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Schulentwicklung

Schulentwicklung 1 - Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung    

Gestaltung, Verwaltung und Machbarkeit im Kontext Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Schulentwicklung 1 - Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung   
Gestaltung, Verwaltung und Machbarkeit im Kontext Politischer Bildung   
Danksagung   
Vorbemerkung   
I Unterrichtsentwicklung   
1 Staatliche Verantwortung   
2 Bildungsplanung   
3 Theorien und Konzepte   
3.1 Pädagogische Schulentwicklung   
3.2 Mikropolitik der Schulentwicklung   
3.3 Schulpädagogisch - Didaktische Schulentwicklung   
3.4 Kritische Schulentwicklungstheorie   
3.5 Zusammenfassung   
4 Gestaltungsfreiheit - Möglichkeiten und Grenzen   
4.1 Grundannahmen   
4.2 Schulautonomie   
5 Bildungspolitik in Österreich im 20. Jahrhundert   
5.1 Epoche 1918 - 1938   
5.2 Epoche 1945 - 1960   
5.3 Schulgesetzwerk 1962   
5.3.1 Einzelgesetze   
5.2 Schulorganisationsgesetz   
5.3.3 Folgerung für eine Schulentwicklung   
6 Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung   
6.1 Unterrichtsentwicklung (UE)   
6.2. Personalentwicklung   
6.3 Organisationsentwicklung   
6.4 Lernende Schule   
7 Perspektiven wirksamer Schulentwicklung   
8 Jugend und Schule   
Literaturverzeichnis I   
II Personalentwicklung   
Theorie, Praxis und Handlungsorientierung   
9 Einführung   
9.1 Gründe für PE   
9.2 Verständnis von PE   
9.3 Träger der PE   
10 Bereiche der PE   
10.1 Personaleinführung   
10.1.1 Argumente für eine Personaleinführung   
10.1.2 Einführungsmaßnahmen   
10.2 Betriebliche/Berufliche Weiterbildung   
10.2.1 Ziele   
10.2.2 Zielgruppe   
10.2.3 Inhalte   
10.2.4 Maßnahmen   
10.3 Laufbahn-und Karrieregestaltung   
10.3.1 Karrieremanagement   
10.3.2 Karriere - Laufbahn   
10.3.3 Laufbahn- und Karrieremodelle   
11 Ausblick   
11.1 Grundsätzliche Überlegungen   
11.2 Qualifiziertes Personal   
11.3 Orientierung einer PE   
11.4 Lernbegleitung   
Literaturverzeichnis II   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

Danksagung    

Zu danken ist allen Akteuren meiner Ausbildung und Lehrtätigkeit.

Zu danken habe ich Helmut Leitner für die technische Unterstützung bei der Manuskripterstellung.

Ebenso danke ich der Autorenbetreuung des Akademiker Verlages für die jahrelange reibungslose Zusammenarbeit.

Günther Dichatschek

Vorbemerkung    

Die Studie beruht auf der Lehrtätigkeit, die sich mit der Gestaltung und Verwaltung von Schule unter den Gesichtspunkten Gestaltung - Verwaltung - Machbarkeit im Kontext einer Bildungsreform in Verbindung Politischer Bildung befasst, also dem Themenbereich Schulentwicklung und Schulqualität in seinen verschiedenen Facetten.

Damit dokumentiert man die kontinuierliche Bedeutung der (Einzel) Schule als Leistungs- und Handlungseinheit.

Standortgebundene und übergreifend regionale Schulentwicklung erhält zunehmend Bedeutung in einer Phase der Schulreform von Lehren - Lernen - Erziehung - Organisation.

Damit sind die Eckpunkte einer Gestaltung bzw. Verwaltung von Schule als Schulentwicklung benannt.

Einleitend wird auf die staatliche Verantwortung für Bildung und Erziehung, die Bildungsplanung als Grundlage einer Bildungspolitik, Theorien und Konzepte der Schulentwicklung und auf Möglichkeiten und Grenzen der Gestaltungsfreiheit der Einzelschule eingegangen.

Zum Selbstverständnis der Schulentwicklung gehören neben den schulpädagogischen und bildungspolitischen Elementen die Personalentwicklung (PE) und Organisationsentwicklung (OE).

Ausgangspunkt ist

  • die Absolvierung des "Lehrganges Schulentwicklungsberatung" der Pädagogischen Institute Vorarlberg-Tirol-Salzburg-Kärnten und des BMUK 1998/ 1999 für alle Schulformen,
  • das Bildungsreformgesetz 2017,
  • die Aktualisierung der Thematik durch die Pädagogischen Hochschulen in Österreich (vgl. beispielhaft ERLACHER - KYSELA-SCHIEMER 2022) und
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
Die Studie erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, vielmehr beruht sie auf persönlichem Interesse In Verbindung der Bemühungen um eine Bildungsreform im Kontext Politischer Bildung.

I Unterrichtsentwicklung    

1 Staatliche Verantwortung    

Die staatliche Verantwortung für Bildung und Erziehung sind die Reaktionen einer Gesellschaft auf Entwicklungen und Übernimmt der Staat Verantwortung. Damit betreibt er Bildungspolitik.

Entscheidungen und Maßnahmen in dieser Verantwortungsübernahme für das System zeigen sich in einer Organisation und Professionalisierung von Bildungs- und Erziehungseinrichtungen. Dies beginnt bei uns im ausgehenden 18. und frühen 19. Jahrhundert.

Im Vorfeld solcher Entscheidungen wirken vielfältig interessierte Gruppierungen und Personen mit unterschiedlicher Akzentuierung mit, etwa Eltern- und Schülervertretungen, Wirtschafts- und Berufsverbände, Medien und politische Parteien.

Stichworte sind Leistungsniveau, Bildungschancen für alle Lernende und größtmöglicher Ertrag der eingesetzten Ressourcen. Damit ergeben sich unterschiedliche Akzente in den bildungspolitischen Programmen und Diskussionen.

Der Staat geht davon aus, dass diese Verantwortung im Interesse aller erfolgt. Bildung ist ein öffentliches Gut - es ist auch ein individuelles. Private Interessen und gesamtgesellschaftliche Effekte ergeben für das soziale Gemeinwesen große Bedeutung.

Daraus ergeben sich Aufgaben und die Reichweite staatlicher Bildungspolitik, ihre Aufgabenverteilung in der Bundesverwaltung und den Bundesländern.

2 Bildungsplanung    

Für die weitere Entwicklung eines Bildungssystems und seinen Ausbau ist eine Bildungsplanung unverzichtbar.

Dazu gehören

  • die Bildungsnachfrage,
  • der Qualifizierungsbedarf der Gesellschaft,
  • Lösungsmöglichkeiten und ihre Wirkungen,
  • der Ressourcenbedarf und eine Finanzierung.
Ziel der Planung ist die Verknüpfung dieser Faktoren und eine Reduzierung von Ungewissenheiten, damit Handlungsgrundlagen geschaffen werden können.

Für die Schule(n) ist Planung auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt, im Bundesbereich, den Bundesländern und der einzelnen Institution.

3 Theorien und Konzepte    

Damit ist Schulentwicklung in seiner Theorie und Konzeption angesprochen.

Schulentwicklung als Begriff wird für die bewusste und systematische Entwicklung im Sinne einer Verbesserung der (Einzel-)Schule als lernende Organisation im Systemzusammenhang verwendet.

Die Erkenntnis, dass Schulen und ihre Akteure unterschiedliche Schulleistungen erbringen, macht deutlich, dass prozessbezogenen Gestaltungsmöglichkeiten von den Akteuren unterschiedlich genutzt werden. Da<mit wir die (Einzel-) Schule als Handlungseinheit und Entwicklungsfeld interessant. "Gute Schule" wird als Basis für Schulentwicklungsprozesse angelegt.

Bildungspolitisch folgt daraus eine zunehmende Gestaltungsfreiheit bzw. Teilautonomie etwa bei der Entwicklung eigener Schulprogramme, Curricula und betriebswirtschaftlichen (finanziellen) und sonstigen Steuerungsmechanismen.

Schule wird damit nicht nur als Handlungseinheit, vielmehr als Leistungseinheit wahrgenommen.

Theorien und Konzepte der Schulentwicklung dienen zur Analyse von Schulentwicklungsprogrammen und beleuchten Bedingungen und Möglichkeiten und Grenzen solcher Prozesse. Sie führen zu Beratungs- und Entwicklungskonzepten, die Bildungsangebote von Schule und Professionalität von Lehrkräften verbessern.

Solche Ansätze sollen im Folgenden vorgestellt und beschrieben werden.

3.1 Pädagogische Schulentwicklung    

Schulentwicklung war bis in die neunziger Jahre stark von Organisationsentwicklung und Organisationstheorien bestimmt. Die pädagogische Besonderheit der Organisation "Schule" wurde und wird in Ansätzen des "Institutionellen Schulentwicklungsprogramms/ ISP" aufgegriffen. Aus der Analyse und Kritik am ISP entstand der Ansatz der Pädagogischen Schulentwicklung.

Kritisiert wurde etwa die Vernachlässigung der Unterrichtsentwicklung, der hohe Zeitaufwand bei Datenerhebungen und die mangelnde Berücksichtigung der Lehrerfortbildung.

Dieser Ansatz stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt. Bis heute gilt dieser Systemzusammenhang aus Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung als meistbeachteter konzeptioneller Ansatz im deutschsprachigen Raum.

Differenzierungen sind inzwischen erkennbar etwa als "unterrichtszentrierte Schulentwicklung".

Die "Lernende Schule" entstand aus diesen Ansatz aus der Organisationsentwicklung. Er geht von der Annahme aus, dass Schulen sich im Sinne von "Problemlöseschulen" selbst organisieren und steuern (können).

