer Modifizierung. Vorberufliche Bildung für Studierende im Rahmen von Berufspädagogik - als Lehrveranstaltung an Instituten für Erziehungs - bzw. Bildungswissenschaft/Soziologie - können hilfreich in der Studienphase sein(vgl. DICHATSCHEK 2008, 445-451). Dazu gehören neben studentischer Beratung als individuelle Maßnahme(akademische Berufsberatung, online-Ressourcen, Zugangsmöglichkeitem zu Stellenangeboten, Unterstützungsmöglichkeiten für Praktika und Ferialjobs, Seminare, ein zeitlich befristetes Mentoring) eine Hinführung in die Arbeits- und Berufswelt und eine Orientierung über berufliche Bildung als kollektive Maßnahme. Kooperationen mit dem Arbeitsmarktservice und den Sozialpartnern vervollständigen ein solches Angebot(vgl. DICHATSCHEK 2008, 449-450).

In diesem Zusammenhang sind Akzente postmaterialistischer und zukünftsträchtiger Lebenseinstellungen zu beachten(vgl. die Diskussion um einen "Wertewandel"; HUBER 1991, 418). Das Resultat eines solchen Diskurses ist für Lebensweisen und Berufsentscheidungen die Beachtung von Veränderungen von Rollen und Lebensformen(vgl. die Dichotomie von organisiertem Lernen und familienähnlichen Bindungen-Wohngemeinschaften-außerhochschulischen Gruppierungen-studentischer Erwerbstätigkeit). Es versteht sich von selbst, dass hier der Begriff "Hochschulsozialisation" irreführend ist.

Die Rolle der Frau in der Hochschule weist zunächst auf die objektive Veränderung in Form einer Erhöhung des Anteils an weiblichen Studierenden. Ebenso verändert hat sich das Bewusstsein, die Kompetenz, die Lehr-Lern-Kultur und soziale Paradigmen der Wissenschaft. In der Folge hat sich die Integrationskraft der Hochschule, die antizipatorische Beziehung zum künftigen Beruf, die gesellschaftliche Stellung von Frauen(und der Geschlechter) geändert(vgl. BUCHMAYR 2008, 33-49; APPELT 2009, 25-41).

Mit dem Wandel zu einer pluralen und globalisierten Gesellschaft kommt es zu einer Änderung im interkulturellen Verständnis in Hochschulen. Internationalität und Interkulturalität ist eine Selbstverständlichkeit, in gewissen Studienrichtungen schlicht ein Erfordernis(vgl. die EU-Studien- und Austauschprogramme, Master-Lehrgänge in der EU und Kooperationen mit ausländischen Hochschulen).

Es geht um den Beitrag der Hochschulausbildung, Forschung und Innovation sowie um politische und berufliche Sozialisation. Die Aneignung von kognitiven Inhalten und sozialen Dispositionen ist in diesem Zusammenhang zu beachten. Wissenschaft ist ein sozialer Prozess, beginnend von der Problemstellung über das methodische Design, der Kommunikation bis zum Resultat. Das hat Konsequenzen für eine Hochschulkultur im Kontext von Sozialisation.

"Kultur" versteht sich hier als eine Gestaltung von Praktiken in Denken, Wissen, Werten und in Kommunikationsformen. Vorstellungen und Handlungen müssen miteinander verknüpft sein. Kultur fungiert auch als Ressource der Koordination(vgl. HUBER 1991, 420-421). Folgerichtig geht um Tradierung von wissenschaftlichen(neuen) Inhalten, somit auch Enkulturation. Wissenschaft begründet durch seine Eigenfunktion der Produktion rationales überprüfbares Wissen, organisiert im Hochschulwesen als Qualifikation und Sozialisation(vgl. HUBER 1991, 421).

Die Schwierigkeit einer Analyse von Hochschule und Sozialisation erklärt sich aus der sozialen Organisation mindestens zweier Systeme. Das Erziehungs- bzw. Ausbildungssystem ist bestimmt von Selektion und gleichzeitig verbunden mit dem Wissenschaftssystem.

  • Selektion(Prüfungen) bestimmen den Alltag der Studierenden, Lernen als Fakten-Lernen, Oberflächen-Lernen oder Tiefen-Lernen bzw. strukturelles Verstehen bestimmt die Persönlichkeitsentwicklung und den Umgang im Verhältnis Lehrende-Studierende(Seminare-Vorlesungen-Sprechstunden/"Gesichtskosmetik")sowie die Ausprägung intrinsischer Motivation, intellektueller Interessen und Vertiefung des Lernens(vgl. HUBER 1991, 423-424).
  • Bestimmend ist ebenfalls der Grad akademischer Integration(Studienerfolge, intellektuelle Teilhabe, Kontakte zu Lehrenden und Mitstudierenden; akademische Fort- und Weiterbildung).
"Selektion also ist die Kehrseite der Sozialisation. Im Effekt bestärkt sie nach der einen Seite den hochschul- und fachspezifischen Akademikerhabitus(einschließlich Statusbewusstein) derer, die in dieser Kultur verbleiben, und homogenisiert diese, indem sie zugleich nach der anderen Seite ausscheiden lässt, wer in diese Kultur nicht 'passt' - oder nicht zu passen glaubt; die Selbstelimination aber folgt nach wie vor schicht- und geschlechtsspezifischen Kriterien"(HUBER 1991, 425).

Sozialisation im Hochschulbereich muss damit im Rahmen der Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen gesehen werden.

Mit der aktiven Mitwirkung des Subjekts an seiner Individuation bedeutet dies für die Hochschulsozialisation eine

  • Studienorientierung - Zielsetzung und Sinngebung - mit Fachwahl, Studienstrategien und Verarbeitung von Erfahrungen. Typen von Studierenden entwickeln sich, wie "academic", "intelectual" oder "theoretisch/fachlich interessiert". Berufs- und Statusorientierte gelten als "vocotional", "careerist" oder "Statussucher". Leistungsorientierte werden gerne typisiert als ""striver", "Streber", "Arbeitsbiene" oder "prüfungsorientiert"(vgl. HUBER 1991, 426).
  • Entscheidungsorientierung mit Realisierungswünschen in Studienzeit und Intensität.
  • Interessensorientierung mit entsprechender Motivation, Sich-einlassen-können und Erfolgserwartung. Eine Beziehung und positive Erfahrung zu einem Schulfach lässt ein Studium - Orientierung für ein Studium - etwa beginnen. In den USA wird mit dem Begriff "commitment" Interesse, Engagement und Anstrengung - für eine Identifikation mit einem Studium - ausgedrückt. Die Variable "Hochschulumwelt" spielt dabei eine wesentliche Rolle.
  • Handlungsorientierung mit der Bearbeitung von Realitätserfahrungen und beruflicher Identitätsentwicklung. Damit durchläuft das Individuum verschiedene Formen sozialer Situationen.
Zu beachten sind die Pole Umwelt - Subjekt und Reproduktion der Gesellschaft - Individuierung. Sie stehen in Parallelen zu aktiven Lernstrategien und selbständigen bzw. unabhängigen Studierens in der Hochschuldidaktik(vgl. HUBER 1991, 428; PFÄFFLI 2005).

8.2.2 Sozialisationsergebnisse    

Ergebnisse der US-Hochschulsozialisationsforschung zeigen an, dass die Jahre am College die Einstellung der Studierenden gegenüber den Nicht-Studierenden derselben Generation verändert(vgl. PASCARELLA-TERENZINI 1991). Kulturelle, intellektuelle und ästhetische Werthaltungen haben sich verschoben. Eine Liberalisierung der sozialen und politischen Einstellungen wächst mit dem akademischen Niveau der Institution und der Ausbildung und hält sich in der weiteren Laufbahn, besonders wenn die Kontexte entsprechen. Dies zeigt sich stärker in verbalen und weniger in der konkreten Handdlungsbereitschaft(vgl. die Notwendigkeit der Institutions- und Standeskultur in der Berufswelt der USA). Höhere Bildung bringt höhere Bewertung von Bildung und intrinsische Aspekte in einer Berufstätigkeit. Zu beachten sind die Ergebnisse als Collegeerhebungen, somit in einem System wissenschaftlicher Grundbildung, Studierender jüngeren Alters und starker Unterscheidung zu europäischen Hochschulen und untereinander im US-Hochschulsystem(vgl. HUBER 1991, 428-429).

Ergebnisse der österreichischen Hochschulsozialisationsforschung weisen darauf hin, dass nachhaltiger und verzögert als die Hochschulsozialisation mit ihren vielen Aspekten vorgängige Soziallagen nach Herkunft und Geschlecht in Verbindung mit korrespondierenden Bildungsentscheidungen wirken(vgl. KELLERMANN 1984/1986; BURKART 1986; HUBER 1991, 429). Studierende während ihrer Studienzeit sind kritischer als Absolventen und Nichtstudierende, sie maßen sich mehr an und beanspruchen mehr finanzielle Anerkennung. Sie haben, soweit messbar, gleichsinnige Sichtweisen(vgl. BURKART 1986, 254, 344).

Ergebnisse des Konstanzer Projekts "Hochschulsozialisation" mit Paralleluntersuchungen in den Niederlanden, Jogoslawien und Polen zeigen bei der Absolventen- und Anfänger(Abiturienten-)studie an, dass kaum Differenzen bei den Anfängern in den vier Staaten vorliegen. Allerdings liegen beträchtliche Unterschiede zwischen den Fächern vor, zumeist analog in allen vier Staaten. Das galt in dem Untersuchungszeitraum 1978-1984 besonders bei den Sozialwissen-, Wirtschafts- und Rechtswissenschaften(vgl. Projektbeschreibungen bei FRAMHEIN-LANGER 1984; DIPPELHOFER-STIEM/LIND 1987, 15). Einstellungen zum studentischen Lernen mit einem eher falsifikatorischen und weniger praxisorienierten Lernen dokumentiert LANGER-SANDBERGER(1987, 88-106, bes. 100).

Die Länge eines Studiums bzw. seine Spezialisierung kann zu einer Bornierung führen. Interessensgebundenheit und Beschränkungen der Um- und Weitsicht bei Experten führen zu genereller Wissenschaftskritik. Die Frage nach einer Barriere gegen interdisziplinäre Kooperation stellt sich in diesem Zusammenhang.

Es stellen sich auch Unterschiede zwischen den Eigentümlichkeiten der Studienrichtungen und Methoden heraus, wobei aktuell zunehmend die an Bedeutung gewinnenden kulturwissenschaftlichen Studien mit ihren Subdisziplinen eigene Fachkulturen herausbilden. Dies gilt ebenso für die kleineren geisteswissenschagtlichen Studienrichtungen.

Letztlich gilt für die Studien- und Berufswahlmotive Studierender neben der Antwort "Interesse am Fach/Tätigkeit" die Betonung auf eine theoretische bzw. akademische Neigung. Professionelle Ziele in praxisorientierten Studienrichtungen(etwa Medizin, Rechtswissenschaft, Technik, Wirtschaftswissenschaften, Agrarwissenschaft und Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft)dominieren. Politische und soziale Einstellungen unter den Studienanfängern und Studierenden erklären sich aus der gesellschaftlichen Verwendung von deren Wissen und ihrer künftigen Berufspositionierung(vgl. HUBER 1991, 441).

9 Erwachsenenbildung    

Einrichtungen und Organisation der Erwachsenenbildung(EB) müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können(vgl. DICHATSCHEK 2005, 126).


EB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen:

  • Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. NOLDA 2008, 21). Es gibt keine Erziehung, die Adressatinnen und Adressaten sind Teilnehmerinnen und Teilnehmer.
  • Es geht um Bildung, Qualifikationen und um den Erwerb von Kompetenzen.
  • Die Organisation von EB ist pluralistisch. Es geht um das Bestehen auf dem Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.
  • In rechtlicher Hinsicht sind die Anbieter mit ihrem Angebot der EB ein Anbieter unter vielen, es gibt also Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt.
  • Für jede anbietende Organisation ergeben sich demnach besondere Aufgabenstellungen. Als Bezugswissenschaft ist die Erwachsenenpädagogik in Verbindung mit Subdisziplinen in der Verantwortung für Theorie und Praxis einer EB.

In einem solchen interdisziplinären Fachbereich geht es um die

  • Herausforderung der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),
  • die Darstellung veränderter Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse),
  • den sich ändernden Wirtschaftsrahmen(Wirtschaftsanalyse) und
  • um Ziele und Zielkonflikte im interdisziplinären Verhältnis der Fachbereiche(Lernzielanalyse).
Gefordert ist demnach

  • eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderung auf ihre Brauchbarkeit hin,
  • die Besonderheit der jeweiligen erwachsenenpädagogischen Organisation bzw. Bildungsträgers mit ihren spezifischen Merkmalen und
  • Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsprozessen führen.
Ein wichtiges Ergebnis ist die Erfahrung, dass EB in Zukunft höherer Bedeutung beizumessen sein wird. Zukünftig stellen sich einer EB unter den Bedingungen einer Globalisierung, Interkulturalität, Interreligiosität, lebensbegleitender Bildung und sich rasch verändernder Gesellschaftssysteme komplexe Fragen in Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz, Ökumene, Medien- und Kulturwissenschaft, Sozial- und Kulturanthropologie sowie der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft(vgl. SCHRÖER 2004).

Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf eine jahrzehntelange Tätigkeit als Berufspädagoge(Universität Wien), eine lange Mitarbeit in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich bzw. stellvertretende Leitung eines Evangelischen Bildungswerks und eine mehrjährige praktisch-erwachsenenpädagogische Lehrtätigkeit an einer Salzburger Volkshochschule(Politische Bildung).

Die anzunehmende Veränderungen der EB wird in grundsätzlicher Hinsicht in drei Bereichen behandelt: (1) EB heute, (2) Veränderungen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und (3) Ziele und Zielkonflikte.

9.1 EB heute    

EB gliedert sich aktuell neben den Volkshochschulen, der EB der Gewerkschaft, der Kirchen, der großen Bildungssträger der Sozialpartner - Ländliches Fortbildungsinstitut/LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und Berufsförderungsinstitut/bfi - und des Büchereiverbandes und der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft als quartärer Bildungssektor in die Bildungslandschaft ein.

Es geht um die jeweilige Mitwirkung in einer öffentlichen Erwachsenenbildung mit langjähriger unterschiedlicher Tradition(vgl. LENZ 2005). Der gemeinsame inhaltliche Auftrag auf nationaler Ebene zeigt sich in den jeweiligen Institutionen, organisiert in der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ, die 2012 ihr 40-jähriges Jubiläum im Bundesinstitut für Erwachsenenbildung in Strobl in einem Festakt beging.

Geht man von den Stellungnahmen der EB-Bildungsträger aus, ergibt sich ein dreifaches Profil:

  • Jeder Bildungsträger nimmt in der EB einen Teil der gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung wahr, als Träger in öffentlichen Bilungsangeboten( Allgemeine EB - Berufliche EB).
  • Ein Bezug zur Öffentlichkeit mit der Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf gesamtgesellschaftliche Erfordernisse - etwa Politik, Wirtschaft, Arbeit/Beruf, Sprachen, Umwelt, Kultur, Religion, Medien und Gesundheit - stellt einen zentralen Aspekt dar(vgl. FLEIGE 2011, 21-22).
  • Neben dem öffentlichen Bildungsauftrag ist die Lebensweltorientierung wesentlich.
9.2 Gesellschaftliche Veränderungen    

Seit den siebziger Jahren gibt es zwei wesentliche gesellschaftliche Neuerungen in der gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung:

  • weltanschauliche Offenheit und
  • Orientierung an der Lebenswelt der Teilnehmerinnen und Teilnehmer.
Aspekte beruflicher Bildung wurden in die Bildungspläne aufgenommen(Änderungen am Arbeitsmarkt, Nachfrage an Qualifikationen und Weiterbildungsangeboten). EB unter Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung(Höherqualifikation) mit interdisziplinären Bildungsangeboten wurde in der Folge gleichwertiges Qualifikations- und Identitätslernen (Berufsbildung > Persönlichkeitsbildung > Schlüsselqualifikationen > Erwerb von Kompetenzen).

In der Profilierung der EB geht man von demn Alltagsbedürfnissen der jeweiligen Klientel aus. Neben allgemeinbildenden unmd berufsbildenden Inhalten geht es zunehmend auch um Orientierungswissen in einer pluralen und globalisierten Gesellschaft.

Leitbegriff der EB ist die gesellschaftliche Verständigung. Demnach sind Lernorte der EB Gemeinden und Regionen sowie institutionelle Verbände und Kulturorte(Bildungshäuser, Büchereien, Seminarräume, Gemeindezentren).

Demnach benötigt EB

  • Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Lehrenden(vgl. die Intentionen der Weiterbildungsakademie Österreich/wba > http://www.wba.or.at),
  • Profitbildung des Progammangebots und
  • Verbesserung der Ressourcennutzung und Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung.
Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft:

  • Die Bedeutung immatrieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit gewinnt angesichts der Zunahme von sozialen Problembereichen und einem zunehmenden Wert von Freizeitangeboten in Kultur, Sport und Gesundheit bei aller Schwäche der Organisationen und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen an Bedeutung udn ist nicht mehr wegzudenken.
  • Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.
  • Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden(können).
  • Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S nimmt damit ab. Man kann die Entwicklung in der Formel zusammenfassen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin(vgl. SCHMIDT 2000, 59). Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen - Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros - und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben werden: Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberuf > ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen mit geänderten Arbeits- bzw. Berufsbedingungen. Arbeitsunterbrechungen, bei Frauen in hohem Ausmaß bereits schon eine gesellschaftliche Realität, werden keine Ausnahme sein.
Auf EB- Einrichtungen hat dies Folgerungen:

  • Ihre Rolle wird zunächst aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen künftig verstärkt notwendig sein werden("Lebensbegleitendes Lernen"/EU-Lissabon 2001). Fort- und Weiterbildung im Sinne der EU-Forderung soll für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbeszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten(vgl. NOLDA 2008, 32-33; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 22-24).
  • Bildung wird als Dienstleistung auf einem Bildungsmarkt verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.
  • Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, die Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.
  • Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen. Für die einzelne Institution bedeutet dies veränderte Wünsche ihrer Klientel und unverbindlichere Formen in der Mitarbeit von Ehrenamtlichen bzw. Teilzeitbeschäftigten. Verstärkte Aufmerksamkeit ist ökonomischen Notwendigkeiten zu widmen, wie etwa die Einsetzung der vorhandenen Mittel, ein professionell ausgebildeter Personalstand mit zeitgemäßer Personanlentwicklung und Antworten auf eine moderne Erwachsenenpädagogik.

