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Globales Lernen

Globales Lernen    

Ein Beitrag zu Theorie und Praxis im Kontext mit Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Globales Lernen   
Ein Beitrag zu Theorie und Praxis im Kontext mit Politischer Bildung   
Einleitung   
1 Entwicklung des Lernbereichs   
1.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht   
1.2 Aspekte der Bildung   
1.3 Effekte einer Globalisierung   
2 Globalisierung und Europäische Integration   
3 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung   
4 Diskurse zu Globalem Lernen   
5 Theorie- und Praxisfeld Schule   
5.1 Herausforderungen an eine Schultheorie   
5.2 Herausforderungen an die Schulpraxis   
6 Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform   
6.1 Begriff   
6.2 Historisch-politische Aspekte   
6.2.1 Herausforderungen der Bioökonomie   
6.2.2 EU-Ebene   
6.3 Chancen einer Bioökonomie - Reflexion   
7 Buchbesprechung   
8 Projektverlauf "World Class Teaching"(2013-2015)   
8.1 Phase 1 - September 2013 - Dezember 2014   
8.2 Phase 2 - Fortbildungen/Materialverbreitung - Dezember 2014/15   
8.3 Handbuch "Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/2015"   
Literaturhinweise   
Internethinweise   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Fort- und Weiterbildung   
Zum Autor   


Einleitung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist

  • die Teilnahme am Projekt "World Class Teacher/Globales Lernen - Materialien entwickeln - Austausch/Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Österreich-England-Polen-Slowakei/EU(2013-2015),
  • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt(2008),
  • die Absolvierung des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg(2012),
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, insbesondere mit Politischer Bildung und in der Folge mit ökonomischer Grundbildung und
  • die Teilnahme an regionalen und bundesweiten Tagungen(2013).

Unter Globalem Lernen/Global Education wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Entwicklungspädagogik, Politischen Bildung und Interkulturellen Bildung verstanden, das sich auf fortschreitende Globalisierungssprozesse bezieht und

  • unter sachlichen Aspekten auf bestimmte Themenbereiche in globalen Zusammenhängen bezieht wie etwa Bildung, wirtschaftliche Entwicklung, Finanzen, Umwelt, Freiheit, Migration, Diversity, Frieden und Menschenrechte,
  • unter räumlichen Aspekten auf lokale, regionale und globale Zusammenhänge unter sozialen Kontexten mit dem Ziel des Erwerbs von Kompetenzen für ein Leben in einer Weltgesellschaft, wobei Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung zunehmend an Bedeutung und Notwendigkeit gewinnen(vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 15-17; ALLEMANN-GHIONDA 2004; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; LÖSCH 2008, 338-340; NOHL 2010; RISS-OVERWIEN 2010, 205-215).

Globales Lernen als pädagogisches Konzept nimmt sich der weltweiten Herausforderungen an - im derzeitigen Fächerkanon beispielhaft in "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" siehe Punkt 4 - mit den weltweiten sozialen Disparitäten, dem Zusammenleben einer interkulturell-pluralen Gesellschaft und notwendigen Transformationsprozessen unter ökonomischen und kulturell-religiösen Aspekten(vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 6).

Im Sinne des Nachhaltigkeitsdiskurses geht es um die weltweiten politischen, wirtschaftlichen sozialen, ökologischen und soziokulturellen Zusammenhänge zwischen den Schwellen- und Industrieländern sowie dem Zusammenleben unterschiedlicher Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer globalisierten Welt(vgl. SEITZ 2002, 453; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; RISS-OVERWIEN 2010, 211).

Die vorliegenden Ansätze können nach vier Perspektiven globalen Lernens unterschieden werden(vgl. HOLZBRECHER 2007, 404):

  • Problemorientierung - Sachthema mit kultur- und länderübergreifender Erarbeitung und strukturellen Erkenntnissen,
  • Personen- bzw. Subjektorientierung - biographische Erzählung, Spielfilm und/oder Kinder- und Jugendbücher erzeugen Identifikationsprozesse für spezifische Situationen,
  • Produktionsorientierung - Produktionsbedingungen, Vertriebsstrukturen und historische Kontexte erzeugen kritisches Konsumentenverhakten und
  • Länderorientierung - Orientierung an spezifischen Problemen bestimmter Länder,
die mit den vorhergehenden Perspektiven kombinierbar ist.

1 Entwicklung des Lernbereichs    

Der Begriff "Globales Lernen" hat sich aus verschiedenen pädagogischen Theorien entwickelt(vgl. SCHEUNPFLUG-SEITZ 1995).