3.2 Mikropolitik der Schulentwicklung    

In diesem Umfeld bewegt sich ebenfalls dieser Ansatz. Ausgangspunkt ist die Frage der Ursachen und welche hemmemden bzw. fördernden Bedingungen mit welchen Folgerungen mit der Einführung von Innovationen verbunden sind.

Aspekte sind hier die Machtverhältnisse/ Einflussfelder im öffentlichen bzw. nicht-öffentlichen Raum von Schule. Der Ansatz geht über die Betrachtung von Organisation Schule hinaus.

Zentrale Elemente sind ein bestimmendes Bild von Organisationen mit unklaren Einflussfeldern und ein bestimmendes Bild von Akteuren mit eigenen Interessen und Wertvorstellungen sowie Interaktionsprozesse als strategische und konfliktbehaftete Auseinandersetzungen.

  • Gesehen wird in der Folge auch die Kategorie von Schulentwicklung einer Schulkultur und Schulqualität.
  • Curriculum und Didaktik, schulische Sozialisation und institutionelle Schulorganisation unterscheidet sich in Wechselwirkung mit den Ebenen einer Lernkultur, Erziehungskultur und Organisationskultur.
  • Der Begriff "Schulqualität" ergänzt mit seiner Wirkungsorientierung die drei Ebenen. Damit fügt sich Schulentwicklung nahtlos in die jüngere Diskussion zur Qualitätssicherung.
  • Das analytische Verständnis von Schulkultur versteht sich im Verständnis von Schulentwicklung in den vier Dimensionen Leistung, Inhalt, pädagogisch Orientierung und Partizipation.
  • Angereichert wird die Begrifflichkeit mit dem Begriff "Schulmythos", der sich als kollektives Wissen über eine Schule, als Ausdruckskraft einer Lebenspraxis versteht.
  • Damit wird ein öffentliches Image einer Schule begründet und erhält Erklärungspotentiale für gegensätzliche Prozesse einer Schulentwicklung.
3.3 Schulpädagogisch - Didaktische Schulentwicklung    

Dieser Ansatz versteht sich als Element über ein Institutionelles Schulprogramm und eine Pädagogische Schulentwicklung hinaus.

Hier sieht man den Unterrichtsbezug zu stark auf eine Methodisierung begrenzt und zu wenig auf eine Allgemeindidaktik bezogen, etwa einem Ausblenden didaktischer Kontexte in Schulentwicklungsprozessen.

Ein professionstheoretischer Bezug soll verdeutlicht werden.

3.4 Kritische Schulentwicklungstheorie    

Dieser Ansatz sieht das Potential in den Begriffen Bildung, Qualität, Expertise und System.

  • Schulentwicklung besteht auf normativen Entscheidungen und empirischen Befunden der Unterrichts- und Bildungsforschung.
  • Schulentwicklungstheorie zielt auf die Erforschung und Entwicklung der Praxis, die Verbesserung der Bildungsangebote und Professionalisierung der Lehrkräfte.
3.5 Zusammenfassung    

Die Vielfalt der Theorieansätze zeigt die Schwerpunkte und Relevanz für eine Schulentwicklungsberatung.

In der Folge zeigen sich auch die Möglichkeiten und Wege der Schulentwicklungspraxis, Beratung und ein Methodenpluralismus.

Die Auswahl der Zielsetzung und die entsprechende Theorie grenzen den Prozess ein bzw. eröffnen die notwendige Transparenz.

Angesichts der Dynamik des kulturellen und technischen Wandels wird vorgeschlagen, neben der Qualifikations-. Selektions-, Integrationsfunktion die Innovationsfunktion von Schule aufzuwerten.

Damit werden Entwicklungs- und Innovationsprozesse der Schule auch theoretisch legitimiert.

Schulentwicklung versteht sich als Bindeglied zwischen Theorie und Praxis, als Teildisziplin der Schulpädagogik und Handlungswissenschaft.

Erkenntnisse fließen über Beratungs- und/ oder Lehrerbildungsprozesse in die Praxis ein, in der Regel als Best-Practice-Beispiele.

Dies darf nicht darüber hinweg täuschen, dass Schulentwicklungsprozesse im schulischen Alltag in hohem Ausmaß erfahrungsbasiert verlaufen.

4 Gestaltungsfreiheit - Möglichkeiten und Grenzen    

Wesentlich für Wirkungen und Ergebnisse sind die Grundannahmen und Eingangsbedingungen, die man Schule(n) für eine größere Selbständigkeit und Gestaltungsfreiheit zugesteht.

  • Kommende Reformen werden zeigen, inwieweit eine Demokratisierung der Schule und der Ausbau von Partizipationsstrukturen die Handlungs- und Leistungsfreiheit durch ein höheres Maß von Eigenverantwortung stärken.
  • Schule als System und Einzelorganisation befindet sich im Spannungsfeld von staatlichen und gesellschaftlichen Vorgaben und Freiräumen.
  • Historische, rechtliche, administrative, traditionsbezogene und politische Aspekte prägen die Einflüsse und den Gestaltungsgrad.
4.1 Grundannahmen    

Als Grundannahmen gelten

  • in einer demokratischen Gesellschaft, Bildungswesen und die Schule sind kein demokratiefreier Raum,
  • eine Verlagerung von Entscheidungen auf die Ebene der Einzelinstitution das Gesamtwohl fördern und effizient sind,
  • Schule unterschiedlichsten Bedingungen ausgesetzt ist und sich diese in einer modernen Gesellschaft in kurzen Zeiträumen ändern,
  • zentrale bürokratische Mittel einer Steuerung kaum bis gar nicht funktionieren und
  • Ergebnisse und Erfahrungen in anderen Ländern in Mischformen und Modifikationen als Ausgangspunkte einer Schulentwicklung sich anbieten.
4.2 Schulautonomie    

Schulautonomie zeigt sich in einer inneren Schulverfassung,

  • Kompetenz und Stellung der Schulleitung,
  • Lehrplanarbeit in Form curricularer Kompetenzen,
  • Schulorganisation in Form einer Flexibilisierung vom Stundentafeln und eines Zeitrhythmus sowie
  • finanziellem Haushalt mit Budgetzuweisung, Mittelaquirierung und Verwaltung mit Controlling.
Ein bedeutender Faktor ist der organisatorische Charakter der Schule mit der Sicherung des Lernfortschritts der Lernenden. Dies bedeutet die Notwendigkeit einer Verlagerung der Kontrolle an die (Einzel-) Schule.

Als Annahme gilt demnach, dass Schulentwicklung im Hinblick auf eine Verbesserung der Qualität durch eine Verstärkung der Schulautonomie gefördert werden kann.

Neben den Freiräumen und einer Autonomie gehören auch das Setzen von Standards, Kontrolle und Anreizsysteme als notwendige Koppelungsmechanismen.

5 Bildungspolitik in Österreich im 20. Jahrhundert    

Für das Bildungswesen als Ausganglage für eine Schulentwicklung seit 1918 stellte nach der Umwandlung der Monarchie zur Republik neue Aufgaben. Reformbestrebungen seit dem Jahrhundertbeginn und nach dem Nationalsozialismus führten zu einem neuen Aufbau des Schulwesens und nachfolgender Bildungseinrichtungen (vgl. HÖRBURGER 1967, 207-221).

Für die Historische Politische Bildung ist die bildungspolitische Schulentwicklung die Grundlage einer Epoche in einer Schulentwicklungsphase in ihren jeweiligen Entwicklungsprozessen und dient dem Verständnis für die folgenden Überlegungen.

5.1 Epoche 1918 - 1938    

Von 1918 bis 1933 in der "Ersten Republik" ist die pädagogische Erneuerung mit dem Namen Otto Glöckel (Unterstaatssekretär für Unterricht 1919 - 1920, in der Folge geschäftsführender Präsident des Wiener Stadtschulrates) als erste oder Wiener Reform des österreichischen Bildungswesens eng verbunden.

Eingerichtet wurde im Unterrichtsamt eine Reformabteilung mit Fachleuten. Der Reformwille brachte neue Unterrichtsgrundsätze. Ludwig Battista war nicht nur an der Gestaltung der Lehrpläne für die Volksschulen und der Lehrerbildung beteiligt. Schulturnen (1924), der Sachunterricht (1928) und Einrichtungen für ein künftiges Sonderschulwesen wurden begründet.

Bedeutsam war die Einrichtung der Bundeserziehungsanstalten und die Bestellung von Volksbildungsreferenten.

Unter Minister Richard Schmitz wurden 1927 die bisherige Bürgerschule umgebaut in die Hauptschule und das Hauptschulgesetz und das Mittelschulgesetz einstimmig beschlossen, Lehrpläne wurden 1928 erlassen. Die Mittelschulen gliederten sich in Gymnasium, Realgymnasium, Realschule und Frauenoberschule. Die Arbeitermittelschule war für Schüler nach der Berufslehrzeit in Halbjahreslehrgängen des Realgymnasiums in Abendkursen.

Die Lehrerbildung für Volksschulen hatte dringend eine Reform nötig. Mit einer fünfjährigen Lehrerbildungsanstalt wurde 1924 zunächst staatlich in Salzburg der Übergang begonnen. Neben der pädagogischen Ausbildung wurde das Bildungsgut auf das Niveau der Mittelschulen angehoben, zunächst Latein als Wahlfach. 1932 unter Minister Rintelen wurde der Lehrplan verordnet.

In der Folge wurde 1937 die sechsjährige Lehrerakademie verordnet. Der Nationalsozialismus beendet 1938 diese Entwicklung. In den nächsten drei Jahrzehnten wurde die Lehrerbildung wieder auf fünf Jahre verkürzt.