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung. Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB eine Zertifizierungsmöglichkeit. Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der EB, den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal.

9.3 Ziele und Zielkonflikte    

Aus dem historisch-gesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für EB.

Haben Schulen eine selbstverständliche gesellschaftliche Legitimation in Pädagogik und Bildung, ist in der EB die Zielsetzung vorwiegend in der Bildung. Ökonomische Überlegungen spielen mit der zunehmenden Ökonomisierung in den neunziger Jahren eine Rolle.

Professionalisierungsstragien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing sind Elemente einer EB geworden.

Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an die EB. Dies bedeutet jedenfalls die Notwendigkeit eines Berufsbildes für Lehrende, in der Folge damit Aus-, Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten(vgl. GRUBER-WIESNER 2012).

Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an den Nahtstellen von Bildung sind Aufgabenstellungen. Die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung des Personals und die Weiterentwicklung der Organisation sind weitere Aufgaben, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen der EB wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen.

EB betrifft die Gesellschaftsbereiche Bildungswesen, Bildungsmarkt und Öffentlichkeit(Gesellschaft). Entsprechend sind die Anforderungen an die drei Felder groß geworden.

Für kleinere Institutionen sind der Personalmangel, beschränkte Budgetmittel und mitunter räumliche Bedingungen eine besondere Herausforderung.

10 Vergleichende Erziehungswissenschaft    

Im deutschsprachigen Raum erweist sich die sprachliche Trennung von Erziehung und Bildung eher als hemmend, der englischsprachige Raum hat es mit dem Terminus "education" leichter. In der Vergleichenden Erziehungswissenschaft hat mit der Dominanz des Englischen sich der Begriff "Bildung" durchgesetzt, obwohl mitunter "Erziehung" mitgedacht wird(vgl. WATERKAMP 2012, 76).

Mit (Sir)Michael Ernest SADLER(1861-1943) wird der Schwerpunkt englischer Bildungsinstitute auf eine Charakterbildung gelegt, also auf Erziehung(im Unterschied zu Österreich auf Wissenserwerb).

Die nationale Gesetzgebung legt bis in das 20. Jahrhundert Wert auf eine Erziehung der Nation, aus heutiger Sicht der Politischen Bildung auf Staatsbürgerkunde(vgl. Österreich mit der Neuorientierung auf Politische Bildung ab 1978).

Erst mit den massiven Einschnitten aggressiver Nationalismen im 20. Jahrhundert kommt es zu einer Neuorientierung und im Zuge der Gründung internationaler Leitlinien in der Politik zum Bekenntnis des Gemeinsamen(Europarat, UNO/UNESC0). Demokratie wird eine universale Zielgröße. Frieden und Kooperation werden Wertgrößen und gelangen in den Erziehungsbegriff. Der Europa-Begriff nach dem Zweiten Weltkrieg ist mit Friedrich SCHNEIDER in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft eng verbunden(vgl. SCHNEIDER 1959). Zunehmend gewinnt Politische Bildung/Erziehung/"civic education" an Bedeutung, allerdings sind die Intentionen einer Politischen Bildung international nicht immer leicht vermittelbar.

Mit der Kategorie Globalisierung gelangen in die Vergleichenden Erziehungswissenschaft weitere Leitwerte, man denke an "Globales Lernen" und "Bildung für nachhaltige Entwicklung". Die zunehmende Internationalität spiegelt sich in Interkulturalität wider. Mit dem eigenständigen Bereich Interkulturelle Kompetenz , interdisziplinär strukturiert, kommt es im internationalen Transfer zu pädagogischen Wertsetzungen wie "Interkulturelle Erziehung"/ bzw. "multicultural education", die ihren Ausgangspunkt in den USA und in England hatten. "Der Anspruch der 'interkulturellen' Erziehung übersteigt den der 'multikulturellen' Erziehung, weil das Konstrukt des 'Inter' sehr weit reichend ist"(WATERKAMP 2012, 78).

Erziehungsziele in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft zu identifizieren - in Anlehnung an kulturanthropologische Untersuchungen - ist von besonderem Interesse. Als vorbildliche Untersuchung von drei Kulturen(Japan, VR China und USA) der Vorschulerziehung gilt die Arbeit von TOBIN, WU und DAVIDSON(1989). 2004 wurden die selben Daten nochmals in den Vorschuleinrichtungen mit den Veränderungen im Erzieherverhalten erhoben(vgl. TOBIN-HSUEH-KARASAWA 2009).


Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft Internationalität in den Vorgergrund rückte(vgl. WATERKAMP 2009). Damit kommt es zu einer Betonung der bildungspolitischen Dimension in Erziehungsfragen. Diffusion und Transfer spielen in Erziehungsideen und Erziehungsmodellen über Grenzen hinweg eine Rolle(vgl. SCHUBERT 2005, STEINER-KHAMSI 2006). Teildiszipline wie die Vergleichende Erzehungswissenschaft verdeutlichen Anschlussstellen an die Allgemeine Erziehungswissenschaft. Im Sinne von Interdisziplinarität kommt es auch zu Nachbarwissenschaften (vgl. Kultur- und Sozialanthropologie, Vergleichende Politikwissenschaft, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte). Im deutschsprachigen Raum hat sich(noch)eine Struktur der Erziehungswissenschaft etabliert(vgl. WATERKAMP 2012, 80).

11 Erziehungssoziologie    

"Erziehung und Bildung sind - soziologisch betrachtet - gesellschaftliche Vorgänge. Das heißt: Die Bedingungen, Formen und Folgen von Erziehung und Bildung - auch die Erziehungs- und Bildungstheorien von Laien und Pädagogen - stehen in einen engen Zusammenhang mit übergreifenden gesellschaftlichen Strukturen und Dynamiken"(SCHERR 2012, 86).

Man kann von Annahmen ausgehen wie

  • beide Bereiche sind durch ökonomische, politische, rechtliche und kulturell-religiöse Verhältnisse beeinflusst,
  • Werte, Normen, Diskurse und Ideologien sowie sozial ungleiche und soziokulturell heterogene Lebensbedingungen und Biographien von Personen bzw. Familien sind wesentliche Aspekte(vgl. SCHERR 2012, 86).
Erziehung ist demnach kein Vorgang, der pädagogische Beziehungen allein betrifft, vielmehr geht es auch um gesellschaftliche Rahmenbedingungen und Organisationen sowie um Handlungsmuster, die einen gesamtgesellschaftlichen Konsens benötigen. Bei Bildung geht es um Prozesse, die Personen/Individuen zu selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Subjekten machen. Sozialisation sind alle beabsichtigten und unbeabsichtigten sozialen Einwirkungen auf eine individuelle Entwicklung.

Mit der Entwicklung von Nationalstaaten und der einsetzenden Industralisierung entstand ein Bedarf an außerfamiliärer Erziehung und funktionalem Lernen. Die aus einer Agrargesellschaft tradierte familiäre Arbeit und Kommunikation reichte nicht mehr aus(vgl. GELLNER 1995, bes. 55). Staatliche organisierte Erziehung und Bildung sollte Staatsbürgerinnen und Staatsbürger mit einem Bekenntnis zur jeweiligen Staatsordnung (aus)bilden. Die Trennung von Wohnort und Arbeitsplatz benötigte neue Normen, Werte, Kenntnisse und Fertigkeiten. Eine Einflussnahme auf Schulen und die Lehrerbildung verbindet bis heute diese Entwicklung, die sich bei modernen Staaten mit dem Anspruch als "Erziehungsstaaten" erweist.

Émile DURKHEIM hat bereits in den zwanziger Jahren darauf hingewiesen, dass es eine Abhängigkeit der Erziehungswirklichkeit von gesellschaftlichen Erfordernissen gibt. Nicht Philosophen und Pädagogen bestimmen das durch Erziehung anzustrebende Ideal, vielmehr die Gesellschaft als Ganzes und jedes besondere soziale Milieu(vgl. DURKHEIM 1920/1972, 29).

Dies bedeutet allerdings Ambivalenz.

  • Die Vorbreitung auf die Erfordernisse der jeweiligen Gesellschaft - Politik, Wirtschaft, Kultur, Geschlechterverhältnisse, soziale Ungleichheiten, Arbeit/Berufsalltag - sind notwendig.
  • Es ergibt sich das Problem einer klar bestimmbaren Erziehung mit gesamtgesellschaftlicher Erwartung an diese, weshalb es zu Interessenskonflikten und Mehrdeutigkeit kommt.
Theodor ADORNO(1970, 88-90) hat darauf hingewiesen, dass Erziehung mit der Anpassung an die jeweilige Gesellschaft eine Problematik von Erziehungstheorien entstehen lässt("Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung"). Erziehung zu kritischer Selbstreflexion, Selbstbestimmung(auch zum Nicht-Mitmachen)und Autonomie des Einzelnen stärkt. Es zeigt sich in der Folge, dass es in Erziehung und Bildung erhebliche Gestaltungsmöglichkeiten gibt(vgl. SCHERR 2012, 88).

Es geht in der Realität um das Verhältnis von Erziehung zur Anpassung und Selbstreflexion sowie von Bildung von Autonomieförderung und Partzipation(Mitbestimmung und Mitverantwortung).

Die Erfordernisse der Wirtschaft beinhalten eine gesellschaftliche Auseinandersetzung um Inhalte und Formen von Erziehung. Im Anschluss an Max WEBER und die Kapitalismustheorie von Karl MARX wird von einer Disziplinierung und Motivierung der Lebensführung in einer kapitalistischen Ökonomie gesprochen, demnach von einer Erziehung zu arbeitsbezogener Leistungs- und Unterordnungsbereitschaft in Betriebshierarchien sowie zu Zeitdisziplin(vgl. MARX 1890/1972, 765; WEBER 1920/1981, 339). Gefordert wird dies zur zentralen Aufgabenstellung von Erziehung(vgl. LENHARDT 1984). Das Interesse zeigt sich auch bei der Verteilung der Positionen in der Einkommens- und Qualifikationshierarchie des Arbeitsmarktes. Schulisch zeigt sich das in der (ungleichen)Verteilung von Schulabschlüssen und bestehenden Ungleichheiten von Schulleistungen, die als unterschiedliche Begabungen dargestellt werden(vgl. FEND 1981, 274-276; GEORG 2006).

Im Unterschied zu dieser Kapitalimustheorie beschreibt die soziologische Systemtheorie die moderne Gesellschaft als funktional-differenziert, womit Teilbereiche als Kennzeichen gemeint sind, wie etwa die Wirtschaft und Politik, das Recht, die Religionen, die Massenemdien, die Kunst und die Erziehung. Unter diesen Bedingungen funktionaler Differenzierung können Akteure nur in ihrem Teilbereich agieren(vgl. die Problematik, wenn Höchstrichter in sensiblen politischen Fragen zu urteilen haben; Primat der Gesetzgebung vs. der Rechtsprechung).


"Das Erziehungssystem wird als eines der spezialisierten gesellschaftlichen Teilsysteme betrachtet und danach geprüft, worin seine Abhängigkeiten von den Leistungen der Teilsysteme sowie seine Leistungen für die anderen Teilsysteme und Gesamtgesellschaft bestehen"(SCHERR 2012, 88). Das Wirtschaftssystem erwartet eine Optimierung des Humankapitals, das politische System eine Handhabung von Demokratie und die Religion eine Vermittlung von Glaubensinhalten.

Formen und Inhalte der Erziehung legitimieren sich aus der Wissenschaft, was in der Erziehung zur Folgerung hatte, dass die traditionelle Pädagogik zur Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft wurde.


Nach LUHMANN(2002, 77) bedeutet "Trivialisierung der Menschen" die Einschränkung von Spontaneität und vorhersehbares nicht irritierendes Handeln. Gesellschaftliche Regeln und Normen werden eingehalten. Hochschulerziehung/-sozialsation baut auf schulische Erziehung, diese auf die Erziehung in der Vorschule und im Kindergarten.

Die soziologische Systemtheorie betont im Anschluss an FOUCOULTs Machtanalytik die Bedeutung von Organisationen, wobei dies für Lernende und Lehrende gilt. Neben dem direkten erzieherischen Handeln geht es auch um die Gestaltung des organisatorischen Rahmens. "Zum anderen setzen Organisationen folgenreiche Bedingungen für pädagogisches Handeln"(vgl. SCHERR 2012, 89). Dies bedeutet sowohl Förderungen von Lernenden als auch pädagogische Einschränkungen.

Im angelsächsischen Kontext geht es in postmodernen Sozialtheorien um gesellschaftliche Machtverhältnisse wie ethnische Identität, Rassismus, Sexismus und Gender(vgl. GIROUX 1991; BAUER-BITTLINGMAYER-SCHERR 2012). "Cultural Studies" als Vermittlung kultureller Kompetenz schließen hier an und widmen sich u.a. der Kommunikation, kultur- und sozialanthropologischen sowie kulturwissenschaftlichen und interkulturellen Inhalten(vgl. TREICHEL-MAYER 2011).

12 Pädagogische Anthropologie    

In der pädagogischen Anthropologie geht es um die Frage nach der Notwendigkeit von Erziehung und die Einbeziehung der Humanwissenschaften in die Erziehungswissenschaft(vgl. ZDARZIL 1978, 10, 13; HAMANN 1982, 9-10, 21-22). Allgemein wird Anthropologie als Lehre bzw. Wissenschaft vom Menschen sowie das Wissen des Menschen um sich selbst definiert(vgl. DRINCK 2012, 91).

Aus der Sicht von Erziehungswissenschaft ist die Frage relevant, ob der Mensch überhaupt erziehbar ist. Klassisch antwortete KANT(1803/1984, 29): "Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht." Für die Pädagogische Anthropologie bedeutet die Entwicklung eines Menschen die Auseinandersetzung mit Normen, Werten, Haltungen und der Kultur einer Gesellschaft oder die Vererbbarkeit wesentlicher Fertigkeiten als Dispositionen die zentrale Fragestellung(vgl. DRINCK 2012, 91).

  • Menschliches Verhalten findet seine Begründung im kreativen Planen und Sammeln von Erfahrungen und Erinnerungen.
  • Die Fähigkeit zum abstrakten Denken und Lernen sowie zur Antizipation kennzeichnet einen Mensch.
  • Der Mensch kann sich durch eine Begriffssprache ausdrücken und diese im Gedächtnis speichern.
  • Problemlösungsalternativen können durchprobiert und bewertet werden, Konsequenzen im Laufe seiner biographischen Entwicklung immer besser eingeschätzt werden.
Innerhalb des Diskurses in den siebziger und achtziger Jahren gab es die Auseinandersetzung über angeborene und erworbene Kompetenzen(vgl. TINBERGEN-KOEHLER 1952, LORENZ 1978, EIBEL-EIBESFELDT 1984). Die Pädagogische Anthropologie geht von einer Instinktreduktion des Menschen aus, weshalb es zu einer Notwendigkeit von Fürsorge und Erziehung kommt(vgl. PORTMANN 1985; HAMANN 1982, 44-47; DRINCK 2012, 92). Als Konsequenz für die Erziehungswissenschaft bedeutet dies, dass wir auf Lernen als kreative Anpassung an die Umwelt und damit Spezialiserung angewiesen sind.

Auf Grund dieser Erkenntnisse wurde Erziehung zum Motor der soziokulturellen Entwicklung(vgl. WEBER 2003, 84). Erziehung bzw. Bildung reicht heute bis in das Erwachsenenalter(vgl. beispielhafte Lernfelder wie Politische Bildung/Erziehung, Berufliche Bildung, Umweltbildung/Erziehung und Interkulturelle Bildung/Erziehung).

MITSCHERLICH(1996) begründet diese Argumention mit dem Hinweis, dass der Mensch wegen seiner Unspezialisiertheit das, was er ist, nur durch Erziehung und Bildung wird. Ungünstige und normale Entwicklungsvorgänge - Wachstum, Bildung und Individualität - bedürfen bei Heranwachsenden der Hilfestellung durch Erziehung.

Ein angemessenes Anforderungsprofil für eine kindliche Begabung und Erziehung bedeutet die Entwicklung einer Leistungsmotivation.

Für eine menschliche Kultur heißt dies Erziehung und Sozialisation. Es bedarf hier "Außenunterstützer", also Institutionen wie etwa das Elternhaus, die Schule und außerschulische Einrichtungen bzw. Bildungsinstitutionen, Freizeitangebote und Gleichaltrige(vgl. GEHLEN 1961, 23-24). Diese vermitteln neben den Werten und Normen auch Gesetzmäßigkeiten der eigenen Kultur und fremder Kulturen(vgl. interkulturelle Bildung/Erziehung). Der Mensch wird also als erziehungsbedürftige und erziehungsfähige Person angesehen.


Festzuhalten ist, dass eine Pädagogische Anthropologie einerseits Bereiche an die Biologie und Psychologie abgetreten hat(vgl. DRINCK 2012, 93), andererseits im Hinlick auf die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften Aufmerksamkeit erlangt.

Von Interesse ist die kritische Betrachtung einer "Menschenbild-Anthropologie" mit der Frage, welches normative Menschenbild eine Pädagogische Anthropologie - bei zunehmender Pluralität einer Gesellschaft - voraussetzt(vgl. HAMANN 1982, 13-14; DIENELT 1999, 2). Es geht um Veränderungen, Reflexionen und Kritikfähigkeit in einer vielfältigen Erziehungs- bzw. Bildungslandschaft.


Individuum - Gesellschaft    

13 Erziehungsziele    

Für den Begriff "Erziehungsziele" stehen vielfach Termini wie Bildungsideale, Bildungsziele, Erziehungsideale und Entwicklungsaufgaben(vgl. BREZINKA 1977, 103-105)."Ein Erziehungsziel ist eien Norm, die einen vorgestellten Zustand der Persönlichkeit(bzw. einzelner Persönlichkeitsmerkmale)eines Educanden beschreibt, der durch Erziehung verwirklicht werden soll"(BRENZINKA 1977, 111). Man beschreibt einen Soll-Zustand, der sich auf die jeweilige Person(Erziehenden), die Gesellschaft und die jeweilige Kultur bezieht. Er besteht auf einem normativen und deskriptiven Teil mit einer positiven Wertung(vgl. KIPER 2012, 154-155).

