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Lernen
Lernen und Lehre - Aus- und Weiterbildung  |  |
| Eine biographische Fallstudie | |
Günther Dichatschek
 | | Inhaltsverzeichnis dieser Seite | |
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| Danksagung | |
Wer reflexiv seine Aus- und Weiterbildung als langjähriger Lehrender bearbeitet, stellt sich der pädagogischen Herausforderung von Lernen und Lehren.
Dankbar bin ich allen Lehrenden in der Ausbildung, besonders der Weiterbildung und den Kolleginnen und Kollegen.
Zu danken habe ich Helmut Leitner für Hinweise und die technische Hilfestellung bei der Manuskripterstellung.
Zu danken habe ich ebenso für die klaglose Autorenbetreuung des Akademiker Verlages.
Günther Dichatschek
| Einleitung | |
Die Bemühungen der Europäischen Union/ EU in der Umsetzung einer Wissensgesellschaft mit Hilfe eines "lebensbegleitenden Lernens" erfordern für Lehrende im Laufe ihrer Berufslaufbahn eine Standortbestimmung in den persönlichen zwei Bildungsformen von Ausbildung/ Basiswissen und Weiterbildung/ Berufswissen.
Geht man von einer zukunftsfähigen Bildung aus, steht die Zukunftsgestaltung in ihren Elementen der künftigen Lebensgestaltung, Krisensituationen, einer Konsumgesellschaft, zukunftsfähigen Politik, zukunftsfähigen Kultur, Politik der Zivilgesellschaft und der lernenden Gesellschaft zur Disposition.
Problembereiche sind das Basiswissen/ Allgemeinbildung ("fundamentum") in den verschiedenen Schulformen und Zusatzwissen ("additivum") im Hochschul- und Erwachsenenbildungsbereich.
In der Folge geht die Studie von einer persönlichen Reflexion der Ausbildung, Weiterbildung und Lehre aus.
Perspektiven einer Allgemeinen Didaktik ergänzen die Überlegungen nach dem Autorenpublikationsverzeichnis.
| I Ausbildung | |
| Sekundarstufe I und II | |
| 1 Realschule - Fachschule | |
Private Realschule Weihs/ St. Johann/ T.
Lehrhof der Landeslandwirtschaftskammer Tirol Lacknerhof St. Johann/ T.
Landwirtschaftliche Landeslehranstalt Imst/ Tirol
Gehilfenprüfung
| 2 Reifeprüfung | |
Reifeprüfung - Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Elixhausen/ Salzburg
Reifeprüfung für das Lehramt für Volksschulen - Bundeslehrer(innen)bildungsanstalt Innsbruck/ Maturantenlehrgang
Zusatzprüfung zu einer Reifeprüfung Philosophischer Einführungsunterricht - Externistenprüfungskommission des Landesschulrates für Tirol
| Tertiärer Bildungsbereich | |
| 3 Lehrämter | |
Lehrbefähigungszeugnis für Volksschulen
Lehramtszeugnis für Hauptschulen (D, GS, GW)
Lehramtszeugnis für Polytechnische Lehrgänge (D, SW, BK)
| 4 Studium | |
Universität Innsbruck - Fachgebiete Erziehungswissenschaft - Psychologie/ Doktorat
Dissertation "Ein Beitrag zur Berufsfindung - Berufswahlunterricht im Polytechnischen Lehrgang unter Einbeziehung einer empirischen Untersuchung eines Schulversuchs in Tirol"
| II Weiterbildung | |
| 5 Schulentwicklungsberatung | |
Lehrgang für Berater/innen für standortbezogene Schulentwicklung/ Zertifizierung
Pädagogisches Institut des Landes Tirol - Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten/ BMUK
Hausarbeit "Vorberufliche Bildung an der Hauptschule"
Buchpublikation
"Schulentwicklung 1 - Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung. Gestaltung, Verwaltung und Machbarkeit im Kontext Politischer Entwicklung", Akademiker Verlag Saarbrücken 2022,  ISBN 978-3-639-46543-3
"Schulentwicklung 2 - Organisationsentwicklung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Politischer Bildung", Akademiker Verlag Saarbrücken 2022, ISBN 978-3-639-46583-9
Drittmittel - Akquisition - mehr Geld für Ihre Projekte
Die/ Der Lehrende als Coach
Projektmanagement - Schwerpunkt Arbeitstechnik und Projektorganisation für Allgemeinbedienstete
Konflikte und Mobbing am Arbeitsplatz
Kreative Entwicklung hochschuldidaktischer Methoden
Interkulturelle Didaktik
10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc
Grundelemente des österreichischen politischen Systems
Vergleichende Politik: Europa und USA
Massenmedien in Österreich
Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich
Die Europäische Union und Österreich
Österreichische Außen-und Entwicklungspolitik, Nord-Süd-Konflikt und Globalisierung
Normen, Werte, geistige und weltanschauliche Grundlagen der Demokratie
Abschlussexkursion nach Istanbul
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Menschenrechte - Grundrechte
Das internationale System und die Staaten im Zeitalter der Globalisierung
Soziale Sicherheit und Gesundheit
Masterarbeit "Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/ Erziehung"
Buchpublikation "Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung in Österreich. Besondere Berücksichtigung vorberuflicher Bildung im Kontext mt Politischer Bildung", Akademiker Verlag Saarbrücken 2017, ISBN 978-3-330-51613-7
Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien
Diplom
| 9 Interkulturelles Konfliktmanagement | |
Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds
Abschlussdiplom
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Konfliktentstehungsprozesse - Diagnose - Eskalation
Kulturelle Entstehung - Prägung
Grundlagen interkultureller Kompetenzen
Interventions- und Fragetechniken
Grenzen der Vermittlung
Selbstschutz des/ der Konfliktmanager/in
Methoden der Konfliktbearbeitung
Dokumentation und Präsentation
Hausarbeit "Konfliktfall - Aspekte des Moschee- und Minarettbauverbots: Internationale und europäische Rahmenbedingungen - Beispiel Vorarlberg"
Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien
Diplom
| 11 Interkulturelle Kompetenz | |
6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012)
Kultur - Interkulturalität?