5.2 Epoche 1945 - 1960    

Der Zweite Weltkrieg mit zerstörten Wohnungen, Schulgebäuden, Kulturstätten und die NS-Ideologie erforderte einen neuen Aufbau im gesamten Bildungsbereich, untergliedert in der Folge in einen elementarpädagogischen Bildungsbereich, Primärbildungsbereich, Sekundarbildungsbereich, tertiären und quartären Bildungsbereich.

Unter Staatskanzler Renner am Beginn der "Zweiten Republik" wurde schon am 27. April 1945 das Unterrichtsamt mit Ernst Fischer wieder errichtet. Nach den Wahlen zum Nationalrat 1945 wurde Felix Hurdes Bundesminister für Unterricht, ab 1953 Ernst Kolb und in der Folge Heinrich Drimmel bis 1964 und anschließend Theodor Piffl-Percevic.

1955 wurde die "Ständige pädagogische Konferenz" und der "Elternbeirat beim Bundesministerium für Unterricht" eingerichtet.

Das Ziel der Erziehung von Anfang an war ein österreichisches Bewusstsein und eine demokratische Gesinnung. Seit dem Staatsvertrag 1955 kam die Verpflichtung zur Neutralität dazu. Zur Erfüllung dieser Grundsätze kam es zu einer zeitgemäßen Didaktik und Methodik in Lehre und im Lernen.

Zunächst wurden die Lehrpläne für die Volksschule (Grundschule) und Hauptschule ausgearbeitet und 1946 verordnet. Für die Volksschule blieben die Grundzüge von 1930. Für die Hauptschule kam es zu einer Erweiterung mit der Einführung einer modernen Fremdsprache als Pflichtfach.

  • Die Wiener Reform unter Otto Glöckel war eine Großstadtbewegung. Sie ermöglichte zwar das Prinzip der Bodenständigkeit mit der Bezugnahme auf die ländliche Heimat, es fehlte aber eine Systematik mit dem inzwischen eingetreten Wandel der Wirtschafts- und Sozialstruktur im ländlichen Raum. Damit wurden pädagogische Probleme sichtbar und zeigten die Notwendigkeit einer Landschulpädagogik.
    • 1947 begannen die Arbeiten mit Landschultagungen, der Bestellung von Landschulreferenten für jedes Bundesland, führten zu über 200 Versuchsschulen und einem Methodenrepertoire wie dem Gruppenunterricht, der Stillarbeit, dem Wechselunterricht, Epochalunterricht und einer Auflösung des Jahresklassensystems.
    • Eingeführt wurde der Erziehungsbogen an Stelle der Schülerbeschreibung, der "Schulpsychologische" und "Schulärztliche Dienst".
  • Eine weitere Reformbewegung nahm ihren Ausgang von der Landschulerneuerung in der Lehrerbildung. In alljährlichen Fortbildungskursen befasste sich die Lehrerschaft in den entstehenden "Pädagogischen Instituten/ PI" mit den Neuerungen.
  • Die Pflichtschule erwies sich nunmehr als eine Erziehungs- und Leistungsschule.
    • Der Bildungsdrang der Bevölkerung im ländlichen Raum führte zu einer Zunahme der Hauptschulen.
    • In der Folge kam es zur Abwertung der Volksschuloberstufe als Schule der Zurückgebliebenen (vgl. die Attraktivität der "Ausbauvolksschuloberstufe" in abgelegenen ländlichen Regionen mit ihrem erweiterten Fächerkanon wie Englisch, Maschinschreiben und Kurzschrift).
  • Die Volksschullehrerbildung knüpfte nicht an die 1937 geschaffene Lehrerakademie an. Vielmehr wurde wieder als berufsbildende höhere Schule die "Lehrerbildungsanstalt/ LBA" eingeführt. In der Folge wurden Latein und Fremdsprache(n) Pflichtfächer. 1951 hatte dieser Schultyp mit der Reifeprüfung die Berechtigung des Realgymnasiums.
  • Die "Bildungsanstalten für Arbeitslehrerinnen" erfuhren 1957 eine Erweiterung der Ausbildung auf drei Jahre.
  • Das Kindergartenwesen erhielt einen neuen Auftrieb, neben dem Fröbelschen wurde auch das Montessorische Material einbezogen. Verlängert wurde die Ausbildungsdauer der "Bildungsanstalten für Kindergärtnerinnen und Horterzieherinnen" 1957 auf drei Jahre.
  • Die Sonderschulen für Schwachbefähigte, Sehgestörte und Blinde, Taubstumme, Sprachgestörte, Körperbehinderte und Schwererziehbare erfuhren eine Ausweiterung. Sonderkindergärten wurden eingerichtet.
  • Beibehalten wurden die Schulformen der "Allgemeinbildenden Mittelschulen" von Gymnasium, Realgymnasium, Realschule und Frauenoberschule.
  • Die Arbeitermittelschulen wurden wieder eingerichtet.
  • 1951 entstand das "Werkschulheim Felbertal" mit Reifeprüfung und Lehrabschlussmöglichkeit, die Bundeserziehungsanstalten wurden 1956 um eine für Knaben in Saalfelden erweitert.
  • Lernende mit slowenischer Muttersprache erhielten 1957 das im Staatsvertrag vorgesehene Bundesrealgymnasium in Klagenfurt.
  • An der Militärakademie in Wiener Neustadt wurde für Soldaten mit angestrebter Offiziersausbildung 1959 eine fünfsemestrige Bundes-Oberrealschule eingerichtet.
  • In dieser Zeit wurden 18 moderne Mittelschulen und Lehrerbildungsanstalten gebaut.
  • Im internen Schulbetrieb wurde die "Berufsreifepüfung" geregelt. Gepflegt wurde das "Theater der Jugend" in Wien, die Schulschikurse erhielten Förderung und es kommt zur Wiedereinführung des "Österreichischen Sport- und Turnabzeichens" und zu "Bundes- und Turnfesten". In der Lehramtsausbildung für höhere Schulen kommt das "Probejahr" und das "Seminar für Berufspraxis" zumeist durch die Pädagogischen Institute durchgeführt.
  • im externen Schulbetrieb werden durch die Teilnahme an der UNERCO Austauschaktionen von Lehrenden, Schülerbriefwechsel und die österreichischen Auslandsschulen in Istanbul, Montreux und Guatemala gefördert, auch in Verbindung mit den deutschen Schulen in Rom und Mailand.
  • Der Hochschulbereich als Fortführung des Schulbereichs findet zunehmend Beachtung.
    • 1962 wurden die Salzburger Universität (ohne Medizinische Fakultät) und die Hochschule für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften in Linz begründet. Die Innsbrucker Universität erhielt 1966 eine Fakultät für Bauingenieurwesen.
    • Zu Hochschulen ausgebaut wurden die "Akademie für angewandte Kunst" in Wien 1950 und die "Akademien für Musik und darstellende Kunst" 1947 in Wien und in Salzburg 1953. Neu ist die Grazer "Akademie für Musik und darstellende Kunst" 1963.
    • Als Nachfolgerin der Orientalischen Akademie und Konsularakademie zur Ausbildung im Diplomatischen Dienst wurde 1964 in Wien die "Diplomatische Akademie" errichtet.
    • Unter Minister Drimmel wurde das Hochschulorganisationsgesetz 1955 mit einem Hochschulrecht neu geregelt.
    • Mit dem den "Rat für Hochschulfragen" als Vorbereitung für ein "Allgemeines Hochschulstudiengesetz" 1966 als Bundesgesetz wird die Lehrfreiheit, Verbindung von Forschung und Lehre, Lernfreiheit, das Zusammenwirken von Lehrenden und Studierenden und die Autonomie der Hochschulen festgesetzt. Es kommt zur Zweiteilung in ein Berufsstudium (mit Diplom) und einem Wissenschaftsstudium (Doktorat) mit Lehrveranstaltungen, die Fachgebiete wissenschaftstheoretisch und geisteswissenschaftlich vertiefen.
    • Mit dem "Studienbeihilfengesetz" 1963 gibt es einen Anspruch auf staatliche Stipendien. Ausgebaut wurde auch die Zahl der Studentenheime.
  • In der Berufsausbildung als schulischer Beitrag der Ausbildung von Fachkräften kommt es zum Ausbau des berufsbildenden Schulwesens mit verbesserten Lehrplänen. Erweitert wird das Bildungsangebot in den einzelnen Bereichen.
    • Im Bereich der Wirtschaft kommt es zu Neugründungen von Handelsschulen und Handelsakademien (mit Reifeprüfung).
    • Im Bereich des Gewerbes entstehen ein Vielzahl von Fachschulen und die Höheren Technischen Lehranstalten in der Folge mit Fachrichtungen (mit Reifeprüfung).
    • Im Bereich des Fremdenverkehrs entstehen Fachschulen und die Höheren Lehranstalten für Gastronomie, Tourismus und Hotellerie (mit Reifeprüfung).
    • Im Bereich der Land- und Forstwirtschaft entstehen Fachschulen und die Höheren Lehranstalten für Land- und Forstwirtschaft.
    • Im Bereich der Sozialarbeit entstehen die Fachschulen für Fürsorge, Erziehungs- und Familienhelferinnen und die Gründung des "Instituts für Heimerziehung".
  • Mit dem "Protestantengesetz" 1962 wurde der Evangelischen Kirche die Erteilung des Religionsunterrichts erteilt.
5.3 Schulgesetzwerk 1962    

Es gilt als die umfassendste Reform des gesamten Schulwesens. In Aussicht gestellt wurde ein solches Gesetz schon in der Bundesverfassung 1920. Erst durch die langen Verhandlungen der Großkoalitionen und in der Endphase unter Unterrichtsminister Heinrich Drimmel und Vizekanzler Bruno Pittermann kam es zu einem positiven Abschluss.