Erziehungsziele ohne weltanschauliche Bekenntnisse, standortgebunden und ohne rationale Kritik benötigen eine praktische(normative)Ethik. Für die Erziehungswissenschaft bedeutet dies eine Differenzierung in Theorietypen wie eine Philosophie der Erziehung, praktische Pädagogik und Erziehungswissenschaft als System überprüfbarer Aussagen über Bildungs- und Erziehungsfragen/"Metha-Ethik der Erziehung"(vgl. BREZINKA 1972, 13-15, 152). Erziehungsziele sind, angesichts des vorhandenen und wissenschaftlichen Werterelativismus, relativ zum Normen-System der Personen zu sehen, die diese Ziele setzen bzw. anerkennen(vgl. BREZINKA 1977, 144; KIPER 2012, 155).

In diesem Zusammenhang sind Werte und Normen zu unterscheiden.

  • Werte beschreiben erwünschte Sachverhalte, etwa Schönheit, Glück und Gesundheit(vgl. die Wert- und Güterethik nach ARISTOTELES/Nikomachische Ethik). Normen verlangen Vorschriften und bestehen aus Imperativen.
  • Die Erfüllung von Normen wird erwartet und durch Sanktionen wie Missbilligung, Tadel, Ächtung und Strafe erzwungen(vgl. PRANGE 2010, 38). Als Grundlage gilt der Kantsche Kategorische Imperativ.
  • In der Familienerziehung sind Werte normativ, in der öffentlichen Erziehung gibt es den Werterelativismus. Das bedeutet konsequentermaßen auch Hilfestellungen zu geben(vgl. die Angebote von Sozialerziehung und Erziehungsberatung).
AEBLI(1977) denkt ähnlich, wenn man auf eine Orientierung durch Tugenden nicht verzichten kann. Jedenfalls bedarf es bei Zielvorstellungen klarer Begründungen für eine Orientierung beim Handeln(vgl. AEBLI 1977, 102-104, 111).


Erziehungsziele sind Ideale für den Educanden(Seinsollen, Verhaltensnormen) und Vorschriften für Erzieher(Tunsollen, Aufgabennormen)(vgl. KIPER 2012, 156).

Im Unterricht oder als sich entwickelnde Kompetenz werden Erziehungsziele gerne fächerübergreifend formuliert. Wurden in den siebziger Jahren solche Erziehungsziele durch einen Katalog von Teilzielen und Qualifikationen operationalisiert, formuliert man heute Personeneigenschaften als Kompetenzen. Bei personalen, fachlich-methodischen und sozial-kommunikativen Kompetenzen geht man davon aus, dass sie erworben und optimiert werden, wobei man auf erforderliche Aktivitäten verweist, durch die sie erworben werden können(vgl. ERPENBECK-ROSENSTIEL 2003, XVIII; HEYSE-ERPENBECK 2009, 135-257).

Für JÜRGENS(1996) sollen Erziehungsziele pädagogisches Handeln erreichen(vgl. KIPER 2012, 157).

  • In der geisteswissenschaftlichen Pädagogik trifft der Pädagoge auf eine Person, die seine Ziele aufweist und darauf angewiesen ist, dass der geistige Inhalt herangetragen wird(vgl. JÜRGENS 1996, 202).
  • In der technologischen Konzeption werden Ziele als Soll-Zustände formuliert, die als Konzeption oder Kompetenzen gefasst werden. Pädagogisches Handeln soll soziales Handeln erzeugen, die Wirkung ist aber nicht sicher gestellt(vgl. ALISCH-RÖSSNER 1982). Die von SCHMALT(1982, 201) festgestellten Bestimmungsstücke für "Handlung" - Bewusstsein, Zielgerichtetheit, Willkürlichkeit und Veränderungswirksamkeit - sind durch das heute etablierte Kompetenztraining als Ergänzung anzusehen(vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009).
  • Pädagogisches Handeln orientiert sich durch Erziehungsziele. Diese Ziele sollten der Regulation des Handelns von Pädagogen dienen. Neben günstigen Gelegenheiten sollten die Kriterien auch der Suche nach Lerngelegenheiten dienen(vgl. JÜRGENS 1996, 109-111). Es ergibt sich die Frage nach den Verfahrensweisen. Benannt werden sie als "operative Grundformen" wie Üben, Darstellen, Auffordern und rückblickendes Bewerten(vgl. PRANGE/STROBEL-EISELE 2006, 38, 46-47).
"In der Pädagogischen Psychologie gibt es keine breite Diskussion über Erziehungsziele"(KIPER 2012, 158; vgl. 159). Man verwendet hier den Begriff "Entwicklungsaufgaben". In diese Konzept werden implizit auch die Aufgaben des Educanden formuliert. Schule wird zu einem Ort, von dem man erwartet, dass er einen hohen Anregungsgehalt durch Unterricht, Lernangebote, Kommunikation und Interaktion sowie Gelegenheit zu sozialem Austausch, Sport, gelingenden Kooperationsmöglichkeiten mit kompetenten Partnern besitzt,

Für das Individuum werden darunter in den folgenden Zeitabschnitten individuelle Leistungsfähigkeit, kulturelle Anforderungen und eine aktive Rolle verstanden, wie etwa:

  • Kindergarten/Vorschule - Erfassung einfacher Begriffe der sozialen und psychischen Realität, Beziehung zu Eltern-Geschwistern-anderen Personen, Unterscheidung "gut-böse",
  • Grundschulkinder - körperliche Geschicklichkeit, positive Grundeinstellung zu sich selbst, angemessenes Rollenverhalten zu Freunden/Klassenkameraden/Buben-Mächen, Erwreben von Schreiben-Lesen-Rechnen-Begriffen des Alltagslebens, Erklären von Normen und Werten(vgl. ROST 1980, 15-16),
  • Jugendalter - Akzeptanz der eigenen Körperlichkeit und Geschlechtsrollenidentät, Gestaltung neuer Beziehungen zu Altersgenossen, Vorbereitung der beruflichen Laufbahn-Partnerschaft, Aufbau eines Wertsystems/ethischen Bewusstseins, Entwicklung von Zukunftsperspektiven(vgl. OERTER 1987, 276-277).
BREZINKA(1972, 159 - 161; 1976, 34-35) plädiert für eine Prüfung der Realisierbarkeit der Erziehungsziele und deren Auswirkungen, wenn man sie als verbindlch anerkennen will. Inzwischen kann man im schulischen Bereich im Rahmen von Schulentwicklung - standortgebunden und/oder regional - Orientierungsrahmen für eine Herstellung, Sicherung und Überprüfung formulieren und umsetzen.

14 Erziehungsstile    

"Der elterliche Erziehungsstil gilt als eine zentrale Determinante für die Entwicklung und das Verhalten von Kindern. Die Defintion des Erziehungsstilbegriffs ist, ähnlich wie die der Erziehung uneinheitlich"(LIEBENWEIN-WEISS 2012, 160). Das elterliche Erziehungsverhalten ist der wesentliche Einflussfaktor auf die Entwicklung des kindlchen Sozialverhaltens(vgl. PETERMANN -PETERMANN 2006, FRANIEK-REICHLE 2007).

Als Versuch einer Definition kann das emotionale Klima gelten, in dem sich Erziehungsverhalten ausdrückt(vgl. KRUSE 2011, 64-65). Ebenso werden mitunter die Erziehungspraktiken, Erziehungsziele und Erziehungseinstellungen als intraindividuelle Dimensionen angesehen(vgl. LIEBENWEIN-WEISS 2012, 161; SCHNEEWIND-RUPPERT 1995).

  • Erziehungspraktiken - liebevolle Zuwendung, körperliche Bestrafung, eingeschränktes Lob
  • Erziehungsziele - Orientierung an weltanschaulich-religiösen Normen, Leistungsehrgeiz, Selbständigkeit, Konformität
  • Erziehungseinstellungen - Permissivität, autoritäre Haltung, Empathie
Im Anschluss an Führungsstile wurde eine Klassifikation von Erziehungsstilen entwickelt(vgl. LEWIN 1953). Unterschieden wurden der autokratische, demokratische und laissez-faire-Stil. BAUMRIND(1971, 1-101) unterschied aus der Beobachtung der Eltern-Kind-Interaktion als elterliche Erziehungsstile den autoritativen, autoritären und permissiven Stil.

  • Im autoritativen Stil üben Eltern stärkere Kontrolle aus.
  • Die Permissivität wird als erlaubende und verwöhnender, bindungsföderliches Elternverhalten gekennzeichnet(vgl. ausführlich LIEBENWEIN-WEISS 2012, 161-163).
  • Der autoritäte Stil ist durch niedrige emotionale Wärme, hohe Kontrolle und Einschränkung sowie ein nomozentrsiches Selbst- und Weltbild gekennzeichnet(vgl. BAUMRIND 1991).

"Fraglich ist, ob die hier vorgestellte Erziehungsstiltypologie der gewachsenen Pluralität von Lebensstilen und Wertorientierungen in unserer Gesellschaft noch Rechnung tragen kann"(LIEBENWEIN-WEISS 2012, 163). Nach der geringen Zahl der vorliegenden Studien ist davon auszugehen, dass etwa mehr als 60 Prozent der Bevölkerung dem autoritativen bzw. demokratischen Erziehungsstil zugeordnet werden kann(vgl. LIEBENWEIN 2008, MERKLE-WIPPERMANN 2008). Unterschiedliche Werthaltungen, Lebensstile und die sozioökonomische Lage ergeben Differenzierungen, die kaum die verwendete Konzeption angemessen erfassen kann.

Die bekannteste Klassifikation für den schulischen Unterrichtsstil mit autokratischer, sozialintergrativer und laissez-faire-Halting geht auf TAUSCH-TAUSCH(1963) zurück. Ein effizientes Klassenführungsverhalten ähnelt einer sozialintegrativen Strategie(vgl. HURRELMANN 1994, 16-17; HELMKE 2004). Postive Auswirkungen zeigen sich im Lernertrag(Menge, Qualität der Arbeit) und dem Schulmilieu(Lehrer-Schüler-Interaktion). Positive Folgerungen für den Bereich der Familie, den Umgang mit Gleichaltrigen und außerschulischen Kontakten bzw. Aktivitäten ergeben sich konsequenterweise.

Festzuhalten ist, dass der elterliche Erziehungsstil von zahlreichen Aspekten beeinflusst wird und diese modifiziert. Neben der Elternpersönlichkeit, Partnerbeziehung und dem sozialen Netzwerk spielen die ökonomische Situation, der Beruf, der Bildungsstand und die Kindesentwicklung bzw. die Kindesmerkmale eine wesentliche Rolle (vgl. KRUSE 2011, LIEBENWEIN 2008; LIEBENWEIN-WEISS 2012, 164-165).

15 Lebenslauforientierung    

Im Konstrukt des Lebenslaufes bzw. der persönlichen Biographie wird menschliche Entwicklung beschreibbar und entsteht über Interaktionen. Gesellschaftlich normierte und lebensgeschichtliche Phasen werden dargestellt, die dokumentiert werden. Damit entsteht eine Lebenslauforientierung mit Markierungen typischer kohortenspezifischer Situationen(vgl. KOHLI 1985, 1-29; FRIEBE 2007, 11; LUDWIG-KLAGES 2012, 168).

Biographische Lebensgeschichten dokumentieren personenbezogene Entwicklungen in gesellschaftlicher und kultureller Ordnung, der Lebenslauf markiert Äußerlichkeiten(vgl. TIETGENS 1994, 39-41). Im gesamten Lebenslauf übt die Gesellschaft einen pädagogischen Einfluss(vgl. LUDWIG-KLAGES 2012, 168). Institutionalisierter pädagogischer Einfluss nimmt mit den zunehmenden Lebensjahren ab, wobei diese Phasen von der Familie, Elementarerziehung, Schulsystemen, Hochschulausbildung, beruflichen Grundbildung, Fort- und Weiterbildung bis zur Erwachsenenbildung gekennzeichnet sind.

Zunehmend spielt Fort- und Weiter- bzw. Erwachsenenbildung eine Rolle, etwa im Erlernen von Fremdsprachen, dem Erwerb des Führerscheins, betrieblicher Fortbildung, Umweltbildung, Beratung von Familien- und Ernährungsfragen, Gesundheitstraining, Nachholen von Schulabschlüssen, beruflicher und wissenschaftlicher Weiterbildung sowie der Bildung und Erziehung in entgrenzten Feldern wie der Massenmedien, Kultur/Interkulturalität und sozialen Bewegungen.

Mit dem Übergang in das Erwachsenenalter wird Erziehung problematisch. Ab wann jemand erwachsen ist, bleibt strittig(vgl. MAROTZKI 2006, 146-151). Jedenfalls wird in diesem Lebensabschnitt Erziehung durch Bildung ersetzt. Diskutiert wird auch "Nacherziehung" im Sinne von Korrektur von Erziehung, therapeutische Maßnahmen und "Umerziehung" bei politischen Steuerungsmaßnahmen(vgl. PRANGE/STROBEL-EISELE 2006, 155, 209-211). Erziehung beschreibt ein ungleiches Machtverhältnis, welches negativ beschrieben ist(vgl. MOLLENHAUER 1977, 159-161). Belastend sind die Aspekte von Gängelung und Engstirnigkeit, von Unterdrückung und Entmündigung ganz zu schweigen(vgl. RAITHEL-DOLLINGER-HÖRMANN 2007, 10). Auf die Bedeutung von pädagogischer Ethik ist in diesem Zusammenhang zu verweisen. Im Anschluss an die Erziehungsidee von SCHLEIERMACHER(1826/1983), wonach die ältere Generation an die jüngere Wissen und Erfahrung weitergibt, muss man heute im Sinne der Notwendigkeit von ständiger Fort- und Weiterbildung vielmehr von Bildung sprechen. Ein Erwachsener fällt nicht in dieses ungleiche Machtverhältnis und schulischer Lernverhältnisse(vgl. MOLLENHAUER 1977, 73; DÖRING 2008, bes. 98-101).

Lernen statt Erziehung wird zum Grundbegriff von Fort- und Weiterbildung, wobei es eine Unschärfe in der Begrifflichkeit gibt. In der Berufspädagogik geht man von Fortbildung als Erhalten des aktuellen Wissensstandes, von Weiterbildung als Höherqualifizierung und damit Vermehrung eines spezifischen Wissensstandes und von vermehrten qualifizierten und verantwortungsvollen Handlungsmöglichketen aus.


Lernende verstehen sich als unfertig, zugleich aber kompetent und entscheidungsbefugt, sich ihr Welt-, Berufs- und/oder Gesellschaftsbild selbst zu formen. Erwachsenen werden als vollwertige Mitglieder der Gesellschaft verstanden, die spezifische Verantwortliohkeiten besitzen wie Familie, Beruftstätigkeit, biographische Deutungsmuster und gesellschaftliche Teilhabe in Insitutionen, Vereinen und Vereinigungen. Bildung und Lernen bezeichnen solche Verhältnisse angemessener als der Begriff "Erziehung" mit seinen normativen Vorstellungen(vgl. LUDWIG-KLAGES 2012, 169-170).

Bildung im Lebenslauf und in der persönlichen Biographie von Erwachsenen erweitert die Verfügung von eigenen Lebensbedingungen(vgl. FAULSTICH 2003, 237). Erwachsenenbildung beschreibt daher als Wissenschaft schon früh ihre pädagogischen Bemühungen für lernende Subjekte mit der Begrifflichkeit "Erwachsenenpädagogik/Andragogik"(vgl. SIEBERT 1972, 13-14). Aus dieser Sichtweise bezeichnet Weiterbildung/WB qualifikatorische Aspekte in einem altersdifferenzierten Bildungssystem, Erwachsenenbildung/EB die Befähigung des Subjekts, sich selbst, seine Umwelt und sein Verhalten besser zu verstehen(vgl. LUDWIG-KLAGES 2012, 170). Vereinfacht ausgedrückt: WB vermittelt nach dieser Definition(eher) berufsbildende Qualifikation/Kompetenz, EB(eher)allgemein bildende Qualifikationen/Kompetenzen. Dieser Defintion mit einer ökonomisierenden Tendenz schließt sich die Europäische Union an, wenngleich es auch hier Unschärfen in der Begrifflichkeit gibt(vgl. die Bemühungen der EU um ein "lebensbegleitendes Lernen").

In disem Zusammenhang ist die Kritik an "selbstgesteuertem Lernen" von Interesse, wonach sich dieses als moderne Gouvernementalitätspraktik entpuppt(vgl. FOUCAULT 2000, 41-67). Solche Praktiken steuern Individuen., es entstehen "neue Lebenslaufregime" und Normen der Lebenslaufgestaltung, die Entscheidungen der Einzelnen in ihrer Individualität oder Mündigkeit berauben(vgl. FORNECK 2005, 10-11; BOLDER-EPPING-KLEIN-REUTTER-SEIVERTH 2010, 10).


LUHMANNs Systemtheorie(1997) sieht im Lebenslauf ein Medium des Erziehungssystems als "Formung des Lebenslaufes", nicht eine Normierung menschlichen Handelns. Das Erziehungssystem vermittelt Zertifikate("Zertifikatsgesellschaft"), die die weitere Lauflaufbahn(-orientierung) ermöglichen. Im Luhmannschen Entwurf werden alle erzogen, was die Unterscheidung von Kind und Erwachsenem und ebenso verschiedene Erziehungs- und Bildungsformen im Lebenslauf verwischt(vgl. LOCH 2006, 77; LUDWIG-KLAGES 2012, 170).