Allgemeine Einführung in die Methodik
Interkulturelle Kommunikation im Zeitalter der Globalisierung
Religion, Identität und kulturelle Unterschiede
Kulturbegegnungen: Macht, Widerstand und Konflikte
Sprachen und Kulturen
Rechtsverständnis im interkulturellen Kontext
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Globale Wirtschaft und Arbeitswelten
Europäischer Kulturraum
Diversity und Gendert Management
Nicht-europäischer Kulturraum
Fremdenrecht und Rechtsverständnis im globalen Kontext
Spezielle Einführung in die Methodik
Abschlussprüfung
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Diplomarbeit "Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung - Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung"
Buchpublikation "Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung. Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung", Akademiker Verlag Saarbrücken 2021, ISBN 978-3-639-83408-1
| 12 Hochschuldidaktik | |
4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016)
Pflichtmodule
Coaching: Peerbezogene hochschuldidaktische Begleitung
Didaktische Optimierung von Vorlesungen
Professionelle Betreuung von Abschlussarbeiten
Optimierte Gestaltung von Skripten und Lehrbuchtexten
Studienrecht
Curriculumsentwicklung
Kollegiale Hospitation und Supervision
Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium am Comenius- Institut Münster/ Zertifizierung
Hausarbeit "Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes in Tirol in Verbindung mit beispielhaften Schwerpunkten
Evangelischer Erwachsenenbildung - Eine Fallstudie"
Buchpublikation "Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen. Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes", Akademiker Verlag Saarbrücken 2015, ISBN 978-3-639-84190-9
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Studienbrief 1 Bildung
Studienbrief 2 Lernen
Studienbrief 3 Methodik und Didaktik
Studienbrief 4 Gesellschaft im Wandel
Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium am Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung
Hausarbeit "Friedenslernen - Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schul- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz"/ Zertifizierung
Buchpublikation "Friedenslernen. Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schul- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz", Akademiker Verlag Saarbrücken 2022, ISBN 978-620-2-20446-0
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Studienbrief 1 Gerechtigkeit
Studienbrief 2 Frieden
Studienbrief 3 Schöpfung
Studienbrief 4 Zukunft
| III Lehre | |
| 15 Lehramtsprüfungskommission für die APS | |
Lehramtsprüfungskommission für die Allgemeinbildende Pflichtschule/ APS beim Landesschulrat für Tirol
Lehrauftrag am Pädagogischen Institut des Landes Tirol Berufsorientierung/ Vorberufliche Bildung
Prüfungstätigkeit
| 16 Universität Wien | |
Lehrauftrag am Institut für Erziehungswissenschaft bzw. Bildungswissenschaft - Berufspädagogik
Vorberufliche Bildung VO - SE
Buchpublikation "Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder. Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt", Akademiker Verlag Saarbrücken 2021, ISBN 978-620-0-67260-5
| 17 Universität Salzburg | |
Lehrauftrag am Fachbereich für Geschichte - Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung
Didaktik der politischen Bildung SE
Buchpublikation "Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung", Akademiker Verlag Saarbrücken 2017, ISBN 978-3-330-52093-6
Stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerkes in Tirol
Kursleiter an der VHS Salzburg Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg
Kurse "Freude an Bildung"
Buchpublikation "Erwachsenenpädagogik. Theorie, Praxis ind Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung", Akademiker Verlag Saarbrücken 2020, ISBN 978-620-2-22583-0
| IV Autorenpublikationsverzeichnis/ Auswahl | |
| 19 Buchprojekte | |
Lehrplankommentar Berufskunde und Praktische Berufsorientierung (Mitautor), in: Lehrplan-Service-Kommentar Polytechnischer Lehrgang, 81-199, Bundesverlag Wien 1991
Klepp C. - Rippitsch D. (Hrsg.) (2008): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich - "Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers", 133-136, facultas wuv - Wien
Vorberufliche Bildung in Österreich - Beiträge zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern im Kontext mit Berufspädagogik und Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2015
Warum lernen wir was und wie wir lernen? Impulse für den Unterricht, in: Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung. Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe I, 38-50, Eine Publikation von Südwind - Wien 2015
Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen - Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes, Akademiker Verlag Saarbrücken 2015
Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung in Österreich - Besondere Berücksichtigung vorberuflicher Bildung im Kontext mit Politischer Bildung, Masterarbeit, Akademiker Verlag Saarbrücken 2017
Didaktik der Politischen Bildung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2017
Erwachsenen-Weiterbildung - Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2017
Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2018
Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung - Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich, Akademiker Verlag Saarbrücken 2018
Lehre an der Hochschule - Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)bildung, Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Akademiker Verlag Saarbrücken 2019
Medienarbeit - Aspekte zur Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung/ Medienpädagogik bzw. Medienbildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2019
Migration in Österreich - Aspekte zur Theorie und Konzeption von Migrationsgesellschaft im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Akademiker Verlag Saarbrücken 2020
Erwachsenenpädagogik - Theorie, Praxis und Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2020
Lehrerbildung - Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender, Schulleitender und des Schulqualitätsmanagements, Akademiker Verlag Saarbrücken 2020
Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder. Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2021
Regionale Bildung - Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2021
Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung - Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2021
Religion und Kirche - Ein Beitrag zur kulturell -religiösen Kompetenz im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2021
Interkulturelle Kompetenz - Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2021
Europa als Lernfeld - Ein Beitrag zur schulischen und außerschulischen Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung im Rahmen der Aus- bzw. Fortbildung Lehrender, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Friedenslernen - Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schul- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Psychologische Aspekte im Unterricht - Lehre. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie unter Einbeziehung der Psychologie für Lehrende, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Gender lernen und lehren. Theorie und Praxis im Kontext Politischer Bildung in Schul- und Erwachsenenpädagogik, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Lehrgang Politische Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik, Akademiker Verlag Saarberücken 2022
Zukunftsfähige Bildung. Aspekte einer Gestaltung des Lebensraumes im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Lehramt. Aspekte der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Schulentwicklung 1. Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung - Gestaltung, Verwaltung und Machbarkeit im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Schulentwicklung 2. Organisationsentwicklung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag, Saarbrücken 2022
Protestantismus. Historie, Konfession und Kultur im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Akademiker Verlag Saatbrücken 2022