Der einzubauende Vertrag zwischen dem Heiligen Stuhl und der Republik Österreich vom 19. Juli 1962 ("Konkordat") beendete die bildungspolitische Schuldebatte mit der parlamentischen Beschlussfassung des Bundesverfassungsgesetzes vom 18. Juli 1962.

Das Schulgesetzwerk umfasst auch eine Reihe einzelner Gesetze vom 25. Juli 1962.

5.3.1 Einzelgesetze    

  • Das Bundes-Schulaufsichtsgesetz regelt die Zuständigkeit der Schulbehörden. Die Landesschulräte und Bezirksschulräte erhalten eine kollegiale Verfassung mit gewählten Lehrervertretern und Elternvertretern mit Stimmrecht. Entsprechend dem demokratischen Prinzip erfolgt die Verteilung der Sitze nach dem politischen Verhältnis in den Landtagen. Beratend ohne Stimmrecht sind in den Kollegien Vertreter der Kirchen und öffentlichen Körperschaften.
  • Das Schulpflichtgesetz regelt die neunjährige Schulpflicht auch für die Berufsschulen während der Lehrlingsausbildung. Ein häuslicher Unterricht ist unter bestimmten Bedingungen möglich. Der Unterricht ist unentgeltlich.
  • Die Religionsunterrichtsgesetz-Novelle regelt den Religionsunterricht in den einzelnen Schulformen, die öffentliche Schule bleibt interkonfessionell.
  • Das Privatschulgesetz regelt die Errichtung und Führung von Privatschulen, die Verleihung des Öffentlichkeitsrechts und die Gewährung von Subventionen.
  • Das Landeslehrer-Dienstrecht-Überleitungsgesetz schafft ein bundeseinheitliches Dienstrecht für Landeslehrer (Pflichtschullehrer) mit Besoldungsvorschriften und Pensionsrecht.
5.2 Schulorganisationsgesetz    

  • Entscheidend ist für die Gestaltung des Schulwesens ist das Schulorganisationsgesetz.
    • Erstmals wird für aller Schulen im § 2 ein Erziehungs- und Bildungsziel aufgestellt. "Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Erstellung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbständigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinschhaftlichen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken." Die Lehrpläne der einzelnen Schulformen werden unter Mitwirkung von Fachleuten aus allen Bundesländern verfasst.
    • Die Volksschule gliedert sich in die vierjährige Grundschule und vierjährige Oberstufe. Die Oberstufe kann auch als Ausbauform geführt und vermittelt eine erweiterte Bildung (darunter moderne Fremdsprache, Kurzschrift und Maschinschreiben). Es wird die Möglichkeit geboten (nach dem Dalton- oder des Jenaplans) in Klassen und Abteilungen Lernende verschiedenen Alters nach Begabungen und Interessensrichtung zusammenzufassen. Die Zahl der Lernenden soll hier wie auch in anderen Schulen (ausgenommen Sonderschulen) im allgemeinen 30 betragen und 36 nicht übersteigen.
    • Die Hauptschule (5.-8. Schulstufe) hat die Aufgabe, für das praktische Leben und den Eintritt in berufsbildende Schulen zu bilden, zudem geeigneten Lernenden den Übertritt in allgemeinbildende höhere Schulen zu ermöglichen (Durchlässigkeitsprinzip). Sie wird als Klassenzug I oder als zweizügige Hauptschule bei ausreichender Schülerzahl geführt. Klassenzug I führt lebende Fremdsprache als Pflichtfach, Werkerziehung und Hauswirtschaft sowie Freifächer, der Klassenzug II stellt geringere Anforderungen, eine lebende Fremdsprache wird als Freifach angeboten.
    • Der Polytechnische Lehrgang als neue (einjährige) Schultype ergibt die Möglichkeit, das neunte Schuljahr zu absolvieren. Er soll für das praktische Leben ausbilden und durch Berufsorientierung und auf eine Berufsentscheidung und Berufswahl vorbereiten. Der Polytechnische Lehrgang kann in Verbindung mit einer Pflichtschule (Hauptschule und auch Sonderschule) oder selbständig geführt werden. Eine Vorbereitung auf eine weiterführende berufsbildende Schule ist ebenso zu beachten.
    • Die Sonderschulen (Sonderklassen im Verbund von Volks- und Hauptschule) werden in zehn im Schulorganisationsgesetz angeführten Formen geführt. Dafür besteht die unter Schulpflicht angeführte Sonderschulpflicht.
    • Die allgemeinbildenden höhere Schulen (früher Mittelschulen) haben in der Organisation Veränderungen erfahren. Die Schulzeit wird auf neun Jahre verlängert. In der Normalform bauen sie auf die Grundschule (1.- 4. Schulstufe) auf und gliedern sich in eine vierjährige Unterstufe (5.- 8. ) und eine fünfjährige Oberstufe (9.- 13). Allen Typen ist die Führung einer modernen Fremdsprache durch alle neun Schuljahre gemeinsam. Ebenso gemeinsam sind die allgemeinbildenden Unterrichtsgegenstände im Fächerkanon. Unterschiede gibt es durch den beginn in Lebender Fremdsprache und Darstellender Geometrie.
      • Das Gymnasium führt neben der Lebenden Fremdsprache ab der 3. Klasse Latein, die Oberstufe gliedert sich in drei Formen als Humanistisches Gymnasium mit zusätzlich Griechisch ab der 5. Klasse, in das Neusprachliche Gymnasium mit einer zweiten Lebenden Fremdsprache und in das Realgymnasium mit Darstellender Geometrie. Die dritte ist das Wirtschaftskundliche Realgymnasium mit einer zweiten Lebenden Fremdsprache oder Latein und Lebenskunde in der Oberstufe.
      • Als Sonderformen bestehen mit verkürzter Bildungsdauer das Gymnasium für Berufstätige (früher Arbeitermittelschule) und das Musisch-pädagogische Realgymnasium ab der 8. Schulstufe aufbauend mit einer fünfjährigen Oberstufe, gedacht als Vorbereitung für die Pädagogische Akademie und für Sozialberufe mit den allgemeinbildenden Fächern Latein, Lebende Fremdsprache. Geometrisches Zeichnen und Instrumentalmusik.
      • Höhere Internatsschulen (früher Bundeserziehungsanstalten) können auch nach den Lehrplänen der allgemeinbildenden höheren Schulen eingerichtet werden.
  • Das berufsbildende Schulwesen bildet ein verzweigtes Bildungssystem von Schularten. Sie gliedern sich in
    • Berufsbildende Pflichtschulen als gewerbliche und kaufmännische Berufsschulen
    • Berufsbildende mittlere Schulen/ BMS als gewerbliche, technische und kunstgewerbliche Fachschulen wie Handelsschule, wirtschaftliche Frauenberufe und Sonderformen wie Hotelfachschule
    • Berufsbildende höhere Schulen in gewerbliche, technische Lehranstalten und Sonderformen wie landwirtschaftliche und forstwirtschaftliche Lehranstalten mit Reifeprüfung sowie
    • die Lehranstalt für gehobene Sozialberufe mit Reifeprüfung, die auf dem Bildungsgut einer höheren Schuler aufbaut und vier Semester umfasst
  • Anstalten der Lehrer- und der Erzieherbildung
    • Mittlere Lehranstalten sind die Bildungsanstalten für Arbeitslehrerinnen an Pflichtschulen und die Bildungsanstalten für Kindergärtnerinnen
    • Bildungsanstalten für Erzieher in Schülerheimen und Horten mit Reifeprüfung
    • Berufspädagogische Lehranstalten für das Lehramt für den Fachunterricht an BMS/ BHS mit Lehramtsprüfung
    • Die Pädagogischen Akademien/BPÄDAK als neue Form der Bildung der Volksschullehrer (früher Lehrerbildungsanstalten)
      • fachlich - pädagogische Bildung nach einer Reifeprüfung mit Prüfung der musischen und körperlichen Eignung
      • Zubringerschule sollte das musisch-pädagogische Realgymnasium sein
      • theoretische Ausbildung in Pädagogik, Psychologie und Soziologie mit Praxis an der Übungsvolksschule und Besuchsschulen mit einem Stadtschul- und Landschulpraktikum
      • im Selbstverständnis ist die PÄDAK keine Stätte der Forschung, damit sehen sie in der Mitte zwischen höheren Schulen und der Hochschulen und unterstehen den Landeschulräten und dem Unterrichtsministerium
      • die Pädagogischen Institute dienen ergänzend mit der Fortbildung und Vorbereitung für die Lehrämter für Haupt- und Sonderschulen
      • die Berufspädagogischen Institute dienen gleichermaßen der Fortbildung und Vorbereitung zur Lehramtsausbildung für berufsbildende Schulen
5.3.3 Folgerung für eine Schulentwicklung    

Mit der gewonnenen Vielfalt der Bildungsmöglichkeiten in dem Zuwachs der Stoffgebiete war eine Verlängerung der Schuldauer notwendig. Der Aufbau der Schulorganisation macht eine Durchlässigkeit (Brücken und Übergänge) notwendig mit einer Durchlässigkeit von niederen und mittleren zu höheren Schulen.

Das Problem des "zweiten Bildungsweges" steht damit zur Lösung.

Die Unentgeltlichkeit des Unterrichts und künftige Studienbeihilfen für begabte Lernende sollen einen Aufstieg zu qualifizierteren und höheren Bildungsstufen eröffnen.

Folgerichtig wird im Allgemeinen Hochschulstudiengesetz 1966 eine bundeseinheitliche Organisation für den Übergang in akademische Studien angestrebt.

6 Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung    

Das neue Paradigma legt den Schwerpunkt auf die Entwicklung der Einzelschule und geht davon aus, dass diese gegenüber der Koordination von Systemen, Organisationen und Institutionen den Vorrang hat (vlg. ROLFF 2013, 14-40).

