Netzwerk Gegen Gewalt - Ein Offenes WikiWeb - Jeder kann sich beteiligen!

Lehramt

Lehramt    

Aspekte der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Lehramt   
Aspekte der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium   
Vorbemerkung   
1 Einleitung   
2 Schulpädagogik - Unterrichtsforschung   
2.1 Schultheorien   
2.2 Lehrplan   
2.3 Unterricht   
2.3.1 Unterricht als Interaktion   
2.3.2 Didaktik   
2.3.3 Lernen   
2.4 Unterrichtsqualität   
2.4.1 Qualitätskriterien   
2.4.2 Entwicklung einer Unterrichtsqualität   
2.5 Qualitätsmerkmale Lehrender und Studierender   
2.5.1 Qualitätsmerkmale Lehrender   
2.5.2 Qualitätsmerkmale Studierender   
3 Schulentwicklung   
3.1 Entwicklungstendenzen der Schulentwicklung   
3.2 Aufgabenfelder der Schulentwicklung   
3.3 Eigenleben der Schule   
3.4 Problembereiche   
4 Migrationspädagogik   
4.1 Migration in Österreich heute   
4.2 Mehrsprachigkeit in Österreich   
4.3 Migrationsforschung   
5 Interkulturelle Pädagogik   
5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik   
5.2 Habitueller Monolingualismus   
5.3 Folgerungen für schulische Bildung   
6 Teildiszipline der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/Auswahl - Übersicht   
6.1 Politische Bildung   
6.2 Interkulturelle Kompetenz   
6.3 Inklusive Pädagogik   
6.4 Gesundheitsbildung   
6.5 Gender   
6.6 Menschenbilder   
6.7 Erziehungswissenschaft   
6.8 Medienarbeit   
6.9 Wirtschaftserziehung   
6.10 Religionspädagogik   
6.11 Ethik   
6.12 Schule   
6.13 Erziehung   
6.14 Lehrerbildung   
6.15 Bildungsreform   
7 Reflexion   
Literaturverzeichnis   
Zum Autor   

Vorbemerkung    

Der Beitrag stellt die Bildungswissenschaften mit ihren Teildisziplinen vor und ist der Versuch, eine Lücke für die Vorbereitung zum Lehramt bzw. eine Fort- und Weiterbildung zu schließen.

Er richtet sich an Lehramtsstudierende für

  • ein Basiswissen für alle Unterrichtsfächer,
  • als Autorenerfahrung für Lehramtsstudierende der Lehrveranstaltung Didaktik der Politischen Bildung/Universität Salzburg/Fachbereich Geschichte-Lehramt und
  • den Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/2018-2020 in der Basis-Ausbildung für Lehrende im Fach Evangelische Religion an Allgemeinbildenden Pflichtschulen(APS).
  • Für beide Studierendengruppen für das jeweilige Lehramt gilt als Ausbildungsgrundsatz der Erwerb einer Grundkenntnis erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse und eine Einführung in Interkulturalität bzw. Migrations- und interkulturelle Pädagogik.
  • Der Beachtung von Synergien ist vermehrt Bedeutung zuzumessen.
  • Lehramtsausbildung in Didaktik der Politischen Bildung und in einem kirchlichen Lehrgang für das Fach Religion stellen Theorie und Praxis einer Hochschuldidaktik vor Herausforderungen einer
    • Teilnehmerorientierung,
    • der Lehrgangsinhalte,
    • Modernisierung des Bildungssystems mit Erkenntnissen der Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Pädagogischen Psychologie, Bildungssoziologie und Interkulturalität sowie
  • von Basis-Qualifikationen, Werten, Normen und Kompetenzerwerb.
  • Interdiziplinarität ist ein Erfordernis.
Zu bedenken sind Perspektiven der

  • Politischen Bildung und ihrer Teildiszipline,
  • Evangelischen Religionspädagogik,
  • Allgemeinen Erwachsenen- und Weiterbildung,
  • Hochschuldidaktik und
  • Fachdidaktik.
Von Interesse sind demnach die Teilbereiche wie Politikwissenschaft, Interkulturelle Kompetenz, Medienerziehung/Digitale Werkzeuge, Friedenslernen, Globales Lernen und Diakonisches Lernen und Lehren. Der Themenbereich "Religion und Politik" ergänzt Aspekte beider Studienrichtungen(vgl. DICHATSCHEK 2017a,c; DICHATSCHEK 2018a,b; FORUM POLITISCHE BILDUNG-INFORMATIONEN ZUR POLITISCHEN BILDUNG Nr. 37/2013).


Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors sind die

  • Absolvierung des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck,
  • Absolvierung der beiden Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg,
  • Absolvierung des Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg,
  • Absolvierung des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung - Comenius-Institut Münster und die
  • Mitarbeit im Bildungsmanagement der Evangelischen Erwachsenenbildung/ Bildungskommission der EKiÖ und dem Evangelischen Bildungswerk in Tirol.
  • Die Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre, der Basis- und Fachliteratur sowie eigener Print- und IT- Publikationen werden als Bedingungen für die Behandlung der Thematik angesehen.
1 Einleitung    

Der Beitrag richtet sich an Studierende und Lehrende eines Lehramtes, in diesem Fall an die Bereiche Politische Bildung und Evangelische Religion.

  • Es geht um den erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Anteil des Lehramtsstudiums.
  • Da die Ausbildung höchst unterschiedlich organisiert und strukturiert ist, ergeben sich unterschiedliche Lehr- und Lerninhalte, zudem auch unterschiedliche inhaltlich Positionierungen von Lehrenden.
  • Für Studierende mag dies irritierend sein.
    • Man geht von einem gemeinsamen inhaltlich Kern aus.
    • In der Realität zeigt sich diese Verschiedenheit in den unterschiedlichen Studienplänen, Bezeichnungen und wissenschaftlichen Schwerpunkten der einzelnen Institutionen der Hochschulen.
  • Die notwendige Interdisziplinarität erweist sich als Vorteil für eine erwünschte Zusammenarbeit, wobei natürlich die jeweilige Disziplin für ihren Standpunkt steht.
    • In diesem Fall geht um erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Basics("fundamentum"), erweitert durch Fachbereiche, die erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlich die Inhalte begründen("addidivum")(vgl. BÖHM-DÖLL 2018, 8-12).
    • Selbstverständlich ist das Interesse des Autors für die Auswahl erkennbar und individuell begründet. Es ergibt sich aus der Tätigkeit in der Lehreraus- und Fortbildung sowie der eigenen Weiterbildung.
2 Schulpädagogik - Unterrichtsforschung    

Als Teildisziplin der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften beinhaltet sie die Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule und Unterricht. Aufgabe ist die Beschreibung und der Diskurs

  • der Geschichte,
  • des Zwecks,
  • der Gestaltung und gesellschaftlichen Funktion der Schule,
  • Lerninhalte,
  • deren Begründung,
  • die Lehr-Lern-Prozesse und
  • die Profession Lehrender sowie
  • die Unterrichtsentwicklung.
Mit der Akademisierung der Lehrerbildung in den sechziger Jahren wurde die Schulpädagogik als Fach gefestigt(vgl. APEL-SACHER 2007, 7-25). Die heutige schulpädagogische Literatur beschäftigt sich schwerpunktartig mit Schultheorie, Lehrplantheorie und Unterrichtstheorie.

