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Gesundheitsbildung

Gesundheitsbildung    

Ein Beitrag zur Theorie, Praxis und Handlungsfeldern im Kontext von Erziehungswissenschaft und Politischer Bildung    

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Gesundheitsbildung   
Ein Beitrag zur Theorie, Praxis und Handlungsfeldern im Kontext von Erziehungswissenschaft und Politischer Bildung   
Einführung   
1 Historischer Rückblick   
1.1 Schulgeschichte - Gesundheit als Bildungsprozess   
1.2 Ottawa-Charta 1986   
2 Gesundheitsbildung/ Erziehung   
2.1 Gesundheit und Gesundheitsbildung   
2.2 Gesundheitserziehung in der Schule   
2.3 Gesundheitsbildung in der Erwachsenenpädagogik   
2.4 Zuständigkeit und Kompetenz Lehrender in der Schule   
3 Reflexion   
3.1 Handlungskompetenz   
3.2 Didaktische Prinzipien   
4 Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   

Einführung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Der historische Abriss von Gesundheitsbildung, ausgehend von Schule bis zur Erwachsenbildung, weist auf einen Paradigmenwechsel vom normorientierten Gesundheitsimperativ zur emanzipatorischen Gesundheitsbildung hin(vgl. MARCHWACKA 2016, 239).

  • Aktuell wird Förderung und Stärkung von Entwicklungspotenzialen bewusst forciert(vgl. Schulentwicklungsprozesse wie "Gesunde Schule" und "Gesunde Ernährung"). Dazu gehören eine Optimierung der Schul- und Unterrichtsqualität.
  • Gesundheit ist Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung.
  • Gesundheit ist Bestandteil der Erwachsenenpädagogik(vgl. Gymnastik, Ernährung, sportliche Betätigung/Bewegung)mit Bezug auf schulisches Vorwissen, Freizeitverhalten und Prävention.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind

  • die schulische und erwachsenenpädagogische Erfahrung des Autors,
  • die akademische Laufbahn(Studium, Lehre) und
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur(vgl. HÖRMANN 2009, HURRELMANN 2009/2013, STROSS 2009, WULTHORST 2002/2009, PAULUS 2010, DÜR/FELDER-PUIG 2011, MARCHWACKA 2016).
  • Von besonderem Interesse sind interdisziplinäre Aspekte der Thematik(vgl. DICHATSCHEK 1996, 653-660).
1 Historischer Rückblick    

1.1 Schulgeschichte - Gesundheit als Bildungsprozess    

Die Schulgeschichte lässt erkennen, dass Gesundheit im Bildungsprozess wesentlich war(vgl. KURZ 1973).

  • Mit dem Beginn der staatlichen Schulaufsicht richten sich die Maßnahmen zur Gesundheitserziehung auf Formen der Wissensvermittlung(normierte Maßnahmen). Beispielhaft soll auf den "Gesundheits-Katechismus zum Gebrauch in den Schulen beym häuslichen Unterrichte"" von FAUST 1794 hingewiesen werden(vgl. MARCHWACKA 2016, 240). Gesundheit ist als Wert und Pflicht zu erhalten, die Jugend müsse von klein auf darin unterrichtet werden.
  • Um die Jahrhundertwende kommt es zur Verbesserung der "Hygiene"(auch Schulhygiene), öffentliche Gesundheit wird in die Sozialgesetzgebung eingeführt. Rudolf VIRCHOW etwa fordert den Ausbau eines schulärztlichen Dienstes in Deutschland, Gesundheitserziehung soll zuständigen Ärzten übertragen werden.
  • Für die Volkshygiene galt die Institution Schule ab den zwanziger Jahren als Ort der Aufklärung für die körperliche Gesundheit.
  • Für die Reformpädagogik rückten ganzheitliche Konzepte in den Vordergrund. Beobachtung, Achtsamkeit und Empathie kamen als Elemente einer pädagogischen Diagnostik zur Geltung(vgl. LANGHANKY 1994, 87). Heilpädagogische(Maria MONTESSORI) und anthroposophische Ansätze(Rudolf STEINER)stellen Lernelemente in den Mittelpunkt.
  • In der NS-Zeit kamen solche Förderungen zum Erliegen. Der Gesundheitsimperativ lag auf Volksbelehrung, Arbeit am gesunden Volkskörper und am Gemeinschaftsziel der Pflichterfüllung im Sinne der NS-Ideologie. Wesentlich an Themen waren Ernährung, Körper-und Nervenpflege, Leibeserziehung, Abhärtung und Sorge für eine gesunde Nachkommenschaft. Eine Stützung von "Kranken" war in diesen Elementen nicht vorgesehen(vgl. HAUG 1991). Ziel war die Wehrtüchtigkeit der jungen Männer und die Gebärfähigkeit der jungen Frauen(vgl. KLÖCKER 1986, 77).
  • Die Nachkriegszeit beschränkte sich auf körperliche Aspekte und Belehrung(Ernährung, Impfungen, Zahnhygiene und Körperhygiene im medizinischen Sinne). Gefordert wurde eine Kooperation von Ärzten und Schulleitung(vgl. DÖPP-VORWALD 1966, 15). Der Schulärztliche Dienst wird ausgebaut.
1.2 Ottawa-Charta 1986    