  • Als ältester Ansatz gelten die "entwicklungspolitische Bildung" und die "Dritte-Welt-Pädagogik". Dieser Ansatz bezieht sich auf das paternalistische Konzept der Kolonialzeit. Aus der Erfahrung entwicklungspolitischer Projekte entstanden in der Folge Konzepte einer "Dritte-Welt-Pädagogik".
  • Eine Politisierung und damit das Interesse für Politische Bildung entstand aus den Erfahrungen der Biafra-Krise, den Cabora-Bassa-Staudamm und letztlich den Vietnam-Krieg. "Erstmals rücken die Abhängigkeitsstrukturen internationaler Wirtschaftsverflechtungen in den Blick sowie der Zusammenhang zwischen der Entwicklung in der sogenannten Ersten Welt und der Dritten Welt"(ASBRAND-SCHEUNPLUG 2007, 470). Damit entstand eine "Entwicklungspädagogik" als Versuch, auf globale Probleme in lokalen Bereichen auf Unter- bzw. Überentwicklungen eine pädagogische Antwort zu finden(vgl. TREML 1980, 13).
  • "Ökumenisches Lernen" - entstanden aus der Pluralität der Kirchen und dem Anti-Rassismus-Programm des Weltkirchenrates im Widerstand gegen die südafrikanische Apartheid - spielt eine Rolle in der entwicklungspolitischen Bildung. In der "Dekade zur Überwindung der Gewalt"(2001-2010), an der der Autor mit Beiträgen teilnahm, zeigte sich das pädagogische Bemühen einer Vision einer gerechten Welt(vgl. NÜSSEL-SATTLER 2008, 69). Entwicklungspolitisches Lernen und Gerechtigkeit kommt in der katholischen Befreiungstheologie zur Geltung. - Österreich als multikonfessionelles Land mit Gruppierungen mit Migrationsgeschichte kann als Beispiel global-ökumenischen Denkens und Handelns angesehen werden(vgl. RIESKE 2010, 167-201; VOLCELKA 2013).
  • In den siebziger Jahren entstand im angloamerikanischen Sprachraum der Begriff "Global Education" mit dem Anspruch einer Gestaltung der Globalisierung im Kontext von ethischen Zielen wie Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. Im deutschspachigen Raum wurde das Konzept durch das Schweizer Forum "Schule für Eine Welt"(1995) eingeführt und verbreitet. In der Folge wurde das Konzept vielfältig rezipiert und wird als Querschnittsaufgabe aller Bildungssprozesse angesehen. Politische Bildung als Bildungs- und Erziehungsaufgabe wird eine entscheidende Bedeutung bei der Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft und Politik beigemessen(vgl. RISS-OVERWIEN 2010).
  • Auf dem UN-Gipfel für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro/"Agenda 21" wird die Notwendigkeit, den Lebensstil im Sinne eines Konzepts einer Nachhaltigkeit zu verändern, formuliert. Bildung und Erziehung sollen ihren Beitrag dazu leisten(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 472; RISS-OVERWIEN 2010, 208-209, 211-214).
In dieser Form einer Persönlichkeitsbildung sollen die angesprochenen Konzepte eine globale Perspektive mit dem persönlichen Nahbereich der Lernenden verbinden, demnach eine Veränderung der Einstellungen ergeben.

Für die Entwicklung dieser Gestaltungskompetenz bedarf es nach HAAN(2004)einer Antizipation, Interdisziplinarität, weltoffenen Wahrnehmung, transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit(Beteiligung an Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen), Planungs- und Umsetzungskompetenz, Fähigkeit zu Empathie-Mitleid-Solidarität, Motivationsfähigkeit und distanzierter Reflexion(vgl. auch RISS-OVERWIEN 2010, 213).


Globales Lernen vereint Vergleichende Erziehungswissenschaft, Umwelt-, Entwicklungs-, Friedens-, Menschenrechts- und Interkulturelle Pädagogik. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 41-49, 189-199; SANDER 2007, 326-334, 335-346, 392-406, 442-455, 469-486; NOHL 2010, 63-74).

Politische Bildung ist dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens(1976) und der Kritik der veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie in Zeiten eines globalisierten Kapitalismus und neoliberaler Politik besonders verpflichtet(vgl. LÖSCH 2008, 338-340; RISS-OVERWIEN 2010, 205-206; HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

Globales Lernen erfordert Perspektivenübernahme/-wechsel, Respekt, Identitätsbildung, Urteilsfähigkeit, Wissen, Empathie, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Diese Elemente bilden Erziehungsziele.

Wesentlich ist auch die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eigenen Handelns. Nur wer seine eigene Identität kennt und mit ihr umgehen kann, versteht und wendet interkulturelle Bildung bzw. Lernen verantwortungsvoll an(vgl. TARNAS 2001).


IT-Hinweis:

"Politische Bildung - Mängel in der Ausbildung der Lehrkräfte müssen behoben werden" > http://www.ots.at/pressemappe/11029/aom


Ausgehend von Aspekten einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft, werden die konkreten Veränderungen durch die Globalisierung für die Wirtschaft und in der Folge für die Bildung unter Bezugnahme von HOTZ-HART und KÜCHLER(1999) referiert und kritisch beleuchtet(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 39-46).

1.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht    

Globalisierung und technischer Fortschritt beschleunigen sich aus dem Wissen und seiner Anwendung gegenseitig. Für die Industrieländer wird dies zum Innovationswettbewerb, womit die Innovationsfähigkeit notwendig wird. Selbstverständlich ergibt sich für die anderen Länder eine Einbindung in die Globalität.

Wissen als allgemeines und berufliches Wissen wird so zur Befähigung, sich in einer wandelnden Wirtschaft(und Gesellschaft)zu bestehen.

HOTZ-HART und KÜCHLER(1999, 9) schlagen folgende Definition vor: "Globalisierung bedeutet Entgrenzung: Nationalstaatliche und natürliche Grenzen verlieren rapide an Bedeutung: Leistungsherstellung, Konkurrenz und Vermarktung werden immer weniger durch diese Grenzen geprägt. Das Wirtschaftsleben nimmt rasch Merkmale des 'globalen Dorfes' an: Beschaffung, Produktion, Handel und Vermarktung vollziehen sich weltweit. Geographische Distanz und politische Grenzen stellen für die Wirtschaft kaum noch Hemmnisse dar - sie gewähren damit aber auch immer weniger Schutz. Diese Entwicklung wird durch den technischen Fortschritt, insbesondere durch die Informations- und Kommunikationstechnologien vorangetrieben: Kommunikations- und Transportkosten haben an Bedeutung verloren. Die räumliche Distanz ist durch die Telematik-Infrastruktur praktisch aufgehoben. Die Globalisierung fördert ihrerseits den technischen Fortschritt, indem neue Märkte und damit Gewinnmöglichkeiten erschlossen werden. Diese wechselseitige Verstärkung beschleunigt den Prozess der Globalisierung und macht ihn unumkehrbar"(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 33).

Die Definition zeigt an, dass Schnelligkeit und Information gewinnbringende Geschäfte schaffen. "Die Weltmärkte werden zu einem Weltbinnenmarkt"(ALLEMANN-GHIONDA 2004, 34). Es entstehene transnationale Unternehmen, Beispiele dafür gibt es etwa in den Bereichen Pharmazie, Textil und Telematik sowie im Bankenwesen(vgl. STROMQUIST-MONKMAN 2000, 3-25). Neben lokalen Besonderheiten können globale Vorteile genutzt werden.