Erwachsenenpädagogik in der Weltgesellschaft. Aspekte nachhaltiger Erwachsenenpädagogik in pluralen Gesellschaften im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Antisemitismus - Prävention. Theoroe, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
Lehrlingsausbildung - Duales Ausbildungssystem. Aspekte des Überganges von Schule in die Arbeitswelt im Kontext Politischer Bildung, Akademiker Verlag Saarbrücken 2022
| 20 Zeitschriften | |
| 20.1 Österreichische Pädagogische Zeitschrift Erziehung und Unterricht/ ÖBV | |
2/78 Zur Schullaufbahnberatung in Österreich, 64-89
9/79 Holocaust - eine Herausforderung an die Politische Bildung im Unterricht in Österreich, 514-519
1/80 Die Frage der Leistungsrundlagen in verschiedenen Fächern, 7-16
9/83 Berufskunde in der Hauptschule - Aspekte und Probleme eines Schulversuchs, 562-568
8/86 Landeskunde in der Sekundarstufe I, 612-616
1/89 Lehreraus- und -weiterbildung in Berufskunde, 15-19
7-8/91 Schulische Berufsorientierung von Mädchen - Probleme, didaktische Ansätze und bildungspolitische Forderungen, 631-637
9/96 Interdisziplinäre Aspekte in der Lehrerbildung der Berufsorientierung - Gesundheitserziehung in der Berufsorientierung, 653-660
5-6/98 Berufsorientierung in der AHS-Oberstufe -Auftrag und Möglichkeiten einer vorberuflichen Bildung in der Sekundarstufe II, 493-497
3-4/05 Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit, 357-367
3-4/05 Aspekte eines Antisemitismus in Europa unter Berücksichtigung der Situation in Österreich 1938-1945, 368-386
1-2/07 Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU. Ein Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen der "Education for Democratic Citizenship", 129-138
5-6/08 Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, 445-451
| 20.2 Schule und Leben Fachzeitschrift des Pädagogischen Instituts des Landes Tirol | |
Heft 113-114/83 "Berufskunde (Berufswahlunterricht) in der Sekundarstufe I - 1. und 2. Teil" 20-23 bzw. 7-123
Heft 3/86 "Berufswahlunterricht im Polytechnischen Lehrgang - Ergebnisse einer empirischen Untersuchung", 24-37
Heft 5/87 "Berufswunsch - Wunschberuf? Zum Verhältnis Arbeitswelt und Schule in der vorberuflichen Bildung der Sekundarstufe I", 26-29
Heft 7/88 "Thesen zu einer Berufskunde in der Hauptschule - Berufskundliche Information, Unterrichtsprinzip 'Vorbereitung auf die Arbeits-und Berufswelt'", 8-15
Heft 8/88 "Aspekte und Probleme der Berufswahlvorbereitung im Zusammenhang Bildungsberater-Lehrer-Berufsberater", 23-25
Heft 9/89 "Neue Hauptschule - Aspekte, Probleme und Chancen der reformierten Hauptschule", 26-28
Heft 10/89 "Fachdidaktische Maßnahmen in der Orientierung über berufliche Bildung und Arbeitswelt sowie Berufskunde in der Sekundarstufe II", 49-57
Heft 11/90 "Von der Schule in den Berufe - Zum Zentralseminar für Berufsorientierung für Hauptschullehrer 1990", 35-43
Heft 2/92 "Vorberufliche Bildung im Schulversuch Landhauptschule - Berufsorientierung und Bildungsinformation", 20-26
| 20.3 PE-I Fachzeitschrift des Pädagogischen Instituts des Landes Tirol | |
PEI Mai 97 "Schulische Maßnahmen in der Berufsorientierung - Reformvorschläge und Qualitätsmerkmale", 22-23
PE-I Dezember 99 "Lehrer-Mobilitätsmerkmale im Rahmen europäischer Bildungsprogramme in der vorberuflichen Bildung", 39-42
| 20.4 Tiroler Schule - Fachzeitschrift des Katholischen Tiroler Lehrervereins | |
101. Jg. Heft 2/Juni 1991 "Berufswahl heute - Berufsorientierung in der APS in Theorie und Praxis", 16-19
102. Jg. Heft 2/Juni 1992 "Berufswahl heute - Lehreraus- und -weiterbildung für Berufsorientierung", 17-18
104. Jg. Heft 3/September 1994 "Berufswahl heute - Lernen im BIZ", 23-24
113. Jg. Heft 3/September 2003 "Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Ein Beitrag zur Politischen Bildung Erziehung im Rahmen vorberuflicher Bildung/ Erziehung", 10-14
Nr. 17/84 "Schulversuch Berufsorientierung/ Berufswahlunterricht - Heiteres Beruferaten oder schulische Maßnahme zur Berufsorientierung", 2-5
Nr. 28/87 "Anmerkungen zum dreißigjährigen Bestehen der Sozialpartnerschaft - Überlegungen im Rahmen der Politischen Bildung", 50-53
Nr. 32/88 "Die Betriebserkundung als didaktisches Mittel im GW", 20-27
Nr.40/90 "Vorberufliche Bildung unter dem Aspekt von GW in der allgemein bildenden Pflichtschule", 10-16
Nr. 47/92 "Enquete Berufsorientierung -Jugendliche auf ihrem Weg in die Welt der Arbeit - Kooperation von Schule und Arbeitsmarktverwaltung" (BMAS -BMUK)", 94-95
Nr. 54/94 "Neue Aspekte in der vorberuflichen Bildung - Querverbindungen einer Wirtschaftserziehung in der schulischen Berufsorientierung", 82-90
Nr. 58/95 "Berufswahl heute - Soziale Handlungsfelder vorberuflicher Bildung", 67-76
Nr. 92/03 "Berufswahl heute -Schulische Berufsorientierung von Mädchen", 80-85
Nr.93/04 "Aspekte von Schlüsselqualifikationen - Ein Beitrag zur Wirtschaftserziehung ", 49-57 (Mitautor)
Nr. 94/04 "40 Jahre Gastarbeiter in Österreich - Ein Beitrag zur Politischen Bildung in Wirtschaftskunde", 99-101
Nr. 97/05 "Junge MigrantenInnen in Österreich - Probleme bei der Lehrstellenwahl. Ein Beitrag zur politischen Bildung im Rahmen der 'Education for Democratic Citizenship' in der vorberuflichen Bildung", 83-90 (Mitautor)
Nr. 98/05 "Jugendarbeitslosigkeit - Didaktik und Methodik in der vorberuflichen Bildung", 93-97 (Mitautor)
| 20.6 Bundesministerium für Unterricht und Kunst: Berufsorientierung - Materialien für Lehrerfort- und Weiterbildung (Mitarbeit) | |
Modul 1: Arbeit und Leben, Wien 1991
Modul 2: Realbegegnungen und ihr Stellenwert im Unterricht, Wien 1991
Modul 3: Grundsätzliche Aspekte von Arbeit, Wien 1992
Modul 4: Arbeit im Betrieb, Wien 1992
| 20.7 Zeitschrift ÖIBF INFO - Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung | |
Heft 3/83 "Berufswahlunterricht an der Hauptschule", 30-31
Heft 3/89 "Das berufskindliche Paket für Hauptschule bzw. AHS-Unterstufe und den Polytechnischen Lehrgang", 27-29
| 20.8 Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Landesschulrates für Tirol | |
Jg. 1985, 20. Juni 1995, Stück VI "Vorberufliche Bildung in der Sekundarstufe I", 1-5
| 2.9 Zeitschrift Österreichischer Integrationsfonds "integration im focus" | |
Nr. 4/09 "Jugendliche nützen Bildungschance zu wenig", 22
| 21 Publikationsreihe Bildungsforschung in Österreich (Hrsg.: BMUKS/ BMUK Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Sport/BMUKS bzw. Bundesministerium für Unterricht und Kunst/ BMUK) | |
1985-1986 (BMUKS 1988)
Projekt 102 "Berufsorientierung in den 4. Klassen der Hauptschule", 88-89
Projekt 103 "Berufsfindung - Berufswahlunterricht im Poltechnischen Lehrgang unter Einbeziehung eioner empirischen Untersuchung eines Schulversuchs in Tirol", 89-90
1991-1992 (BMUK 1994)
Projekt 87 "Schulische Berufsorientierung -Jugendliche vor der Berufswahl", 75-76
1993-1994 (BMUK 1996)
Projekt 152 "Vorberufliche Bildung - Schulische Maßnahme zur Vorbereitung auf die Berufswahl", 151-152
Projekt 1753 "Soziale Handlungsfelder vorberuflicher Bildung in Österreich", 247-48
1995-1997 (BMUK 1998)
Projekt 1899 "Lehrerbildung in der Berufsorientierung - Gesundheitserziehung", 30-31
Projekt 1753 "Soziale Handlungsfelder vorberuflicher Bildung in Österreich", 75
2002 (BMUK 2004)
Projekt BFD 2413 "e-learning für die Lehrveranstaltung Vorberufliche Bildung I und II", 145
2003-2004 (BMUK 2005)
Projekt BFD 2618 "Schulische Berufsorientierung von Mädchen", 171
2005 (BMUK 2006)
Projekt C BFD 2824 "Jugendarbeitslosigkeit - Didaktik und Methodik in der vorberuflichen Bildung ", 77
Projekt C BFD 2825 "Junge MigrantenInnen bei der Lehrstellenwahl", 78
Projekt C BFD 2826 "Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung", 79
2006 (BMUK 2007)
Projekt C BDF 2937 "Migration in Österreich - Migranten und Migrantinnen in der vorberuflichen Bildung/ Erziehung", 21
Projekt C BDF 3020 "Minderheiten in Tirol", 147
2007 (BMUK 2008)
Projekt C BDF 3083 "Minderheiten in Tirol", 11
Projekt C BDF 3183 "Vorberufliche Bildung in Schule und Hochschule", 116-117
| V Didaktik | |
| 22 Einführung in den Fachbereich | |
In der Lehramtsausbildung für allgemein bildende Schulen ist Allgemeine Didaktik verankert und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (vgl. TERHART 2009, 133).