2.1 Schultheorien    

Schultheorien beschreiben die Aufgaben von Schule und Unterricht. Dies geschieht in der Darstellung von

  • Schulgeschichte,
  • Funktion der Schule in der Gesellschaft und
  • der Bedeutung der Schule für die individuelle Biografie(vgl. GERSTNER-WETZ 2008; ESSLINGER-HINZ/SLIWKA 2011, 157-164).
Die folgenden vier Schultheorien ergeben die theoretische Grundannahmen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Kap. 1).

  • Geisteswissenschaftliche Schultheorie - Betrachtung der Schule im historischen Wandel und aktueller Bedeutung(vgl. ESSLINGER-HINZ/SLIWKA 2011, 158-160)
  • Empirisch-analytische Schultheorie - Anwendung der Methoden der empirischen Forschung-Messbarkeit schulischer Leistungen/qualitative und quantitative Zugänge(vgl. HÄDER 2015)
  • Strukturell-funktionale Schultheorie - gesellschaftliche Funktionen der Schule/soziale Reproduktionsaufgabe(vgl. FEND 2008, 49-53)
    • kulturelle Reproduktion-Enkulturalsationsfunktion
    • Qualifikationsfunkion
    • Allokationsfunktion
    • Integrations- und Legitimationsfunktion
  • Kritische Schultheorie - Veränderung der Schul- und Erziehungspraxis-emanzipatorisches Interesse
Die Erscheinungsformen von Schule und die theoretische Basis sind historisch, gesellschaftlich und politisch bedingt(vgl. GUDJONS 2012, 328-330).

2.2 Lehrplan    

Der Lehrplan definiert Ziele und Inhalte des Unterrichts und gilt als Basis der Arbeit Lehrender.

  • Die Aufteilung in Fächer stützt sich auf akademische Tradition.
  • Jedes Fach hat einen wissenschaftlichen bzw. systematischen Hintergrund.
  • Schulische Lehrpläne haben eine gesetzlich Grundlage und geben landesspezifische Kultur und Werte wider.
  • Kerncurricula definieren das Wissen und Können der Lernenden am Ende der schulischen Laufbahn und tragen zur Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit der Bildung bei(vgl. ESSLINGER-HINZ/SLIWKA 2011, 38) .
  • Der Paradigmenwechsel von Lerninhalten zu Kompetenzen - Input- zu Output-Orientierung - hat weitreichende Konsequenzen(vgl. ESSLINGER-HINZ/SLIWKA 2011, 40).
2.3 Unterricht    

Organisierten Unterricht gibt es seit der Antike(vgl. sokratischer Dialog). Damals war der Lehrer der Vermittler des Grundwissens und es war seine Aufgabe, die Kinder für die Erziehung und Bildung vorzubereiten(vgl. SILJANDER 2016, 54).

Heute beruht ein Unterricht auf den Erkenntnissen des 17. Jahrhunderts.

  • Johann Amos COMENIUS forderte Allgemeinbildung unabhängig von Geschlecht und Stand.
    • Er entwarf ein gestuftes Schulwesen für alle Kinder(vgl. Didacta Magna 1657 mit der Berücksichtigung der Entwicklungsphasen der Kinder im Unterricht).
    • Von ihm stammt die Idee des Klassenunterrichts.
  • Mit der Aufklärung begann die gezielte schulpädagogische Reflexion, die Ausbildung eines öffentlichen Schulwesens und der Lehrerbildung(vgl. APEL-SACHER 2007, 8-9).
2.3.1 Unterricht als Interaktion    

In der Interaktion von Lehrenden und Lernenden werden verschiedene Ziele in einem Lernprozess gleichzeitig angestrebt(vgl. kognitive, affektive und psychomotorische Ziele). Ein bedeutender teil geschieht allerdings untert den Lernenden im Unterricht.

Ausgangspunkt der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden bildet

  • die Verpflichtung der Lernenden zum Schulbesuch und
  • die Verpflichtung der Lehrenden zum Unterrichten, wobei die Unterrichtspflicht genau definiert ist(vgl. Vorbereitung-Durchführung-Nachbereitung-Korrekturen-Leistungsbeurteilung-Evaluierung).
2.3.2 Didaktik    

Ziel des Unterrichts ist die Förderung des Lernens mittels den Inhalten des Unterrichts und der Förderung des Lernprozesses. Dazu bedarf es neben der Interaktion der Lehrenden und Lernenden eine "didaktische Beziehung".

  • Lehrende leiten die Lernenden durch Inhalte zu einem Lernprozess an.
  • Mit Hilfe der jeweiligen spezifischen Lerntechnik, verbunden mit entsprechenden Lerninhalten und Methoden, wird in einer Didaktik der entsprechende Lernerfolg angestrebt.
  • Didaktik als die Kenntnis des Lehrens und Lernens unterscheidet sich in "Allgemeine Didaktik" und "Fachdidaktik"(vgl. CORIAND 2017).
2.3.3 Lernen    

Lernen versteht sich als Prozess, der zu einer Änderung des Könnens, Wissens, der Denkweise und des Handelns führen soll. Die Erziehungswissenschaft bezieht sich bei den Lerntheorien hauptsächlich auf Theorien der Psychologie(vgl. den Beitrag der Pädagogische Psychologie; EDELMANN-WITTMANN 2012; IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Kap. 1.2).

Klassische Lerntheorien sind der

  • Behaviorismus - Veränderung des Verhaltens und Handelns durch äußere Faktoren(vgl. Übungsphasen im Unterricht)
  • Kognitivismus - Aktivitäten durch Denken, Erinnern und Erfahrungen der Lernenden(vgl. Sinnerfassung, Komplexität)
  • Humanismus - Förderung der Individualität, Unterstützung und Begleitung von Lernprozessen(vgl. Fördern und Fordern, Lernhilfen)
  • Konstruktivismus - Selbstregulation des Lernprozesses - selbständige Selektion, Interpretation und Verarbeitung(vgl. Selbsttätigkeit, Eigenkonstruktionen, Kreativität)
2.4 Unterrichtsqualität    

2.4.1 Qualitätskriterien    

In der Unterrichtsforschung sind die Qualitätskriterien ein zentrales Thema(vgl. GRÄSEL-MANDEL 2007, 241-259).