IT-Hinweis:

Diversity in Unternehmen > http://derstandard.at/1363711450561/Sprachtraining-Stereotype-und-Stolpersteine (17. Mai 2013)

1.2 Aspekte der Bildung    

Innovationen sind zwingend mit der Nutzung von Wissen verbunden. Ein Produktionsfaktor neben Arbeit und Kapital ist zunehmend Wissen - in Form zunehmender Wissensbasierung der Unternehmen, Institutionen und Betriebe sowie Volkswirtschaften.

Als Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Lösungsmöglichkeiten können Individuen und Kollektive zur Lösung von Problemen eingesetzt werden(vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 51). "Wissen muss entwickelt, erworben, identifiziert, bewahrt, verteilt und genutzt werden"(ALLEMANN-GHIONDA 2004, 39; vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 44).

International hat die Europäische Kommission 1996 im Weißbuch "Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" gesamteuropäische Perspektiven dargelegt. Ebenfalls 1996 hat die OECD mit dem Begriff "knowledge-based economy" Wissen und Können zur Grundlage künftiger Entwicklungen bezeichnet. Über das technisch-wissenschaftliche Wissen hinaus geht es auch um Erfahrungswissen und Kommunikation bis zu vernetztem Handeln.

Als Ergänzung erhält der Begriff Kompetenz Bedeutung. Hier ist Wissen mal Erfahrung mal Urteilskraft zu beachten(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 40).

Die nicht unumstrittene Theorie des Humankapitals stellt Wissen als Ressource dar(vgl. BECKER 1964). Entsprechend sind Bildungssysteme nicht zu vernachlässigen.


Diese sind in internationale Systeme und transnationale Diskurse eingebunden. Seit der Besiedelung Nordamerikas durch die Pilgerväter 1620 und den Aufbau öffentlicher Bildungssysteme, etwa in Preußen mit Vorbildfunktion ab Mitte des 18. Jahrhunderts, sind solche Beziehungen nachweisbar(vgl. RAMIREZ-BOLI 1994; ALLEMANN-GHIONDA 2004, 41).

Mit Beginn des 19. Jahrhunderts lernen Bildungssysteme in Organisationsformen voneinander.

Im 20. Jahrhundert werden internationale bzw. globale Vergleiche und Abhängigkeiten sichtbarer und bedeutungsvoller.

Mit dem wirtschaftlichen Aufbau nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu internationalen Kooperationen, die eingeforderte Mobilität und zunehmender Migrationsströme lassen das Thema der Harmonisierung der Bildungssysteme im Zuge von Anerkennungsverfahren schulischer, beruflicher und universitärer/hochschulmäßiger Bildungsabschlüsse notwendig werden.


1.3 Effekte einer Globalisierung    

WATSON(1998, 5-31) teilt die Auswirkungen einer Globalisierung auf die Bildungspolitik/-verwaltung in politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Bereiche.

  • Politische Effekte - Entstehung transnationaler Konzerne, supranationaler Organisationen und internationaler NGO's; internationale Vereinbarungen wie Weltbank, Internationaler Währungsfonds, GATT und EU; Erzwingen von politischen Entscheidungen wie Dezentralisierung von Verwaltungen, Verstärkung eines privaten Schulwesens und Reformbestrebungen; Folgerungen wir die Vergrößerung der Kluft von Arm und Reich,
  • Wirtschaftliche Effekte - Weitergabe von Werten; Globalisierung von Medien; Entwicklung transnationaler Konzerne; Verstärkung der Wirtschaft auf berufliche Curricula; Zunahme der Informatik; Herausforderungen auf wirtschaftlich bedingte internationale Migration; Orientierung auf wirtschaftliche Gegebenheiten wie Markt und Effizienz,
  • Gesamtgesellschaftliche Effekte - soziale und kulturelle Folgerungen von Wanderungsbewegungen; Hybridisierung von kultureller Identität; Verarmung des sozialen Lebens; Bedeutung der Neuen Medien wie Fernstudien und "virtuelles Lernen" sowie Gefährdung der Demokratie wie Schwund der Wahlbeteilungen.
Von Interesse sind daher aus Sicht einer europäischen Bildungslandschaft die Konsequenzen dieser Effekte, bildungspolitisch angegangen in den vier Bildungsbereichen. Ein solcher Bildungsprozess ist abhängig von

  • Zielen und Prioritäten des Systems zur Lenkung und Aktivierung,
  • den Lehrenden und Lernenden,
  • einem Bildungsmanagement zur Koordinierung, Steuerung und Bewertung des Systems,
  • Inhalten,
  • Lehr- und Lernmitteln
  • Räumlichkeiten bzw. Bauten zur Ermöglichung von Lernprozessen,
  • Technologien,
  • Qualitätskontrollen und Forschung sowie
  • Kosten.
Jenseits der Trias Wirtschaft - Politik - Gesellschaft erweitern sich die Einflüsse um Kultur und Religion. Damit ist der Fachbereich Interkulturalität angesprochen.

Bildung geht über die traditionellen Bildungssysteme hinaus, umfasst sie doch formelle und informelle sowie non-formelle Bildung(ohne offiziellen Abschluss).

Zusammenfassend wird auf die Grafik des komplexen Netzwerkes von Bildung von ALLEMANN-GHIONDA(2004, 60) verwiesen.

2 Globalisierung und Europäische Integration    

Die englischspachige Literatur vernachlässigt eher die soziokulturelle und sprachliche Vielfalt sowie die europäische Dimension von Bildung, weil englischsprachige Länder offiziell einsprachig sind, obwohl internationale Migration und autochthone ethnische Gruppen seit Jahrhunderten sprachliche Vielfalt praktizieren.

Ohne Zweifel ist die europäische Dimension seit dem Vertrag von Maastricht 1993 mit dem Ausbau der Mobilität von Studierenden und Lehrkräften ein Teilaspekt der Globalisierung geworden.