Die Ottawa-Charta der ersten internationalen Konferenz zur Gesundheitsförderung der WHO 1986 kann als Paradigmenwechsel von der Gesundheitserziehung zur Gesundheitsbildung angesehen werden(vgl. MARCHWACKA 2016, 242).

  • Menschen schaffen und leben Gesundheit im Alltag; dort, wo sie spielen, lernen, arbeiten und lieben.
  • Der Kernpunkt beinhaltet ein Gesundheitskonzept, das die Einbeziehung gesellschaftspolitischer Maßnahmen im Sinne von Chancengleichheit, Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Verantwortung fördert und den Bildungsprozess nahelegt(vgl. den Bildungsauftrag damit der Politischen Bildung im Rahmen der Erziehungswissenschaft).
  • Damit kommt es zu einer konzeptionellen Veränderung in der Schule, von der "gesundheitsfördernden" zur "guten gesunden Schule"(vgl. DADACZYNSKI-PAULUS-NIESKEN-HUNDELOH 2015, 197-218).
    • Ziel ist die Schaffung und Erhaltung von Gesundheitsressourcen, interdisziplinär schulisch angelegt mit den Elementen Unterrichtsqualität, Schulklima, Gesundheitsmanagement und Kooperationspartner(vgl. PAULUS 2010).
    • Im Sinne des "Drei-Wege-Modells" - Organisationsentwicklung-Personalentwicklung-Unterrichtsentwicklung - kann dieser Ansatz in den Schulentwicklungsprozess integriert werden(vgl. ROLFF 1998/2012, 12-39).
    • Eigener Lebensstil und Empowerment(Übertragung von Verantwortung) im Sinne von Gesundheitskompetenzwerden thematisiert, kritisch wird normorientierte Gesundheitserziehung gesehen.
    • Kenntnisse und Fertigkeiten als Form eines kultivierten Lebensstils sind nunmehr das Ziel(vgl. HÖRMANN 2009b, 21).
    • Es bedarf eines reflexiven Lernprozesses mit einer kritischen Auseinandersetzung des eigenen Lebensstils und der jeweiligen gesellschaftlichen Gesundheitsvorstellungen. Damit werden auch soziale Faktoren hervorgehoben.
  • Gesundheit im Kontext von Erziehung und Bildung erfährt einen Paradigmenwechsel,
    • von der erzieherischen Maßnahme der Schule zur Schulentwicklung, die autonome Bildungsprozesse fördert;
    • in der Erwachsenenpädagogik zur Förderung im Sinne von autonomer Bildung von Gesundheit als Voraussetzung für ein erfolgreiches Leben in den verschiedensten Facetten.
    • Damit wird in beiden Zielgruppen erfolgreiche Persönlichkeitsbildung angestrebt.
2 Gesundheitsbildung/ Erziehung    

Die Forderung nach einem Recht auf Gesundheitserziehung geht auf eine Resolution der ersten Konferenz des Europäischen Netzwerkes Gesundheitsfördernde Schulen in Thessaloniki 1997 zurück(vgl. MARCHWACKA 2016, 243).