Unabhängig davon erfordern Bildungsprozesse in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung didaktisches Wissen und Können.
Generationen Lehrender haben sich mit Allgemeiner Didaktik in der Planung und Umsetzung von Unterricht auseinandergesetzt. In jüngster Zeit kam es zu Kritik auf Grund des Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung und einer psychologisch geprägten Lehr-Lern-Forschung (vgl. MEYER-PRENZEL-HELLEKAMPS 2008).
- Die Didaktik-Fragen der siebziger Jahre wie Autonomie bzw. Mündigkeit, Demokratisierung, Legitimation von Inhalten des Unterrichts und Allgemeinbildung traten in den neunziger Jahren zugunsten anderer Themen wie Schulentwicklung, Qualitätssicherung und Leistungsvergleiche in den Hintergrund (vgl. BOHL 2004, 417; PORSCH 2016, 10).
- John HATTIE (2012) dokumentierte eine evidenzbasierte Didaktik, die von Ergebnissen quantitativ-empirischer Untersuchungen ausgeht und damit die klassischen Didaktik-Konzepte verdrängt.
| 22.1 Problembereiche | |
Problembereiche einer Allgemeinen Didaktik sind
- der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
- die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
- die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.
Drei Beispiele setzen sich mit dieser Argumentation auseinander.
Herwig BLANKERTZ (1969) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.
Wilhelm PETERSSEN (2001) sieht eine Absetzung von Unterrichtslehren, die wissenschaftlich nicht abgesichert waren.
Ewald TERHART (2009) spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft (vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragebereich umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung (vgl. TERHART 2009, 158).
| 22.2 Wissenschaftlichkeit | |
Wissenschaftlichkeit umfasst in der Allgemeinen Didaktik
- die Formulierung von Aussagen,
- die Diskussion in der scientific community,
- die Überprüfung der Erkenntnisse/Evaluation,
- ihre Weiterentwicklung/Analyse-Wirkung/Prozesse-Reflexion und
- Tradierung in der Lehre/Transformation (vgl. TERHART 2009, 127-129).
Schwächen der Allgemeinen Didaktik werden von Wolfgang EINSIEDLER (2011, 44), Georg BREIDENSTEIN (2008, 204) und Andreas GRUSCHKA (2011, 18) aufgezeigt. Die Vorschläge gehen von der Angleichung an Standards und Methoden der Lehr-Lern-Forschung bis zur Konzeption von forschungsmethodischen und theoretischen Ergänzungen bzw. Alternativen (vgl. PORSCH 2016, 14-16).
Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen (vgl. TERHART 2009, 158).
| 22.3 Reflexion | |
Die Allgemeine Didaktik ist durch die empirische Bildungsforschung herausgefordert.
Es bedarf eines neuen Selbstverständnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf Veränderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.
Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken(vgl. die IT-Autorenbeiträge).
| 23 Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik | |
Unterricht bzw. Lehre als Institution bedarf einer optimalen Gestaltung und Legitimation. Dies ist Basis einer Allgemeinen Didaktik.
| 23.1 Inhalte | |
Didaktik beinhaltet
- die Tätigkeit des Lehrens,
- den Prozess des Lernens,
- Inhalte und Ziele,
- Methoden und eingesetzte Hilfsmittel.
| 23.2 Didaktikverständnis | |
Die jeweilige Wissenschaftstheorie - hermeneutisch, empirisch oder kritisch - entscheidet über das jeweilige Didaktikverständnis.
- Aufgabe der Didaktik ist Lehrenden neben Handlungs- auch Reflexionsanregungen zu geben.
- Dazu gehören
- Adressatenorientierung,
- Zeitrahmen von Lernprozessen,
- mediale, soziale und örtliche Gestaltung und
- Zielbestimmung konkretisieren didaktische Bemühungen (vgl. JANK-MEYER 2002, 16; 2009).
| 23.3 Inklusion | |
Inklusion erhöht die Komplexität didaktischen Handelns, wobei eine theoretische Fundierung notwendig ist, um spezifische Anforderungen zu erreichen (vgl. ausführlich REICH 2014).
Stichwortartig verkürzt geht es um
- Voraussetzungen und Standards einer inklusiven Schule,
- Bausteine einer inklusiven Schule: Teambildungen, demokratische und chancengleiche Schule, qualifizierende Schule/ Curricula-Fachdidaktiken-Lernziele-Schulabschlüsse, Ganztag mit Rhythmisierung, Lernumgebungen, Förderbedarf für Lernende, differenzierte Beurteilung, Schularchitektur, Beratung-Supervision-Evaluation, Methodenpool, Unterrichtplanung und Unterrichtsqualität.
| 23.4 Dimensionen | |
Dimensionen einer Allgemeinen Didaktik sind
- Unterrichten - Theorie, Praxis und Unterrichtsprozess (vgl. HELMKE 2006, 812)
- Erziehung - Normenproblem-Zielsetzungen-Personenkreis/Eltern-Schule-Gleichaltrige(vgl. BREZINKA 1981, 11)
- Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben-individuelle Verantwortungsübernahme-kulturelle Einbettung (vgl. GUDJONS 2001, 202)
- Lehren - Lernen (vgl. JANK-MEYER 2002, 48)
- Unterrichtsplanung - Inhalte, Ziele, Methoden, Sozialformen und Medien
- Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende (Erwachsenenpädagogik)
- Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung (vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)
- Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren (vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)
| 24 Konzepte einer Allgemeinen Didaktik | |
Didaktische Modelle für alle Schularten, alle Schulstufen und Schulfächer sowie nicht-schulischen Lehr-Lernkontexten werden als allgemeindidaktisch bezeichnet (vgl. ZIERER 2011, 166).
Eine Allgemeine Didaktik dient der Herstellung von Übersicht und Ordnung, trägt zur Verringerung der Komplexität bei und hat eine Funktion für pädagogische Forschung (vgl. JANK-MEYER 2002, 35).
Didaktische Modelle nehmen eine Mittlerposition zwischen Theorie und Praxis ein, Theorie wird praktikabel und die Praxis wird theorisiert (vgl. ZIERER 2011, 166).
Didaktische Modelle liefern ein vollständiges Theoriekonstrukt zur Analyse und Planung didaktischen Handelns (vgl. RIEDL 2010, 77).
JANK und MEYER (2002)sprechen der Didaktik eine Legitimation von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen im Unterricht zu.
BECKER (2013) leitet den Anspruch ab, dass für Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht Wissen bereitzustellen ist und empirisch überprüfbar sein muss (vgl. BECKER 2013, 232-233).
Inhaltsbereiche der Allgemeinen Didaktik lassen sich mit neun W-Fragen darstellen: Wer soll was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen (vgl. JANK-MEYER 2002, 16). Didaktische Modelle leisten oft in genauer Form diese vereinfachte Darstellung.
| 24.1 Klassische Modelle | |
KRON (2008)benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".