  • Empirisch wird Unterrichtsqualität als "Lernwirksamkeit" betrachtet(vgl. guter Unterricht ist lernwirksamer Unterricht).
  • Die deutschsprachige Literatur unterscheidet fächerübergreifende und kriterienkatalogisierte Unterrichtsqualität(vgl. HELMKE 2009, 168-169; MEYER 2015, 177).
    • Wesentliche fächerübergreifende Kriterien sind die Klassenführung, Strukturiertheit, Sicherung des Untrrichtsertrages, Aktivierung, Motivation, lernförderliches Klima, Schülerorientierung, Kompetenzorientierung, Umgang mit der Heterogenität und eine Angebotsvariation(vgl. HELMKE 2009, 168-169 > Handeln der Lehrenden).
    • Der Kriterienkatalog Unterrichtsqualität umfasst die Strukturierung des Unterrichtsverlaufes, hoher Anteil echter Lernzeit, lernförderliches Klima, sinnerfassendes Kommunizieren, Methodentiefe, individuelle und gemeinsame Förderung, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartung und vorbereitende Umgebung(vgl. MEYER 2015, 177 > Lernen und Lernorganisation).
  • Weltweit bekannt ist die Publikation von John HATTIE(AUS) "Visible Learning"(2009) mit der Betonung der Bedeutung Lehrender für eine Qualitätsverbesserung an Schulen und für die Leistung Lernender.
    • Grund für den Bekanntheitsgrad der Studie ist die handliche Art der Darstellung der komplexen Prozesse von Lehren und Lernen.
    • Kritik ergibt sich aus dem Fehlen eigener empirischer Befunde, vielmehr werden unzählige quantitative Vorarbeiten - alle in englischer Sprache - herangezogen(vgl. STEFFENS-HÖFER 2016, 156-161). Damit werden zahlreiche zusammengefasste Daten nochmals zusammengefasst. Es stellt sich dabei die Frage, ob noch Aussagen über einen Unterrichtsprozess abgeleitet werden können oder ob es sich nicht vielmehr um statistische Artefakte handelt(vgl. BÖHM-DÖLL 2018, 31).
  • Gert BIESTA(NL)kritisiert nach das einseitige Fragen nach Effektivität/Output-Orientierung in der Unterrichtsqualität(vgl. BIESTA 2009, 41).
    • Vielmehr sollte man nach dem Ziel des Unterrichts fragen.
    • Er plädiert für die drei Funktionen des Unterrichts, die Qualifikation(Ausbildung-Skills), Sozialisation(soziale Funktion) und Subjektifikation(Subjektwerdung)sind(vgl. ESSLINGER-HINZ/SLIWKA 2011, 16-28).
    • Aufgabe der Schule sei die Förderung Lernender zu Autonomie und Selbstständigkeit im Denken und Handeln.
    • Gefordert wird ein ständiger Diskussionsprozess über Ziele und Zweck des öffentlichen Schulwesens in einer demokratischen Gesellschaft(vgl. die Forderung demnach einer ständigen Neudefinition von Unterricht).
2.4.2 Entwicklung einer Unterrichtsqualität    

  • Von Interesse ist die Darstellung von Ilona ESSLINGER-HINZE und Anne SLIWKA von gutem Unterricht(2011, 99-108).
    • Die Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts war kinderorientiert als Gegensatz zu der Formalstufentheorie von Herbart gekennzeichnet.
    • Nach 1945 knüpfte man an diese Tradition an. In Österreich war eine Unterrichtswissenschaft gering ausgeprägt.
    • Mitte der sechziger Jahre kam es zur "realistischen Wende" mit einer genauen Defintion von Lehrzielen.
    • In den siebziger Jahren setzte sich die Zielorientierung durch, die Lehrpläne definierten die Lehrziele genau und vielseitig(vgl. die Lehrplankommentare, in denen die Lehrplanautoren ihre Intentionen festhielten). Man ging davon aus, dass die zu lehrenden Inhalte durch genaue methodisch-didaktische Vermittlung auch als Lerninhalte bei den Lernenden ankommen.
    • In den achtziger Jahren wurde die Bedeutung eines "bildenden Unterrichts" hervorgehoben.
    • In den neunziger Jahren wird guter Unterricht am Output gemessen.
Die angesprochenen Merkmale von Unterrichtsqualität bzw. gutem Unterricht beziehen sich auf Vorbereitung, Planung und Organisation des Unterrichtsgeschehens. Sie gelten als Voraussetzung für einen aktiven Lernprozess im Unterricht. Lehrende benötigen ein spezifisches Wissen(Fachwissen) und Können(Handlungsorientierung), um einen Unterricht gestalten zu können. Aktuell sollen sie weniger Wissensvermittler, vielmehr Lernarrangements planen und anbieten. Gefragt ist die Herstellung von Lernsituationen(vgl. TERHART 2000, 48; KIPER 2002, 24-35).

2.5 Qualitätsmerkmale Lehrender und Studierender    

2.5.1 Qualitätsmerkmale Lehrender    

Nicht nur Merkmale einer Unterrichtsqualität("guter Unterricht") sind zu untersuchen, ebenso bedarf es der Sichtweise von Qualitätsmerkmalen Lehrender("gute Lehrperson").

  • Lehrende entwickeln eine eigene Didaktik und eigene Vorstellungen des Unterrichts.
  • Zu beachten sind die persönliche Biografie, Erfahrungen der Lehrerausbildung, des eigenen Unterrichts und einer notwendigen Fort- und Weiterbildung(vgl. DICHATSCHEK 2017b).
  • Unterricht kann immer verbessert werden, wobei verschiedene Sichtweisen in der Lehrerfort- bzw. Weiterbildung hilfreich sind(vgl. die Möglichkeiten des ERASMUS-Programmes im Rahmen von Lehreraustauschprogrammen bzw. Lehrerbetriebspraktika in der EU).
  • Die hohe Dichte an Entscheidungen im Unterrichtsgeschehen kennzeichnet die Unterrichtsrealität(vgl. BÖHM-DÖLL 2018, 34). Hier manifestiert und übt sich pädagogisches Denken.
  • Es zeigt sich explizites und implizites Wissen(vgl. SILJANDER 2016, 103-104).
  • Mit Wilfried PLÖGER ist die praktische Theorie eines Lehrenden das Spiegelbild seiner Kompetenz(vgl. PLÖGER 2006, 46).
Nach EINSIEDLER(2017, 281) werden als Merkmale einer "guten Lehrperson" Enthusiasmus, Geduld, Empathie und Optimismus diskutiert.