Bildungsmigration und die vielfältigen Wanderströme tragen zudem dazu bei, dass in Europa bei der Vielfalt von Sozio-Kulturen und Religionen die Notwendigkeit zusätzlicher Kompetenzen, jedenfalls einer Interkulturellen Kompetenz, notwendig sind(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 190; MECHERIL 2004, 106-132; FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013).

Als zusätzliche Kompetenzen gelten

  • die Selbstreflexivitätskompetenz mit der Fähigkeit zur differenzierten Rollengestaltung und Rollendistanz(Berufsrolle, Unterrichtsgeschehen) und einem transparenten Umgang mit Macht,
  • die Heterogenitätskompetenz mit der Fähigkeit zu einer Offenheit gegenüber Vielfalt und zur Thematisierung von Diversität und
  • die Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Fähigkeit zu einem Umgang mit Konfliktsituationen mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.

IT-Hinweis:

Zentrum für Europa an der Donau-Universität Krems > http://noe.orf.at/news/stories/2586867/


3 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung    

Am Beginn es 21. Jahrhunderts stehen in einer Internationalisierung und Globalisierung von Bildung vier Aspekte zur Diskussion(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 195-196).

  • Internationale Institutionen - etwa die Europäische Kommission, OECD und Weltbank - gewinnen an Einfluss bei der Gestaltung von Bildungspolitik. Daraus ergibt sich in der Folge, dass nationale Entwicklungen in Übereinstimmung mit Aussagen supranationaler Instanzen zu beurteilen sind und sich zunehmend entwickeln.
  • Universitäre bzw. hochschulmäßige Lehre und Forschung sowie akademische Laufbahnen haben nach internationalen Aspekten gestaltet zu sein, um international legitimiert und anerkannt zu werden.
  • Globalisierte Information mit Hilfe der Neuen Medien unterstützen einen internationalen Bildungsmarkt. "Virtuelles Lernen bzw. Lehre" sind bereits gängige Begriffe, ergeben einen neuen Markt für Lehrende und Lernende und eine Internationalisierung von Lehrinhalten. Netzwerke unterstützen diese Entwicklung eines elektronischen Handelns.
  • In der Folge ergibt sich eine internationale Konkurrenzfähigkeit, um solchen Anforderungen zu entsprechen. Zur Disposition steht auch eine vermehrte Umorganisation von Bildung nach privatwirtschaftlichen Grundsätzen mit weitreichenden Folgerungen für Lernende( etwa internationale Bildungs- und Austauschprogramme, Stipendienwesen, Nostrifikationen bzw. Harmonisierung von Bildungsabschlüssen).

Man kann davon ausgehen, dass die Bildungsdiskussion bzw. die Bildungslandschaften verstärkt internationalisiert werden.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft öffnet sich verstärkt internationalen und interkulturellen Bereichen.

Globales Lernen, interkulturelles Lernen, Politische Bildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft und lebensbegleitendes Lernen - um einige pädagogische Dimensionen zu nennen - sind zunehmend wichtig geworden.

Traditionelle Muster - national und monokulturell - erfüllen keinesfalls die notwendigen Bedingungen. Der Paradigmenwechsel hat sich international vollzogen.


4 Diskurse zu Globalem Lernen    

Zwei Richtungen lassen sich der aktuellen Diskussion zuordnen(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 473-476):

  • Handlungsorientierte Entwürfe mit einem ganzheitlichen Menschenbild("Holismus") und normativen Bildungszielen - etwa Solidarität, Toleranz, Empathie und ganzheitliche Weltsicht - bestimmen einerseits den Diskussion. Das Menschenbild ist bestimmt durch zukunftsfähige bzw. nachhaltige Entwicklung - Emanzipation, Partizipationsfähigkeit, Selbstkompetenz und soziale Gerechtigkeit im Kontext mit Parteilichkeit für Leidtragende. Der Gegenstand Globalen Lernens ist die Entwicklung in lokaler und globaler Perspektive. Es geht um weltweite Zusammenhänge, Erkennen von Verflechtungen des eigenen(lokalen) Handelns im globalen Kontext unter Berücksichtigung der partikularen kulturellen Identität und eines Perspektivenwechsels(vgl. die identischen Elemente einer Interkulturellen Kompetenz). Erkundungen und Medienarbeit eröffnen Zugänge und Erfahrungen(vgl. MOSER 2000). Selbstgesteuertes Lernen und die Mitgestaltung einer Weltgesellschaft sind Lernziele.
  • Der evolutionäre Ansatz basiert auf einer systemtheoretischen Analyse der Globalisierung, der die Entwicklung zu einer Weltgesellschaft beschreibt. Grundlage sind anthropologische und lerntheoretische Überlegungen, etwa die Komplexität der Weltgesellschaft(Entgrenzung des Raumes, globale Risiken, Halbwertzeit des Wissens,sozialer Wandel), Orientierung im Nahbereich(selektive Wahrnehmung, ethisches Handeln, abstraktes Denken und Sozialität) und lerntheoretische Aspekte(selbstorganisiertes Lernen mit Lernangeboten der Umwelt, normative Lernangebote als Elemente einer Einstellungs- und Verhaltensänderungen).
Ein konzeptioneller Diskurs ergibt sich in der Auseinandersetzung zwischen Bildungskonzepten für eine Nachhaltigkeit und Globalem Lernen. Nach HAAN(2002, 76) geht es um den Vorwurf, dass Globales Lernen ein traditionalistisches Konzept sei, dem Stand der aktuellen Entwicklung nicht mehr gerecht würde, Themen nicht integrativ gesehen würden, die Betonung des regionalen Bezugs und der Gerechtigkeit den Anforderungen von Schlüsselkompetenzen nicht gerecht würden. Vertreter des Globalen Lernens wiederum befürchten, dass ökologische Probleme in den Vordergrund treten und Fragen der Gerechtigkeit vernachlässigt werden(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 476).