TERHART (2002, 78-79) reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:
- bildungstheoretische Ansätze > Inhalte des Unterrichts,
- lerntheoretische Ansätze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,
- kommunikations- und interaktionstheoretische Ansätze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und
- konstruktivistische Ansätze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.
Beispielhaft werden die drei bekanntesten didaktischen Modelle im Folgenden verkürzt dargestellt (vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
(1) Kritisch-konstruktive Didaktik - Perspektivenschema
KLAFKIs didaktische Überlegungen (1958, 450-471) weisen auf den Inhalt des Unterrichts hin. Mit dem Leitbegriff von Bildung entwickelt er die Theorie der kategorialen Bildung und formt diese zu "Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsverarbeitung".
Fünf Grundfragen werden benannt:
- die Frage nach der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung,
- nach thematischer Strukturierung und der Zugänglichkeit.
Das "Primat der Didaktik" umfasst i.e.S. die Gesamtheit von Ziel- und Inhaltsentscheidungen, die vor der Verfahrensentscheidung zu treffen ist.
In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen(Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse(Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der Ergänzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar(vgl. KLAFKI 1985).
(2) Lerntheoretische Didaktik - Berliner Modell
HEIMANN (1962, 407-427)entwickelte das Modell als Instrument zur Analyse und Planung von Unterricht. Vier Entscheidungsfelder/Strukturelemente des Lehr- und Lerngeschehens stehen im Kontext - Intention, Inhalte, Methode und Medien.
Prinzipien des Modells sind die Interdependenz (Wechselwirkung), Variabilität (Planung und Durchführbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung (Auswertung des Unterrichts).
(3) Lerntheoretische Didaktik - Hamburger Modell
SCHULZ (1980) formuliert als Planungsmodell eine Weiterentwicklung der Lerntheoretischen Didaktik.
Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv- (Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss- (Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung (Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur (Offenheit für aktuelle Entwicklungen).
| 24.2 Bildungsgangdidaktik | |
Der deutschsprachige Raum kennt die sog. "Bindestrich-Didaktiken". TERHART (2009) hat diese Didaktikformen als Nachfolgerin der kritisch-konstruktiven Doppel-Didaktik Wolfgang KLAFKIs gekennzeichnet, gelobt und kritisiert (vgl. vgl. TERHART 2009, 147-151, 201-202; PORSCH 2016, 229-268).
| 24.2.1 Problemlage | |
Kennzeichen ist die Subjektorientierung im Bildungsprozess.
Themen und Problemfelder der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken werden aus der Perspektive der Lernenden in ihrer Subjektivität, parallel aus der Subjektivität der Lehrenden, konzipiert.
Sinnvoll ist es, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu sehen. BLANKERTZ als Begründer der Bildungsgangdidaktik stelle die These auf, dass Erziehung bzw. Bildung eine Eigenstruktur besitze, die die nachwachsende Generation befähige, in den gesellschaftlichen Feldern eigenverantwortlich aktiv zu werden (vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung als Bindestrichfach in der Sekundarstufe im Kontext mit Geschichte).
KLAFKIs Didaktik mit ihrer Kritik kann man entgegensetzen, dass sie als Bildungsgangdidaktik in der Gegenwart und voraussehbaren Zukunft eine klare Aufgabenbestimmung darlegen kann (vgl. PORSCH 2016, 230).
Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit den drei Positionen des Dreiecks - Lehrende-Lernenden-Unterrichtsinhalte - und achtet darauf, der Position der Lernenden entsprechendes Gewicht zu geben. Kritisch ist folgendes festzuhalten.
Durch die Selbstregulation des Lernens kommt es zur Individualisierung des Lern-Lehr-Betriebes, der die Subjektivität der lernenden Subjekte schwächt.
Lehren für Lehrende wird komplizierter, Lehrende schwanken zwischen Belehrung und Unterstützung.
Lernende haben in der Selbstregulation des Lernens keine Möglichkeit, eine kritischen Position aufbauen zu können. Es gibt keine Chance einer angemessenen Reflexion dieses Prozesses (vgl. MÜLLER-ROSELIUS/HERICKS 2013).
Inhalte werden zum Problem, weil es keinen Konsens gibt, was Allgemeinbildung sei.
Für Österreich sind beispielhaft als "Bindestrichfächer" mit Bindestrich-Didaktik Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde und Geschichte-Sozialkunde-Politisch Bildung zu nennen.
| 24.2.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik | |
Kompliziert wird die Sachlage, weil die Fachdidaktiken in den letzten Jahrzehnten bedeutungsvoller wurden.
KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik (vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).
Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts.
Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktischen Unterrichtsplanungsmodellen (vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge  http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)
| 24.2.3 Entwicklungsaufgaben | |
Entwicklungsaufgaben verstehen sich als
- gesellschaftliche Herausforderungen (Normen) und
- Impulse für Lernende (Erstellen eines Selbstbildes) in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.
Didaktisch erscheint es sinnvoll, sie objektiv vorzugeben (Unterrichtsangebote) und subjektiv wahrzunehmen (Beratung, Interessensgruppen, Projekte). Für Heranwachsende sind dies Probleme und Aufgaben, die Welt zu erschließen und gleichzeitig ein Selbstkonzept zu entwickeln.
Da das Umfeld gesellschaftliche Anforderungen an Heranwachsende stellt, ist ein soziologisch-pädagogischer Befund von Interesse (vgl. DREHER-DREHER 1985, 30-60). Es ergeben sich in einem zeitgemäßen Entwicklungsaufgaben-Konzept' die folgenden Entwicklungsstufen (vgl. die Verbindung von Biographie und Gesellschaft).
- Pubertät - Berufswahl, Veränderungen des Körpers, Zukunftsperspektiven, Ansicht anderer, Identitätsbildung, Aufbau eines Freundeskreises
- Beziehungsaufbau - Freund/Freundin, Ablösung von Familie
- Werte - Entwicklung einer Weltanschauung, Ausrichtung eigenen Handelns, Abgrenzungen
- Rolle - Verhaltensweisen/Mann-Frau-Milieu-Subkultur
- Familie/Partner - Gestaltung
Daraus ergeben sich vier Entwicklungsaufgaben in der Sekundarstufe II.
- Berufsvorbereitung/ Vorberufliche Bildung,
- Schulerfolg,
- Identitätsfindung und
- Ablösung vom Elternhaus.
Für Lehrende bedeutet dies folgende Entwicklungsaufgaben.
- Ausbau von Kompetenzen,
- Verbesserung didaktischer Vermittlung,
- Anerkennung altersstufengemäßer schulischer Leistungen der Lernenden und
- professionelles Agieren in der Institution.
Kombinierte Entwicklungsaufgaben Lernender und Lehrender sind
- Berufsvorbereitung und Fachkompetenz,
- Schulerfolg und didaktische Vermittlung,
- Identitätsstabilisierung und wechselseitige Anerkennung und
- Ablösung vom Elternhaus, Aufbau eines sozialen Netzes und Arbeit in der Institution.
| 24.2.4 Niveaustufen einer Lernenden-Lehrenden-Interaktion | |
Im Rahmen eines auszubauenden bildungsgangdidaktischen Modells zur gemeinsamen Unterrichtsgestaltung von Lehrenden und Lernenden' ergibt sich ein dreistufiges Interaktionsniveau bzw. Kooperationsniveau (vgl. PORSCH 2016, 253).