  • Hier stellt sich die Frage, ob Lehramtsstudierende über bestimmte Persönlichkeitsmerkmale verfügen sollten und welche Kompetenzen und Merkmale im Studium angeeignet werden können(vgl. EINSIEDLER 2017, 281-202).
  • Eine Möglichkeit normativer Bestimmung erwünschter Lehrereigenschaften ist deren Ableitung aus verschiedenen Erziehungslehren. Deren enthaltene Merkmale sind vielfältig(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung). Ironisch kommentiert schon DIESTERWEG, zit. nach LUKESCH 1975, 28 den "idealen Lehrer": "Mit Recht wünscht man dem Lehrer die Gesundheit und die Kraft eines Germanen, den Scharfsinn eines Lessing, das Gemüt eines Hebbel, die Begeisterung eines Pestalozzi, die Wahrheit eines Tillich, die Beredsamkeit eins Salzmann, die Kenntnis eines Leibniz, die Weisheit eines Sokrates und die Liebe Jesu Christi."
  • Wenn es eine pädagogische Begabung geben sollte, wie kann man Personen für ein Lehramtsstudium interessieren und wie kann man die entsprechenden Bewerber_innen auswählen?
2.5.2 Qualitätsmerkmale Studierender    

Wenn Wissen, Haltungen und Werte mit Handlungen im Unterricht übereinstimmen, spricht man von innerer Kongruenz. Äußere Kongruenz betrifft die Übereinstimmung eines Handeln Lehrender mit neuen Erkenntnissen(vgl. AALTONEN 2003, 88-90).

Bei Lehramtsstudierenden kann/muss man davon ausgehen, dass praktische Theorien und Handlungen durch geringe Erfahrungen inkongruent sind(vgl. das Phänomen des "Praxisschocks"; allerdings kann es auch umgekehrt sein, dass hohe Motivation und hohes Engagement bei Quereinsteigern ein idealisiertes Bild erzeugen und durch Lernarragements in einer Form einer verkürzten Lehrerausbildung zu einem positiven Berufseinstieg führen > http://www.teachforaustria.at [9.12.2018]).

Neben der notwendigen Ausbildung bedarf es im Laufe des Berufseinstieges und in der Folge Maßnahmen einer Lehrerfortbildung, möglichst planend, unterstützend und und begleitend.

  • Für die Laufbahnplanung erweist sich eine Weiterbildung als höchst sinnvoll(vgl. interne Lehrgänge wie der Schulentwicklung, des Schulmanagements und fachspezifischer Universitätslehrgänge).
  • Mitunter wird auch betont, dass Studierende im Laufes des Studiums sich mit ethischen bzw. moralischen Aspekten auseinandersetzen sollten, insbesondere bei bestimmten Fächern(vgl. IT-Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
  • Jedenfalls soll das Ethos der Schule hinterfragt werden, statt es unkritisch zu stärken und zu reproduzieren(vgl. die Bedeutung von Reflexion für das eigene Tun; VEIJOLA 2013, 24).
Festzuhalten ist, dass

  • Lehramtsstudierende ein theoretisches und praktisches Grundwissen über Unterricht, Lernen und Praxiserfahrung aufbauen,
  • Räume, Lernumgebungen und Angebote gestaltet und angeboten werden sowie
  • Reflexionsprozesse ermöglicht und unterstützt werden(vgl. die Notwendigkeit ab den ersten Semestern).
3 Schulentwicklung    

Von Interesse für die Schulstandorte, die schulische Aus-, Fort- und Weiterbildung und Bildungspolitik sind die Fragestellungen der Schulentwicklung. Ergänzt wird das Interesse des Autors durch seine Ausbildung zum "Schulentwicklungsberater für eine standortbezogene Schulentwicklung"(1998/1999).

Das Aufgabenfeld erstreckt sich auf die unterschiedlichen Schulbeteiligten. Wenn es um die Verortung bzw. Umsetzung der Schulentwicklung geht, stellen sich vielfältige Aufgabenstellungen und Herausforderungen(vgl. ROLFF 2007; BOHL-HELSPEDR-HOLTAPPELS-SCHELLE 2010; BÖHM-DÖLL 2018, 43-68).

Ausgehend von der Tatsache, dass es sich um eine junge Disziplin handelt, die sich in der Zeit der Schulversuche(für Österreich das "Zentrum für Schulversuche"/Klagenfurt) und in der Folge einer Schulentwicklungsforschung(für Deutschland die "Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung"/PH Ruhr, später "Institut für Schulentwicklungsforchung/ Universität Dortmund)entwickelt hat, verwundert es nicht, dass der Bekanntheitsgrad und eine Umsetzung in der Schulrealität alles andere als einheitlich ausfällt. ALTRICHTER und ROLFF(2000, 5) sprechen von "Moden der Bezugstheorie", wobei systemische oder systemtheoretische Ansätze dominieren.

Mitunter verleitet der Begriff auch zu falschen Vorstellungen. Dazu gehören etwa historische Veränderungen der Schule oder Einzelprojekte. Solche und andere Beliebigkeiten haben die Diskussion im letzten Jahrzehnt angeregt(vgl. ALTRICHTER-ROLFF 2000, ROLFF 2007, FEND 2008a).

3.1 Entwicklungstendenzen der Schulentwicklung    

Durch die unterschiedlichen kulturellen, ökonomischen und politischen Zugänge in Europa verläuft die Diskussion nicht einheitlich(vgl. DALIN 1999).

Im deutschsprachigen Raum widerspricht eine

  • zentralistische Schulpolitik,
  • bürokratische Organisation, Verwaltung und
  • Kontrolle mit Dienstbehörden
dem Verständnis um eine Weiterentwicklung bzw. Erweiterung einer autonomen Gestaltung von Schulen.

Es geht um gesellschaftliche Entwicklungen - man denke nur an Individualisierung, Pluralisierung, Globalisierung und Digitalisierung - die ein Verständnis von Schulentwicklung erfordern. Mit ROLFF(2007, 16) geht es um einen zielgerichteten, systematischen und reflexiven Gestaltungsprozess mit einer Koppelung der Entwicklung von Einzelschulen und dem gesamten Schulsystem(vgl. die Notwendigkeit der Hinwendung zur Einzelschule/Standortgebundenheit und Rückbindung auf Systemebene). Demnach ist eine Veränderung der Schulabläufe nicht gemeint, die sich im Laufe der Zeit von selbst einstellen.

Von Interesse sind die Tendenzen einer Entwicklung von Schulentwicklung.