5 Theorie- und Praxisfeld Schule    

Schule befasst sich mit Herausforderungen für eine Schultheorie und Inhalten eines Globalen Lernens im schultheoretischen Diskurs und Fächern bzw. Fachbereichen in Verbindung mit Unterrichtsprinzipien. Im Folgenden ist auf diese zwei Dimensionen einzugehen.

5.1 Herausforderungen an eine Schultheorie    

Im schultheoretischen Diskurs erschweint es zunächst sinnvoll zu sein, zwischen Funktionen und Funktionalität der Schule zu unterscheiden(vgl. LANG-WOJTASIK 2009, 35).

  • Funktionen ergeben sich aus den gesellschaftlichen Wirkungsverhältnissen, also auf die beiseitige explizite und implizite Wirkung wie etwa den Qualifikationen, der Selektion und Integration.
  • Funktionalität ergibt ich aus den Strukturen, die als "(un-)heimlicher Lehrplan" interpretiert wird. Es zeigt sich eine Ausdifferenzierung mit einer generalisierten und nicht definierten Anschlussfähigkeit(vgl. SCHEUNPFLUG 2001, 243-254).
Die bisherige Schultheorie geht davon aus, dass eine nationale Gesellschaft und Kultur bzw. Enkulturation und Sozialisation von dem jeweiligen Schulsystem in einem nationalen Kontext reproduziert werden kann.

Geht man von der weltweiten Transformation über die nationalen Grenzen hinweg und der zunehmenden Differenzierung von Kultur und Gesellschaft aus, ergeben sich aus der Weiterentwicklung einer Weltgesellschaftstheorie LUHMANNs(1984) vier Dimensionen als Beschreibung sozialer Systeme(vgl. LUHMANN 1984, 96; LANG-WOJTASIK 2009, 35-36).

  • Der Raum verliert als Unterscheidung von Nah und Fern an Bedeutung. Neue Medien und Kommunikationsformen ermöglichen einen non-personalen Austausch. Folgeprobleme ergeben sich in der Transnationalisierung von Politik, Ökonomie und Kultur. Neben der zunehmenden Bedeutung globaler Prozesse ergeben sich für die aktuelle Lebenswelt lokale Zusammenhänge. "Die Simultanität globaler und lokaler Entwicklungen kommt als 'Glokalisierung' in den Blick"(LANG-WOJTASIK 2009, 35). Nationalstaatliche Handlungsweisen sind aus der Perspektive einer Weltgesellschaft regionale Differntioerungen.
  • In der Sache geht es um den Kontext von Informationen und Wissen. Die Steigerung und Verfügbarkeit von Informationen erschwert die Speicherung von Wissen, ergibt eine Komplexität wahrnehmbarer Infomationen und die Notwendigkeit einer Selektion. Dsa Entscheidungsproblem wird mit dem Begriff "Kontingenz" charakterisiert(vgl. LANG-WOYTASIK 2009, 36).
  • Zeitlich geht es um die Beschleunigung des sozialen Wandels, zumeist schneller als der Generationenwandel. Gegenwartentscheidungen bedürfen daher einer Legtitimierung für eine offene Zukunft. Ein Verlassen auf erworbenes Wissen("Halbwertzeiten"), etwa bei Lehrenden, gibt es zwangsläufig nicht mehr. Durch die neuen Informationstechnologien zeigt sich eine Veränderung des Zeitbewusstseins(Gleichzeitigkeit vs. Ungleichzeitigkeit) und der Konsequenzen für Reaktionserwartungen.
  • Sozial geht es um die Inklusion in die Weltgesellschaft. Zur Diskussion stehen die Individualisierung der Lebenswelten mit der Freiheit und die Pluralisierung der Lebenswelten mit der Gleichheit und Allgemeinheit. Hier sind Bindungsmöglichkeiten bzw. der Umgang mit einer Bindungslosigkeit zu schaffen.
5.2 Herausforderungen an die Schulpraxis    

Für die schulischen Reproduktionsfaktoren Qualifikation, Selektion und Integration bedeutet dies in der Praxis in

  • räumlicher Sicht eine Internationalisierung und Transnationalisierung im nationalen Bildungssystem. Aspekte wie eine Generalisierung der Bildungstheorie, internationale Schulen und Schulentwicklung sowie nationale Schule und Migration ergeben sich(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 111-143).
  • sachlicher Hinsicht Schule als Organisation im Umgang mit Wissen und Entscheidungen. Dies bedeutet zielgerichtetes Handeln, arbeitsteilige Gliederung, Lernorganisation und Schulentwicklung als Veränderung von Rahmenbedingungen(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 144-157).
  • zeitlicher Sicht die Auseinandersetzung mit Werten, Errungenschaften und Wissensbeständen der aktuellen Gesellschaft, die als allgemeingültig anzusehen sind wie der Erhalt und die Weiterentwickluung von Gesellschaft und Kultur, Scolarisation(schulische Kulturalisation und Sozialisation), Auslese und Chancengleichheit sowie Schulreform und Schulkritik(vgl. LANG-WOYTASIK 2006, 175-186).
Für eine Beschreibung von Schule in einer globalisierten Welt ergeben sich zentrale Aspekte in

  • räumlicher Sicht durch den Autonomie-Diskurs im Kontext mit standortgebundener Schulentwicklung(schulische Eigenentwicklung und gesellschaftliche Einflüsse). Aus der Perspektive einer Weltgesellschaft ergibt sich, "[...] dass es keinen direkten Durchgriff zentraler Funktionen(Qualifikation, Integration, Selektion) geben kann"(LANG-WOJTASIK 2009, 38).
  • sachlicher Hinsicht durch die Auswahl der Inhalte und deren Begründung, wobei in der Kontingenzdiskussion die Beachtung des nicht-selektierten Nicht-Wissens zunehmend wahrnehmbarer wird. Bildung und kulturelles Kapital sowie problemlösendes Wissen werden bedeutungsvoll(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 211-216).
  • zeitlicher Hinsicht, wobei ein Ausgleich in Erhalt und Veränderung herzustellen ist. Dem intergenerationellen Dialog zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen kommt vermehrt Bedeutung zu. Der beschleunigte soziale Wandel und die Zeitdifferenzen in der Weltgesellschaft bedürfen eines Zusammenhangs globaler und regionaler Zeitbeziehungen(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 221-227).
  • sozialer Hinsicht mit der Beschreibung der divergierenden Prinzipien von Freiheit und Gleichheit in einer Weltgesellschaft.
  • Heterogenität ist vermehrt in Schulen zu berücksichtigen(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 230-239; vgl. IT-Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
Für die Schule ergibt sich damit die Notwendigkeit der Funktionalität mit der Anschlussfähigkeit von Personen an die Kommunikationsangebote einer Weltgesellschaft.