Auch in der zeitlichen Abfolge und Schwerpunktsetzung ist die Konzeption so angelegt, dass der Beginn in der Einzelschule angesetzt ist.

Keineswegs geht es um eine Ableitung vom Gesamtsystem. Folgerichtig bilden die Schwerpunkte Unterrichtsentwicklung (UE), Personalentwicklung (PE) und Organisationsentwicklung (OE) prozesshaft eine Schulentwicklung (SE) .

6.1 Unterrichtsentwicklung (UE)    

In der Lehrerfortbildung wird gerne eine Vernachlässigung der UE vorgeworfen. Die Lehrerfortbildung beschäftigt sich traditionell mit fachlichen Fragen des Unterrichts und unterrichtsübergreifenden pädagogischen Themen der Leistungsbeurteilung oder Konfliktprävention.

Im Zuge des Paradigmenwechsels orientiert man sich zunehmend mit Themen der SE. Unterricht steht als Kerntätigkeit in der jeweiligen Lernorganisation als Klasse oder Gruppe bzw.im Verbund im Zentrum der Schule. SE bezieht sich auf die ganze Schule und damit nicht nur auf den Unterricht (man beachte die Kombination Lernen-Lehre-Handlungsorientierung).

Vorrangig geht es um ein Innovationsfeld im Kernbereich, die Tätigkeit der Lehrenden, Straffung von meist langwierigen Such-, Reflexions- und Entscheidungsprozessen, gezielter Qualifizierungsangebote für betroffene Lehrende/ Kollegien und den Erwerb des nötigen Wissens (vgl. KLIPPERT 1995. 13). Der UE wird als Konzept ein "Innovationsmanagement" und "Methodentraining" hinzugefügt.

Man kann auch der UE, PE, OE noch Innovationsentwicklung (IE) hinzufügen. Damit ist neben der Schulleitung die Schulaufsicht, die Elternschaft und SE-Beratung einzubeziehen. Ohne planvolle Personalentwicklung ist eine SE nicht vorstellbar. PE und SE sind identisch.

6.2. Personalentwicklung    

Schulen sind personengetragene Einrichtungen. Ein pädagogischer Prozess ist im Kern ein zwischenmenschlicher, er beruht mehr als andere Interaktionen auf persönlicher Begegnung. Lernende - Lehrende stehen im Mittelpunkt pädagogischer -psychologischer Praxis und Handlungsfelder im Kontext sozio-kultureller Bereiche (vgl. DICHATSCHEK 2022a).

PE meint ein Gesamtkonzept der Personalfort-und Weiterbildung, Personalführung und Personalförderung.

Beratung und Unterstützung sind ein Bereich der Schulpsychologie und Schulentwicklungsberatung (vgl. die Ausbildung von Schulentwicklungsberatern und Fortbildung der Schulaufsicht).

Personenorientierung hat auch ihre Grenzen, man denke nur an Lehrerkollegien mit 30 bis zu 100 Mitgliedern. Coaching oder Supervision kommen hier zum Tragen. Fraglos soll SE sich nicht nur auf die fachliche, auch auf die personale Kompetenz sich beziehen (vgl. die Möglichkeit von Lernblockaden).

6.3 Organisationsentwicklung    

DE hat den Ansatz der Entwicklung von Einzelschulen grundlegend beeinflusst. Bereits in den sechziger Jahren wurde OE in den USA von der SE aufgegriffen. Erst in den siebziger Jahren hat man in Deutschland SE-Fortbildungen eingeführt. Ein Durchbruch kam in den neunziger Jahren, in Österreich begann hier die Ausbildung der Schulentwicklungsberater und die Fortbildungen der Schulaufsicht.

OE bedeutet einen Organisation von innen weiterzuentwickeln, zumeist durch ihre Mitglieder, wobei der Leitung eine zentrale Bedeutung zukommt und Prozessberater herangezogen werden.

Schule als soziale Organisation mit pädagogischer Zielsetzung unterliegt nicht ökonomischen Managementgesetzmäßigkeiten, auch wenn Bildungskosten Verwertungsinteressen begrenzen.

SE hängt neben den Subeinheiten der Schule vom Kooperationsklima, der Schulleitung, dem Schulprogramm und den Fachkonferenzen ab. SE-Maßnahmen bedürfen einer vorherigen Diagnose, einer Planung der Struktur zur Binnensteuerung und einer Form der Steuer- oder Entwicklungsgruppe, externer Beratung und Evaluation.

Die Aktivitäten laufen in einem Prozess in unterschiedlichen Zeiten. Aus der Umsetzungsforschung weiß man, dass nichts so realisiert wird, wie man es einmal geplant hat.

Zur Lernkultur einer Lernenden Schule gehört ein Grundstock eines gemeinsamen Wissens und eine Entwicklungsarbeit entstehen lässt. Die Mehrheit der Organisationsmitglieder soll das Lernen als richtig empfinden und ihrem Verhalten praktisch zugrunde legen (vgl. GEISSLER 1995, 12).

6.4 Lernende Schule    

Im Bereich der SE gibt es viel Praxis, unterschiedliche Erfahrungen und Vorgangsweisen. Einzelschulen sind Einrichtungen, die zum Lernen befähigen. Dies gilt neben den Lernenden auch für das Lehrpersonal mit einem Aufbau und einer Pflege der Lernstrukturen und Lernkapazitäten.

Schulen mit bewusster Entwicklungsabsicht lernen in einer gemeinsamen Diagnose der Stärken und Schwächen, Prioritäten zu setzen, Teams zu bilden und Projekte zu initiieren sowie die Wirkung der Prozesse zu beurteilen.

Zur Lernkultur gehört ein Grundstock gemeinsamen Wissens für einen Umgang mit komplexen Situationen und eine gemeinsame Entwicklungsarbeit zulässt. Die Mehrheit der Organisationsmitglieder soll dies als richtig empfinden und ihrem Verhalten zugrunde legen (vgl. GEISSLER 1995, 12). Die Pflege einer Beziehungskultur lässt einen Dissens und Konflikte bearbeitbar machen.

Die Berufskultur von Lehrenden besonders im Sekundarbereich fördert eine Einzelarbeit und damit weniger einen Arbeitsstil auf eine Organisation gerichtet. Allerdings darf nicht übersehen werden, dass viele Schulen Problemlösungsstrategien und Selbstorganisationsfähigkeit im Umgang mit Störungen herausgebildet haben.

7 Perspektiven wirksamer Schulentwicklung    

Von Interesse und hilfreich in einem Entwicklungsprozess für eine wirksame Schulentwicklung ist eine Komponenten - Prüfung (vgl. ROLFF 2013, 152-153).

Die folgenden Komponenten dienen der Überprüfung einer SE.

  • Leitbild der Schule - Erstellung und Aktualität
  • Schulprogramm - Leitbild und Jahresplanung
  • Entwicklungsschwerpunkte - Ziele, Ma0nahmen, Themen und Verteilung
  • Feedback-Kultur - Lernende-Lehrende-Feedback, Führungsfeedback, Unterrichtskooperation mit Verknüpfungen
  • Schulmanagement - Schulkonferenz, Schulleitung, Steuergruppe und Kollegium
  • Interne Evaluation - Formen und Ergebnis
  • Externe Evaluation - Schulaufsicht und Ergebnisse
  • Unterstützung - Schulaufsicht, SE-Beratung, interne und externe Fortbildung
  • Zielvereinbarung und Dokumentation
8 Jugend und Schule    

Als Möglichkeit eines Schulentwicklungsprojekts in Kooperation mit außerschulischen Partnern soll im Kontext von Schule und Jugendforschung in Verbindung mit Politischer Bildung auf die Bildungsmöglichkeit abschließend eingegangen werden (vgl. HELSPER-KAMP-STELMASZIK 2004, 142-159).

Die Schule soll als Fördermaßnahme, vorrangig außerschulisch organisiert, in enger Verbindung mit Schulentwicklung als Maßnahme einer Verbesserung von Schulqualität, in einem regionalen Raum mit besonderem sozialen Erneuerungsbedarf mit kognitiven, affektiven und sozialen Defiziten Lernenden ganzheitlich fördern.

Zielgruppe ist die Situation Kinder und Heranwachsender von Zuwandernden verschiedenster Milieus und sozial Benachteiligter.

Als zukunftsfähiges bzw. zukunftsweisendes pädagogisches Konzept einer Schulentwicklung in regionalem Bereich bedarf es mehrerer Partner bzw. Akteure in einem Verbund mit einer definierten Aufgabenstellung. je nach den Bedürfnissen standortgemäßer oder regionaler Schulentwicklungsprozesse geht es grundlegend um sieben Aktivitäten und Intentionen eines breiten Angebots. Natürlich können/ sollen diese Aktivitäten in einen überregionale Schulentwicklungsbereich einfließen.

  • Sprachvermittlung mit Stützung von Seiteneinsteigern und Förderung der Sprach- und Kommunikationsfähigkeit
  • Schulische Lernförderung und Lernbetreuung mit individueller Förderung in den Unterrichtsgegenständen und Hilfestellung von mündlichen und schriftlichen Prüfungen
  • Berufsvorbereitende Förderung mit Hilfestellungen in der Vorbereitung von Erkundungen, Schnuppermöglichkeiten, Beratungsgesprächen, Vermittlung von Angeboten, Begleitung von Informationsmöglichkeiten und ggf. Behördengängen
  • Freizeit- und Ferienaktivitäten mit Wanderungen, Ferienfahrten und Ausflügen, Film-, Konzert-, Theater- und Museumsbesuchen sowie künstlerisch-musische-kulturelle Aktivitäten
  • Unterstützung in der Alltagsorganisation mit behandlungsbegleitender Gesundheitsbetreuung und Vermittlung von Therapiemöglichkeiten, Unterstützung bei alltäglichen Problembereichen und Mediennutzung
  • Mädchen- und Frauenförderung mit Sprachkursen, Unterstützung der Ausbildungs- und Arbeitsplatzfindung mit Berufsbewerbung
  • Interkulturellen Aktivitäten mit Gestaltung und Durchführung von kultureller-religiöser Möglichkeiten, Begegnungen für/ mit Mitschülern/innen, Eltern, Freunden, Nachbarn, Verwandten, Bekannten und Ehemaligen
Kooperationspartner müssen/ können Schule, Arbeitsmarktservice, Kammern, Sozial- und Kultur-bzw. Kultuseinrichtungen sein.