  • In den sechziger und siebziger Jahren zielten Reformen und Entwicklungen auf die Makroebene - Chancenungleichheiten, Bildungsbenachteiligungen, geringer Aneil an Mädchen und Kindern von Arbeiterfamilien,
  • in der Folge erwies sich die Erkenntnis, dass eine Qualität der Schule nicht von strukturellen Merkmalen der Schulform bzw. Schultype abhängt(Mesoebene).
    • Mit diesem Paradigmenwechsel erfolgte eine deutliche Tendenz zur Deregulierung und Dezentralisierung, also das Zugeständnis von Gestaltungsspielräumen an Schulen.
    • Allerdings fehlte die Rückanbindung der Initiativen und Entwicklungen auf der Systemebene.
  • Mit der Zunahme der Bedeutung von international vergleichenden Schulleistungstests in den neunziger Jahren - man denke an PISA und TIMSS - begann eine Wende in der Schulentwicklungsdiskussion.
    • Es verschob sich die Diskussion auf eine "Evidenzbasierung"(vgl. die zunehmende Bedeutung des "Output", also messbarer Leistungen am Schulende; Wandel vom Input zum Output).
  • Fragen der Effektivität des Bildungssystems und ökonomische Überlegungen der Nutzung öffentlicher Gelder rücken in den Vordergrund.
  • Die Folge war eine Diskussion und Einführung von Bildungsstandards, grundlegender Kompetenzen der Lernenden und Evaluierungsmaßnahmen mit verpflichtender Rechenschaft(vgl. Entwicklungspläne, Schulprogramme).
Gegenwärtig wird das schulische Geschehen in Form einer "Mehrebenentheorie" verstanden(vgl. FEND 2008b).

  • Makrobene - Gesetze, institutionelle Vorgaben und Regelungen,
  • Mesoebene - Einzelschule mit Besonderheiten und
  • Mikroebene - reales Unterrichts- und Interaktionsgeschehen.
Eine Ausweitung der Schulautonomie bedarf

  • klarer Verantwortungsübertragung an Schulen in relevanten Bereichen,
  • Abgrenzung der Zuständigkeiten auf der Systemeben,
  • Unterstützungssysteme zur Vertiefung der Kompetenzen zur Selbstorganisation und Professionalisierung sowie
  • schulische Steuerungsstrukturen und Führungskräfteentwicklung.
3.2 Aufgabenfelder der Schulentwicklung    

Die angeführte Definition von Schulentwicklung mit bewusster, zielgerichteter und systematischer Weiterentwicklung von Einzelschulen beinhaltet Aufgabenfelder und Themenbereiche, die in dem Titel "Trias der Schulentwicklung" umschrieben und bekannt wurden(vgl. ROLFF 2010, 29-37). Gemeint sind die drei Kernbereiche Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung, Organisationsentwicklung).

Organisationsentwicklung nimmt in der Schulentwicklung eine besondere Rolle ein.

  • Kein anderer Ansatz hat die Hinwendung zur Einzelschule so grundlegend beeinflusst, weshalb von einem Ausgangspunkt gesprochen werden kann(vgl. ROLFF 2007, 24).
  • Es bedarf bei Änderungen immer einer passenden Form, die organisatorischer Art sein muss(vgl. die Notwendigkeit von Rückbindungen und institutionellen Stützen; der aus der Organisationsentwicklung entlehnte Begriff "lernende Organisationen"[Lernfähigkeit] umschreibt die Bedingungen und Notwendigkeiten).
Im Folgenden wird auf die drei Aufgabengebiete und Entwicklungsdimensionen eingegangen.

  • Organisationsentwicklung - schulische Organisationsebenen, Strukturen-Schulmanagement, Schulprogramm, Schulkultur-Kooperationsmöglichkeiten, Zuständigkeiten, Teamentwicklung, Steuergruppen und Kommunikationsebenen - Aushandlungskultur
  • Unterrichtsentwicklung - Kerngeschäft Unterricht-Didaktik und Methodik-Kooperationsmöglichkeiten, Netzwerke und Arbeitsgemeinschaften
  • Personalentwicklung - berufliche und professionelle Weiterentwicklung-Kommunikationswege der Akteure-Umgang mit eigenen Ressourcen, Kompetenzen und Möglichkeiten-Fort- und Weiterbildung, Reflexionstätigkeit/Reflexionskultur-Feedback-Beratung-Coaching-Intervision-Supervision, Rolle der Schulleitung
3.3 Eigenleben der Schule    

Der Blick auf den schulischen Regulärbetrieb eröffnet unausgesprochene Regeln eines Eigenlebens in der schulischen Organisation. Eine Reflexion eröffnet eine gute Ausgangslage für pädagogische Herausforderungen und neue schulische Arrangements.

  • Unterschätzt wird der "heimliche Lehrplan"("hidden curriculum"), mitunter auch unheimlicher Lehrplan benannt. Gemeint sind sozialisatorische Wirkungen für die handelnden Personen, die von der Schule als Institution ausgehen. Diese Wirkungen und Grundannahmen erzeugen Reibungen bzw. Konflikte und fordern zu schulischen Innovationen.
  • Ebenso unterschätzt und nicht hinterfragt wird etwa die Aufteilung des Schullalltages mit einem bestimmten Stundentakt, die Einteilung in Jahrgangsklassen, die zeitliche Gliederung von Lektionen, die Hausaufgabenpraxis oder die fehlende Mitarbeit bzw. Kooperationsfähigkeit.
  • Weil Schule häufig veränderungsresistent ist, wird das Eigenleben als Reformbremse angesehen(vgl. ROLFF 2007, 132).
    • Zu hinterfragen ist in diesem Zusammenhang, wie viel Reform Schule verträgt(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform).
    • Zu beachten ist jedenfalls der Doppelcharakter Institution und Organisation.
    • Schule gilt neben Krankenhäusern und Universitäten als "Expertenorganisation"(vgl. hohe Autonomie in der Berufsausübung, starke Identifikation mit der eigenen Expertise, Prinzip der Kollegalität gleichrangiger Experten; vgl. BÖHM-DÖLL 2018, 57).
Schulentwicklung kommt mit diesen Grundorientierungen in Berührung, wobei Neugestaltung und Veränderung mitunter auf Ablehnung bzw. Gegenwehr stößt.

3.4 Problembereiche    

Die angeführten Bereiche sollen im Folgenden verkürzt angesprochen werden.

  • Einzelkämpfertum vs. Kooperation - gemeinsame Verantwortung, Teamteaching, Furcht vor einem Verlust persönlicher Autonomie
  • Rückfall in vertraute Muster - Übernahme von Neuerungen nach vertrauten Mustern, leichte Vereinbarkeit mit bestehender Kultur(vgl. ALTRICHTER-WIESINGER 2004, 220-233)
  • Aspekte und Berücksichtigung der Perspektiven Lernenden - Überdenken der Rolle Lernender als Teilnehmende bzw. Zielgruppe von Lernprozessen und Interaktionsformen/Unterricht-Lehrinhalte-Methodenwahl/gegenseitiger Umgang/Etablierung einer Feedback-Kultur/Haltungsformen aller Beteiligten(vgl. FEICHTER 2015, 409-426)
4 Migrationspädagogik    

In der schulischen Bildung ist Migration(Wanderung, Wanderbewegung) relevant, wenn Lernende bzw. ihre Eltern grenzüberschreitend den Wohnort wechseln bzw. überschritten haben(vgl. DICHATSCHEK 2017c; BÖHM-DÖLL 2018, 139-162; IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

Dies kann in verschiedenen Formen vorkommen.