  • Für den Kompetenzerwerb ist die Berücksichtigung der unterschiedlichen Lebenswelten und die Möglichkeiten gesellschaftlicher Partizipation an gesundheitsförderlichen Lebenswelten notwendig.
  • Ressourcenstärkung und die Integration übergreifender gesundheitsförderlicher Themen werden als lehrplanmäßige und didaktische Prinzipien betont. Damit erhält die Schule in Gesundheitsbildung die Aufgabe eines Unterrichtsprinzips/Querschnittaufgabe, die in Schulgesetzen als Bildungs- und Erziehungsauftrag verankert wird.
2.1 Gesundheit und Gesundheitsbildung    

Wesentlich ist die Frage, wie Gesundheit entsteht und welche Faktoren ausschlaggebend sind.

  • HURRELMANN fasst Gesundheit - ausgehend von der Sozialisationstheorie - als Gleichgewichtsstadium von Risiko- und Schutzfaktoren auf, das zu jedem Zeitpunkt erneut in Frage gestellt ist(vgl. HURRELMANN 2013, 147).
    • Risikofaktoren begünstigen das Auftreten von Krankheiten und Beschwerden, Schutzfaktoren bzw. Ressourcen vermindern die Risiken.
    • Gesundheit ist ein dynamischer Prozess, bedingt von persönlichen Dispositionen und Möglichkeiten, durch soziale Determinanten beeinflusst und im Kontext mit altersspezifischen Lebensumständen versehen. Gesundheit ist eine Verfasstheit, ein Weg, der sich bildet.
  • Gesundheitsbildung als Lernprozess beinhaltet individuelle Prädispositionen, vorhandene Ressourcen, biografische Besonderheiten und hängt von gesellschaftlichen Strukturen ab, die in Lehr-und Lernkonzepten zu berücksichtigen sind.
    • Integrativ geht es um Partizipation des Individuums an gesundheitsfördernden Lebenswelten.
    • Reflektiv problematisiert der Ansatz Lebensstile im Hinblick auf Risiko- und Schutzfaktoren im jeweiligen Lebenskontext.
  • Gesundheitsbildung setzt gesellschaftliche Reize und partizipative Lebenswelten voraus. So können inhaltliche Kenntnisse vermittelt und erworbenes Wissen reflektiert werden(vgl. STROSS 2009, HÖRMANN 2009a).

Gesundheit als Bildungsprozess nach MARCHWACKA 2016, 246

  • Ressourcen - körperliche, personale und psychische Prädispositionen; kulturelle, soziale und ökonomische Ressourcen
  • Erziehung und Sozialisation - Wertesystem, Wissen und Motivation(Themenbildung)
  • Lebenswelten - biografische Zugänge, Risiko- und Schutzfaktoren
  • Bildungsprozess - Gesundheitskompetenz: Gesundheitsbewusstsein, Copingstrategien, kritische Reflexion
2.2 Gesundheitserziehung in der Schule    

Schule in ihrem Selbstverständnis unterrichtet(Wissensvermittlung) und erzieht(Erziehung, Sozialisation).

Bildung als Wissen und Haltung ist eine wichtige Determinante für Gesundheit. Bildungsungleichheit kann gesundheitliche Ungleichheit zur Folge haben(vgl. MOOR/RICHTER/RAVENS-SIEBERER/OTTOVA-JORDAN/ELGAR/PFÖRTNER 2015, 57-60).

Migrationsbedingte Aspekte in Form von Gesundheits- und Freizeitverhalten Lernender sind zu thematisieren.