Personell können/ sollen Lehrende, Eltern, Ehrenamtliche und eine pädagogisch-organisationsentwickelnde Leitung für das Projekt tätig sein.

Eine solche Schule ist der Ort für lernfördernde, sozial-fördernde und interkulturell-politikbildende zukunftsfähige Begegnungen (vgl. auch DICHATSCHEK 2022c, 27-45). Kontakte sind zu pflegen und zu erweitern.

Literaturverzeichnis I    

Angeführt sind jene Titel, die für die Studie verwendet und/ oder direkt zitiert werden.


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II Personalentwicklung    

Theorie, Praxis und Handlungsorientierung    

9 Einführung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goedevert 2001)

Personalentwicklung (PE) umfasst

  • den Bedarf und die Bedürfnisse einer auf berufseinführende, berufsbegleitende und arbeitsplatznahe ausgerichteten Aus-, Fort- und Weiterbildung von Mitarbeitenden, sowohl von Freiwilligen, Teilzeitbeschäftigten, Neben- bzw. Hauptamtlichen, Vollbeschäftigten und Führungskräften;
  • in diesem Verständnis Maßnahmen und Strategien von Unternehmenszielen, die eine Qualifizierung der Humanressourcen betreffen;
  • Aspekte einer Organisationsentwicklung und Bedürfnisse verschiedener Anspruchsgruppen, etwa von Berufseinsteigern, Fachkräften und High Potentials.
PE ist ein Teilgebiet der Schul- und Erwachsenenpädagogik, Berufspädagogik, Wirtschaftspädagogik, Wirtschaftspsychologie und Politischen Bildung.

Ziel ist Menschen, Teams und Organisation-Unternehmen-Betriebe-Öffentlichen Dienst zu befähigen, Arbeitssysteme erfolgreich zu bewältigen und neue Herausforderungen motiviert und erfolgreich zu bestehen (vgl. KASPER-MAYRHOFER 2002, 482-525).

9.1 Gründe für PE    

Organisationen, Unternehmen, Betriebe, Institutionen und Öffentlicher Dienst, in der Folge verkürzt als Organisationen bezeichnet, versuchen Herausforderungen mit neuen Konzepten zu bewältigen. Im Wesentlichen geht es um Veränderungen von strategischen Ausrichtungen, Organisationsstrukturen, Leistungsprozessen und Rollen des Personals.

Organisationen sollen flexibel, schnell und effizient auf Veränderungen reagieren. Innovationsfähigkeit ist gefragt.

Personal wird als Wettbewerbsgröße gesehen.

  • Es geht um Kostensenkung bzw. Kostenstabilität und
  • den Erhalt, die Förderung und des bestmöglichsten Nutzen im Sinn des Unternehmens.
  • Mitarbeitende werden als Mitgestalter in Eigenverantwortung gesehen (vgl. ECKERHARDSTEIN-FREDECKER-GREIFE-JANOSCH-ZINGSHEIM 1988, 51).
  • Dies bedingt Motivation und Qualifikation beim Mitarbeitenden, eine innere Bindung an die Organisation und zumindest eine teilweise Interessenüberschneidung von Organisation und Mitarbeitenden.
PE schafft die Voraussetzungen dafür. Ziel ist eine Einwirkung auf das Handeln von Menschen in Organisationen. Dieser personaler Ansatz strebt Stabilität bzw. Veränderungen an.

9.2 Verständnis von PE    

PE steht im Kontext mit strategischer Organisationsentwicklung. Beide Elemente bedingen sich gegenseitig als Zukunftsvorsorge für die Organisation und einen Nutzen für die Stakeholder (etwa Kunden, Klienten, Aktionäre und Mitarbeiter) (vgl. SATTELBERGER 1999, 270).

PE hat sich in seinem Verständnis in den letzten Jahrzehnten verschoben.

  • War ab den fünfziger Jahren Berufsausbildung, Fort- und Weiterbildung im Kontext mit PE in der Bildungspolitik in der Regel bei Führungskräften miteinbezogen,
  • folgte in den siebziger Jahren PE als Konzept von Maßnahmen, die systematisch und positionsorientiert eine Verbesserung der Qualifikationen der Mitarbeitenden verfolgte, um Ziele der Mitarbeitenden und der Organisation zu fördern (vgl. CONRADI 1983, 3).
  • Ab den achtziger Jahren erhielten Qualifikationen im Rahmen eines strategischen Managements Bedeutung (vgl. etwa bei Personalfragen in der Gestaltung der Organisation und deren Umsetzung, einer Umsetzung des Selbstorganisationsprinzips, der Eigenverantwortung der Stammbelegschaft und der Entwicklung des kollektiven Wissens durch die Organisation).
  • Mit individualisierten Karrieren steigt die Eigenverantwortung für berufliches Fortkommen und die Sicherung der Qualifikationen. Das Wissen weniger Personen erzeugt Produktivität (vgl. SATTELBERGER 1999, 269-270):
  • Prinzipien einer PE sind demnach die Lernfähigkeit und der Lernwille, das Erreichen und die Zielsetzung des Mitarbeitenden bzw. des gesamten Personals und der Organisation, die Veränderbarkeit von Arbeitshandlung und Qualifikation, das potenzielle Arbeitsvermögen, eine systematische Veränderbarkeit, eine Konzeption und Maßnahmensetzung des Managements, eine Selbstentwicklung von Arbeitsvermögen und eine ökonomisch sinnvoller Investition in die Organisation im Sinne einer Effizienz und Steigerung der Arbeitsleistung ( vgl. SATTELBERGER 1999).
In der betrieblichen Praxis ist die Meinung überholt, dass PE nur Fort- und Weiterbildung für Führungskräfte sei. Fort- und Weiterbildung ist allerdings weiterhin ein wesentlicher Faktor, der allerdings in zu wenigen Organisationen vorzufinden ist. Für Lehrende ist sie ein wesentlicher Faktor, um aktuelles Wissen in Lehre und für Lernen umsetzen zu können.

9.3 Träger der PE    

Eine Verteilung der Aufgaben einer PE in einer Organisation liegt in der Verantwortung, Konzeption und Durchführung in den unterschiedlichen Elementen der Personalarbeit, etwa in der

  • Gesamtunternehmensleitung,
  • Leitung der Personalfachabteilungen, etwa PE, Aus-, Fort- und Weiterbildung,
  • Abteilung der einzelnen Vorgesetzten und
  • Leitung des Betriebsrates (Privatwirtschaft) bzw. der Personalvertretung (öffentlich-rechtliche Körperschaften/Öffentlicher Dienst).
Es versteht sich, dass die einzelnen Fachabteilungen eine Zentralisierung der Aufgaben einer PE ablehnen und eher zu einer dezentralisierten Organisation - besonders in der Bildungsarbeit - neigen. Kritisch ist hier eine verstärkte Abkoppelung und großen Unterschiedlichkeit im Verständnis von PE-Aufgaben zu vermerken.

Wesentlich ist hinzuweisen auf die Mitbestimmung durch den Betriebsrat bzw. die Personalvertretung bei Qualifizierungsmaßnahmen und Personalabbau. PE erscheint über rechtliche Verpflichtungen hinaus geeignet, gemeinsame Vorstellungen zwischen Management und Mitarbeitervertretung zu entwickeln (vgl. KASPER-MAYRHOFER 2002, 485).

10 Bereiche der PE    

Die Aufgabenbereiche von PE erfolgen nach unterschiedlichen Kriterien.

  • Maßnahmen der PE beziehen sich auf personelle Ressourcen einer Organisation.
  • Zeitlich betrachtet geht es um den Einstieg in die Organisation bis zum Ausstieg. Damit kommt es zur betrieblichen Fort- und ggf. Weiterbildung, Karriere- und Laufbahngestaltung und Outplacement.
Im Folgenden geht es nur um die Zugehörigkeit der Person in der Organisation. Diese wird verkürzt dargestellt.

10.1 Personaleinführung    

Nach dem Personalauswahlverfahren werden in der Personaleinführung fachliche(Einarbeitung) und soziale Integration(soziale Beziehungen)eingefordert. Eine gelungene Personaleinführung liegt im Interesse der Organisation.

10.1.1 Argumente für eine Personaleinführung    

In der Folge geht es um Argumente für ein Engagement in der Personaleinführung (vgl. KIESER-NAGEL-KRÜGER-HIPPLER 1990).