16 Grundschulalter    

Das Erziehungsziel ist die Entwicklung der persönlichen Lebenschancen, die Weiterbildung und Entwicklung der Individualität und die Hinführung des Kindes zu einem mündigen Teil einer Gesellschaft mit Verantwortung zu sich, anderen Menschen und der Umwelt gegenüber. Grundschulkinder sind neugierig, aufnahmebereit und interessiert an kulturellen und gesellschaftlichen Fragen von Menschen, Regionen und Ländern. Freundschaften und der Einfluss Gleichaltriger spielen eine Rolle. Erwachsene Vorbilder, Orientierung(Rituale, Vereinbarungen), Geborgenheit und klare Strukturen sind entscheidend für die eigene Entwicklung(vgl. KNÖRZER 2012, 178). Für die Erwachsenen/Erzieher bedeutet dies, in einem reflexiven Prozess immer wieder zu überprüfen, ob die eigenen und gesellschaftlichen Normen und Werte Bestand haben oder von den aktuellen Anforderungen der Lebenswelt der Kinder bzw. Lerngruppe her modifiziert werden müssen(vgl. WENDT 2009, 54; ein reflexiver Prozess ist unabdingbar verbunden im interkulturellen Unterricht).

Schule als Bildungsstätte erzieht, darüber hinaus führt sie zu Motivation(Lust am Lernen), Kooperation zwischen Lernenden-Lehrenden-Eltern und ermöglicht in einem Unterricht Lehren und Lernen zu gestalten(vgl. BAUER 2008, 9-11). Kennzeichnend ist eine Offenheit zu Schlüsselfragen des Lebens wie Umwelt, Frieden, Mitsprache, Teilhabe, Gerechtigkeit und nach ethischen Fragestellungen wie Werten und Überzeugungen(vgl. CHRISTIANI 2009, 75). Die ersten Grundschuljahre legen neben dem Kindergarten und der Elternerziehung die Grundsteine im Bereich der moralischen und sozialen Entwicklung(vgl. COLES 1998; KNÖRZER 2012, 179).

Grundbedürfnisse sind neben dem Erreichen von Erziehungsszielen das Bedürfnis nach neuen Erfahrungen, Lob und Anerkennung, Selbständigkeit und Zusammenhängen. PIAGET(1978) formuliert dies als "konkrete Operationen", etwa im Anspruch des Kindes auf aktive Mitgestaltung der Umwelt. Ziel ist die "Entschlüsselung" der Perspektive des Kindes, Erziehung wird als kommunikativer und dialogischer Akt verstanden(vgl. WIATER-METZGER 2011).

Schlüsselfragen in der kindlichen Entwicklung sind W-Fragen wie "Wer bin ich?", "Wo komme ich her?", "Was kann ich?", "Wer hält zu mir?", "Was kann ich schaffen?" und "Wie setze mich durch?". Solche Fragen sind wesentlich für eine Autonomieentwicklung.

Besonders erfolgreich ist dann eine Erziehung, wenn sie auf

  • die vorhandenen Kompetenzen, Bedürfnisse, Motive und Erfahrungen der Kinder eingeht(vgl. SCHAUB-ZENKE 2007, 210; BAUER 2008, 13).
  • Neben dem Erwerb von Selbstbewusstsein gehören überfachliche Aspekte gefödert(vgl. WISCHER 2009, 19-22).
  • Prinzipien sind eine "Freiheit in Grenzen", Individualität in verlässlichen Beziehungen, Wertschätzung, Fördern/Fordern und die Förderung von Eigenständigkeit(vgl. SCHNEEWIND-BÖHMERT 2008). Es geht um das Zusammenspiel von Normen und Werten der Erzieher, den pädagogischen Takt der Erzieher und die persönliche Annahme des Erziehungsangebotes durch die Kinder. Als optimaler Erziehungsstil gilt die Kombination von Herzenswärme, klaren Regeln und Freiräumen(vgl. HURRELMANN - UNVERZAGT 2008, 81).
Erziehungs- und Lernfelder sind demnach "Verantwortung und Werteerziehung", "demokratische Erziehung", "Soziales Lernen/soziale Erziehung" und "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung/Umwelterziehung"(vgl. KNÖRZER 2012; 180-182). Ergänzt werden muss "Interkulturelle Bildung/Erziehung" als Erziehungs- und Lernfeld(vgl. NOHL 2010, 177-194).

17 Jugendalter    

Das Jugendalter ist durch entwicklungspsychologische, sozialstrukturelle und soziokulturelle Aspekte gekennzeichnet. Zentraler Prozess ist die Individuation im Kontext mit sich verändernden Sozialisatonsbedingungen. In einer sozialwissenschaftlichen Jugendforschung gibt es psychologische, soziologische und erziehungswissenschaftliche Aspekte zu beachten. Entwicklungs- und Risikopotentiale aus der Perspektive der Klientel sind zu erklären. Jugendliche(Heranwachsende) empfinden andere Entwicklungsfelder als wesentlich, setzen mitunter andere Schwerpunkte als ihre Eltern und Großeltern(vgl. MANSEL-HOFFMANN 2012, 183). Die massive Veränderung von Entwcklungs- und Sozialisationsbedingungen zeigt sich seit sechs Jahrzehnten in den SHELL-JUGENDSTUDIEN, wobei diese in immer kürzeren Zeitabständen von Jugendlichen im Alter von 12 bis 25 durchgeführt werden(vgl. 50 JAHRE SHELL JUGENDSTUDIE 2002; SHELL DEUTSCHLAND HOLDING-Jugend 2010).


14. Shell Jugendstudie 2002 - Zusammenfassung

Heranwachsende sind heute pragmatisch. In einem Wertecocktail vermischen sie, was ihnen passend erscheint: Fleiß und Macht, Familie und Sicherheit, Kreativität und Lebensstandard. Gesellschaftlichen und persönlichen Herausforderungen stellt man sich, man will seine Probleme selber lösen. Der Politik und den Parteien sprechen Heranwachsende wenig Lösungskompetenz zu. 2 500 Heranwachsende wurden im Alter von 12 bis 25 Jahren zu ihrer Lebenssituation, ihren Wertvorstellungen und ihrer Einstellung zu Politik befragt.

Im Vergleich zur vorherigen Untersuchung zeigt diese Studie einen Trend zu einem weiterhin rückläufigen Interesse an Politik. Nur 34 Prozent zeigen sich politisch interessiert, 35 Prozent würden an Wahlen teilnehmen, 37 Prozent "wahrscheinlich". Heranwachsende sind trotzdem gesellschaftlich aktiv. Sie orientieren sich an konkreten und praktischen Fragestellungen, die für sie auch mit persönlichen Chancen und Nutzen verbunden sind.

Die Werte von Heranwachsenden haben sich grundlegend verändert. "Aufstieg statt Ausstieg" lautet das Motto. Auf die erhöhten Leistungsanforderungen und Risiken unserer gegenwärtigen Gesellschaft reagiert man optimistisch und mit erhöhter Leistungsbereitschaft. Dieser Wertewandel, der sich bereits in den neunziger Jahren angedeutet hat, wird in der Studie erstmals umfassend sichtbar gemacht.

Leistung, Sicherheit und Einfluss liegen genauso wie Kreativität, Toleranz und Genuss im Trend. Traditionelle und moderne, scheinbar widersprüchliche Werte vereinen sich zu einer neuen Synergie. Gleiches gilt für die Lebensplanung: Karriere und Familie sind zwei zentrale und gleichberechtigte Zielvorstellungen - verstärkt für Mädchen und junge Frauen. Hier fällt auf, dass mehr Mädchen als Burschen eine höhere Bildung anstreben. In der Schulbildung haben Mädchen bereits die Burschen überholt.

Den neuen positiven Zeitgeist verkörpern vor allen jene Heranwachsenden, die in Schule und Beruf erfolgreich sind. Ehrgeiz und Einsatz - ein Viertel der deutschen Heranwachsenden bekennen sich dazu - ergeben den Trend zu einer produktiven gesellschaftlichen Entwicklung. Sie ergeben den Typ der "Macher"(Aufsteigergruppe) und "pragmatischen Idealisten"(bildungsbürgerliche Schicht, gesellschaftliches Engagement).

Benachteiligt sehen sich jene Heranwachsenden, die mit den Anforderungen von Schule und Beruf nicht gut zurechtkommen und mit Aggression oder Resignation reagieren. Hier bedarf es verstärkter Integrationsbemühungen.

14. Shell Jugendstudie Jugend 2002 - Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus, ISBN 3-596-15849-4

16. Shell Jugendstudie 2010 - Zusammenfassung

Die heutige junge Generation hat sich trotz Wirtschafts- und Finanzkrise von ihrer optimistischen Grundhaltung nicht abbringen lassen. Kennzeichnend ist die auffällig pragmatische Behandlung mit Herausforderungen in Alltag, Beruf und Gesellschaft.

Der Begriff "Pragmatische Generation", der seit der 14. Studie 2002 verwendet wird, weist auf die aktuelle Handlungsorientierung Heranwachsender hin, der durch Ehrgeiz, Zähigkeit, wechselseitiger Unterstützung und Flexibilität gekennzeichnet ist. Schutz bietet das besondere Lebensgefühl der Heranwachsenden - eine eher lockere Art, Freizeit und Alltag mit anderen positiv zu verbringen. Nicht allen gelingt dies. Bildungsferne Herkunft, negative Lebenserfahrung und nicht vorhersehbare Risiken verhindern Unbekümmertheit, fördern Resignation, Verweigerung und bringen Heranwachsende aus der Balance. Soziale Netzwerke fördern Rückhalt und bieten Schutz und Lebensfreude.

Insgesamt gibt sich die heranwachsende Generation selbstbewusst und hat gelernt mit dem gesellschaftlichen Druck umzugehen. Stichwortartig ergeben sich im folgende Ergebnisse 2010:

  • Anstieg im Optimismus - Verstärkung der sozialen Unterschiede
  • Bildung als Schlüssel in der Biographie Heranwachsender
  • Familienorientierung weiterhin hoch im Kurs
  • Freizeitverhalten als Identitätsbildung
  • Internetzugang von fast allen Heranwachsenden
  • Politische Interessen leicht angewachsen
  • Politische Positionierung weiterhin etwas links von der Mitte
  • Zufriedenheit mit Demokratie und Gesellschaft steigt an
  • Politikverdrossenheit und Vertrauensverlust in Wirtschaft und Finanzsektor
  • Aktivitäten und Engagement stark bildungs- und schichtabhängig
  • keine Veränderungen beim Thema Jugendgewalt
  • in Zukunft eher weniger Harmonie zwischen Jung und Alt
  • Globalisierung wird eher positiv bewertet
  • Kritik am Klimawandel als Mehrheitsphänomen - persönliche Konsequenzen
  • Wertorientierungen und Lebenseinstellungen veränderbar
  • Drei religiöse Kulturen - religiöse Unsicherheit
  • soziale Einbindung, Leistung und Lebsnsfreude stärken die Lebenszufriedenheit
  • Druck nach sozialer Schicht und Geschlecht
  • stabilisierende Netzwerke
Shell Deutschland Holding(Hrsg.)(2010): Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich, Frankfurt/M., ISBN 978-3-8389-0133-6

Shell Deutschland(Hrsg.)(2002): 50 Jahre Shell Jugendstudie. Von Fräuleinwundern bis zu Machern, Berlin, ISBN 3-548-364268

Kritisch ist anzumerken, dass Panoramastudien und Surveys keine Aussagen über "die Jugend", vielmehr nur über "Jugend" machen können.


Jugendalter wird allgemein als Lebensphase zwischen Pubertät und Erwachsenensein bezeichnet. Es vollziehen sich neben der biologischen Entwicklung soziale und psychische Reifungsprozesse, die Autonomie und soziale Verantwortung zum Ziel haben. Merkmale von Heranwachsenden, jugendliche Lebensphasen und Abgrenzungen gegenüber Erwachsenen sind Gegenstand der Erziehungswissenschaft und Soziologie(vgl. FEND 2001, FERCHHOFF 2007, SCHERR 2009).

Gegenwärtig gilt die Auffassung, dass Jugend als ein eigenständiger Lebensabschnitt zu verstehen ist, in der das Individuum in einer Übergangsphase(Transformations-) sich befindet, die auch als "psycho-soziales Moratorium" bezeichnet wird(vgl. ERIKSON 1973; MANSEL-HOFFMANN 2012, 184). Jugend wird in der Gegenwartsgesellschaft als Projekt und Produkt gesellschaftlicher Praxis angesehen(vgl. MÜNCHMEIER 2003). Entsprechend verläuft die Individuation und gesellschaftliche Integration/Sozialisation in verschiedenen Kontexten(Instanzen, Umwelten). Diese sind aufeinander bezogen bzw. unabhängig voneinander. In der heutigen Gesellschaftsstruktur laufen diese Kontexte über Bildungsprozesse(vgl. auch die Bezeichnung "Bildungsmoratorium" als zielstrebige Bildungs- und Zielorientierung von Heranwachsenden; ZINNECKER 1991, 9-24). Heranwachsende werden als Produzenten ihrer eigenen Entwicklung verstanden(vgl. HURRELMANN 2004, SCHERR 2009).

Neben der Abhängigkeit von gesellschaftlichen Bedingungen für Heranwachsende arbeitet man sich in den Sozialwissenschaften mit Entwicklungskonzepten, wenn man Kompetenzen beschreiben will(vgl. HAVIGHURST 1972, FEND 2001; HURRELMANN 2004, 27-29). Danach dient die Lebensphase

  • dem Aufbau intellektueller und sozialer Fertigkeiten(schulische und berufliche Qualifikationen),
  • der Ausbildung der eigenen Geschlechtsrolle(Bildungsverhalten, Partnerbeziehung),
  • der Entwicklung eigener Handlungsmuster zur Nutzung des Konsumangebots, kultureller Freizeitangebote und der Bildung eines eigenen Lebensstils sowie
  • dem Erwerb eines Normen- und Wertesystems in Verbindung mit ethischem und politischem Bewusstsein(Abwägung von Handlungszweck - Nebenfolgen/Konsequenzen).
  • Die Bewältigung dieser Aufgaben ist kultur- und gesellschaftsabhängig, weshalb die Vorgabe eines Zeitrahmens kaum möglich ist(vgl. die Problembereiche mit mitunter restriktiven Bedingungen in der schulischen und beruflichen Ausbildung sowie am Arbeitsmarkt und deren Folgen, verbunden mit "Warteschleifen"; MANSEL-HURRELMANN 2003, 80-82).
18 Lebenslanges Lernen    

Der Begriff "Lebenslanges Lernen" variiert in seiner Bedeutung erheblich. Als kleinsten gemeinsamen Nenner kann man von einer Vorstellung von Lernen als einem lebensgeschichtlichen unabgeschlossenen Prozess ausgehen. Im deutschen Sprachraum setzt sich die Begrifflichkeit eines lebensbegleitenden Lernens mehr und mehr durch. Eine Vorstellung eines lebenslänglichen Lernzwangs erzeugt Ängste(vgl. WOLTER 2012, 191-192).

Lebensbegleitendes Lernen ist eng mit "Weiterbildung" verbunden. Hier bedarf es einer Differenzierung in der Begrifflichkeit. Fortbildung ist die Angleichung an den aktuellen Wissensstand, Weiterbildung bedeutet einen formalen Bildungsgang zu einer Höherqualifizierung. Im Sprachgebrauch der Europäischen Union wird diese Unterscheidung nicht verwendet und allgemein von "Weiterbildung" gesprochen.

Lebensbegleitendes Lernen(LL) dient einer(weiter-)bildungspolitischen Legitimation. Neben der Kritik als ökonomische Kolonialisierung der humanistischen Tradition der Pädagogik wird entgegengesetzt von einer Vision eines offenen, für jeden zugänglichen Bildungssystems gesprochen(vgl. SCHUETZE 2007, 177-188; WOLTER 2012, 192). LL erzeugt jedenfalls idealistische, affirmative und kritische Reaktionen.

Der Erziehungsbegriff kommt in diesem Diskurs kaum vor, mitunter wird von "lifelong education" gesprochen. Im Zentrum steht der Lernbegriff, definiert zumeist als Prozess eines Kompetenzerwerbs bzw. einer Erweiterung. Schnittstellen zum Erziehungssbegriff gibt es in zwei Aspekten. Einmal geht es um eine Neuordnung des Bildungssystems in allen vier Bereichen, zum anderen geht es um eine Analyse der sozialen Strukturierung von Lebensläufen durch Bildung als einem biographischen Prozess(vgl. ALHEIT-DAUSIEN 2002; WOLTER 2012, 192).

LL als Begriff kommt in der Zeit um 1970 auf und erlebt in den letzten Jahrzehnten eine Entwicklung zu einer Art "gobal policy consensus"(vgl. FIELD 2002). Der internationale Diskurs beruht auf dem Einfluss der OECD mit dem Anspruch, einen Masterplan für eine weltweite oder integrierte nationale Bildungsreform einzuführen. Es geht aber auch um Konzepte eines engeren Ausbaues einer institutionalisierten Weiterbildung(vgl. DOHMEN 1996, 18).

Mit der Ausweitung in Richtung umfassender Perspektiven von LL hat die UNESCO in ihrem Bericht "Learning to Be"(vgl. UNESCO 1972), der OECD-Bericht "Recurrent Education"(OECD 1973) und der Europarat mit der Studie "permanent education"(COUNCIL OF EUROPE 1973) entscheidende Grundlagen gelegt.

Der UNESCO-Bericht(1972) weist auf eine lernende Gesellschaft hin, die Ausweitung von Bildung und Lernen über die Kindheit und Jugendzeit hinaus auf alle Lebensphasen und über die formale Bildung hinaus auf alle Lernsituationen und Lernkontexte(vgl. WOLTER 2012, 192). Schwedische Erfahrungen mit dem Wechsel zwischen Arbeit und Bildung beeinflussen dieses Denken. Allerdings sind aus der bisherigen Erfahrung solche Konzepte nicht realisiert worden.

In der Folge setzt sich das LL mehr und mehr in einem systemischen Verständnis durch(vgl. SCHULLER-SCHUETZE-ISTANCE 2002, 9). So hat die OECD 1996 die Studie "Lifelong Learning for All" publiziert, 1995 die Europäische Union(EU) im Zuge einer Etablierung einer eigenständigen Bildungspolitik mit einem "White Paper" eine "Lerngesellschaft" mit dem Ziel der Beschäftigungs- und Wettbewerbsfähigkeit angesprochen. Einen breiteren Ansatz vertritt 2000 das Memorandum der EU zum Lebenslangen Lernen. Bedeutung erlangen diese bildungspolitischen Strategien im Kopenhagen- und Bologna-Prozess. Bildung und Lernen sind in den massiven gesellschaftlichen Umbrüchen und Problembereichen eingebunden, wobei der Begriff "Wissensgesellschaft" als Pendant zu LL gilt(vgl. WIESNER-WOLTER 2005; WOLTER-WIESNER-KOEPERNIK 2010).