  • Binnenmigration - Wanderbewegung in Österreich und in der EU
  • internationale bzw. transnationale Migration - Wanderbewegung über die EU-Grenze hinaus
Anlässe für Wanderbewegungen können sein

  • Arbeitssuche,
  • politische bzw. gesellschaftliche Krisen und
  • soziale Beziehungen.
Von Interesse ist die die Zunahme von Mehrsprachigkeit und damit verbunden eine Steigerung der gesellschaftlichen Bedeutung. Mobilität und Mehrsprachigkeit weisen einen Kontext auf, wobei ein Verständnis für Mehrsprachigkeit vorhanden sein muss.

  • Innere Mehrsprachigkeit beschreibt die die Fähigkeit einer Person bzw. Gruppe, Varietäten einer Sprache - etwa Dialekte, Umgangs-und Standardsprache des Deutschen - zu verwenden.
  • Sprachübergreifende Mehrsprachigkeit beschreibt dagegen das Beherrschen zweier oder mehrerer Einzelsprachen(vgl. die Bedeutung von Englisch als internationale Verkehrssprache).
4.1 Migration in Österreich heute    

Internationale Migration ist ein stabiler Faktor in Österreich. Der Wanderungssaldo ist seit mehr als 30 Jahren positiv, es wanderten demnach mehr Personen nach Österreich ein als aus.

  • Der Zuzug findet überwiegend aus anderen EU-Ländern statt(vgl. das Grundrecht der EU-Bürger_innen einer Binnenmigration nach Art. 45 der Grundrechtecharta).
  • 2015 wurden 14.9 Prozent der Bevölkerung im Ausland geboren("Erste Zuwanderungsgeneration")(vgl. Statistik Austria 2015, 23).
  • Die "zweite Zuwanderungsgeneration" umfasst Personen, die in Österreich geboren sind und deren Elternteil beide im Ausland geboren wurden(2015 lt. Statistik Austria 5,5 Prozent).
  • Beide Gruppen zusammen werden im Mikrozensus 2008 als "Personen mit Migrationshintergrund" bezeichnet, wenn mindestens ein Elternteil oder sie selbst im Ausland geboren wurden bzw. wenn bei der Geburt im Inland mindestens ein Elternteil eine ausländische Staatsbürgerschaft besaß. Zu dieser Gruppe zählen auch Wiener Pensionisten_innen, die in der Donaumonarchie außerhalb der österreichischen Grenzen geboren wurden.
4.2 Mehrsprachigkeit in Österreich    

Formal handelt es sich in der Republik Österreich um einen einsprachigen Staat mit Minderheitenregionen und Immigration, damit gibt es in der Mehrsprachigkeitssituiation

  • autochthone sprachliche Minderheiten(Burgenlandkroatisch, Romani, Slowenisch, Slowakisch, Tschechisch, Ungarisch und Gebärdensprache),
  • unzählige allochthone Sprachen durch Zuzug und Migration, schulisch in den sog. "Brennpunktschulen" der urbanen Zentren(vgl. die Angebote der Sprachkurse in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
Schulisch geben die jährlichen Erhebungen des Bildungsministeriums Auskunft über die Zahl der Lernenden mit anderer Erstsprache als Deutsch und aktuell der Nationale Bildungsbericht.

  • 2015/2016 - Österreich 23,8 Prozent - VS 28,7 Prozent, APS 28,8 Prozent, AHS 19,4 Prozent
  • 2015/2016 - Wien 50,0 Prozent - VS 57,2 Prozent, APS 61,8 Prozent, AHS 38,2 Prozent
Der Nationale Bildungsbericht 2012 erhebt etwa 75 Prozent aller APS-Schulklassen als mehrsprachig(vgl. BRUNEFORTH-LASSNIGG 2012, 139). Mehrsprachigkeit ist demnach keine Ausnahme, weder schulisch noch in der Gesellschaft.

4.3 Migrationsforschung    

Als junge Disziplin ist sie eigenständig seit rund 25 Jahren im deutschsprachigen Raum angesiedelt(vgl. REUTER-MECHERIL 2015, 1). Die Anfänge sind mit der Anwerbung und Einwanderung der ausländischen Arbeitskräfte("Gastarbeiter"), ihrer Arbeitstätigkeit und dem Familienzuzug mit den folgenden gesellschaftlichen Diskursen verbunden. Es entwickelten sich in der Folge spezifische Teilbereiche, wie die Migrationssoziologie und interkulturelle Pädagogik.

Migrationswissenschaftliche Ansätze und Aspekte lassen sich unterscheiden(vgl. CASTRO VARELA-MECHERIL 2010, 43).

  • Immigrationsperspektive - Prozesse und Bedingungen der Ein- und Auswanderung
    • Push-Pull-Modell/etwa Armut, soziale Ungleichheit, Arbeitslosigkeit; Krieg, Diskriminierung; Klima, Umweltverschmutzung - hohe Konjunktur, Frieden, Gesundheitsvorsorge, Bildungsmöglichkeiten
    • Modell der Angleichung in der "Race Relation Cycle"(vgl. Park-Miller-Thompson 1969/"Chicago Modell") - contact-competition-accomodation-assimilation
  • Multikulturelle Gesellschaft - Gegebenheiten unterschiedlicher kultureller und ethnischer Gruppen und Existenz von Minderheiten; Kritikpunkte sind die Essentialisierung (Festschreibung seiner Andersartigkeit) der kultureller Identität und Verhüllung struktureller Benachteiligungen
  • Transmigration - Dieses Konzept geht davon aus, dass Migration nicht nur eine geographische, vielmehr auch eine sozial-räumliche Dimension beinhaltet(vgl. PRIES 1997).
    • Wesentlich ist die Gestaltung der migrationsbedingten Lebenswelt.
    • Neue Medien und IT-Technologien ermöglichen Mobilitätsstrukturen und bilden transnationale soziale Räume.
    • Das Leben wird plurilokal gestaltet, es ergibt sich eine mehrfache Identifizierung und Zugehörigkeit.
    • Es entwickeln sich hybride Formen von Identität.
5 Interkulturelle Pädagogik    

5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik    

MECHERIL(2010, 54-76) unterscheidet zwei Ansätze des pädagogischen Umgangs in der Differenz der Migrationsgesellschaft.