- Niveau 1 - Lehrende dominierend, Lernende passen sich an,
- Niveau 2 - Interaktion in Kommunikationsgemeinschaft und
- Niveau 3 - Wechselseitigkeit der Anerkennung zur Bildung eines Selbstkonzepts und einer Weltsicht (eigentliches pädagogisches Niveau).
| 24.2.5 Offene Frage | |
Eine Öffnung der deutschsprachige Didaktik aus der Fixierung nationaler Tradition wird nur über ein Globales Lernen mit entsprechenden Perspektiven möglich sein (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).
Anke WEGNER (2011) formuliert Didaktik zwischen Weltgesellschaft und lernendem Subjekt. Didaktische Entwicklungen - etwa im bilingualen Unterricht - im Kontext mit Bildungsgangdidaktik und Forschung kann so zu Innovationspotential werden.
Einzumahnen ist vermehrt interkulturelle Bildung/Didaktik?, allgemein und im Hinblick auf Wanderungsströme sowie eine vermehrte Bedeutung und Nutzung von ERASMUS-Programmen.
| 24.3 Neue Ansätze - Perspektiven | |
KUHN (1976)erscheint es ratsam, keine weitere Ausdifferenzierung verschiedenster Modelle vorzunehmen, vielmehr Gemeinsamkeiten zu suchen.
- Diesen gemeinsamen Nenner zu finden nennt WILBER (2002) "Orientierungs-Verallgemeinerungen". Der wissenschaftliche Wert liegt in der Integration der verschiedenen Theorien.
- Das eklektische Vorgehen beruht in der Theorieprüfung und im Behalten der besten Ansätze, wie man es wissenschaftshistorisch von der Antike bis in die Gegenwart wiederfindet (vgl. ZIERER 2010).
- Grundhaltung der Eklektik ist Offenheit, Unvoreingenommenheit, Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Denkschulen, Bescheidenheit der eigenen Position, Transparenz der eigenen Gedankenführung und Argumente für die Auswahl und Entscheidung.
- Kritisch wird die fehlende empirische Prüfung angemerkt.
| 24.4 Eklektische Didaktik | |
Beispielhaft wird die Eklektische Didaktik als einer der neuen Ansätze besprochen. Der Anspruch begründet sich nicht nur in der weiteren Ausdifferenzierung, vielmehr in der umgreifenden eklektisch-synthetisierenden Gesamttheorie Allgemeiner Didaktik (vgl. TERHART 2013, 223).
Allgemeindidaktische Orientierungs-Verallgemeinerungen bilden die Theorieelemente Didaktisches Dreieck, Didaktisches Sechseck und ADDIE (Analyze, Design, Develop, Implement und Evaluate) (vgl. PORSCH 2016, 276-281).
| 24.4.1 Didaktisches Dreieck | |
Das Modell lässt sich bis in die Antike zurückverfolgen.
ARISTOTELES weist in seiner Rhetorik auf drei Elemente hin, dem Redner, einer Zuhörerschaft und einer Sache/ Thematik.
Übertragen auf pädagogisches Handeln ergibt sich ein didaktisches Dreieck mit Lernenden, Inhalt/Stoff und Lehrenden.
- Eingebettet ist Unterricht/ Lehre in ein Umfeld mit vielen anderen Aspekten, die Wirkung ausüben (äußeres Umfeld > Gesellschaft-Politik-Kultur; inneres Umfeld > räumliche Gestaltung-Befinden aller Beteiligten-zeitliche Vorgabe-Mitwirkungsmöglichkeiten).
- Die gegenseitige Abhängigkeit und Beeinflussung ergibt die Forderung nach einem gleichseitigen Dreieck (vgl. der Zustand einer Ausgewogenheit zwischen Lernenden-Inhalten-Lehrenden).
| 24.4.2 Didaktisches Sechseck | |
Ausgehend von den neun W-Fragen lassen sich sechs Perspektiven nennen, die in den meisten allgemeindidaktischen Modellen enthalte sind - Ziele (wer und wozu), Inhalte (was), Methoden (wie, mit wem, von wem), Medien (womit), Raum (wo) und Zeit (wann).
Diese Perspektiven werden in einem didaktischen Sechseck zusammengeführt, stehen in Wechselwirkung und kennzeichnen die wesentlichen Dimensionen des Unterrichts (vgl. ZIERER 2013, 31).
Die W-Fragen, die drei Klassiker und das Didaktische Dreieck bilden in eklektischer Weise das Didaktische Sechseck, unterschieden in ihrer Akzentuierung, greifen in den Kernelementen allerdings die gleichen Dimensionen auf.
| 24.4.3 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate | |
Diskutierten wir bisher über strukturelle Aspekte, beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.
- Das Modell stammt aus dem Instruktionsdesign, dem Gegenstück zur Allgemeinen Didaktik in den USA.
- Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen (vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
- "Analyze" untersucht die Lehr-Lern-Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.
- "Design" legt die Lernziele fest, die Auswahl der Medien und Methoden mit einzelnen Lernschritten.
- "Develop" bereitet alle Unterrichtsmaterialien vor.
- "Implement" setzt den Unterricht bzw. die Lehre um.
- "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in Durchführung und Ergebnis zu überprüfen.
| 24.4.4 Empirische Untersuchung | |
Die Forschungslücke zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle ergab im Rahmen des Oldenburger Projekts EEPAD (Entwicklung und Evaluation von Planungsmodellen der Allgemeinen Didaktik; vgl. ZIERER-WERNKE 2013, 143-160).
- eine qualitative Vorstudie mit einer Befragung von Lehramtsstudierenden zu verschiedenen didaktischen Modellen. Ziel war eine Bewertung zur Unterrichtsplanung. Vier Bereiche wurden benannt: Darstellung, Inhalt, Verständlichkeit und Praxisnähe bestimmen die Praktikabilität.
- In der Folgestudie wurden die Ergebnisse quantifiziert. Befragt wurden Lehramtsstudierende, Probelehrende ("Referendare") und Lehrende.
- Das Berliner Modell, das Hamburger Modell, das vorläufige Perspektivenschema und das Eklektische Modell wurden auf Praktikabilität beurteilt.
- Das Eklektische Modell schnitt in den Bereichen Darstellung, Verständlichkeit und Praxisnähe am besten ab. Unauffällig waren die Bewertungen im Berliner Modell. Am geringsten wurde das Hamburger Modell bewertet.
| 24.5 Didaktisierung des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander | |
Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den Muster-Ansatz von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht (vgl. BAUER 2015).
Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden (vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik, Pkt. 12).
| 24.5.1 Einführung | |
Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster (pattern) bzw. Entwurfsmuster (design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software-Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen (vgl. BAUER 2015, 26-41).
Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und Musteransätze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung (context) wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Problemlösung hat potenziell Nebeneffekte, die einer weiteren Bearbeitung bedürfen.
Diese Struktur spiegelt sich in einem Entwurfmuster mit
- Exposition (Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und Hintergründe) > Umfeld / Kontext
- steigender Handlung (Spannungsaufbau, wirkende Kräfte, Konfliktverschärfung) > Problem
- Peripeti (Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und
- fallender Handlung (Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.
Diese Kategorien stehen in einer Wechselbeziehung.
Ein Muster ist nach Alexander gleichzeitig ein Objekt und der Gestaltungsprozess, der zum Objekt führt.