Festzuhalten ist, dass im deutschsprachigen Raum LL hauptsächlich im Bereich der Erwachsenenbildung angesiedelt ist. Hier zeigen sich auch die Grenzen des Konzepts, wobei neben institutionellen Schwächen keineswegs die sozialen Unterschiede abgebaut wurden. "Die Gefahr nimmt zu, dass sich am unteren Rand unserer Gesellschaft eine Form von Bildungsarmut ausbildet, gekennzeichnet durch fehlende oder niedrige Schul- und Berufsabschlüsse und eine unzureichende Kompetenzentwicklung, die auch Chancen für lebenslanges Lernen erheblich schmälert"(vgl. WOLTER 2012, 196). "LL bleibt ein inklusives Bildungskonzept, das auf eine Ausweitung an Bildung und Weiterbildung zielt"(WOLTER 2012, 196).

Starken Einfluss auf Bildung und Bildungsinvestitionen hat(hatte) die Humankapitaltheorie (vgl. WOLTER 2012, 193). "Lifelong learning is mostly nested in an ideology of vocationalism"(BOSHIER 2005, 375). Jedenfalls ist LL ein Aspekt in der Vorberuflichen Bildung/Erziehung geworden(vgl. DICHATSCHEK 2007, 135). Fünf Aspekte sollen dies verdeutlichen:

  • LL wird als Mittel zu einer aktiven Arbeitsmarktpolitik und als Antwort auf den Qualifikationswandel in der beruflichen Arbeit gesehen(Wissensintensivierung, Höherqualifizierung, Weiterbildung zum Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit, vgl. WOLTER 2012, 193-194).
  • LL soll Bildungsbenachteiligungen und soziale Ungleichheiten kompensieren.´
  • LL gilt als Mittel zur Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung.
  • LL soll - bei einem demographischen Wandel - den knappen Nachwuchs und eine alternde Gesellschaft von einer Basisbildung zu einer Weiterbildung führen.
  • Letztlich soll LL im Zeichen einer Globalisierung die Informationsströme und Kommunikationswege in einer Vernetzung zu einer Wissensgesellschaft nützen.
Der Bedeutungswandel von LL zeigt sich an den Konturen eines systemischen Konzepts(vgl. OECD 2001; WOLTER 2012, 194-195). So wird auch von einer "new educational order" gesprochen(vgl. FIELD 2002, VIII). Diese Bedeutungserweiterung zeigt sich im frühen und späteren Lernen, der Pluralität der Lernorte, einer strukturellen Flexibilität und Durchlässigkeit, der Subjektorientierung und den bildungstheoretischen Dimensionen(vgl. dazu das EU-Memorandum 2000, 9).

Institutionen    

Schule    

19 Schulkultur    

Zu den wesentlichen Institutionen, die Erziehungsmodelle umsetzen, gehört die Bildungseinrichtung "Schule". Mit ihr beginnen zunächst alle Überlegungen bei der Umsetzung einer Schulkultur.


"Schulkultur umfasst alle Maßnahmen, die geeignet sind, die Lebensferne der Lernschule zu überwinden, die Einheit von Erziehung und Unterricht herzustellen, die Schule zu einem kind- beziehungsweise jugendgemäßen Lernort zu gestalten, in dem auch emotionales, sittliches und ästhetisches Lernen nicht zu kurz kommen. Dabei ist die Überzeugung leitend, dass ein 'kindgemäßes Schulleben' nicht nur Ergänzung des im Zentrum der Schularbeit stehendes Unterrichts ist, sondern wegen seiner erzieherischen Wirkungen eine Voraussetzung erfolgreichen Lehrens und Lernens darstellt"(SANDFUCHS-ZUMHASCH 2012, 213).

Kultur wird als gemeinsames System von Kenntnissen, Werten und Haltungen verstanden, die die Lebensweise einer Gesellschaft ausmachen(vgl. INGLEHART 1995; GÖHLICH 2005, 104).

Kultur wird erlernt und ist Basis einer Persönlichkeitsentwicklung(vgl. LOCH 1968, 175). (Schul-)Kulturelle Erziehung gehört damit in das Aufgabengebiet von pädagogischen Maßnahmen(vgl. SANDFUCHS-ZUMHASCH 2012, 214).

  • Kultur wird gestaltet und ist gestaltbar. Begriffe wir Schulprogramm, Schulprofil, Schulentwicklung und Schulethos weisen auf die Gestaltbarkeit hin.
  • Kultur ist positiv besetzt und bezieht sich auf Qualität. Pädagogische Kultur stellt den Gesamtzusammenhang von Funktionen, Angeboten und Qualität dar.
  • Schulkultur meint die Eigenart und Qualität der Einzelschule, die Bewältgung der Alltagsaufgaben, die Erfüllung von Sachansprüchen und die Lösung möglicher Konflikte(vgl. GÖHLICH 2005, 106). Dazu gehören die Leistungen von allen Beteiligten, wie etwa die Lehrkräfte und Eltern, Lernende und Schulleitung, Schulwarte und Handwerker sowie Elternverein, Schulpsychologischer Dienst und mögliche außerschulische Partner. Schulentwicklung, das Schulprofil, der Umgang mit Leistung("Fordern und Fördern"), Konflikten, Schulpartnern und Öffentlichkeit, Migrantenkindern, der Ästhetik des Gebäudes und Ritualen vervollständigen den Anspruch einer Schulkultur. Für den Aufbau einer Schulkultur gelten drei Felder(vgl. GUDJONS 2007, 44-46), die sich in der materiellen Gestaltung der Räumlichkeiten und Gebäude, den Ereignissen und Aktivitäten und in der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden zeigen. Schule als überschaubares Gemeinwesen("polis") im täglichen Umgang von Lernenden, Unterrichtenden und Eltern zeigt sich im repektvollen Umgang, in dem sich jeder angenommen und im Lernen gefördert fühlt.
  • Die pädagogische Zielführung weist die Elemente einer Zeitorganisation(Tagesrhythmus, individuelles Lerntempo, gelenkte und offene Lernzeiten), klarer Planungen und Förderung der Begabungen auf. Eine Erweiterung der Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten über den Unterricht hinaus wie Freizeit- und Medienerziehung, soziales und interkulturelles Lernen sowie Demokratie und Partizipation sollte gegeben sein(vgl. SANDFUCHS-ZUMHASCH 2012, 215; man beachte die Zielsetzung von Ganztagsschulen in diesem Zusammenhang).
Kernbefunde einer Schulkultur sind das Schulklima bzw. die Wahrnehmung und Einschätzung bzw. das Erleben von Schule in Verbindung mit persönlicher Schulleistung und Persönlichkeitsentwicklung. Grundschulkinder erleben ein Unterrichts- und Schulklima affirmativ und schätzen die Beziehung zu den Unterrichtenden und Klassenkameraden. Ein verändertes Bild zeigt sich in der Sekundarstufen. Tendenzen einer eher negativen Einschätzung schulklimatischer Bedingungen und schulischer Zufriedenheit werden registriert. Als wesentliche Herausforderung gilt der Erhalt eines positiven Schulklimas auf den Sekundarstufen, was sich in einem hohen Engagement von Schule zeigt. Interkulturelle Phänomene in den Schulen bedürfen besonderer Kenntnisse und Kompetenzen aller Beteiligten und einer Sensibilität im gegenseitigen Umgang(vgl. ZUMHASCH 2009, 108-110; GRAF/FERNANDEZ-CASTILLO 2011; SANDFUCHS-ZUMHASCH 2012, 216).

20 Ganztagsschule    

Die Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts hat die Schulkultur der Ganztagsschule gefördert(vgl. LUDWIG 1993). "Der erzieherische Charakter ganztägiger Schulen wurde dort vor allem in Prinzipien des Schullebens sichtbar, der Gemeinschaft und des sozialen Gruppenlebens, zudem in einer Lernkultur mit indivudalisierten und kollektiven Lernformen, die besonders in einer verbindung von kognitiven, handwerklichen, musischen, sportlichen und sozialen Lernaktivitäten im Sinne ganzheitlicher Bildung bestanden"(HOLTAPPELS 2012, 218).

Die Erziehungswissenschaft begründet die die Ganztagsform in

  • der Stärkung der soziokulturellen Infrastruktur,
  • der Stärkung der sozialerzieherischen Funktion der Schule,
  • dem Wandel der formalen und inhaltlichen Bildungsanforderungen und
  • der Entwicklung der schulischen Lernkultur und deren Förderung(vgl. HOLTAPPELS 2012, 218).
Begründet wird dies durch

  • veränderte Sozialisationsbedingungen, etwa durch eine vermehrte Anzahl erwerbstätiger Eltern/Alleinerziehende mit der Forderung nach geregelten Betreuungszeiten und erzieherischer Unterstützung; weniger Spiel-, Treff- und Erfahrungsräumen, der vermehrte Freizeitkommerz und der Rückgang von Nachbarschaftsbeziehungen führen zu einer Verringerung sozialer Kontakte, womit die Schule in ihrem pädagogischen Auftrag stabile Kontakte, soziale Integration, soziales und interkulturelles Lernen und vermehrte Erfahrungs- und Freizeitmöglichkeiten anbieten soll. In Grundschulen soll ein Beitrag zu unterstützender Erziehung erfolgen.
  • schulpädagogische Erkenntnisse, etwa einer hohen Schulversagerquoten, sozialer Chancenungleichheit(sozioökonomische Herkunft, Migrationsstatus), Erfordernisse verstärkter Lernförderung und einer schüler- und lerngerechten Rhythmisierung von Lern- und Freizeitaktivitäten.
Organisationsformen ganztägiger Schulformen ergeben sich aus dem Angebot von mindestens 7 Zeitstunden an mindestens 3 Wochentagen mit einem Mittagessen, verbunden mit Unterricht unter der dienstlichen Aufsicht der Schulleitung.

  • Ganztagsschulen in offener Form - feste Schulzeiten und freiwillige Angebote über die Pflichtschulzeit hinaus,
  • Ganztagsschulen in tw. gebundener Form - feste Schulzeiten für einen Teil der Lernenden und
  • Ganztagsschulen in gebundener Form - feste Schulzeiten für alle Lernenden.
  • Additive Formen haben eine Trennung von stundenpülanmäßigem Unterricht am Vormittag und außerunterrichtlichen Lern- und Freizeitaktivitäten. Betont wird der betreuende und kompensatorische Aspekt.
  • Integrierte Formen verbinden unterrichtliche und außerunterrichtliche Elemente in einer lern- und schülergerechten Rhythmisierung. Die Betonung liegt auf einer Tagesrhythmisierung und differenzierten Lernkultur.
Die pädagogische Konzeption ergibt bestimmte Gestaltungselemente(vgl. APPEL-RUTZ 1998; HOLTAPPELS 2005, 7-44):

  • Formen intensiver individueller Förderung - Begabungsentwicklung und Lernhilfen für schwächere Lernende,
  • erweiterte Lernkultur - differenzierte Lernangebote im Unterricht und Schulleben,
  • reiches Wahlangebot - Projekte, Arbeitsgemeinschaften und Kurse je nach Interessen, Begabungen und Lernpotenzialen der Lernenden,
  • Freizeitbereich mit offenen Formen - Erholung, Spiel und Bewegung; Neigungsangeboten,
  • Gemeinschaftserleben - Gelegenheiten für soziales und interkulturelles Lernen und
  • Demokratielernen und Mitbestimmung - Schüler- und Elternmitwirkung, Übernahme von sozialer Verantwortung und Gestaltungsfähigkeit.
Konsequenzen für die Schulorganisation ergeben sich in der Zeitrhythmisierung des Schultages, dem zusätzlichen Raumprogramm für Aufenthalte und Nutzung in Lern-, Freizeit- und Rückzugsbedarf, der Verpflegung durch Mahlzeiten, der Personalorganisation mit verschiedenartigem Profil und Kooperationsanforderungen und der Öffnung der Schule zum Umfeld und der Lebenswelt sowie der Kooperation mit Institutionen und einer aktiven Elternarbeit(vgl. HOLTAPPELS 2012, 219).

Im Forschungsbefund wird nachgewiesen, dass in umfangreichen Langsschnittdaten nach der "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" die meisten Schulen der Realisierung der skizzierten Grundkonzeption nachkommen. Die Lernkultur wurde verbreitert, ganztags Lernende nutzen vorwiegend Arbeitsgemeinschaften und Freizeitangebote in der Primarstufe und fächerübergreifende Angebote in der Sekundarstufe. In eher niedrigen Anteilen werden Förderung, Hausaufgabenhilfe und fachbezogene Angebote besucht(vgl. HOLTAPPELS-KLIEME-RAUSCHENBACH-STECHER 2007; HOLTAPPELS 2012, 220). Zudem zeigen sich noch ausbaufähige Verbindungen zwischen Fachunterricht und außerunterrichtlichen Elementen. Starke Bemühungen sind in der Schulentwickungsarbeit und in der Kooperation von Lehrkräften und anderem pädagogischem Personal zu verzeichnen. Für die Klientel der ganztags Lernenden ergeben sich keine problematischen Auswirkungen auf das Familienleben, eher Erleichterungen der Vereinbarkeit von Beruf und Familie.

21 Klassenmanagement - Unterrichtsqualität    

Die Verbindung von Lehrerpersönlichkeit und Unterrichtsqualität gilt als besonders komplex. Aufschlussreiche Beispiele als Forschungsbefund liegen vor(vgl. WEINERT 1996, 142, 143-144; WEINERT-HELMKE 1997; WELLENREUTHER 2004, 245-246; SEIBERT 2012, 236).

  • Nach WEINERT(1996, 142) sind eine solide Wissensbasis, lernwirksame Arbeitstugenden und eine hohe Selbstmotivierung zum eigenen Lernen Basis für eien Effektivität von Unterricht.
  • WEINERT-HELMKE(1997; WELLENREUTHER 2004, 245-246) gehen von einem ausgeprägten Selbstvertrauen Lernender, einer positiven Einstellung zum Lernen und Lehrenden mit überdurchschnittlichen Kompetenzen einer Klassenführung aus. Informationen konnten klar vermittelt werden, zu erkennen war eine hohe Motivationsqualität. Eine Variabilität von Lehr- und Lernformen konnte festgestellt werden, die Bedeutung des Klassenklimas wurde als wesentlich angesehen.
  • WEINERT(1996, 143-144) sieht als einen besonders wirksamen Unterricht, in dem didaktische Hilfestellungen für spezielle Lernprobleme einzelner Schüler zu Anwendung kommen. Überdurchschnittliche Lernleiteungen konnten nur erreicht werden, wenn diagnostische und didaktische Kompetenzen bei Lehrenden vorhanden waren. Lernwirksam war der Unterricht, wenn Lehredne komplexe professionelle Fähigkeiten aufwiesen und diese auf die Bedürfnisse und Probleme einzelner Schüler im Unterricht anwenden konnten.
Lernwirksamer Unterricht ist gekennzeichnet durch effektive Lernzeit, lernförderndes Klassenklima, sinnstiftende Kommunikation, angemessenen Methodenreichtum, individuelle Förderung, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartung und vorbereitete Lernumgebungen. Dies weist auf die Komplexität von Unterricht hin. Klasse/Lernende und Lehrende bedingen einander(vgl. SEIBERT 2013, 236).

KOUNIN(1976) weist in seiner Studie "Techniken der Klassenführung" auf den Zusammenhang von Lernerfolg und Klassenführung hin, wobei dieses Konzept eine lehrerdominierende Sichtweise aufweist. Die folgenden Prinzipien ergeben Hinweise auf eine effektive Klassen- bzw. Gruppenführung(vgl. SEIBERT 2012, 237).

  • Allgegenwärtigkeit der Lehrenden,
  • Mehrdimensionalität im Unterricht,
  • Dynamik und Reibungslosigkeit,
  • sachlogischer didaktisch-methodischer Unterrichtsaufbau,
  • Gruppenaktivierung,
  • Übergangsmanagement und
  • Erkennen von Über- und Unterforderung.
Classroom-Management setzt in Fortsetzung von optimaler Klassenführung ein aktives Schülerbild voraus und versteht Lernen als individuellen Konstruktionsprozess. Neben kognitiven Lernzielen werden soziale, affektive und psychomotorische Ziele verfolgt, womit Lehrende, Lernende und Eltern in die Lehr- und Lernverantwortung genommen werden.

Damit ergibt sich eine Öffnung des Unterrichts mit qualitätsvoller Unterrichtung, einem methodisch-didaktischen Repertoire und Aktivitäten wie Erkundungen und Praktika, Festen und Ritualen, Beratung und Schulentwicklung. Verantwortung in der Schule wird als gemeinsame Aufgabe aller beteiligten Personen angesehen und zielt auf eine Optimierung von Unterricht, Beziehungsstrukturen aller Beteiligten und einer gemeinsamen Verantwortung für Schule hin.

Classroom-Management beinhaltet ein Grundverständnis des Bildungs- und Erziehungsauftrages, indem es sich auf die Selbstwirksamkeit der beteiligten Personen bezieht, Lernfelder und -umgebungen gestaltet, Unterrichtsverfahren verbessert und schulische Leistungen sichert und kritisch würdigt(vgl. WELLENREUTHER 2004, 252; SEIBERT 2012, 238).

Vorüberlegungen für ein Classroom-Management betreffen

  • das Klassenzimmer mit Arbeitsmaterialien, technischer Ausrüstung, Sauberkeit und Hygiene sowie
  • die Vorbereitung des Unterrichts mit der Planung von Inhalten, Motivierung der Lernenden, Aufgabenstellungen, Wiederholungen, Aufzeichnungen der Unterrichtsbeobachtung und Hinweisen für zukünftiges Handeln.
An dieser Stelle muss auf die standortbezogene Schulentwicklung hingewiesen werden, die insbesondere in diesem Kontext die Unterrichtskultur, Unterrichtskonzeption und Schülerpersönlichkeiten betreffen.

Abhängig sind die Gestaltung und Zielsetzung eines erfolgreichen Classroom-Managements von der Professionalität der Lehrenden wie dem Expertenwissen, pädagogischer Kompetenz, Wert auf Sprache, sinnstiftender Kommumnikation, klaren Regeln und Grenzen, Methodenvielfalt und einer Dynamik von Aktivität und Entspannung des Lernpozesses(vgl. SEIBERT 2012, 240).