In den verschiedenen Schulstufen und Schulformen sowie in der Lehrerbildung für das Schulsystem sind Fächer und Fachbereiche mit ihren Inhalten und Unterrichtsprinzipien zu beachten.

  • In der Grundschule sind Inhalte vorwiegend im Sachunterricht und im Fach Religion vorzufinden.
  • In der Sekundarstufe I werden die Inhalte in den Fächern Religion, Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung und Geographie-Wirtschaftskunde weitergeführt. Hier werden die Grundlagen der Thematik gelegt.
  • In der Sekundarstufe II finden sich die gleichen Folgegegenstände, Ethik und Biologie-Umweltkunde und projektorientierter Unterricht/Projekte ergänzen die Thematik.
  • Mögliche Unterrichtsprinzipien i.d.g.F. sind entwicklungspolitische Bildungsarbeit, europapolitische Bildung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern, interkulturelles Lernen, Umweltbildung und Medienbildung sowie Wirtschaftserziehung und Verbraucher/innenbildung(September 2012).
  • Offen bleibt die Situation der Lehrerbildung bei Fehlen entsprechender Curricula in Lehrämtern, insbesondere für die Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz("intercultural studies").

Beispielhaft wird auf die Vermittlung komplexer und integrierter Kompetenzen im BLK-Modellversuch "Bildung 21" bei Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung hingewiesen: http://www.transfer-21.de (Mai 2013)

6 Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform    

Wenn wir die Natur unverändert lassen, können wir nicht existieren. Zerstört man die Natur, können wir nicht leben. Die Gratwanderung zwischen Veränderung und Zerstörung gelingt einer Gesellschaft nur dann, wenn die Wirtschaft in den Naturhaushalt eingefügt und ethisches Handeln als Teil der Natur einbezogen werden kann(vgl. GREFE 2016, 10).

Im Folgenden geht es um eine Klärung der Begrifflichkeit, historisch-politische Aspekte im Kontext der Politischen Bildung und Chancen der Bioökonomie.

6.1 Begriff    

Bioökonomie ab den achtziger Jahren wird von Ökonomen der USA als Wirtschaftsweise beschrieben, die sich auf der Grundlage der Sonnenenergie in ökologische Grenzen fügt und vom Wirtschaftszwang befreien sollte. Dies bedeutet eine ökonomische Entscheidung für eine Bindung an Naturgesetze und der sozialen Möglichkeit einer Selbstbegrenzung(vgl. den zunächst geringen Erfolg nur bei Photovoltaik- und Windkraftanlagen).

Politische Bildung sieht eine dreifache Herausforderung in

  • der Bekämpfung des Klimawandels,
  • der schwindenden Ressourcen mit der Notwendigkeit, zukünftig neun Milliarden Menschen zu versorgen und
  • der Problematik des Neoliberalismus.
Mit der politischen Karriere der Bioökonomie wird eine Wirtschaftsform als nächste Stufe der industriellen Revolution benannt. Technologische Innovationen und gesellschaftliche Umbrüche begleiten eine solche Entwicklung.

In der Folge wird Bioökonomie als "wirtschaftliche Nutzung biologischer Erkenntnisse" mit dem Ziel, fossile Ressourcen zu ersetzen, bezeichnet. Mit der umstrittenen Gentechnik und der Landwirtschaft neue Absatzquellen zu erschließen, kommt es zu einer PR-Floskel.

Aktuell gilt Bioökonomie nunmehr als Teil der "Green Economy", der biogene Ressourcen nutzt. Miteingeschlossen ist in die Begrifflichkeit

  • die Ernährungspolitik und Ernährungswirtschaft sowie
  • der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.
    • Sämtliche Wirtschaftsbranchen und Sektoren werden bezeichnet, die aus Tieren, Wald- und Ackerprodukten, Fischfang, Mikroorganismen und Algen bestehen(vgl. die knappe Bezeichnung im Englischen mit den sechs F: "Food, Feed, Fuel, Fiber, Flowers and Fun").
    • Angesprochen ist die Nutzung biologischer Ressourcen in der Natur(Forstwirtschaft, Landwirtschaft, Fischfang/Meereswirtschaft), Industrie(Nahrungsmittel, Energie, Textilien, Baumaterialien, chemische Grundstoffe/Pharmazie) und die Ballungszentren bzw. Naturschutzgebiete.
  • Politische Bildung interessiert sich für die die Entscheidungsszenarien(vgl. Wissenschaftsministerien, Forschungsabteilungen internationaler Konzerne, Naturschutzorganisationen, Standesvertretungen von Großfarmern-Kleinbauern-Biobauern-Köhlern in afrikanischen Wäldern).
6.2 Historisch-politische Aspekte    

Erstmals wird 2014 in Berlin von 500 Vertretern des Energie- und Agrarbereiches, der Chemie- und Nahrungsmittelindustrie, von Beamten, Umweltschützern und Wissenschaftlern öffentlich diskutiert, wie man diese Wirtschaftsstrategie erweitern kann.

2015 am Rande der "Grünen Woche" verabschieden 70 Agrarminister beim "Global Forum for Agriculture" ein Communique, in dem Bioökonomie als Entwicklungsmodell begrüßt wird(vgl. GFFA Communique, 7th Agriculture Ministers Summit 2015 "The growing demand for Food, raw materials and energy opportunites for agriculture, challenges for Food secruty, Berlin 2015).