Sprachlich hat das Wort die Bedeutung einer sich wiederholenden Zeichnung, Figur, Verzierung/Stichwort Ornament. Ebenso hat es die Bedeutung von Vorlage bzw. Modell/Stichwort Schema, Schablone (vgl. das vorhandene Definitionsproblem).
Englisch werden "pattern" und "model" unterschieden.
| 24.5.2 Didaktische Problemstellungen | |
Die klassische Didaktik folgt dem Modell Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Man geht vom gleichzeitigen Lernen aus. Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens sind hier kaum möglich. Für Unterrichtsversuche ist diese Vorbereitung ausreichend.
Berufserfahrende Lehrende folgen dem Komplexitätsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen.
Kennzeichen sind
- eine wiederkehrende Entwurfsstruktur,
- Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/ Hilfsmittel sowie
- Gestaltungsspielräume.
Die Mustersprache als Kommunikationsmittel im Unterricht bzw. der Lehre vermittelt erfolgreiche Lösungen in einem wiederholbaren didaktischen Problem.
Der Kontext zu Alexanders Pattern-Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E-Learning-Szenarien und Blended-Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.
Didaktische Entwurfsmuster verlangen die Beschäftigung mit Alexanders Architekturtheorie (vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr-Lern-Forschung.
| 24.5.3 Didaktisches Bezugssystem | |
Neben dem didaktischen Entwurfssystem ist ein didaktisches Bezugssystem von Interesse (vgl. BAUER 2015, 440-41).
- Die Gestaltung von Unterricht hat das Einzelkämpfertum Lehrender zu durchbrechen, geht es doch nicht nur um die persönliche Vorbereitung von Lehrenden, vielmehr auch um die betroffene Zielgruppe der Lernenden, die nicht mit beliebigen pädagogischen Ansprüchen und Verfahren zurückbleiben sollen.
- Ein gemeinsames didaktisches Bezugssystem bzw. die Basis für eine gemeinsame didaktische Mustersprache gibt es dann, wenn allgemein didaktische Theorien, Verfahren und Konzepte aus der Mustertheorie betrachtet werden, Gemeinsamkeiten im Entwurfsmuster aufgezeigt und eine gemeinsame Unterrichtssprache verwendet werden (vgl. BAUER 2015, 52-59 ausführlich zum gegenwärtigen Stand der Rezeption in der Didaktik).
| 24.5.4 Ergebnisse aus Studien | |
BAUER (2015, 64-65) zieht aus seinen Interviews mit Lehrenden zwei Schlüsse.
- Zumeist verfügen Lehrende über ein didaktisch-methodisches Repertoire für Problemstellungen (Planung, Unterrichtsgestaltung). Basis ist das Erfahrungswissen. Gegebenenfalls wird die Verschriftlichung von Unterrichtsentwürfen, der Medieneinsatz oder die Kooperation mit den anderen Lehrenden als fächerübergreifend angesehen.
- Fehlend ist die gemeinsame Sprache. Damit werden erfolgreiche Praktiken und ein Raum für Innovationen nicht gespeichert.
| 24.5.5 Entwicklung eines Diskurses | |
| 24.5.5.1 Begrifflichkeit | |
Es geht bei den Klassifikationsprinzipien zunächst um die Bestimmung der Begrifflichkeit von didaktischen Entwurfsmustern.
Im Englischen ist "teaching" und "learning" klar unterschieden.
- "Teaching Patterns" sind Lehrmuster, "Learning Patterns" dagegen Lernmuster.
- "Pedagogical Patterns" (Didaktische Entwurfsmuster) müssen den Unterschied zwischen "teaching" und "learning" beachten.
- Der Begriff Lernmuster ("learning patterns") muss allerdings umfassender gefasst werden. Individuelle Lernprozesse - Wissensmanagement und Lernstrategien - unterscheiden sich in formale, non-formale und informelle Lernsituationen.
- Didaktische Entwurfsmuster ("Pedagogical Patterns") beziehen alle Lernsituationen in allen Lebensbereichen mit ein (vgl. lebensbegleitendes Lernen).
- Daraus unterscheidet man didaktische (Allgemeine Didaktik) und methodische Muster (Fachdidaktiken).
- Analog dazu wird von E-Lehr- und E-Lernmustern gesprochen.
| 24.5.5.2 Didaktische Entwurfsmuster - Mathetische Entwurfsmuster | |
Zusätzlich kommt es zu Überlegungen einer Unterscheidung zwischen Didaktischen Entwurfsmustern und Mathetischen Entwurfsmustern.
Mathetik bedeutet schulisches Lernen aus dem Blickwinkel Lernender im Kontext mit dem auf einer Ebene bestehenden Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden (Lehrender ist Lernberater und helfender Erzieher).
- Instrumentelle Mathetik bedeutet eine Auswahl der Inhalte und ihre kulturelle Bedeutung, Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten.
- Additive Mathetik bedeutet die Fähigkeit zum Lernen (Lernen des Lernens).
- Komplementäre Mathetik bedeutet Lehren und Lernen gemeinsam zu sehen (wechselseitige Ergänzung).
In der Didaktik ist das Verhältnis von Lehren und Lernen asymmetrisch.
| 24.5.6 Anmerkungen zur Anwendung des Muster-Ansatzes in der Didaktik | |
Der Muster-Ansatz (Muster-Denkweise, Muster-Methode, Mustertheorie) erscheint als trans-disziplinäre Methode für kreative Anwendungsbereiche. Genannt wurden bisher Architektur (Gebäude), Informatik (Software und Informationssysteme) und Didaktik (Lernen bzw. Lehren). Es gibt die These von 100+ solchen kreativen Anwendungsbereichen (domains; z.B. Musik) und Teilbereichen (subdomain; z.B. Musikkomposition). Gemeinsam sind allen diesen Bereichen Gestaltungsspielräume bzw. Kontingenz der Gestaltungsobjekte.
Ziel des Muster-Ansatzes ist eine verständliche und nützliche Bündelung von Erfahrungswissen für die Zielgruppe(n), im Idealfall für alle Gruppen von Beteiligten bzw. Betroffenen (stakeholder). Das ist oft auch bewusste Sprachentwicklung, mit dem Ziel einer gemeinsamen Sprache, auch für verschiedene Berufsgruppen und Interessengruppen.
Typisch für den Muster-Ansatz ist das empirische Sammeln (pattern mining, Schürfen) von Mustern (alias: Problem-Lösungs-Muster, Gestaltungs-Muster, Entwurfs-Muster, Grund-Muster, Generische Muster) in der Form von Musterbeschreibungen und, in weiterer Folge, die Publikation als Buch oder Seminarkarten-Stapel. Damit ist jedenfalls auch eine Nähe zu einer eklektischen und pragmatischen Arbeitsweise feststellbar, die offen ist für den Diskurs und Partizipation.
Muster und Mustersprachen sind offene Systeme, die selbst einer Entwicklung unterliegen und bedürfen. Mustersprachen sind etwa offen für das Hinzufügen von Mustern und Zusammenhängen (Muster-Sequenzen, Muster-Diagramme). Muster sind etwa offen für das Hinzufügen weiterer Kräfte bzw. Aspekte. ("a pattern [language] is never ever finished"). Ein Muster kann Teil verschiedener Mustersprachen sein oder auch bei entsprechender innerer Komplexität zum Gegenstand einer eigenen Mustersprache werden.
| 24.5.6.1 Transdisziplinärer Ansatz | |
Der Muster-Ansatz ist wesentlich transdisziplinär.