Familie    

22 Familienerziehung    

Familienerziehung stellt neben einem wesentlichen Schutz- und Anregungsfaktor auch eine Risikoquelle dar(vgl. FUCHS 2012, 323). Als erste grundlegende Form sozialen Handelns ermöglicht bzw. erschwert oder verhindert die Familie Lern- und Bildungsprozesse(vgl. MOLLENHAUER 2006, 609). Biographien spielen daher eine wichtige Rolle.

Familienerziehung wurde lange in der Erziehungswissenschaft kaum beachtet(vgl. MACHA 2004, 41; ECARIUS 2007, 137). Seit den neunziger Jahren wird der Zusammenhang von Familie und Erziehung stärker beachtet, wobei die Sozialgeschichte und das politische System von Interesse sind(vgl. FUCHS 2012, 324).

Sozialgeschichtlich zeigt es sich, dass jede Zeit ihr typisches Erziehungssystem mit Erziehungsregeln besitzt. Gesellschaftliche Verhältnisse und zeitgeschichtliche Strukturen beeinflussen Familienerziehung(vgl. NAVE-HERZ 2009). Bis in die fünfziger Jahre herrschte eine hierarchisch-autoritäre und ptatriarchalische Erziehungskultur, erst in der Folge kam es zur Berücksichtigung der Bedürfnislage der Heranwachsenden(vgl. HAMANN 2000, 28). Selbständigkeit und Förderung eines freien Willens wurden berücksichtigt. In den sechziger Jahren kam es zu einer verstärkten Liberalisierung, Autonomiebestrebungen und Umbrüchen gesellschaftlicher Phänomene. Bildungszugänge für beide Geschlechter führen zu neuen Möglichkeiten bei biographischen Wahlentscheidungen wie etwa bei der Schul-, Studien- und Berufswahl sowie partnerschaftlichen Lebensformen. "Das Erziehungsmuster des Verhandlungshaushalts wird so gerade von gesellschafgtlichen Entwicklungen der Individualisierung getragen"(FUCHS 2012, 324). Dies gilt übrigens auch für völlig andere politisch-ideologisch-ökonomische Systeme(vgl. ECARIUS-KRÜGER 1997, 137-160).

Das politische System erzeugt allerdings ambivalente Strukturen von Familienerziehung, so etwa als Ort emotionaler Erziehung und Vermittlung von Überlebensstrategien im Alltag in totalitären Systemen(vgl. NICKEL 1991, 607). In demokratischen Systemen dagegen gehört es zu den Erziehungszielen, Selbständigkeit, Partizipation, Bildung, eigenständige Freizeitgestaltung, selbstbestimmter Umgang mit Medien und Konsum zu gestalten(vgl. DU BOIS-REYMOND 2007, 130). Heranwachsende werden früh junge Erwachsene mit Phasen einer Erprobung von Eigenbestimmung(vgl. ECARIUS 2009).

Familienerziehung ist demnach ein anspruchsvolles Konzept mit komplexen Interaktionsstrukturen(vgl. FUCHS 2012, 325). Autonomie und Heteronomie zwischen Eltern und Kindern, Selbstvertrauen und Stärkung der Persönlichkeit und Bedürfnis nach Rat und Unsicherheit stellen einen Balanceakt für Eltern und Heranwachsende dar(vgl. WALPER-WENDT 2009, 310). Zudem liegt Familienerziehung auch im Spannungsfeld von familiärer Intimität und staatlicher Einflussnahme, etwa bei sozial-, familien- und bildungspolitischen Entscheidungen.

Pädagogische Aspekte finden sich beíspielhaft in der Beschreibung der Familie als Ehesystem, Kindersystem und Eltern-Kind-System(vgl. MOLLENHAUER-BRUMLIK-WUDTKE 1975).

Heute wird Familienerziehung als familiale Generationsbeziehung in einer spezifischen Form von Interaktion zwischen den verschiedenen Generationen bezeichnet. Heranwachsenden wird in Familien stärker als in Bildungsinstitutionen die Möglichkeit eigenaktiver Handlungen ermöglicht(vgl. LIEGLE 2001, 514-515).


Familie ist demnach als langfristig wichtigster Ort der Erziehung und Bildung anzusehen, weshalb sie nicht nur in der Kindheit, auch im Jugendalter von zentraler Bedeutung ist(vgl. FUCHS 2012, 326).
Über 90 Prozent der Heranwachsenden haben trotz Autonomiebestrebungen und mitunter Disharmonien ein gutes Verhältnis zu ihren Familien und 76 Prozent gehen davon aus, dass man eine Familie benötigt, um ein gutes Leben führen zu können(vgl. SHELL DEUTSCHLAND HOLDING 2010, 46).

Allerings darf man auch nicht übersehen, dass soziale Probleme wie Armut und Gewalt psychosoziale Entwicklung von Heranwachsenden hemmen(vgl. LAMNEK-LUEDTKE-OTTERMANN 2006). Hilfreich sind in jedem Fall Beratung, Hilfestellungen sowie Elternbildungsprogamme, auf die im Folgenden einzugehen ist.

23 Elternbildungsprogramme    

"Die Thematisierung der Bildung von Eltern und die Debatte ihrer Erziehungskompetenzen spiegeln in der Regel gesamtgesellschaftliche Entwicklungen wider"(HARTUNG-SAHRAI 2012, 327; vgl. HOFFMEISTER 2008, 203-230). Die Unterstützung durch Elternbildung in Zeiten eines gesellschaftlichen Wandels - etwa in einer Wissensgesellschaft, Globalisierung, Industrialisierung und/oder einer Kompetenzdiskussion - kann auch als normative Frage gestellt werden, geht es in der Folge dann um eine Initiierung einer gesellschaftlichen Veränderung. In diesem Kontext ergeben sich Reaktionen im Fernsehen, der Tagespresse, einer Ratgeberliteratur, in Kooperationen mit Kindergarten und Schule("Elternarbeit") und Elternkursen im quartären Bildungsbereich(vgl. HURRELMANN 2006, 103-110).

Erste Versuche einer Mütterschule stammen im 19. Jahrhundert von Friedrich FRÖBEL, in der Folge konkret 1917 von Luise LAMPERT in Stuttgart("Mütterschulbewegung"). Hier und später bis zum Nationalsozialismus werden Kenntnisse in der Hygiene, Ernährung, Säuglings- und Kinderpflege, später Näh- und Kochkurse vermittelt. Im Nationalsozialismus hatte ab 1935 in Deutschland der "Mütterdienst im Deutschen Frauenwerk" die alleinige Berechtigung zur Durchführung von Kursen, verbunden mit politisch normativen und ideologischen Zielen einer Elternerziehung. Ab den fünfziger Jahren ändert sich das Selbstverständnis auf Grund der besseren Lebensverhältnisse, ab den siebziger Jahren wird von Familienbildung oder Elternbildung gesprochen. Kindeswohl und Persönlichkeitsentwicklung spielen numehr eine Rolle(vgl. HARTUNG-SAHRAI 2012, 328). Träger einer Elternbildung werden ab den achtziger Jahren vorwiegend kirchliche Bildungswerke, Verbände der freien Wohlfahtspflege und/oder private Vereine.

Inzwischen verbergen sich eine große Anzahl von Angeboten in verschiedensten Zugängen, Formaten und für vielfältige Zielgruppen. Neben öffentlichen und privaten Beratungstellen entsteht durch eine gesundheitswissenschaftliche Forschung auch ein Zugang zu sozial benachteiligten Gruppierungen(vgl. BAUER-BITTLINGMAYER 2005, 263-280; HARTUNG-KLUWE-SAHREI 2010). In die Pflicht kommen bzw. bleiben Kindergärten, Kindertagesstätten und Schulen.

Eine zielgruppenspezifische Konzeption erweist sich inzwischen als sinnvoll.

Differenziert werden kann nach bestimmten Kategorien(vgl. TSCHÖPE-SCHEFFLER 2006, 275-277):

  • Alter bzw. Entwicklungsphasen von Kindern - Säugling, Kleinkind, Vorschulkind, Schulkind und Heranwachsender,
  • Familiensituationen - Bildungsstand, Berufstätigkeit, Migration und Ein-Elternsituation/Alleinerziehertum,
  • Methoden der Elternbildung - Eltern-Kind-Gruppe, Elterngesprächskreis und videogestützte/textgestützte Kommunikation und
  • Anbindungen an die Lebenswelt/Settings - Kindergarten, Kindertagesstätten, Horte, Schulen, und Nachbarschaft.
Programme von Eltern- bzw. Familienbildung können sich durch Schwerpunktbildungen in Fragen der Gesundheit, sozialen Lage, Lernhilfe und praktischen Erziehungsfragen unterscheiden.

Tageseinrichtung    

24 Horterziehung    

Zu den unterschiedichen Einrichtungen einer Kindertagesbetreuung gehört der Hort, der als Betreuungs- und Bildungsangebot für Kinder ab deren Schuleintritt sich bezieht(vgl. BERRY 1997, 40; STECHER 2012, 338).

Ursprünglich ist der Hort als eine kompensatorische Betreuungseinrichtung konzipiert, in denen in der Regel beide Elternteile erwerbstätig sind und die Institution weniger schulischen Belangen als der Einübung von Alltagspraktiken zuzurechnen ist(vgl. BALLUSECK 1997, 15). Schule und Hort sind damit an sich getrennte Erziehungsbereiche. Nunmehr steht der Hort in Konkurrenz zu den Ganztagsschul-Angeboten(vgl. KESBERG-ROLLE 2004; ESCH/STÖBE-BLOSSEY 2005, 15).

Der Hort als Betreuungs- und Bildungseinrichtung versteht sich nunmehr als Institution zur Unterstützung von Kindern und Heranwachsenden, mit belastenden Ereignissen und Krisen besser umgehen zu können, adaptive Lernstrategien zu fördern("Lernen lernen"), den Körper positiv zu erfahren und Verantwortungsbewusstsein zu steigern, Damit weist die Bildungsarbeit im Hort auch auf non-formale und informelle Bildungsprozesse(vgl. STECHER 2012, 340). Kritisch ist die Funktion vom Horterziehungspersonal in seiner Aufgabe als "Hilfslehrer" bei der Hausaufgabenbetreuung und Vorbereitung auf Schularbeiten zu sehen. Als sozialpädagogisches Instrumentarium verbleibt ein Unterschied zur schulischen Bildungsarbeit(vgl. STECHER 2012, 340). Allerdings muss man festhalten, dass mit den(neuen)Bildungsaufgaben des Horts sich das Verständnis von Betreuung verändert. Die Begrifflichkeit bezieht sich auf Hilfe, Fürsorge, soziale Unterstützung und/oder Sorge.

Betreuung wird damit Vermittlungsaufgabe zwischen Erziehung und Bildung im Kontext von Sorge(vgl. HOMFELDT-SCHNEIDER 2008, 495-503; STECHER 2012, 341).

Vielfältig sind die institutionellen Formen von Horten(vgl. HÖSSL-PELZER 1999, 9-20; STECHER 2012, 339):

  • eigenständige Horte mit Kindern vom (Grund-)Schulalter,
  • Kindertageseinrichtungen mit Hortgruppen mit altersübergreifenden Grupppen(Vorschul- und Schulalter),
  • Schulhorte mit Hortgruppen im Schulgebäude bzw. organisatorisch der Schule zugeordnet und
  • offene Angeboten mit Kindern und Heranwachsenden mit freiwilliger Teilnahme.
Jugendhilfe    

25 Schulsozialarbeit    

Schulsozialarbeit wird seit den sechziger Jahren diskutiert und wird mitunter unterschiedlich in seiner Begrifflichkeit etwa als Sozialarbeit in der Schule, Soziale Arbeit in der Schule, schulbezogene Jugendsozialarbeit und/oder sozialpädagogisches Handeln in der Schule verwendet. Im Kontext zum internationalen Diskurs zu "school social work" und dem österreichischen und Schweizer Begriff setzt sich "Schulsozialarbeit" als Begriff im deutschsprachigen Raum durch(vgl. MAAS 1966, 55-56; OLK-SPECK 2009, 910-927; SPECK-OLK 2010, 309-346; VYSLOUZIL-WEISSENSTEINER 2000).

Die Begründung liegt im Ausgleichen von Defiziten des Schulsystems und zur Chancengleichheit(vgl. ABELS 1971, 359; SPECK 2012, 359).


Als Grundkonsens gilt das Verständnis, dass das Arbeitsfeld an der Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe mit sozialpädagogischen Fachkräften vorhanden ist, wobei mit Lehrenden und Eltern verbindlich und gleichberechtigt kooperiert wird.

Ziel ist die soziale Förderung Lernender, Vermeidung von Bildungsbenachteiligungen und Beratung aller an dem Erziehungsprozess Beteiligter sowie die Förderung einer schülerfreundlichen Umgebung(vgl. DRILLING 2009; SPECK 2012, 359).


Zur Schulsozialarbeit gehören jedenfalls ein breites Angebot mit Präventions- und Interventionsmaßnahmen, wobei die Praxis in der Regel noch vielfältiger ist.

Das Arbeitsangebot zeigt sich allgemein in

  • der Beratung und Begleitung/Unterstützung von Einzelschülern,
  • der sozialpädagogischen Gruppenarbeit,
  • der Kooperation und Beratung von Lehrenden und Eltern,
  • offenen Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangeboten,
  • der Mitwirkung an Unterrichtsprojekten und in schulischen Gremien sowie
  • bei der Vernetzung mit dem Gemeinwesen(vgl. BAIER-DEINET 2011; SPECK 2012, 359).
Erziehungsaspekte zeigen sich in individuellen und gruppenbezogenen Förder- und Unterstützungsangeboten für unterschiedlichste Zielgruppen(vgl. RADEMACHER 2002, 9-29; SPECK 2012, 362).

Kritisch werden im Diskurs die Vorgaben von Politik und Verwaltung für Akteure der Schulsozialarbeit vermerkt. Als riskant wird die Freiwilligkeit der Inanspruchnahme und Anerkennung der Schulsozialpädagogen angesehen(vgl. SPECK 2012, 360).

Zu beachten ist die Bedeutung der Vermittlerrolle von Schulsozialarbeit mit ihren Akteuren zwischen Schüler- und Lehrerschaft, die Reduzierung abweichenden Verhaltens, veränderte Einstellungen der schulischen Akteursgruppen und vermehrte Gespräche mit Eltern zu Bildungs- und Erziehungsfragen(vgl. BOLAY 2004, 18-39; OLK-SPECK 2009; SPECK-OLK 2010).

Literaturhinweise    

Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder zitiert werden.


Abels H.(1971): Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten, in: Soziale Welt 28/3, 347-359

Aebli H.(1997): Grundlagen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage, Stuttgart

Adorno Th.W.(1970): Erziehung nach Auschwitz, in: Adorno Th.W.(1970): Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt/M., 88-104

Alheit P.(2009): "Diskurspolitik": Lebenslanges Lernen als postmodernes Machtspiel, in: Alheit P.-v. Felden H.(Hrsg.): Lebenslanges Lernen und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung, Wiesbaden, 77-88

Alheit P.-Dausien B.((2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne und lebenslanges Lernen, in: Tippelt R.(Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 565-588

Apel H.-J.(2002): Herausforderung Schulklasse. Klassen führen-Schüler aktivieren, Bad Heilbrunn

Apel H.-J.(2004): Aufgabe und Verantwortung - Zu Möglichkeiten, Grenzen und Notwendigkeiten eines Erziehenden Unterrichts, in: Koch I.-Schorch G.(Hrsg.): Erziehender Unterricht. Ein Problemfeld, Bad Heilbrunn, 113-122

Appel S.-Rutz G.(1998): Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation, Schwalbach/Ts.