Weltweit ist eine höchst unterschiedliche Entwicklung einer Bioökonomie-Politik zu beobachten.

  • Brasilien und die USA besitzen großflächige Räume mit anderen Voraussetzungen als Europas kleingliedrige Landwirtschaften, Asiens Regierungen wollen mit einer Biotech-Produktion vor allem im medizinischen Bereich den Sprung zum Industrieland schaffen, Kanada will die Wälder produktiver nützen und Skandinavien die Wertschöpfung der Agrar-und Zellstoffindustrie steigern.
  • Gesprochen wird von der "Biologisierung der Volkswirtschaft". Bis Mitte des Jahrhunderts sollten 50 Prozent der Produkte auf biologischer Grundlage erzeugt werden(vgl. GREFE 2016, 21-23).
    • In einer Neugestaltung des Wirtschaftssystems soll eine Vielzahl von Schlüsselbranchen erneuert werden(vgl. Land- und Forstwirtschaft, Energie, Chemie- und Nahrungsmittelindustrie).
    • Nach Zahlen des "Agrarwissenschaftlichen Beratergremiums der EU/SCAR" arbeiten in Europa in den Bereichen der Bioökonomie rund 19 Millionen Menschen(vgl. http://ec.europa.eu/research/bioeconomy/pdf/201202_innovating_sustainable_growth_en.pdf [14.9.2016]).
    • Die Perspektiven der Bioökonomie haben weitreichende Folgen(vgl. bioraffinierte Kraftstoffe für Fahr-und Flugzeuge, faserverstärktes Holz, Ersatz von Giftstoffen zum Gerben/Gerbstoff aus Olivenblättern als Ersatz von Chrom, Wind- und Photovoltaik, Wärme aus Biomasse/Holz).
6.2.1 Herausforderungen der Bioökonomie    

Nicht zu übersehen ist das Bemühen eines Abschieds von fossilen Energieträgern 2015 beim G7-Gipfel, den neuen Nachhaltigkeitszielen der UNO und das UN-Klimaschutzabkommen mit der Ratifizierung 2016 durch die USA und die VP China. Die großen Umweltkrisen standen in den Großkonferenzen ganz oben auf der politischen Agenda.

Besonders herausfordernd ist die Sicherung der Ernährung durch die Landwirtschaft (vgl. GREFE 2016, 24-25).

  • Wie sehr sie im Zentrum aller Krisen steht, bekam die Weltgemeinschaft 2007 zu spüren. Durch hohe Ölpreise, teure Kunstdünger, niedrige Lagerbestände und Dürreperioden in einigen Weltregionen und energieintensive Landmaschinen stiegen die Preise der Nahrungsmittel.
  • Hungerrevolten von Mexiko über Ägypten bis nach Indien zeigten die Bedeutung besonders der Feldarbeit auf. Weltweit leiden Bauern unter dem Klimawandel.
  • Allerdings ist die Agrarproduktion zugleich einer der wichtigsten Treiber. Mehr als ein Drittel der Treibhausgas-Emissionen gehen auf die Landwirtschaft und die Entwaldung zurück(vgl. FAO > http://www.fao.org/news/story/en/item/216137/icode [15.9.2016]).
  • Es zeigen sich die Fehler wie die Entwaldung, der Mais- und Sojarausch als Fütterungsgrundlage einer hochzentrierten Tierzucht, die Trockenlegung von Mooren und die Übernutzung der Böden.
2014 gingen 18 Millionen Hektar an Wäldern verloren, damit die Fähigkeit zu kühlen und Wasser zu speichern(vgl. GREFE 2016, 25).

6.2.2 EU-Ebene    

2014 wurde die Bioökonomie zu einer der sechs "Großen Herausforderungen" für die Union gezählt und damit zu einem wichtigen Fördergebiet.

  • Als Schlüsselstrategie soll sie die Ziele der Leitinitiativen "Innovationsunion" und "Ressourcenschonendes Europa" verwirklichen(vgl. GREFE 2016, 29).
  • Zur Finanzierung gehören die Budgets für Biotechnologie, Ernährungsforschung, Materialforschung, Agrarforschung und teilweise Subventionen aus der gemeinsamen Agrarpolitik und dem EU-Strukturfonds.
In der Europäischen Union stehen Nachhaltigkeit, Förderung der Regionen und Kreislaufwirtschaft im Mittelpunkt einer Förderung der Bioökonomie.

  • Förderinstrument ist die 2014 gegründete öffentlich-private Partnerschaft zwischen Union und Industrie "Bio-Based Industries Joint Undertaking/BBI"(vgl. http://www.bbi-europe.eu [15.9.2016]).
  • 1 Milliarde Euro fließen aus dem EU-Haushalt in das Unternehmen biobasierter Industriezweige mit 48 europäischen Firmen aus unterschiedlichen Sektoren mit ihrerseits 2,7 Milliarden Eigenkapital für Bioökonomie-Innovationen innerhalb der nächsten zehn Jahre. Assoziierte Mitglieder sind Universitäten, Verbände von Pflanzenschützern und Biotechnologie-Firmen, deren Produkte im BBI gefördert werden können(vgl. GREFE 2016, 33).
6.3 Chancen einer Bioökonomie - Reflexion    

Die Dringlichkeit der Entwicklungen geht langsam in den Mainstream über. Zunächst strebte man einen Gleichgewichtszustand zwischen begrenzten Ressourcen und Bedürfnissen an.

Gefordert wird in der Folge ein ökologisches Denken , das die Komplexität des Organischen wertschätzt und nutzt(vgl. Lewis MUMFORD[1971]: The Pentagon of Power, Harcourt, Brace, Jovanovich, New York ).