  • Hier geht es es um Lebenszufriedenheit, Einschätzung der eigenen Gesundheit im Kontext mit mangelnder gesellschaftlicher Partizipation an gesundheitsfördernden Lebenswelten.
  • Bildung und Gesundheit beeinflussen sich in besonderem Maß. Wohlbefinden, Gesundheitszustand und Gesundheitsverhalten der Lernenden wirken sich aus. Zudem prägen Lern- und Lehrprozesse ihr Gesundheitsverhalten(vgl. WINKLER 1998; DADACZYNSKI-PAULUS-NIESKENS-HUNDELOH 2015, 197-218). Bildung ist eine wichtige Voraussetzung für Gesundheit, sie beeinflusst das Lernen und die Leistungsbereitschaft, also die Bildungsqualität.
    • Bildungsstand und die Art der Berufstätigkeit haben eine prägenden Einfluss auf das Gesundheitsverhalten. Das Gesundheitsministerium hatte die STATISTIK AUSTRIA beauftragt, Daten 2014 in einer Gesundheitsbefragung zu erheben und zu analysieren. Zu sehen ist, in welchem Ausmaß sozial benachteiligte Bevölkerungsgruppen einen schlechten Gesundheitszustand aufweisen.
    • Betroffen sind Personen mit andauernden Belastungen und sozialen Nachteilen wie geringem Einkommen, Langzeitarbeitslosigkeit, schlechter Schulbildung oder einer Migrationsbiographie.
    • Unabhängig vom Alter zeigten sich etwa Rauchverhalten bei beiden Geschlechtern deutliche Bildungseffekte. Männer mit Pflichtschulabschluss reichten mit 38 Prozent mehr als doppelt so häufig wie Männer mit Reifeprüfung oder Hochschulabschluss(wie waren es 17 Prozent). Bei Frauen waren die Unterschiede deutlicher(38 Prozent Pflichtschulabschluss, 12 Prozent Reifeprüfung oder Studium).´Arbeitslosigkeit erhöhte die Häufigkeit des täglichen Rauchens stark.
    • Ähnlich zeigt sich das Bild bei Übergewicht(vgl. APA/STATSITIK AUSTRIA: Gesundheitsbefragung 2014, SN vom 21.9.2016, 20).
  • In diesem Kontext übernimmt die Schule als Sozialisationsinstitution eine kompensatorische Funktion, unabhängig vom sozioökonomischen Status jedes Lernenden(vgl. KIPER 2009, 80-87).
Schule als Lernort mit

  • eigener Lebenswelt, sozialen Erfahrungen und vielfältigen Interaktionen erfordert
  • partizipative Lernarrangements mit Machbarkeit der Anforderungen durch Empowerment und
  • Partizipations-und Kooperationsmöglichkeiten.
  • Sie kann als gesundheitsfördernder Lebensraum gelten(vgl. die Bezeichnung "Schule als Biotop" von MARCHWACKA 2016, 246-247).
    • Die Einbindung in die Lebenswelten der Lernenden muss nachhaltig gelingen.
    • Eine Entwicklungsbegleitung der individuellen Lernprozesse - mit Wertschätzung und Unterstützung - ist eine Voraussetzung.
2.3 Gesundheitsbildung in der Erwachsenenpädagogik    

Erwachsenenpädagogik baut auf Schulpädagogik auf(vgl. die Notwendigkeit von Vorwissen). Unterschiedlich sind die Herausforderungen.

  • Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Die Klientel sind Teilnehmende.
  • Es geht um Bildung, Qualifikationen und um den Erwerb von Kompetenzen.
  • Die Organisation von Erwachsenenbildung ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt.
  • Gesundheitsbildung ergibt eine besondere Aufgabenstellung. Bezugswissenschaften sind die Gesundheitswissenschaft, Gesundheitserziehung, Medizin und Erwachsenenpädagogik.
Im interdisziplinären Fachbereich geht es um die Herausforderung

  • der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),
  • die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse),
  • den sich verändernden Gesundheitsrahmen(Gesundheitsanalyse) sowie
  • um die Kooperation der angesprochenen Fachbereiche(Lernzielanalyse).
Themen sind

  • ein gesundheitsförderndes Verhalten im Alltag, der Berufswelt und in der Freizeit,
  • gesundheitsfördernde Ernährung,
  • gesundheitsfördernde Bewegung, gesundheitsfördernder Sport(zunächst mit Anleitung) und
  • sachbezogenem Verhalten in der Krankheitsprävention und im Krankheitsfall.
  • Spezialthemen ergeben sich aus der Vielfalt der Bedürfnisse der Klientel, etwa der Notwendigkeit einer Psychohygiene, der Sozialmedizin, Pflegekompetenz und spezifischer individueller Bedürfnisse.
Lehrende der Erwachsenenpädagogik bedürfen spezifischer Kompetenzen, die sich aus den Bezugswissenschaften ergeben. Angebote der Fort- und Weiterbildung bestehen, ebenso Netzwerke im Gesundheitsbereich. Damit ist Professionalität gefordert.

2.4 Zuständigkeit und Kompetenz Lehrender in der Schule    

Schulische Lehrkräfte sind in der Gesundheitsbildung abhängig von Unterrichtsfächern und Schulformen. Darüber hinaus sind Lehrerfort- und Lehrerweiterbildungsmöglichkeiten zu beachten.