Appelt E.(Hrsg.)(2009): Gleichstellungspolitik in Österreich. Eine kritische Bilanz, Innsbruck-Wien-Bozen

Arnold K.-H.(2007): Generalisierungsstrukturen der kategorialen Bildung aus der Perspektive der Lehr-Lernforschung. in: Koch-Priewe B./Stübig F./Arnold K.-H.(Hrsg.): Das Potential der Allgemeinen Didaktik, Weinheim, 28-42

Arnold K.-H./Brodhäcker S.(2012): Lernen und Erziehen, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 26-30

Ausubel D.P.(1974): Psychologie des Unterrichts, Bd. 1-2, Weinheim

Baier F.-Deiner U.(2011): Praxisbuch Schulsozialarbeit: Methoden, Haltungen und Handlungsorientierungen für eine professionelle Praxis, Opladen

Baker B.-Heyning K.E.(Hrsg.)(2004): Dangerous Coagulations? The Uses of Foucault in the Study of Education, New York

Baltes P.(2001): Dsa Zeitalter des permanent unfertigen Menschen: Lebenslanges Lernen nonstop?, in: Politik und Zeitgeschichte 36/2001, 24-32

Balluseck H.v.(1997): Zur Entwicklung von sozialpädagogischen Angeboten für Schulkinder in Deutschland von 1945 bis heute, in: Berry G.-Pesch I.(Hrsg.-): Welche Horte brauchen Kinder? Ein Handbuch, Neuwiord-Berlin, 11-25

Bandura A.(1973): Social learning theory of aggression, in: Knutson J.F.(Hrsg.): The control of aggression: implications of basic research, Chicago, 201-250

Bastian J.(2004): Erziehender Unterricht, in: Pädagogik, H. 56/9, 3

Bauer J.(2008): Lob der Schule: Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern, München

Bauer U.(2012): Sozialisation und Erziehung, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rauch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 22-26

Bauer U.-Bittlingmayer U.H.(2005): Wer profitiert von Elernbildung? Who Benefits from Parent Traning?, in: Zeitschrift für Sozilogie der Erziehung und Sozialisation, 25/3, 263-280

Bauer U.-Bittlingmayer U.-Scherr A.(Hrsg.)(2012): Handbuch Bildungs- und Erziehungssoziologie, Wiesbaden

Bauer U.-Hurrelmann K.(2007): Sozialisation, in: Tenorth H.-E./Tippelt R.(Hrsg.): Lexikon Pädagogik, Weinheim-Basel, 672-675

Baumrind D.(1971): Current patterns of parental authority, in: Developmental Psychology 4, 1-101

Baumrind D.(1991): Parenting styles and adolescent development, in: Lerner R.M./Petersen A.C./Brooks-Gunn J.(Hrsg.): Encyklopaedia of adolescence(Vol. II), New York, 746-758

Benner D.(1993): Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik, Weinheim-München

Berry G.(1997): Dre Hort im Spiegel der Ländergesetze, in: Berry G.-Pesch I.(Hrsg.): Welche Horte brauchen Kinder? Ein Handbuch, Neuwied-Berlin, 33-50

Biesta G.J.J.(2006): Beyond Learning: Democratic Education for Human Futures, Boulder

Biesta G.J.J.(2010): Good Education an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy, Boulder

Bertrand Y.(1995): Contemporay Theories and Practice in Education, Madison-Biesta

Bessoth R.(1989): Verbesserung des Unterrichtsklimas, Neuwied

Bolay E.(2004): Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Forschungsstand und Forschungsbedarf, in: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 35/2, 18-39

Bolay E.-Flad C.-Gutbrod H.(2003): Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit. Eine empirische Studie zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Nr. 7, Stuttgart

Bolder A.-Epping R.-Klein R.-Reutter G.-Seiverth A.(2010): Die Fragen der neuen Lebensläufe und die Antworten der Erwachsenenbildung, in: Bolder A.-Epping R.-Klein R.-Reutter G.-Seiverth A.(Hrsg.): Neue Lebnslaufregimes-neue Konzepte der Bildung Erwachsener?, Wiesbaden, 9-24

Boshier R.(2005): Lifelong Learning, in: Englisch I.M.(Hrsg.): International Encyclopedia of Adult Education, Houndmills-New York, 373-378

Böhme J.(2009): Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraumes, Wiesbaden

Brezinka W.(1974/1977): Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, München

Brezinka W.(1976): Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, München-Basel

Brezinka W.(1987): Tüchtigkeit: Analyse und Bewertung eines Erziehungsziels, München

Brezinka W.(1991): Erziehungsziele in der Gegenwart. Problematik und Aufgaben für Familien und Schulen, Donauwörth

Brenzinka W.(1990): Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. Analyse, Kritik, Vorschläge, München-Basel

Bruner J.S.(1965): The act of discovery, Harvard Education Rev., New York

Brunstein J.C.-Spörer N.(2010): Selbstgesteuertes Lernen, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 751-759

Buchmayr M.(2008): Geschlecht lernen. Gendersensible Didaktik und Pädagogik, Innsbruck-Wien-Bozen

Burkhart G.(1986): Maturantenkarrieren. Ergebnisse einer Langzeitstudie über die Status- und Bewusstseinentwicklung der Kärntner Maturanten von 1973(Forschungsbericht), Klagenfurt

Christiani R.(2009): Was iost Erziehender Unterricht?, in: Friedrich Jahresheft XXVII 2009, "Erziehen-Klassen leiten", Seelze, 75

Coles R.((1998): Moralische Intelligenz oder Kinder brauchen Werte, Berlin

Council of Europe(1973): Permanent Education. Basis and Essentials, Strasbourg

Curren R.(Hrsg.)(2007): Philosophy of Education: An Anthology, Malden-Oxford-Carlton

Czerwanski A.(2004): Erziehender Unterricht. Begriffliche Klärung und Perspektiven der Umsetzung, in: Pädagogik H. 56/9, 6-9

Denzin N.K.(2009): Childhood socialization, New Brunswick

Dewey J.(1916): Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York

Dichatschek G.(2008): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

Dichatschek G.(2007): Lebens- und Lernbedingungern von Kindern und Heranwachsenden in der EU. Eimn Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen der "Education für Democratic Ctizenship", in: Erziehung und Unterricht 1-2/2007, 129-138

Dichatschek G.(2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, 56. Jg., Heft 7/8 2005, 126-130

Dienelt K.(1999): Pädagogische Anthropologie. Eien Wissenschagftstheorie, Köln-Weimar

Dippelhofer-Stiem B./Lind G.(Hrsg.)(1987): Studentishes Lernen im Kulturvergleich. Ergebnisse einer international vergleichenden Längstschnittstudie zur Hochschulsozialsation, Weinheim

Dohmen G.(1996): Lifelong Learning. Guidelines for a Modern Education Policy, Bonn

Döring K.W.(2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim-Basel

Dörpinghaus A.-Poenitsch A.-Wigger L.(2009): Einführung in die Theorie der Bildung, Darmstadt

Drillimng M.(2009): Schulsozialarbeit - Antworten auf veränderte Lebenslagen, Bern

Drinck B.(2012): Anthropologie und Erziehung, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 91-94

Du Bois-Reymond M.(2007): Europas neue Lerner, Opladen

Du Bois-Rexmond M./Büchner P./Krüger H.-H./Ecarius J./Fuhs B.(1994): Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich, Opladen

Dummann K.-Jung K.-Lexa S.-Niekrenz Y.(2007): Einsteigerbuch Hochschullehre. Aus der Praxis für die Praxis, Darmstadt

Durkheim E.(1972): Erziehung und Soziologie, Düsseldorf(Paris 1922)

Ecarius J.(2002): Familienerziehung im historischen Wandel, Opladen

Ecarius J.(2007): Familienerziehung, in: Ecarius J.(Hrsg.): Handbuch Familie, Wiesbaden, 137-156

Ecarius J.(2009): Jugend und Familie. Eine Einführung, Stuttgart

Ecarius J./Krüger H.-H.(1997): Machtverteilung. Erziehung und Unterstützungsleistungen in drei Generationen. Familiale Generationsbeziehugnen in ostdeutschland, in: Krappmann L.(Hrsg.): Alt und Jung. Spannungen und Solidarität zwischen den Generationen, Frankfurt/M., 137-160

Eibel-Eibesfeldt I.(1984): Die Biologie des menschlichen Verhaltens. Grundriss der Humanbiologie, München

Egger R.(2012): Lebenslanges Lernen in der Universität. Wie funkioniert gute Hochschullehre und wie lernen Hochschullehrende ihren Beruf, Heidelberg-Berlin

Erikson E.H.(1973): Identität und Lebenszyklus, Frankfurt/M.

Erpenbeck J.-von Rosenstiel I.(2003): Einführung, in: Erpebeck J.-von Rosenstiel I.(Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung, Stuttgart, IX-XI

Esch K./Stöbe-Blossey S.(2005): Bildung und Erziehung im Strukturwandel-Dienstleistungen für Kinder, in: Esch K./Mezger E./Stöbe-Blossey S.(Hrsg.): Kinderbetreuung-Dienstleistung für Kinder: Handlungsfelder und Perspektiven, Wiesbaden, 11-28

Esslinger-Hinz I.(2012): Schulpädagogik, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 66-70

European Commission(1995): Teaching and Learning. Towards the Learning Society, Brussels

Europian Union/EU(2000): A Memorandum of Lifelong Learning, Brussels

Faulstich P.(2003): Weiterbildung. Begründungen lebensentfaltender Bildung, München

Fend H.(1981): Theorie der Schule, München-Wien-Baltimore

Fend H.(1990): Vom Kind zum Jugendlichen. Der Übergang und seine Risiken, Bern

Fend H.(1996): Schulkultur und Schulqualität, in: Zeitschrift für Pädagogik, 34. Beiheft, 85-97

Fend H.(2001): Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe, Opladen

Field J.(2002): Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke on Trend

Fleige M.(2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwicklende und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger, Münster

Ferchhoff W.(2007): Jugend und Jugendkulturen im 21. Jahrhundert. Lebensformen und Lebenstile, Wiesbaden

Forneck H.J.(2005): Selbststeuerung und Lernen-Umrisse eines integrativen Konzepts selbstgesteuerten Lernens, in: Forneck H.J.-Klingovsky U.-Kossack P.(Hrsg.): Selbstlernumgebungen. Zur Didaktik des selbstsorgenden Lernens und ihrer Praxis, Baltmannsweiler, 6-48

Foucault M.(2000): Die Gouvernementalität. in: Bröckling U.(Hrsg.): Gouvernementalität der Gegenwart: Studien zur Ökonomisierung des Sozialen, Frankurt/M., 41-67

Framhein G.-Langer J.(Hrsg.)(1984): Student und Studium im interkulturellen Vergleich. Students Worlds in Europe, Klagenfurt

Franiek S.-Reichle B.(2007): Elterliches Erziehungsverhalten und Sozialverhalten im Grundschulalter, in: Kindheit und Entwicklung 16, 240-249

Frech S./Kuhn H.-W./Massing P.(2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/Ts.

Friebe J.(2007): Weiterbildung in einer alternden Gesellschaft. Bestandsaufnahme der demographischen Entwicklung des Lernens im höheren Lebensalter und der Perspektiven für die Weiterbildung, Bonn

Fuchs Th.(2012): Familienerziehung, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmaier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 323-327

Geiger Th.(1930/1974): Erziehung als Gegenstand der Soziologie, in: Hurrelmann K.(Hrsg.): Soziologie der Erziehung, Weinheim-Basel, 85-108

Geiger R.I.(2004): Knowledge and Money. Research Universities and the Paradox of the Marketplace, Stanford

Gellner E.(1995): Nationalismus und Moderne, Berlin

Gerlach C.(2000): Lebenslanges Lernen. Konzepte und Entwicklungen, Köln

Georg W.(Hrsg.)(2006): Soziale Ungleichheit im Bildungssystem, Konstanz

Giesecke H.(2001): Was Lehrer leisten. Portrait eines schwierigen Berufes, Weinheim-München

Giroux H.(1991): Postmodernism, feminism, and cultural politics: Redrawing educational boundaries, Albany

Göhlich M.-Zirfas J.(2007): Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff, Stuttgart

Graf P./Fernandez-Castillo A.(Hrsg.)(2011): Schüler auf dem Weg nach Europa. Interkulturelle Bildung und Mehresprachigkeit, Bad Heilbrunn

Gruber E.-Wiesner G.(Hrsg.)(2012): Erwachsenenpädagogische Kompetenzen stärken. Kompetenzbilanzierung für Weiterbildner/innen, Bielefeld

Grusec J.E.-Hastsings P.D.(2008): Handbook of Socialization. Theory and Research, London

Gudjons H.(2003): Pädagogisches Grundwissen. Überblick-Kompendium-Studienbuch, Bad Heilbrunn

Gudjons H.(2007): Schulleben als Schulkultur-Lernumgebungen gestalten, in: Pädagogik, Heft 7-8, 42-47

Gutmann A.(1999): Democratic Education. With a New Preface and Epilogue, Princeton

Göhlich M.(2005): Schulkultur, in: Apel H.-Sacher W.(Hrsg.): Studienbuch Schulpädagoghik, Bad Heilbrunn, 99-115

Hamann B.(1982): Pädagogische Anthropologie, Bad Heilbrunn

Hamann B.(2000): Familie und Familienerziehung in Deutschland, Donauwörth

Hartmann M.(2004): Elitensoziologie, Frankfurt/M.-New York

Hartung S.-Kluwe S.-Sahrei D.(2010): Elternbildung udn Elternpartizipation in Settings: Eine programmspezifische udn vergleichende Analyse von Interventionsprogrammen in Kita, Schule udn Kommune, Abschlussbericht Projekt BEEP, Bielefeld

Hasselhorn M.-Gold A.(2006): Pädagogische Psychologie, Stuttgart

Havinghurst R.J.(1972): Development Task and Education, New York

Helmke A.(2004): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern, Seelze

Helsper W.-Böhme J.(Hrsg.)(2008): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Hellmuth Th.-Klepp C.(2010): Politische Bildung. Geschichte-Modelle-Praxisbeispiele, Wien-Köln-Weimar

Helmke A.(2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber

Hentig H.v.(1996): Bildung. Ein Essay, München

Hentig H.v.(2003): Die vermessene Bildung. Die ungewollten Folgen von TIMSS und PISA, in: Neue Sammluing, 2, 211-233

Heyse V.-Erpenbeck J.(2009): Kompetenztraining. Informations- und Trainingsprogramme, Stuttgart

Hoffmeister D.(2008): Randale in der Keimzelle, in: Ahrens J.-Beer R.-Bittlingmayer U.H.-Gerdes J.(Hrsg.): Beschreiben und/oder Bewerten I. Normativität in sozialwissenschaftlichen Forschungsfeldern, Münster, 203-230

Hollenstein E.-Tillmann K.J.(Hrsg.)(2000): Schulsozialarbeit. Studium, Praxis und konzeptionelle Entwicklungen, Hannover

Holtappels H.G.(2005): Ganztsgsschulen entwickeln und gestalten - Zielorientierungen und Gestaltungsansätze, in: Höhmann K.-Holtappels H.G.-Kamski I.-Schnetzer T.(Hrsg.): Entwicklung und Organisation von Ganztagsschulen. Anregungen, Konzepte, Praxisbeispiele, Dortmund, 7-44

Holtappels G.G.(2012): Ganztagsschule, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, 218-222

Holtappels H.G.-Klieme E.-Rauschenbach T.-Stecher L.(Hrsg.)(2007): Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausganfserhebung der "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen"(StEG?), Weinheim-München

Homfeldt H.G.-Schneider M.(2008): Betreuung, in: Coelen T./Otto H.-U.(Hrsg.): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch, Wiesbaden, 495-503

Hörburger F.(1967): Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Wien-München

Hössl A.-Pelzer S.(1999): Infrastruktur für Schulkinder-Anlaghe einer regionalen Studie zum Hortbesuch, in: Hössl A.-Klelermann D.-Lipski J.-Plezer S.(Hrsg.): Kevin lieber im Hort oder zu Hause? Eine Studie zur Nachmittagsbetreuung von Schulkindern, Opladen, 9-20

Huber L.(1991): Sozialisation in der Hochschule, in: Hurrelmann K.-Ulich D.(Hrsg.): Neues Handbuch Sozialisationsforschung, Weinheim-Basel, 417-441

Hurrelmann K.(1994): Mut zur demokratischen Erziehung, in: Pädagogik 46, 13-17

Hurrelmann K.(2004): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung, Weinheim-München

Hurrelmann K.(2006): Warum wir Elternschulen und Familienzentren brauchen, in: Biesinger A.-Schweitzer F.(Hrsg.): Bündnis für Erziehung. Unsere Verantwortung für gemeinsame Werte, Freiburg, 103-110

Hurrelmann K.(Hrsg.)(2008): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim-Basel

Hurrelmann K.-Andresen S.(2010): Kinder in Deutschland. 2. World Vision Kinderstudie, Frankfurt/M.

Hurrelmann K.-Unverzagt G.(2008): Kinder stark machen für das Leben, Freiburg

Hurrelmann K.(2012): Bachelor/Master - Sozialisation. Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung, Weinheim-Basel

Ingehart R.(1995): Kultureller Umbruch. Wertwamndfel in der westlichen Welt, Frankfurt/M.

Illeris K.( Hrsg.)(2008): Contemporary Theories of Learning. Learning Theorists in Their Own Words, London

Jürgens B.(1996): Erziehungsziele, Erzieherverhalten und Autopoiese, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-New York-Paris-Wien

Jürgens E.(2003): Die Macht des Lehrers, in: Grundschule Heft 2/2003, 34-37

Kant I.(1803/1984): Über Pädagogik. Hrsg.: von Holstein H., Bochum

Keck R.W.(2004): J.F. Herbarts Theorem vom Erziehenden Unterricht - ein bildungsgeschichtlicher Klärungsversuch, in: Koch I.-Schorch G.(Hrsg.): Erziehender Unterricht. Eine Problemformel, Bad Heilbrunn, 11-21

Kellermann P.(1984): Studienaufnahme und Studienzulassung, Klagenfurt

Kellermann P.(1986): Dominante Phänotypen des Gesdam,tstuenten, in: Kellermann P.: Arbeit und Bildung III, Klagenfurt, 86-120

Kesberg E.-Rolle J.(2004): Wird der Hort zum Auslaufmodell? Hort oder Ganztagsschule: Ergänzung oder Ausschluss?, in: klein & groß, 10, 7-9

Kiper H.(2012): Erziehungsziele, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmaier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 154-160

Klafki W.(1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim

Knörzer M.(2012): Schulalter, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 178-182

Koch I.-Schorch G.(Hrsg.)(2004): Erziehender Unterricht. Eine Problemformel, Bad Heilbrunn

Kohli M.(1985): Die Institutionalisierung des Lebenslaufs. Historische Befunde und theoretische Argumente, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 37/1, 1-29

Kounin J.S.(1976): Techniken der Klassenführung, Bern-Stuttgart

Krautz J.(2009): Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie, München

Kruse J.(2001): Erziehungsstil und kindliche Entwicklung. Wechselwirkungsprozesse, in: Walper S.-Pekrun R.(Hrsg.): Familie und Entwicklung. Aktuelle Perpektiven der Familienpsychologie, Göttingen, 63-83

Kuhlmann C.(2013): Erziehung und Bildung. Einführung in die Geschichte und Aktualität pädagogischer Theorien, Wiesbaden

Lamnek S.-Luedtke J.-Ottermann R.(2006): Tatort Familie. Häusliche Gewalt im gesellschaftlichen Kontext, Wiesbaden

Langer J./Sandberger J.-U.(1987): Zum Wissenschaftsverständnis von Studierenden: Theoretsiche Überlegungen und empirsiche Befunde, in: Dippelhofer-Stiem B./Lind G.(Hrsg.): Studentisches Lernen im Kulturvergleich, Weinheim, 88-106

Lareau A.(2003): Unequal Childhoods. Class, Race And Family Life, Berkley-Los Angeles-London

Lee D.B.(2004): Collegekultur als kulturelles Kapital: Porträt einer amerikanischen Eliteuniversität, in: Hitzler R.-Hornbostel St.-Mohr C.(Hrsg.): Elitenmacht, Wiesbaden, 135-146

Lenhardt G.(1984): Schule und bürokratische Raionalität, Frankfurt/M.