  • Die Ausländerpädagogik versteht sich als Reaktion auf die Niederlassung der "Gastarbeiterfamilien" mit dem Ziel der sprachlichen Assimilation mit Deutsch als Hauptverkehrssprache in Österreich.
  • Interkulturelle Pädagogik in der Perspektive einer multikulturellen Gesellschaft hingegen zielt auf die Anerkennung kultureller Differenz, Begegnung und eines Verständnisses des kulturell Fremden. Damit betrifft Interkulturelle Pädagogik nicht nur migrierte Personen.
Kritik an den Ansätzen ergibt sich aus den Parallelen einer Kritik an den migrationswissenschaftlichen Aspekten.

  • Interkulturelle Pädagogik steht für die Konstruktion von Differenzen, deren Anerkennung und einer Reduktion migrationswissenschaftlicher Differenzverhältnisse auf kulturelle Differenz(vgl. die Annahme, dass schulischer Misserfolg migrierter Lernender durch einen Kulturkonflikt erklärt wird).
  • Beide Paradigmen bestehen in Koexistenz.
    • Schulische Konzepte und Maßnahmen umfassen in der Regel eine Kombination aus kompensatorischen Deutschfördermaßnahmen und interkulturellen Aktivitäten.
    • Demnach kommt es zu sprachlicher Assimilation und - in einem gewissen Rahmen - einer Anerkennung von Differenzen(vgl. BÖHM-DÖLL 2018, 154).
    • Aus der Sicht internationaler Migration/Transmigration ergibt sich in Österreich der Umstand, dass rund ein Viertel der Lernenden nicht mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen, aber nahezu ausschließlich durch das Medium der deutschen Sprache vermittelt werden, wodurch erhebliche Sprachbarrieren beim Zugang zu Sach- und Fachkenntnissen entstehen.
5.2 Habitueller Monolingualismus    

Aus der Tatsache, dass ein wesentlicher Teil der Gesellschaft mehrsprachig ist(man denke auch an Tourismusgegenden und Bevölkerungszentren mit ausländischen Arbeitskräften), wird die Einsprachigkeit des Bildungssystems trotzdem als normal und unumstößlich gesehen(vgl. den Habitus bei BOURDIEU 1979, 182).

  • Unbeachtet ist die Tatsache, dass fast alle Staaten mehrsprachig sind bzw. sprachliche Minderheiten aufweisen.
  • Der monolinguale Habitus ist eine europäische Tradition.
Schulische Bildung in Österreich besitzt den monolingualen Habitus und geht von der Annahme einer Sesshaftigkeit aus, verfolgt assimilative Ziele und verfehlt die Lebensrealität der zunehmenden Zahl Lernender aus mobilen Familien(vgl. man beachte schon GOGOLIN 1994).

5.3 Folgerungen für schulische Bildung    

In der Folge geht es um die Frage, wie schulische Bildung aus Transmigrationsperspektive gestaltet sein sollte(vgl. LEIPRECHT-STEINBACH 2015; BÖHM-DÖLL 2018, 155-156).

  • Makroebene - Sicherung der Bildungsinhalte im internationalen Vergleich, Adaption von Curricula - inhaltlicher Anschluss für zu- und wegziehende Lernende
  • Mesoebene - Entwicklung und Entfaltung von Mehrsprachigkeit - Deutsch/Verkehrssprachen, Herkunfts-und Familiensprachen - Unterstützung der hybriden Identitäten
  • Mikroebene - selbstkritischer Umgang mit Andersartigkeit und Fremdheit, Annahme von Differenzen ohne Hierarchisierungen und moralische Wertungen
6 Teildiszipline der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/Auswahl - Übersicht    

Im Folgenden wird auf Teildiszipline eingegangen, die für Lehramtsstudierende von Interesse sind und Kompetenzen erweitern.

Die IT-Autorenbeiträge entstanden aus der Lehrerfahrung und Lehrpraxis seit 1990 (Pädagogisches Institut Tirol-Universität-Religionslehrerausbildung-Teach for Austria). Das "Netzwerk gegen Gewalt" ermöglicht eine Plattform für Bildungsfragen in ihrer inhaltlichen Vielfalt und Bedeutung.

6.1 Politische Bildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Europa als Lernfeld, Globales Lernen, Populismus, Friedenslernen

6.2 Interkulturelle Kompetenz    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Migration in Österreich

6.3 Inklusive Pädagogik    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Inklusive Pädagogik

6.4 Gesundheitsbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gesundheitsbildung

6.5 Gender    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gender

6.6 Menschenbilder    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Menschenbilder

6.7 Erziehungswissenschaft    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehungswissenschaft, Schule, Erziehung, Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung

6.8 Medienarbeit    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Medienarbeit, Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis

6.9 Wirtschaftserziehung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Wirtschaftserziehung, Vorberufliche Bildung, Jugendarbeitslosigkeit, Mobbing in Arbeitswelt und Schule

6.10 Religionspädagogik    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik, Religion, Protestantismus, Diakonisches Lernen und Lehren

6.11 Ethik    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik

6.12 Schule    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule

6.13 Erziehung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung

6.14 Lehrerbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrerbildung

6.15 Bildungsreform    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform

7 Reflexion    

Lehramtsstudierende werden im Laufe ihres Studiums auf erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Bereiche mit ihren Teildisziplinen aufmerksam. Diese Teilbereiche haben sich im Laufe der Entwicklung des Faches herausdifferenziert und ergeben eine Spezialisierung mit bestimmten Fragestellungen, Theorieaspekten und Praxiszugängen.

Der Beitrag umfasst die vier Kapitel Schulpädagogik-Unterrichtsforschung, Schulentwicklung, Migrationspädagogik und Interkulturelle Pädagogik, die aus Autorensicht von besonderer Bedeutung sind und daher ein schulisches Lehramt betreffen.