  • Vorrangig ergeben sich Möglichkeiten für Lehrende in Sport und Bewegung, Biologie und Umweltkunde sowie Hauswirtschaft. In der Politischen Bildung ist durch deren geringen Stellenwert im Fächerkanon die Thematik sehr gering vorhanden.
  • Grundschullehrkräfte sind Hauptakteure in der Gesundheitsbildung/vgl. die Bedeutung des Sachunterrichts und von Sport und Bewegung).
  • Nicht zu unterschätzen sind Projekte, die gesundfördernden Charakter haben. Hier können auch externe Experten/innen herangezogen werden(vgl. der Schulärztlicher Dienst, Lehrkrankenschwestern).
  • Im Rahmen der Schulautonomie kann projektorientiert auch das Fach "Gesundheitslehre" themenspezifisch in den Unterricht mit einbezogen werden.
  • Fort- und Weiterbildung als SCHILF und externe Lehrgänge im PH-Bereich und universitär ergeben Möglichkeiten für Fortbildung und eine Tätigkeit in der Lehrerbildung.
Kontrovers wird das Unterrichtsprinzip/Querschnittsaufgabe "Gesundheitsbildung" diskutiert.

  • Es gibt eine fehlende Vorbereitung im Lehramtsstudium(vgl. die Ausnahme Lehramt Gesundheitslehre in der PTS).
  • Der Stellenwert in der Praxis ist gering.
    • Es gibt in der Regel nur eine punktuelle Umsetzung im Rahmen von Projekten. Eine systematische Gesamtplanung fehlt eher.
    • Beklagt wird die fehlende Kontinuität gesundheitsfördernder Themen, eine unzureichende Elternarbeit und mangelhafte Vernetzung mit außerschulischen Institutionen.
    • Auf der Organisationsebene werden Defizite benannt(vgl. das Ernährungsangebot, fehlende Räume für Entspannungs- und Ruhemöglichkeiten).
  • Maßnahmen zur Psychohygiene Lehrender sind zu fordern.
3 Reflexion    

Reflexiv wird auf die Handlungskompetenz und didaktische Prinzipien in den Bildungsinstitutionen Schule und Erwachsenenbildung eingegangen.

3.1 Handlungskompetenz    

Entwicklungsperspektiven in der Gesundheitsbildung lassen sich in den Handlungskompetenzen erkennen.

  • Statt einer einseitigen Wissensvermittlung sind die Lebenswelten der Lernenden und ihre biografischen Zugänge einzubeziehen.
  • Themen ergeben sich aus handlungsorientierten Ansätzen(etwa erlebnis- und teilnehmerorientiert: Fallbeispiele, Projekte).
    • Partizipative Konzepte und Selbstwirksamkeit sind hilfreich.
    • In diesen Kontext passt reflexive Medienarbeit in einer Projektarbeit(vgl. MARCHWACKA 2014, 115-127).
    • Themen einer Projektarbeit können die Auseinandersetzung mit Risiko- und Schutzfaktoren, Lebensstilen und Stärkung von Lebenskompetenzen sein.
3.2 Didaktische Prinzipien    

Didaktische Prinzipien müssen die Lebensnähe, also der Lebensbezug mit Gegenwart und Zukunft sein(vgl. antizipierendes Lernen).

  • Für die Lebensnähe ist zunehmend Diversität in der Lerngruppe/Klasse/im Lehrgang zu berücksichtigen(vgl. Migrationserfahrung, Förderbedarf, Inklusion).
  • Die Lebenswelt der Teilnehmenden ist einzubeziehen.
Von den Lehrenden in Schule und Erwachsenenpädagogik sind fachliche und didaktische Kompetenz im Umgang mit Diversität zu erwarten.

Auf der Ebene der Organisationsentwicklung sind Maßnahmen erforderlich, die Organisation-Unterricht/Lehre-Personalentwicklung-Vernetzung beinhalten.