  • Ein Wandel der Bedürfnisse des Menschen soll auch an alle organische Partner und jedem Teil des Lebensraumes angepasst werden.
  • Hier stehen Bemühungen im Mittelpunkt, Erträge der Landwirtschaft zu steigern und die Vielfalt der Agrikulturen zu erhalten(vgl. die Bedeutung einer "Agrarwende"), Ressourcen wie Wald, Boden und Wasser aufzubauen sowie den sozialen Zusammenhalt ländlicher Gemeinschaften zu erhalten.
  • Ökologen suchen nach einer regionalen Stoff-Stromwirtschaft mit der Produktion von Energie, Wärme und Materialien in einer Vielfalt neuer Aufbausysteme.
  • Ebenso geht es um die Vielzahl von Pflanzen in der Natur, die gefördert gehören.
Letztlich geht es in einem Machtkampf und forschungspolitischen Auseinandersetzung um Einflüsse von Industrie, Technik, politische Dominanz, gesellschaftliche Erneuerung, Dezentralität und globale Einheitslösungen.

  • In der Forschungs- und Technologiepolitik sind die Möglichkeiten ungleich verteilt.
  • Die Herausforderungen bestehen im Füllen der Leerstellen und in mehr Innovationsdemokratie.
    • Nicht nur Erdöl bzw. Erdgas, Biokraftstoffe, Erhalt der Ökosysteme, Sonne, Wind und Wasser, Flächenfraß, Handel, Selbstversorgung, Emissionen und Anbauverwendungen spielen eine wesentliche Rolle.
    • Forschungs- und Innovationspolitik und Demokratie in Form von Transparenz und Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung sind ebenso notwendig(vgl. GREFE 2016, 40, 294-298).
7 Buchbesprechung    

Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch(Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X

Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord-Süd-Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.

Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen. Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft, eine handlungstheoretische Prämisse und ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma(siehe auch Punkt 4). Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung).

Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive(S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).

Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößler setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander(S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht(S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.

Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf(vgl. S. 8).

Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.

Volker Lenhardt beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat(S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten(S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen(Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen(S. 54-55). Weltweite Bildungaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag(S. 56-62).

Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion(S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Defintionen von Globalisierung(Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität(Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus(Ideologie einer Weltmarktwirtschaft)(vgl. S. 66).

Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft(S. 78-82).

Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist(S. 85-114).

Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden(S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.

Heinz-Peter Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mirkoebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse(S. 124-136).

Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren(S. 137-155).

Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten(S. 156-168).

Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden(S. 169-194).

In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen(S. 10-11).

Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen(vgl. S. 23-25). Treml sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen(S. 38).

Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert(siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft(S. 161-167).

Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist(S. 12).

8 Projektverlauf "World Class Teaching"(2013-2015)    

Im Folgenden wird auf das EU-Projekt "World Class Teaching" der vier Staaten Österreich, Polen, Slowakei und UK eingegangen. 2015 wurde das Projekt abgeschlossen und in den Unterricht bzw. die Didaktik der Politischen Bildung eingeführt.

8.1 Phase 1 - September 2013 - Dezember 2014    

Materialentwicklung - Treffen in Arbeitsgruppen österreichweit

Treffen 1: 2. Juli 2013

Treffen 2: 26.-28. September 2013 Wien

Treffen 3-5: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(September 2013 - März 2014)

Treffen 6: Internationales Austauschtreffen in Österreich(April 2014)

Treffen 8-10: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(Mai-Dezember 2014)

Weihnachten 2014: Materialien in Druck

Projektpartner in Brasilien und Benin/Beratung

8.2 Phase 2 - Fortbildungen/Materialverbreitung - Dezember 2014/15    

Seminare für Lehrende - Vorstellen der Materialien

Reflexionstreffen mit Lehrenden

Präsentation - Schulkonferenzen, Schulleitertagungen und Fach-Arbeitsgruppen

Regionale Abschlusstreffen mit Präsentation der Handbücher

8.3 Handbuch "Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/2015"    

Literaturhinweis

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Angeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden.


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Internethinweise    

Regenwaldabholzung in Brasilien stark gestiegen > http://www.orf.at/stories/2185741/ (5.6.2013)

Der gobale Brotaufstrich > http://orf.at/stories/2210922/2210745/ (21.12.2013)

Österreich als Globalisierungsprofiteur > http://www.orf.at/stories/2223381/ (24.3.2014)

IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die Beiträge dienen der Ergänzung zum Themenbereich.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Lernfeld Politik

Politische Bildung

Klimawandel und Klimaschutz

Europa als Lernfeld

Schule

Gender

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1,2

Vielfalt ja bitte - Welcome Diversity

Ethnologie

Warum lernen wir was und wie wir lernen

Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit

Menschenrechte in Europa

Gewalt und Religion

Medienarbeit

Netzbasiertes Lernen

Wirtschaftserziehung

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Fort- und Weiterbildung    

Universitätslehrgänge/Auswahl

Universität Salzburg

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Politische Bildung(Schloss Hofen/Lochau)

Donau-Universität Krems

Interkulturelle Kompetenzen

Politische Bildung

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/Wien

Zertifizierter Erwachsenenbildner/wba I

Diplomierter Erwachsenenbildner/wba II

Zum Autor    

APS-Lehrer/Lehrbefähigung für Volksschulen, Lehramt für Hauptschulen(D-GS-GW) und den Polytechnischen Lehrgang(D-SWZ.Bk); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik - Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation für muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer(2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung"/"Didaktik der Politischen Bildung"(ab 2015/2016)

Lehrerbildner/Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für allgemein bildende Pflichtschulen/APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002); Schüler- und Schulentwicklungsberater; Gründungsteilnehmer der LehrerInnen-Plattform für Politische Bildung und Menschenrechtsbildung des bm:bwk(2004)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/Doktorat(1985); Absolvent des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); Absolvent des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012); Absolvent des 1. Lehrganges Ökumene/Kardinal König-Akademie/Wien/Zertifizierung(2007); Absolvent der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010); Absolvent der Personalentwicklung für Mitarbeiter/Universität Wien/Zertifizierung(2008-2010)und Universität Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2015/2016)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


Mit Unterstützung der Europäischen Union



Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 6. September 2017