Lenhardt G.(2005): Hochschulen in Deutschland und in den USA, Wiesbaden

Lenhardt G.-Stock M.(2009): Gebildete Stände oder gebildete Bürger? Hochschulbildung und Elitervorstellungen in Deutschland und in den USA, in: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2/2009, 244-257

Lenz W.(2005): Porträt Weiterbildung Österreich, Bielefeld

Lewin K.(1953): Die Lösung sozialer Konflikte, Bad Nauheim

Liebenwein S.(2008): Erziehung und Soziale Milieus. Elterliche Erziehungsstile in milieuspezifischer Differenzierung, Wiesbaden

Liebenwein S.-Weiß S.(2012): Erziehungsstile, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 160-168

Liegle I.(2001): Familiale Lebensformen, in: Otto H.-U./Thiersch H.(Hrsgh.): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik, Neuwied, 508-520

Loch W.(2006): Der Lebenslauf als anthrpologischer Grundbegriff einer biographischen Erziehungstheorie, in: Krüger H.-H./Marotzki W.(Hrsg.): Handbuch erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung, Opladen, 71-90

Lorenz K.(1978): Vergleichende Verhaltensforschung oder Grundlage der Ethologie. Wien-New York

Ludwig J.-Klages B.(2012): Erziehung im Lebenslauf, in: Sandsfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 168-173

Luhmann N.(1997): Erziehung als Formung des Lebenslaufes, in: Lenzen D.-Luhmann N.(Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanoontogenese als Medium und Form, Frankfurt/M., 11-29

Luhmann N.(2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/M.

Macha H.(2004): Auf dem Weg zu einer Theorie der Familienerziehung - empirische und systematische Aspekte, in: Vierteljahrszeitschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 80/2004, 41-65

Macha H.-Mauermann I.(Hrsg.)(1997): Brennpunkte der Familienerziehung, WEeinheim

Mansel J.-Hoffmann D.(2012): Jugendalter, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 183-187

Mansel J.-Hurrelmann K.(2003): Jugendforschung und Sozialisationstheorie. Über Möglichkeiten und Grenzen der Lebensgestaltung im Jugendalter, in: Mansel J.-Griese H.M.-Scherr A.(Hrsg.): Theoriedefizite der Jugendforschung. Standortbestimmung unf Perspektiven, Weinheim-München, 75-90

Marotzki W.(2006): Erziehung, in: Krüger H.-H./Grunert C.(Hrsg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft, Opladen, 146-151

Marx K.(1890/1972): Das Kapital, Bd. I, Berlin

Merkle T.-Wippermann C.(2008): Eltern unter Druck. Selbstverständnisse, Befindlichkeiten und Bedürfnisse von Eltern in verschiedenen Lebenswelten, Stuttgart

Miller-Kipp G.(2007): Erziehung(I); in: Tenorth H.-E./Tippelt R.(Hrsg.): Lexikon der Pädagogik, Weinheim-Basel, 204-206

Mitscherlich A.(1996): Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. Ideen zur Sozialpsychologie, München-Zürich

Mollenhauer K.(1977): Erziehung und Emanzipation: polemische Skizzen, München

Mollenhauer K.(2006): Familie - Familienerziehung, in: Lenzen D.(Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 1, Reibek b. Hamburg, 603-614

Mollenhauer K.-Brumlik M.-Wudtke H.(1975): Die Familienerziehung, München

Moss R.H.-Tickett E.J.(1974): Classroom Environment Scale Manual, Palo Alto

Münchmeier R.(2003): Jugend heute, in: Schweer M.K.W.(Hrsg.): Das Jugendalter. Perspektiven pädagogisch-psychologischer Forschung, Frankfurt/M., 13-26

Nave-Herz R.(1964): Elternschule. Entwicklung und Stand im Rahm,en der institutionellen Elternerziehung in Westdeutschland und Westberlin, Berlin

Nave-Herz R.(2009): Familie heute. Wandel der Familienstrukturen und Folgen für die Erziehung, Darmstadt

Nickel H.(1991): Sozialisation im Widerstand? Alltagserfahrungen von DDR-Jugendlichen in Schule und Familie, in: Zeitschrift für Pädagogik, 37/1991, 603-617

Nohl A.-M.(2010): Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung, Bad Heilbrunn

Nolda S.(2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Nuissl E.-Lattke S.-Pätzold H.(2010): Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung, Bielefeld

Nussbaum M.C.(2000): Women and human development. The capabilities approach, Cambridge

Nussbaum M.C.-Sen A.(Hrsg.)(1993): The Quality of Life, Oxford

OECD(1996): Lifelong Learning for All, Paris

OECD(2001): Bildungspolitische Analyse. Bildung und berufliche Qualifikation, Paris

Oelkers J.(2001): Einleitung in die Theorie der Erziehung, Weinheim

Oelkers J.(2012): Aktuelle Erziehungstheorien, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.-(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 114-121

Oerter R.(1987): Jugendalter, in: Oerter R.-Montada L.(Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch, München-Weinheim, 265-338

Oevermann U.(2005): Wissenschaft als Beruf. Die Professionalisierung wissenschaftlichen Handelns und die gegenwärtige Universitätsentwicklung, in: Stock M.-Werner A.(Hrsg.): Hochschule und Professionen. Die Hochschule, Journal für Wissenschaft und Bildung, Heft 1/2005, 15-51

Olk Th.-Speck K.(2009): Wsa bewirkt Schulsozialarbeit? - Theoretische Konzepte und empirische Befunde an der Schnittfläche zwischen formaler und nonformaler Bildung, in: Zeitschrift für Pädagogik, 55/6, 910-927

Pascarella E.T.-Terenzini P.T.(1991): How College Affects Students. Findings and Insights From Twenty Years of Research(The Jossey-Bass Higher and Adult Education), San Francisco

Petermann U.-Petermann F.(2006): Erziehungskompetenz, in: Kindheit udn Entwicklung 15, 1-8

Pfäffli B.K.(2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien

Piaget J.(1978): Das Weltbild des Kindes, Stuttgart

Platon(1958): Der Staat(politeia), Stuttgart

Postmann A.(1985): Biologie und Geist, Frankfurt/M.

Prange K.(2007): Erziehung als pädagogischer Grundbegriff, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, Paderborn, 193-207

Prange K.(2010): Die Ethik der Pädagogik. Zur Normativität erzieherischen Handelns, Paderborn

Prange K./Strobel-Eisele G.(2006): Die Formen des pädagogischen Handelns. Eine Einführung, Stuttgart

Rademacher H.(2002): Schulsozialarbeit gegen soziale Ausgrenzung. Neue Armut und Bildung, in: Kantak K.(Hrsg.): Schulsozialarbeit: Sozialarbeit am Ort Schule, Berlin, 9-29

Raithel J.-Dollinger B.-Hörmann G.(2007): Einführung Pädagogik. Begriffe Strömungen Klassiker-Fachrichtungen, Wiesbaden

Ramseger J.(1991): Was heißt "durch den Unterricht erziehen"? Erziehender Unterricht und Schulreform, Weinheim-Basel

Rieger-Ladich M.(2002): Mündigkeit als Pathosformel: Beobachtungen zur pädagogischen Semantik, Konstanz

Rogers C.(1983): Freedom to learn for the 80', Columbus

Rost D.(1980): Entwicklungspsychologie für die Grundschule, Bad Heilbrunn

Roth H.(1957): Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover

Roth H.-(1971): Entwicklung Erziehung. Pädagogische Anthroplogie, Bd. 2, Grundlagen der Entwicklungspädagogik, Hannover

Ryans D.G.(1960): Characterstics of teachers, Washington DC

Sameroff A.(2009): The Transactional Model of Dwevelopment. How Children and Contexts Shape Each Other, Washington DC

Sandfuchs U.(2004): Unterricht, in: Keck R.W.-Sandfuchs U.-Feige B.(Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn, 490-491

Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.)(2012): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn

Sandfuchs U.-Zumhasch C.(2012): Schulkultur und Schulklima, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, 213-217

Schaub H.-Zenke K.G.(2007): Wörterbuch Pädagogik, München

Scherr A.(2006): Bildung, Erziehung, Sozialisation, in: Scherr A.(Hrsg.): Soziologische Basics. Eine Einführung für Pädagogen und Pädagoginnen, Weinheim, 23-28

Scherr A.(2009): Jugendsoziologie. Einführung in Grundlagen und Theorien, Wiesbaden

Scherr A.(2012): Erziehungssoziologie, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, 86-90

Schleiermacher F.(1826/1983): Pädagogische Schriften I. Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826, Stuttgart

Schmalt H.-D.(1982): Über das Handeln in Unterrichtssituationen, in: Luhmann N.-Schorr K.E.(Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik, Frankfurt/M., 195-223

Schmidt G.(2000): Wandel und Kontinuitäten. Wohin sich die Arbeitsgesellschaft entwickelt, in: Schüler:Arbeit, H. 2000, 57-61

Schneewind K.A.(2001): Familienpsychologie, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 179-189

Schneewind K.A.-Böhmert B.(2008): Kinder im Grundschulalter kompetent erziehen, Bern

Schneewind K.A.-Ruppert S.(19995): Familien gestern und heute: ein Generationenvergleich über 16 Jahre, München

Schneider F.(1959): Europäische Erziehung. Pédagogie Européene. European Education. Die Europa-Idee und die Theoretische und Praktische Pädagogik, Basel-Freiburg-Wien

Schorch G.(2004): Erziehender Unterricht angesichts "Neuer Lernkultur", in: Koch L.-Schorch G.(Hrsg.): Erziehender Unterricht. Eine Problemformel, Bad Heilbrunn, 63-80

Schröder H.(1999): Theorie und Praxis der Erziehung, München

Schröer A.(2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung, Opladen

Schubert V.(2005): Pädagogik als Vergleichende Kulturwissenschaft. Erziehung und Bildung in Japan, Wiesbaden

Schuetze H.G.(2007): Utopie oder Option? Überlegungen zu einer Politik lebenslangen Lernens, in: Zeitschrift für Hochschulrecht, Hochschulmanagement und Hochschulpolitik, 6.Jg., Heft 6, 177-188

Schuller T./Schuetze H.-G./Istance D.(2002): From Recurrent Education to the Knowledge Society. An Introduction, in: Istance D./Schuetze H.-G./Schuller T.(Hrsg.): International Perspectives on Lifelong Learning, Buckingham, 1-22

Seel N.(2000): Psychologie des Lernens, München

Seinert N.(2012): Klassenführung - Classroom-Management, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 235-241

Shell Deutschland Holding(Hrsg.)(2010): 16. Shell Jugendstudie. Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich. Lizenzausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/M.

Siebert H.(1972): Erwachsenenbildung. Aspekte einer Theorie, Düsseldorf

Skinner B.F.(1973): Wissenschaft und menschliches Verhalten, München

Speck K.(2006): Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit. Konzepte, Rahmenbedingungen und Wirkungen, Wiesbaden

Speck K.(2009): Schulsozialarbeit. Eine Einführung, München-Basel

Speck K.(2012): Schulsozialarbeit, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 358-363

Stecher L.(2012): Horterziehung, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 338-342

Speck K.-Olk Th.(2010): Stand udn Perspektiven der Wirkungs- und Nutzerforshcung zur Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum, in: Speck K.-Olk Th(Hrsg.): Forshcung zur Schulsozialarbeit. Stand und Perspektiven, Weinheim-München, 309-346

Steiner G.(2001): Lernen: 20 Szenarien aus dem Alltag, Bern

Steiner-Khamsi G.(2006): The global politics of educational borrowing and lending, New York

Stock M.(2005): Arbeiter, Unternehmer, Professioneller. Zur sozialen Konstruktion von Beschäftigung in der Moderne, Wiesbaden

Struck P.(1994): Neue Lehrer braucht das Land. Ein Plädoyer für eine zeitgemäße Schule, Darmstadt

Surall F.(2009): Ethik des Kindes. Kinderrechte und ihre theologisch-ethische Rezeption, Stuttgart

Tausch R.(2001): Personenzentrierte Unterrihtung und Erziehung, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 535-544

Tausch R.-Tausch A.(1970/2001): Erziehungspsychologie. Psychologische Vorgänge in Erziehung und Unterricht, Göttingen

Tausch R.-Tausch A.(1963): Erziehungspsychologie, Göttingen

Tenorth H.-E./Tippelt R.(Hrsg.)(2007): Beltz Lexikon Pädagogik, Weinheim-Basel

Terhart E.(Hrsg.)(2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland, Weinheim

Tietgens H.(1994): Lebenslauforientierung als handlungsbegleitendes Konzept für die Erwachsenenbildung, in: Wiater W.(Hrsg.): Erwachsenenbildung und Lebenslauf: Mündigkeit als lebenslanger Prozess, München, 39-41

Tillmann K.-J.(1982): Schulsozualarbeit. Eine Einführung in Praxisansätze und Theoriekonzepte, in: Tillmann K.-J.(Hrsg.): Schulsozialarbeit. Problemfelder und Erfahrungen aus der Praxis, München, 9-41

Tinbergen N.-Koehler O.(1952): Instinktlehre. Stuttgart

Tippelt R.-Faht M.(2012): Erziehungswissenschaft, in: Sandfuchs W.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 51-57

Tobin J.J.-Wu D.Y.H.-Davidson D.H.(1989): Preschool in Three Cultures. Japan, China and United States, New Haven-London

Tobin J.J.-Hsuieh Y.-Karasawa M.(2009): Preschool in Three Cultures Revisited, Chicago

Tosch F.(2012): Unterricht und Erziehung, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 30-34

Treichel D./Mayer C.-H.(Hrsg.)(2011): Lehrbuch Kultur. Lehr- und Lernmaterialien zur Vermittlung kultureller Kompetenz, Münster

Tschöpe-Scheffler S.(2006): Konzepte der Elternbildung - eine kritische Übersicht, Opladen

UNESCO (1972): Learning to be. The world of education today and tommorow, Paris

Vanderheiden E./Mayer Cl.-H.(Hrsg.)(2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen-Best Practice-Tolls, Göttingen

Villaverde L.E.(2008): Feminist Theories of Education Primer, New York

Vyslouzil M.-Weißensteiner M.(Hrsg.)(2000): Schulsozialarbeit in Österreich - Projekte mit Zukunft, Wien

Walper S./Wendt E.-V.(2009): Familie, in: Andresen S./Casale R./Gabriel Th./Horlacher R./Larcher-Klee S./Oelkers J.(Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft, Weinheim-Basel, 307-321

Waterkamp D.((2006): Vergleichende Erziehungswissenschaft,. Ein Lehrbuch, Münster-New York-München-Basel

Waterkamp D.(2012): Vergleichende Erziehungswissenschaft, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rauch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 76-80

Weeber E.(2003): Pädagogik. Pädagogische Anthropologie - phylogenetische(bio- und kulturrevolutionäre) Voraussetzung der Erziehung, Donauwörth

Weber M.(1920/1981): Die protestantische Ethik I, Tübingen

Weinert F.E.(1996): "Der gute Lehrer", "die gute Lehrerin" im Spegel der Wissenschaft. Was amcht Lehrende wirksam und was führt zu ihrer Wirksamkeit? Beiträge zur Lehrerbildung 14(2), 141-151

Weinert F.E.-Helmke A.(1997): Entwicklung im Grundschulalter, Weinheim

Weiss R.(1978 a): Grundfragen der Erziehung/Sozialisation?. Aus dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck, Innsbruck

Weiss R.(1978 b): Grundfragen des Unterrichts. Aus dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck, Innsbruck

Wellenreuther M.(2004): Lehren und Lernen - aber wie? Empirisch-experimentelle Forschugn zum Lehren und Lernen im Untzerricht. Grundlagen der Schulpädagogik, Bd. 50, Baltmannsweiler

Wendt P.(2009): Erziehungsziele, in: Heckt D.H.-Sandfuchs U.(Hrsg.): Grundschule von A-Z, Braunschweig, 53-54

Wiater W.(2012): Bildung und Erziehung, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 18-21

Wiater W.-Metzger K.(Hrsg.)(2011): Erziehen und Unterrichten in der Grundschule, Berlin

Wiesner G.-Wolter A.(Hrsg.)(2005): Die lernende Gesellschaft. Lernkulturen und Kompetenzentwicklung in der Wissensgesellschaft, München

Wischer B.(2009): Was wissen wir über erzieherische Wirkung der Schule?, in: Friedrich Jahresheft XXVII, 19-22

Wolter A.(2012): Lebenslanges Lernen, in: Sandfuchs U.-Melzer W.-Dühlmeier B.-Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 191-197

Wolter A.-Wiesner G.-Koepernik C.(Hrsg.)(2010): Der lernende Mensch in der Wissensgesellschaft. Perspektiven lebenslangen Lernens, München

Yildiz S.(2009): Interkulturelle Erziehung und Pädagogik. Subjektivierung und Macht in den Ordnungen des nationalen Diskurses, Wiesbaden

Zdarzil H.(1978): Pädagogische Anthropologie, Graz-Wien-Köln

Zinnecker J.(1991): Jugend als Bildunsmoratorium. Zur Theorie des Wandels der Jugendphase in ost- und westeuropäischen Gesellschaften, in: Melzer W.-Heitmeyer W.-Liegle L.-Zinnecker J.(Hrsg.): Osteuropäische Jugend im Wandel. Ergebnisse vergleichender Jugendforschung in der Sowjetunion, Polen, Ungarn und der ehemaligen DDR, Weinheim-München, 9-24

Zumhasch C.(2009): Das Unterrichtsklima, in: Arnold K.H.-Sandfuchs U.-Wiechmann J.(Hrsg.): Handbuch Unterricht, Bad Heilbrunn, 108-111

IT-Autorenbeiträge    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Erwachsenenbildung

Interkulturelle Kompetenz

Politische Bildung

Schule

Gender

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Vorberufliche Bildung

Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis

Schulwiki - Bildungsrefom > http://www.schulwiki.org/wiki.cgi?BILDUNGSREFORM


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.

Zum Autor

APS-Lehrer/APS-Lehramt für Volksschule, Hauptschule(D, GW,GS)und Polytechnischer Lehrgang(D, SWZ, Bk); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien(2012); Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte der Universität Salzburg/Sozialkunde und politische Bildung/2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011); stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009); Kursleiter/Lehrender an der VHS Zell/See - "Freude an Bildung"/Lehrgang Politische Bildung, Ökonomische Grundbildung(2011-2015)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/Doktorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012); des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/Bundesministerium für Inneres-Österreichischer Integrationsfonds(2010); der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II(2010); des 1. Lehrganges Ökumene/Kardinal König-Akademie Wien(2007)und der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universität Wien(2008-2010)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 11. September 2016