  • Versteht man die jeweilige Bildungsinstitution als "lernende Organisation", so ist Gesundheitsbildung in der Lehrerausbildung bzw. Ausbildung von Erwachsenenbildnern jeweils als Themenbereich so zu etablieren, dass Nachhaltigkeit erreicht werden kann.
  • Es bedarf ausreichender interdisziplinärer Kooperationsmöglichkeiten, damit ein Bildungsauftrag erfüllt werden kann.
4 Literaturverzeichnis    

Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Bormann C.(2012): Gesundheitswissenschaft/UTB, Stuttgart

Dadaczynski K.-Paulus P.(2011): Gesundheitsmanagement in der guten gesunden Schule: Handlungsfelder, Prinzipien und Rolle der Schulleitung, in: Dür W./Felder-Puig R.(Hrsg.): Lehrbuch: Schulische Gesundheitsförderung, Bern, 164-178

Dadaczynski K.-Paulus P.-Nieskens B.-Hundeloh H.(2015): Gesundheit im Kontext von Bildung und Erziehung - Entwicklung, Umsetzung und Herausforderungen der schulischen Gesundheitsförderung in Deutschland, in: Zeitschrift für Bildungsforschung 5/2015, 197-218

Dichatschek G.(1996): Interdisziplinäre Aspekte in der Lehrerbildung der Berufsorientierung - Gesundheitserziehung in der Berufsorientierung, in: Erziehung und Unterricht, Heft 9/96, 653-660

Döpp-Vorwald H.(1966): Gesundheitserziehung in Schule und Lehrerbildung, Ratingen

Faltermaier T.(1994): Gesundheitsbewusstsein und Gesundheitshandeln. Über den Umgang mit Gesundheit im Alltag, Weinheim

Faust B.C.(1794): Gesundheits-Katechismus zum Gebrauche in den Schulen und beym häuslichen Unterrichte im Alltag, Bückeburg

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Hörmann G.(2009a): Erziehungswissenschaften und Gesundheitserziehung, in: Wulfhorst B.-Hurrelmann K.(Hrsg.): Handbuch Gesundheitserziehung, Bern, 35-48

Hörmann G.(2009b): Gesundheitserziehung und Gesundheitspädagogik - Perspektiven eines "alten" neuen Faches, in: Ritterbach U.-Nicolaus J.-Spörhase U.-Schleider K.(Hrsg.): Leben nach Herzenslust? Lebensstil und Gesundheit aus psychologischer und pädagogischer Sicht, Freiburg i.Br., 13-33

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Langhanky M.(1994): Die Pädagogik von Janusz Korczak. Dreisprung einer forschenden, diskursiven und kontemplativen Pädagogik, Neuwied

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Rolff H.-G.(2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung, Weinheim-Basel

Rolff H.-G.(2012): Grundlagen der Schulentwicklung, in: Buhren C.G./Rolff H.-G.(Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung, Weinheim, 12-39

Schmidt B.(2007): Von der Gesundheitsförderung zur Gesundheitsforderung, in: Schmidt B.-Kolip P.(Hrsg.): Gesundheitsförderung im aktivierenden Sozialstaat, Weinheim-München, 83-94

Stroß A.M.(2009): Reflexive Gesundheitspädagogik. Interdisziplinäre Zugänge - erziehungswissenschaftliche Perspektiven, Münster

von Kardorff E.(2003): Lebensstil/Lebensweise, in: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung: Leitbegriffe der Gesundheitsförderung. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden in der Gesundheitsförderung, Schabenheim a.d.Selz, 145-149

Winkler U.(1998): Entspannungssequenzen im Unterricht. Psychohygiene in der Schule, Bad Heilbrunn

Wulthorst B.(2002): Theorie der Gesundheitspädagogik: Legitimation, Aufgabe und Funktionen von Gesundheitserziehung, Weinheim-München

Wulthorst B.-Hurrelmann K.(2009): Handbuch Gesundheitserziehung, Bern

IT-Autorenbeiträge    

Die IT-Beiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


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Politische Bildung

Schule

Erziehung

Erwachsenenbildung

Personalentwicklung

Vorberufliche Bildung

Lehre an der Hochschule

Lehrerbildung


Zum Autor

APS-Lehramt(VS-HS-PL); Schülerberater, Schulentwicklungsberater; Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/Diplome(2010), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/Universität Salzburg(2016)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2011/2012), am Institut für Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Lehrender an den VHSn Zell/See - "Freude an Bildung"/Politische Bildung, Ökonomische Grundbildung(2011-2015), Saalfelden/Politische Bildung(ab 2016) und Stadt Salzburg/Politische Bildung(2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2012), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009), Mitglied des Beirats(ab 2010)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 13. Februar 2017