  • Ökonomische Fakten sind die Einstellungskosten, Fluktuationskosten und die Einsetzbarkeit.
  • Phasen des Eintritts ist der Zeitraum vor dem Eintritt mit der Entscheidung, der Eintritt selbst mit der Konfrontation des Erwartungen und die Integrationsphase mit der Bewältigung der fachlichen und sozialen Integration.
    • Diese gelingt ums besser, je realistischer die Informationen über den Arbeitsplatz und Entwicklungschancen sind,
    • je freiwilliger die Entscheidung für eine Arbeitsstelle ist,
    • je mehr Fachwissen, Kenntnisse und Kompetenzen vorhanden sind (Vorwissen) und
    • je übereinstimmender die Normen, Werte und Verhaltensweisen mit der Organisationskultur übereinstimmen.
10.1.2 Einführungsmaßnahmen    

An Einführungsmaßnahmen der Personaleinführung ergeben sich

  • eine realistische und extensive Informationspolitik,
  • Unterstützung durch Bezugspersonen (Vorgesetzte, Kollegenschaft-Arbeitsgruppe-Team, Mentoring/Patensystem),
  • ein Einführungsprogramm in Form einer Einführungsveranstaltung, Informationsmaterial, Checklisten, Besichtigungstouren und Qualifizierungsmaßnahmen wie Traineeprogramme, Erkundungen, Formen der Kooperation, "job Rotation" und Kennenlernen neuer Aufgaben.
10.2 Betriebliche/Berufliche Weiterbildung    

Es geht um Veränderungen des Qualifikationsreservoirs durch interne/innerbetriebliche Fort- bzw. Weiterbildung und externe/Berufliche Erwachsenenbildung im Rahmen einer langfristig anzulegenden "betrieblichen Weiterbildung" (vgl. den in der EU üblichen Begriff "Weiterbildung" für Fortbildung [Maßnahme einer Standardangleichung in Wissen und Praxis] und Weiterbildung [Höherqualifizierung].

Gegenstand ist individuelles Lernen von Einzelpersonen und/oder Gruppen von Beschäftigten. Umschrieben werden alle Aktivitäten zur Erhaltung und Vertiefung von Fertigkeiten und Kenntnissen nach Abschluss einer ersten Bildungsphase (Duale Ausbildung, BMS, BHS, Hochschulstudium; vgl. PAWLOWSKY-BÄUMER 1996, 8-10).

10.2.1 Ziele    

Betriebliche/Berufliche Weiterbildung bedeutet Investition und erfordern positive Auswirkungen auf finanzielle Leistungsgrößen einer Organisation.

Funktionen sind

  • eine Verfügung von Qualifikationen,
  • Motivation und Identifikation/Impulse-Anreize,
  • Flexibilitätspotential/Qualifikationsreserven-arbeitsplatzübergreifende Qualifikation,
  • Akquisitionswirkung und Imageverbesserung und
  • eine Entwicklungsfunktion/Beitrag zur Organisationsentwicklung.
Eine Behebung von Personalmangel ist in diesem Kontext zu beachten. Einbringen von Vorwissen, Schulungen, Kurse, Lehrgänge, Seminare, Tagungen und Erkundungen sind Hilfestellungen im Rahmen von Angeboten einer betrieblichen Weiterbildung.

Betriebliche Rahmenbedingungen ergeben sich aus dem Zeitmanagement, Lohnformen bzw. finanziellen Unterstützungen, sozialen Klima der Arbeitsgruppe (Führungsstil-Rückmeldungen) und der Möglichkeit zur Zertifizierung der Qualifikation.

Motive einer Teilnahme sind Arbeitsplatzsicherheit, finanzielle Verbesserung, Erweiterung des beruflichen Tätigkeitsfeldes und bessere Aufstiegschancen.

Das Bedürfnis nach lebensbegleitendem Lernen/ EU-Lissabon 2000 und größerer beruflicher Flexibilität besteht, ist nicht bei allen Beschäftigten haltbar und bedarf einer sorgsamen Planung, Förderung und eines attraktiven Angebots.

10.2.2 Zielgruppe    

Segmentierungen treten auf entlang

  • der hierarchischen Ebene sowie Stamm- und Randbelegschaft und
  • sozialen Zugehörigkeit (Geschlecht, Nationalität, Alter).
  • An- und Ungelernte werden selten nie in Fortbildungsmaßnahmen eingebunden.
  • Ebenso haben falsch Qualifizierte und Personen mit Lernschwierigkeiten geringe Chancen.
Es gehört zum Selbstverständnis berufspädagogischer Maßnahmen, dass solche Segmentierungen diskriminierenden Charakter aufweisen und alle Verbesserungsmöglichkeiten einzusetzen sind.

10.2.3 Inhalte    

Qualifikationen betreffen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten (vgl. CONRADI 1983; MERTENS 1974, 40). Fach- und Schlüsselqualifikationen ergeben die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen (Basis-, Horizontalqualifikationen; Breitenelemente, Vintage-Faktoren).

Folgt man der Differenzierung von Kompetenzen, so unterteilt man diese in Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen. Festzuhalten ist, dass die Verwendung der Begriffe Qualifikation und Kompetenz nicht einheitlich ist, wobei gerne die synonyme Verwendung verbreitet ist (vgl. KASPER-MAYRHOFER 2002, 500).

Die Feststellung eines Qualifizierungsbedarfes bzw. von Qualifikationen erfolgt durch die betriebliche Bildungsbedarfsanalyse (BBA).

  • Der Vergleich von Soll- und Istbestand stellt Defizite fest und soll durch geeignete Maßnahmen ausgeglichen werden.
  • Methoden zur Erhebung sind eine Dokumentenanalyse, Befragungen und Beobachtungen.
Festzustellen ist, dass viele Personal- und Bildungsfunktionen keine Qualifizierungsstrategie besitzen, die mit einer Unternehmensstrategie verknüpft sind (vgl. KASPER-MAYRHOFER 2002, 500-501).

Inhalte dominieren

  • bei Führungskräften wie die Mitarbeiterführung, das Managementtraining, Unternehmensleitbilder und Strategien, Persönlichkeitstraining und Organisationsentwicklung;
  • bei Mitarbeitern dominieren fachbezogene Themen wie Produktionsschulung, betriebswirtschaftliches Wissen, Informationssysteme und Marketing.
  • Spezialthemen bzw. Themen aktueller Art sollten vermehrt in Absprache mit der Klientel angeboten werden.
10.2.4 Maßnahmen    

Lebensbegleitendes Lernen findet permanent in der Arbeitstätigkeit statt, in Kooperationsformen mit der Kollegenschaft und Vorgesetzten, in Print- und elektronischen Medien (Netzwerken), unbeabsichtigt oder geplant und kontrolliert.

Maßnahmen bieten sich an

  • direkt am Arbeitsplatz (on the job),
  • außerhalb des Arbeitsplatzes (off the job) und
  • unter Anwendung von Informationstechnologie/IT (Telelearning).
Inhalte und Organisation haben sich nach der Klientel zu richten, die Transformation des Gelernten muss gegeben sein.

Methoden sind

  • planmäßige Arbeitsunterweisungen,
  • job rotation,
  • selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz,
  • Vortrag,
  • Fallstudien,
  • Gruppenarbeit,
  • Team-Action-Learning,
  • Rollen- und Planspiele,
  • netzwerkbasierte Unterrichtsumgebungen und
  • Hybridsysteme.
  • Unabhängig davon sind Lehrveranstaltungen der Beruflichen Erwachsenenbildung (Kurse-Lehrgänge-Seminare), Fachhochschul- und Universitätsweiterbildungsangebote mit formalem Abschluss (Zertifizierung, Diplom oder Masterabschluss) zu berücksichtigen.
10.3 Laufbahn-und Karrieregestaltung    

Laufbahn- und Karrieregestaltung beinhalten ein Zusammenwirken von Organisation und Individualität.

  • Es geht um Zielsetzungen, Aufgabenstellungen und betriebliches Karrieremanagement.
  • Möglichkeiten und Anforderungen einer Laufbahn- und Karrieregestaltung und deren Folgen für eine individuelle Karriere sind zu beachten.
10.3.1 Karrieremanagement    

Betriebliches/Berufliches Karrieremanagement (KM) ist prozesshafte Planung, Umsetzung und Kontrolle von Laufbahnen und Karrieren in Organisationen (vgl. KASPER-MAYRHOFER 2002, 507). Es geht um Gestaltung von organisatorischer Laufbahn und individueller Karriereentwicklung.

Neue Positionen bzw. Aufgabenfelder sollen vorausschauend für eine Besetzung geplant werden. Es zeugt sich, dass bei der Komplexität weitgehend größere Organisationen eine PE vornehmen (vgl. SCHOLZ 1994, 894).

  • Zur Realisierung bedarf es einer Gestaltung von Laufbahnsystemen mit einer Definition bzw. Überprüfung von formalen Voraussetzungen (Qualifizierungsmaßnahmen).
  • Dazu gehören Ausprägungen des Laufbahnsystems, Arbeitsplatzanforderungen, die Bedarfssituation, Einstellungs- und Nachfolgeplanungen, Auswahlverfahren durch eine Leistungs- und Potenzialbewertung.
  • Ebenso gehört dazu eine Planung eines Durchlaufens verschiedener Positionen als Voraussetzung für eine Besetzung einer Führungsposition.
  • Interne und externe Laufbahn- und Karriereberatung gehören zur Unterstützung der Mitarbeiter bei der Entwicklung von Vorstellungen für Karriere- und Laufbahnplänen (vgl. Karriereworkshops, Coaching, Outplacementberatung).
Es zeigt sich, dass bei der Komplexität von KM weitgehend größere Organisationen entsprechende Maßnahmen setzen (vgl. SCHOLZ 1994, 894). Um Machtspiele einzuschränken, können Laufbahn- bzw. Karrierevereinbarungen und Vorgaben festgelegt werden, ebenso sind zeitliche Klärungen von Vorteil.

10.3.2 Karriere - Laufbahn    

Bedeutungsinhalte zu beider Begriffe erleichtern realistische Vorstellungen bei der Umsetzung in der Arbeits- bzw. Berufswelt.

  • Karriere wird mit hierarchischem Aufstieg mit Positionsorientierung/Positionswechsel und Verhaltensänderung verbunden.
  • Die Laufbahn besitzt festgelegte, personenbezogene und normierte Positionsrahmen mit formulierten Laufbahnsystemen:
    • vorgegebenes Aktivitätsniveau,
    • Bewegungsraum,
    • Bewegungsrichtung,
    • Bewegungsprofile (vgl. KASPAR-MAYRHOFER 2002, 511-513).
10.3.3 Laufbahn- und Karrieremodelle    

Unterschieden werden drei Modelle.