Die folgenden Hinweise auf Teildiszipline dienen

  • einem erweiterten Blick im Rahmen des Studiums und
  • sollen professionellen Maßnahmen in der Lehrer_innenbildung und einer Erweiterung von Kompetenzen dienen.
  • Aus der Erfahrung eines Lehrenden seit 1990 und persönlicher Qualifizierungsmaßnahmen - Hochschuldidaktik, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Schulentwicklungsberatung - lässt sich die Notwendigkeit einer qualifizierten Aus-, Fort- und Weiterbildung Lehrender ableiten, die berufsbegleitend eine Erweiterung des Lehramtes ergeben und einer interessanten und attraktiven Berufslaufbahn dienen können.
Literaturverzeichnis    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Aaltonen K.(2003): The realtionship between pedigogical thinking and action. Teacher's knowledge base in the context of integrated teaching inpracitcal nurse education, University of Joensuu/SF, Publicatiopns in Education No. 89

Altrichter H.-Rolff H.H.(2000): Theorie und Forschung in der Schulentwicklung, in: Journal für Schulentwicklung 4/2000, 4-8

Altrichter H.-Wiesinger S.(2004): Der Beitrag der Innovationsforschung im Bildungswesen zum Implementierungsproblem, in: Reinmann-Rothmaier G./Mandel H.(Hrsg.): Psychologie des Wissensmanagement, Göttingen, 220-233

Apel H.J.-Sacher W.(Hrsg.)(2007): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn

Benner D.(2012): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, Weinheim-Basel

Biesta G.(2009): Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in educat ion, in: Educational Assesment, Evaluation and Accountability 21/1, 33-46

Bohl T.-Helsper W.-Holtappels H.G.-Schelle C.(Hrsg.)(2010): Handbuch Schulentwicklung. Theorie-Forschungsbefunde-Entwicklungsprozesse-Methodenrepertoire, Bad Heilbrunn

Böhm J.-Döll M.(Hrsg.)(2018): Bildungswissenschaften für Lehramtsstudierende. Eine Einführung in ihre Diszipline, Münster-New York

Bruneforth M.-Lassnigg L.(Hrsg.)(2012): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Bd. 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren, Graz

Bourdieu P.(1979): Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der Kabylischen Gesellschaft, Frankfurt/M.

Castro Varela M.d.M.-Mecheril P.(2010): Grenze und Bewegung. Migrationswissenschaftliche Klärungen, in: Mecheril P.-Castro Varela M.d.M.-Dirim I.-Kalupka A.-Melter Cl.(Hrsg.): Migrationspädagogik, Weinheim-Basel, 23-53

Comenius J.A.(1886): Große Unterrichtslehre mit einer Einleitung: J. Comenius, sein Leben und Wirken, Wien-Leipzig

Coriand R.(2017):: Allgemeine Didaktik: Ein erziehungstheoretischer Umriss, Stuttgart

Dalin P.(1999): Theorie und Praxis der Schulentwicklung, Neuwied-Kriftel

Dichatschek G.(2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017b): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017c): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2018a): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung. Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2018b): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Edelmann W.-Wittmann S.(2012): Lernpsychologie, {Weinheim Basel}?

Einsiedler W.(2017): Von Erziehungs- und Unterrichtsstilen und Unterrichtsqualität, in: Schweer M.K.W.(Hrsg.): Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge, Wiesbaden, 267-287

Esslinger-Hinz I./Sliwka A.(2011): Schulpädagogik, Weinheim-Basel

Feichter H.J.(2015): Partizipation von Schülerinnen und Schülern -der blinde Fleck der Schulforschung, in: Gruppendynamik und Organisationsberatung 46, 3-4/2015, 409-426

Fend H.(2008a): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Wiesbaden

Fend H.(2008b): Neue Theorie der Schule: Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, Berlin

Forum Politische Bildung(Hrsg.)(2013): Informationen zur Politischen Bildung Nr. 37/2013 "Religion und Politische Bildung", Innsbruck-Wien-Bozen

Gerstner H.-P./Wetz M.(2008): Einführung in die Theorie der Schule, Darmstadt

Gräsel C.-Mandl H.(2007): Qualitätskriterien von Unterricht: Ein zentrales Thema der Unterrichts- und Lehr-Lern-Forschung, in: Apel H.J.-Sacher W.(Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn, 241-259

Gogolin I.(1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Münster

Gudjons H.(2012): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn

Han P.(2005): Soziologie der Migration, Stuttgart

Hattie J.A.C.(2916): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers", Hohengehren

Häder M.(2015): Empirische Sozialforschung. Eine Einführung, Wiesbaden

Helmke A.(2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber

Kiper H.(2002): Schultheorien, in: Kiper H.-Meyer H.-Topsch W.(Hrsg:): Einführung in die Schulpädagogik, Berlin, 24-35

Leiprecht R.-Steinbach A.(2015): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts.

Lukesch H.(1975): Erziehungsstile - Pädagogische und psychologische Konzepte, Stuttgart

Mecheril P:(2010): Die Ordnung des erziehungswissenschaftlichen Diskurses in der Migrationsgesellschaft, in: Mecheril P.-Castro Varelo M.d.M.-Kalupka A.-Melter Cl.(Hrsg.): Migrationspädagogik, Weinheim-Basel 54-76

Meyer H.(2015): Unterrichtsentwicklung, Berlin

Park R.E.-Miller H.A.-Thompson K.(1921/1969): Old world traits transpanted. The early sociology of culture, New York

Plöger W.(2006): Was ist Kompetenz? Eine theoretische Skizze, in: Plöger W.(Hrsg.): Was müssen Lehrerinnnen und Lehrer können? Beiträge zur Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung, Paderborn-Wien, 17-58

Porsch R.(Hrsg.)(2016): Einführung in die Allgemeine Didaktik: Ein Lehr- und Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende, Münster

Pries L.(1997): Wege und Visionen der Erwerbsarbeit. Erwerbsverläufe und biographische Projekte abhängiger und selbständig Beschäftigter in Mexiko,. Frankfurt/M.

Rolff H.G.(2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung, Weinheim

Reuter J.-Mecheril P.(2015): Einleitung, in: Reuter J.-Mecheril P.(Hrsg.): Schlüsselwerke in der Migrationsforschung: Pionierstudien und Referenztheorien, Wiesbaden, 1-8

Rolff H.G.(2010): Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung, in: Bohl T.-Helsper W.-Holtappels H.G.- Schelle C.(Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie-Forschungsbefunde-Entwicklungsprozesse-Methodenrepertoire, Bad Heilbrunn, 29-37

Seel N.M.-Hanke U.(2015): Erziehungswissenschaft: Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende, Berlin-Heidelberg

Siljander P.(2016): Systematische Einleitung in die Erziehungswissenschaft, Tampere

Statistik Austria 2015, Wien

Steffens U.-Höfer D.(2016): Lernen nach Hattie. Wie gelingt guter Unterricht? Weinheim-Basel

Veiyola A.(2013): Development of Pedagogical thinking in subjekt teachers' education. The study of directly selected history teacher students, University of Jyväskylä/SF

Zum Autor    

APS-Lehramt(VS-HS-PL/1970-1975-1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/Berufsorientierung(1990-2002), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landeschulrat für Tirol(1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 1. Lehrganges Ökumene/Kardinal König-Akademie Wien/Zertifizierung(2007), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/MSc(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/Diplome(2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/Universität Salzburg/Zertifizierung(2016) - des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital at.-Bundesministerium für Bildung/Wien/Zertifizierung(2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius-Institut, Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt-Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016); Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich AB. und HB.(2000-2012), Lehrender/Kursleiter an den Volkshochschulen Salzburg in Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2012), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2017)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR /Koordinierunsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 13. Dezember 2018