- Erstens durch die breite Anwendbarkeit, im Sinne einer Epistemologie (Erkenntnistheorie).
- Zweitens durch den systemischen Blick, der jedes Muster durch Wechselwirkungen (Kräfte) zu seiner Umgebung (context, Kontext) bestimmt sieht, die sowohl beim allgemeinen Verständnis, als auch bei der konkreten Ausprägung eine Rolle spielen.
- Es gilt sogar als erforderlich, dass eine Mustersprache der Architektur nicht nur bauliche und technische, sondern auch soziale, politische, wirtschaftliche, ökologische, topologische, situative und bewohnerbezogen Aspekte und Kräfte einbezieht, wenn sie denn eine wichtige Rolle spielen.
Als Stichwort für eine Reflektion der Potenziale des Muster-Ansatzes möge die Schularchitektur dienen, die einerseits als Teilbereich der Architektur, andererseits als Teilbereich der Didaktik in Erscheinung tritt.
Forderungen nach einer überfälligen Bildungsreform sind nicht nur etwa inhaltlich, organisatorisch und gesetzlich zu bestimmen, sondern treffen auch auf ökonomische, architektonische, humane und politische Kräfte und auf einen generell sehr beharrungsfähigen Status Quo. Erforderlich ist eine ganzheitliche systemische Sichtweise, vermittelt in einer Sprache und Sichtweise, die allen Beteiligten selbstverständlich werden kann und die transparent nicht im Dienst von Partikularinteressen steht.
Muster und Mustersprachen bilden nur ein formales Repertoir für Gestalter, ähnlich Werkzeug und Werkzeugkasten eines Handwerkers.
| 24.5.6.2 Gestaltungsethik | |
Nicht zu vergessen ist die Gestaltungsethik, die sich um das geistige Umfeld erfolgreichen und erwünschten Gestaltens kümmert.
- Jede ist eine (Mit-)Gestalterin! Jeder ist ein (Mit-)Gestalter! Wir alle sind (Mit-)Gestalter*innen! (unseres Lebens, von Beziehungen, von Erziehung, von Gesprächen, von Lehr-Lernsituationen, von Gemeinschaft, von Demokratie, von Gesellschaft, von Organisationen, ...).
- Gestalte für das Leben! Ziel der Gestaltung muss eine möglichst gute Gestaltung sein. Zu berücksichtigen ist das Gesamtsystem und alle seine Beteiligten (Synergie). Ziel ist somit die Lebendigkeit als nicht-biologische Qualität: der lebendige Unterricht, die lebendige Schule, die lebendige Stadt, die lebendige Gemeinschaft, die lebendige Kirche, die lebendige Demokratie ...
- Ermögliche als Gestalter möglichst viel Beteiligung und Partizipation, eventuell bis hin zur Mit-Gestaltung! Dies ergibt sich als Notwendigkeit der Gestaltung in meist komplexen Systemen, deren notwendige Gesamtwahrnehmung vor und während der Gestaltung ausschlaggebend für die Qualität der Gestaltung ist. Keine Gestaltung soll über die Köpfe der Betroffenen hinweg, vom einsamen Gestalter "am Reißbrett" und "im stillen Kämmerlein" erfolgen. Partizipation an Gestaltung führt zu Akzeptanz und Identifikation.
- Egolosigkeit von externen Gestaltern als Ideal. Das Ego bzw. die Eigeninteressen von externen Gestaltern steht der Qualität von Gestaltungen oft entgegen. Das gleiche gilt für Auftraggeber und ihre Interessen. Gestaltung soll nicht im Dienst persönlicher Image- oder Profitbedürfnisse stehen. Profitstreben darf nicht als Profitmaximierung die Gestaltungsqualität marginalisieren. Gestalte für das Leben, nicht für eine Profitmaximierung!
- Gestaltungsethik ergibt sich als kapitalismus-kritische bzw. post-kapitalistische Theorie. Unsere heutige Welt mit ihrer Krisenvielfalt braucht nachhaltige Problemlösungen, die sich vor allem durch mehr soziale und ökologische Sinnhaftigkeit auszeichnen. Dies wird erst wirklich möglich, wenn man die ökonomische Perspektive in der Priorität nachrangig macht. Ökonomische Vernunft statt ökonomischer Dominanz! Die Ökonomie muss sich in den Dienst des Lebens stellen.
| Reflexion | |
Allgemeine Didaktik in ihren verschiedenen Formen bildet in der Erziehungswissenschaft die Grundlage von Lehre und Lernen, Erziehung und Bildung. Zudem spielen vermehrt Fachdidaktiken durch zunehmende Fach-Differenzierungen eine wesentliche Rolle.
- Die Ressource "Lernende-Lehrende-Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.
- Neue Ansätze bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.
- Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr-Lern-Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.
Lehrende profitieren aus dem Erkenntnisstand der Allgemeinen Didaktik für ihren Fachbereich und können damit zur Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre beitragen.
Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik).
| Literaturhinweise | |
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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Schulz W. (1980): Unterrichtsplanung, München
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Terhart E. (2002): Fremde Schwestern-Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 16(2), 77-86
Terhart E. (2009): Didaktik. Eine Einführung, Stuttgart
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Wegner A. (2011): Weltgesellschaft und Subjekt. Bilingualer Sachfachunterricht an Real- und Gesamtschulen: Praxis und Perspektiven, Wiesbaden
Wilber K. (2002): Eros, Kosmos, Logos - Eine Jahrtausend-Vision, Frankfurt/M.
Zierer K. (2010): Alles prüfen! Das beste behalten! Zur Eklektik in Lehrbüchern der Didaktik und des Instructional Design, Baltmannsweiler
Zierer K.(2011): Didaktische Modelle als Kern der Allgemeinen Didaktik: Gestern-Heute-Morgen?, in: Erziehungswissenschaft und Beruf 11(2), 163-172
Zierer K. (2012): Studien zur Allgemeinen Didaktik, Baltmannsweiler
Zierer K. (2013): Unterricht, in: Zierer K. (Hrsg.): Leitfaden Schulpraktikum, Baltmannsweiler, 26-33
Zierer K.-Wernke S. (2013): Völlig unbrauchbar? Zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle - Ergebnisse einer qualitativen Studie, in: Pädagogische Rundschau 67(2), 143-160
| IT-Autorenbeiträge | |
Die Beiträge dienen der Ergänzung zu den Ausführungen zum Fachbereich.
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Schule
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| Zum Autor | |
APS-Lehramt (VS-HS-PL/1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/ Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/ Master (2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) - der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/ Diplome (2010) und der Personalentwicklung der Universitäten Wien (2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/
Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle für Fernstudium/ Comenius-Institut Münster/ Zertifizierung (2018), des Fernstudiums Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle für Fernstudium/ Comenius-Institut Münster/ Zertifizierung (2020)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung (1990-2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die allgemein bildenden Schulen/APS/Landesschulrat für Tirol (1993-2002), Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2018)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019), Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See (2012-2019), Saalfelden (2016-2018) und Stadt Salzburg (2017)
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Aufnahme in die Liste sachverständiger Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR / Koordinierungsstelle für den NQR/Wien (2016)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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