  • Führungslaufbahn - Versetzung innerhalb der Linienorganisation, gezielte Nachwuchsförderung, automatischer Aufstieg,
  • Fachlaufbahn - Schaffung einer zweiten Hierarchie mit speziellen Aufgaben ("Fachreferenten") und
  • Projektlaufbahn - Übernahme von Projektfunktionen mit zeitlicher Befristung, Fehlen eindeutiger Positionsbestimmungen, Notwendigkeit genauer Abstimmungen zwischen den Tätigkeitsfeldern und notwendigen Fortbildungsmaßnahmen.
Prozess der individuellen Karriereplanung

- Definition der Karriereziele

- Entwicklung von Karriereplänen

- Umsetzung der Maßnahmen

- Evaluation der Ziele

Motivstrukturen eines Berufslaufbahn

- Managementkompetenz

- Technische Kompetenz

- Beständigkeit

- Unabhängigkeit

- Unternehmerische Kreativität

- Dienst/Hingabe an einer Sache

- Herausforderung

- Integration von Privatleben und Beruf

Anforderungen an ein KM

- Möglichkeiten zur Beförderung

- Motivation zu erfüllbaren Erwartungen

- Kompensationseffekte zwischen Aufstieg und Arbeitsinhalten - Trennung von früherer Leistungsbeurteilung und zukunftsorientierter Personalförderung

11 Ausblick    

Neben der persönlichen Motivation geht es reflexiv um

  • qualifiziertes Personal,
  • die Orientierung der PE und
  • um das pädagogische Element einer ausgewogenen Lernbegleitung.
11.1 Grundsätzliche Überlegungen    

Der Beitrag hat seine Grundlage im Besuch von Seminaren

  • der PE an der Universität Wien (2008-2010) mit Inhalten der Hochschuldidaktik, des Coachings, des Projektmanagements und der Gewaltprävention sowi
  • der PE an der Universität Salzburg (2015/2016) mit der Absolvierung des 4. Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik.
Zudem spielen berufspädagogische Überlegungen eine wesentliche Rolle (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).

11.2 Qualifiziertes Personal    

Qualifiziertes Personal ist für eine Organisation eine wertvolle Ressource', das gebildet, ausgebildet, fortgebildet, weitergebildet, unterstützt, anerkannt und bei der Realisierungsphase gefördert werden muss.

"Innere Kündigung" führt zu Fachwissen-Verlusten, Kosten einer Neubesetzung und Personalführung sowie zu internem Konfliktpotential.

Elemente einer PE sind eine

  • Planung, Rollengestaltung, Information und Beratung.
  • Einführungsprogramme, Einführungsmaßnahmen, Anforderungs- und Qualifikationsprofile, Förder- und Laufbahngespräche, Karriereplanungen und Karrierevereinbarungen, Coaching und ggf. Supervision sowie berufspädagogische Maßnahmen der Beruflichen Erwachsenenbildung, der Fachhochschulen und Universitäten sind geeignete Instrumente individueller und kollektiver Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, verbunden mit Wertschätzung und Anerkennung in der Mitarbeiterführung.
11.3 Orientierung einer PE    

PE orientiert sich an Zielen der Organisation und der Mitarbeitenden,

  • erhält, fördert und motiviert das Personal und die Führungskräfte,
  • entwickelt realistische Erwartungen und
  • verwirklicht bzw. erneuert Ziele der Organisation.
11.4 Lernbegleitung    

Die PE befindet sich im Wandel. Kennzeichen sind die Wirtschaftskrisen, ökonomische Unsicherheiten, digitale-mobile-soziale Technologien ("neue IT"), demografische Verschiebungen und eine Globalisierung. Dies bedeutet einen Paradigmenwechsel in der Erwachsenenpädagogik in Lehre und Lernen.

Wesentlich ist der Aufbau eines Wissens- und Kompetenzmanagements (vgl. SAUTER-SCHOLZ 2015).

  • Lernräume und Lernmöglichkeiten sind zu gestalten.
  • Die Verantwortlichkeit für eine andere Bildung liegt vermehrt bei den Mitarbeitenden.
  • Lernprozesse sind in der Folge selbst zu steuern und zu organisieren. Diese neue Kompetenz kann nur in einem Veränderungsprozess aufgebaut und organisiert werden.
  • Neben notwendigen Qualifikationen bzw. deren Ausbildung der Mitarbeitenden bedarf es der Befähigung, neue Herausforderungen professionell und kreativ zu bewältigen.
  • Zusätzlich muss eine PE individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen (vgl. die Bedeutung der Möglichkeiten am Arbeitsplatz und in Netzwerken ["social workplace learning"]).
  • Kompetenzorientierte PE der Planenden, Entwickler, Trainer, Tutoren und Coaches erhalten im strategischen Kompetenzmanagement die Aufgabe,
    • Kompetenzen zu beschreiben,
    • transparent zu machen und
    • den Mitarbeitenden bzw. Führungskräften Kompetenzerwerb selbstorganisiert bzw. unterstützt zu ermöglichen, zu erwerben und weiterzuentwickeln.
Dazu bedarf es einer Steuerung und einer auszubauenden Aus-, Fort- und Weiterbildung (vgl. die berufspädagogische Bedeutung von/für Hochschulen und Organisationen). In diesem Kontext sind die Anforderungen an Erwachsenenpädagogik zu sehen. Es geht um

  • eine neue/andere Unternehmens- bzw. Arbeitswelt (Innovationen, IT-Bereich, Interkulturalität/Globalisierung),
  • Notwendigkeit von Fort- und Weiterbildung (Anwendbarkeit, Verwertung von Vorwissen/ Erfahrungswissen, selbstorganisiertes Lernen, formelles Wissen vs. informelles Wissen).
Dazu bedarf es einer/eines

  • Lernprozess-Moderation,
  • Coachings der Führungskräfte,
  • Weiterentwicklung des Lehr- und Lernrahmens mit
    • einer Optimierung der Lerninhalte,
    • Impulsen und Ideen für die Lernbegleiter, Führungskräfte und Mitarbeitenden,
    • Ergänzung der innerbetrieblichen Lernangebote und
    • Ermöglichung von Lernen, etwa mit Lernmaterialien und IT-Einrichtungen.
Voraussetzung ist intrinsische Motivation und Beschäftigungsfähigkeit (persönlicher Nutzen, Akzeptanz in der Organisation und der Führungskräfte). Ergebnisse sollen in direkter bzw. virtueller Kommunikation ausgetauscht werden. Fehler werden akzeptiert und als Element eines Lernprozesses betrachtet.

Fort- und Weiterbildung versteht sich heute

  • als Begleitung von Lernprozessen,
  • als Dienstleister nach Bedarf und Impulsgeber.
  • Trainer, Dozenten, Lehrende übernehmen die Rolle des Lernbegleiters.
    • Diese gehen von vorhandenen Kompetenzen/Vorwissen aus,
    • lassen Eigenverantwortung der Lernenden zu,
    • fördern das positive Lernkonzept der Lernenden,
    • fördern die Bildung von Lernpartnerschaften und Netzwerke sowie
    • offene Lernprozesse wie innovative Lernformen, Praxisprojekte, Erfahrungsaustausch mit Kommunikation, E-Learning, Blended Learning und Social Learning.
Literaturverzeichnis II    

Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Becker M. (2013): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis, Stuttgart

Conradi W. (1983): Personalentwicklung, Stuttgart

Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE 7-8/2005, 126-130

Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde 4/2012-2013, 688-692

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen-Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Eckardstein D.v.-Fredecker I.-Greife W.-Janosch R.-Zingsheim G. (1988): Die Qualifikation der Arbeitnehmer in neuen Entlohnungsmodellen, Frankfurt/M.

Kasper H.-Mayrhofer W. (Hrsg.) (2002): Personalmanagement-Führung-Organisation, Wien

Kauffeld A. (2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin-Heidelberg

Kieser A.-Nagel R.-Krüger K.H.-Hippler G. (1990): Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, Frankfurt/M.

Mertens D. (1974): Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt-und Berufsforschung 1/1974, 36-43

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Pawlowsky P.-Bäumer J. (1996): Betriebliche Weiterbildung. Management von Qualifikationen und Wissen, München

Sattelberger T. (1999): Wissenskapitalisten oder Söldner? Personalarbeit in Unternehmensnetzwerken des 21. Jahrhunderts, Wiesbaden

Sauter W.-Scholz Chr. (2015): Von der Personalentwicklung zur Lernbegleitung. Veränderungsprozess zur selbstorganisierten Kompetenzentwicklung, Wiesbaden

Scholz Ch. (1994): Personalmanagement: informationsorientierte und verhaltenstheoretische Grundlagen, München

Sonntag Kh. (Hrsg.) (2006): Personalentwicklung in Organisationen: Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien, Göttingen

IT-Autorenbeiträge    

Die angeführten IT-Beiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenz

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Interessensgemeinschaft Politische Bildung

http://www.igpb.at > Publikationen:

Migration in Österreich 1, 2

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E-Plattform für Erwachsenenbildung/ EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Zum Autor    

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität? Salzburg-Klagenfurt/Masterabschluss (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome (2010), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/Universität Salzburg/Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung/Universität? Wien (1990/1991-2010/2011), am Fachbereich für Geschichte/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik? der Politischen Bildung/Universität? Salzburg (2016, 2018)

Mitglied der Bildungskommission''' der Evangelischen Kirche A.B. und H.B. (2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019), Kursleiter/Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR/Koordinierungsstelle für den NQR/Wien (2016)

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MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 1. Mai 2022