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Bildungsreform

Bildungsreform    

Aspekte einer Reform in Österreich im Kontext von Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Bildungsreform   
Aspekte einer Reform in Österreich im Kontext von Politischer Bildung   
Vorbemerkung   
I Österreich   
1 Pressespiegel   
1.1 Bildungspolitik - Bildung und Forschung   
1.2 Lerninhalte am "Poly" sind beispielhaft   
2 Ethikunterricht - Ein Diskussionsbeitrag zur Einführung eines verpflichtenden Unterrichtsfaches   
Salzburger Nachrichten, 4.9.2012, 9 "Ethik und Religionskunde" für alle in der Oberstufe   
Podiumsdiskussion an der Universität Wien, 25.10.2012   
SAAT Nr. 11/2013, 2 "Ethik und/oder Religion"   
3 Bildungsinstitutionen und Interkulturalität   
3.1 Zunehmende Zuwanderung in Österreich   
3.2 Studie über Integration von Migranten der zweiten Generation/Vorarlberg   
3.3 Tagung "Schule mit Migrationshintergrund", Februar 2008, Universität Hamburg - verikom - Heinrich Böll-Stiftung - ZEIT-Stiftung - Vodafone-Stiftung/7 Thesen   
3.4 Interkulturalität in Bildungsinstitutionen   
Elementarbildung/Kindergarten   
Sprachbildung   
Bildungsbenachteiligungen   
Übergang in die Arbeits- und Berufswelt   
Bildungssituation   
Selektivität des Bildungssystems   
Diversität   
Interkulturalität und Hochschule/Universität   
Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Interkulturalität   
4 Aspekte einer Schulreform in Österreich   
4.1 "Bildungspolitische Aufklärung - Um- und Irrwege der österreichischen Schulreform"   
4.2 "Ein 'Schulbuch' mit 180-Grad-Wendung"-Salzburger Nachrichten/3. 9.2012, 2   
4.3 Leitartikel/Tiroler Tageszeitung v. 18.11.2012, 5 "Moderne Schulen braucht das Land"   
4.4 DER STANDARD, 28.2.2013, 32 "Nebenregierung macht's vor"   
4.5 Zum Stand einer Schulreform/November 2013   
5 Studie "Visible Learning"/John Hattie   
6 Universität und Lehrerbildung   
7 Unbildung zwischen Pisa und Bologna/Liessmann   
8 Wie Schüler Schule erleben   
9 Studie der Wirtschaft - Mängel in der Unterrichtsverwaltung/2015   
10 Evaluierungsbericht zur Neuen Mittelschule/2015   
11 Bildungsreform/ Reformansätze vom 17.11.2015   
12 Bildungsreform 2017 - Maßnahmen für eine Schulautonomie   
13 Schulautonomiepaket 2017   
13.1 Organisation des Unterrichts   
13.2 Lehrerauswahl   
13.3 Schulzusammenlegung   
13.4 Schulpartner   
13.5 Bildungsdirektion   
13.6 Bildungsreform 2017 - Einigung von SPÖ, ÖVP und Grünen   
13.7 Schuljahr 2017/2018 - Neuerungen   
II Europäische Perspektiven - Bildungswesen in Europa   
1 Rückgang der Zahlen der Lernenden im schulpflichtigen Alter   
2 Trend zur längeren Schulbildung   
3 Hochschulbildung   
4 Gesamtausgaben für Bildung   
5 Lehrerbildung - Arbeitsbedingungen   
6 Schulautonomie   
7 Qualitätssicherung   
Literaturhinweise/Auswahl   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Zum Autor   


Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Vorbemerkung    

Die WIKI-Plattform Bildungsreform versteht sich als Diskussionsforum für Lehrende, Eltern, Lernende, Studierende und alle Bildungsinteressierte, Aspekte einer notwendigen Bildungsreform zu Beginn des 21. Jahrhunderts aufzuzeigen.

Es gehört zum Selbstverständnis, dass in solche Überlegungen auch das Bildungswesen in Europa mit einbezogen wird. Mit der Mitgliedschaft Österreichs in der Europäischen Union(EU)ist der Kontext zu europäischen Bildungssystemen gegeben.

Hinweise auf IT-Netzwerke, Links und Literaturberichte sollen Aspekte des Themenbereichs vervollständigen.


Angesprochen werden alle Bereiche von Bildungsinstitutionen - von der Elementar-, Primar- und Sekundarbildung bis zum tertiären und quartären Bildungsbereich.


I Österreich    

1 Pressespiegel    

1.1 Bildungspolitik - Bildung und Forschung    

Welche Wissens-, Sozial- und Handlungselemente müssen Menschen am Beginn des 21. Jahrhunderts besitzen, um von Umbrüchen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik, Medien, Umwelt und (inter-)kulturellen Phänomenen nicht überrollt zu werden? Was sollen sie verstehen und wie gestalten können?

Menschen müssen in die Lage versetzt werden, durch Teilhabe an inhaltlich erneuerten und ausgebauten Wissensbeständen in einer Bildungsgesellschaft selbst und/oder mit anderen in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung und in situativem Zusammenhang Sachbezüge herzustellen. Im laufenden Diskurs einer notwendigen Schulreform - aus meiner Sicht Bildungsreform - bedarf es zunächst einer Definition grundlegender Ausgangspositionen.

Dazu zehn Thesen: Bildungsziel ist eine Vielzahl von Ideen und Erneuerungsvorschlägen. Bedarforientierte Qualifikationen relativieren sich, weil ein zukünftiger Bedarf nicht vorhersehbar ist. Informationstechnologien ändern sich selbst in kürzester Zeit wie auch das Wirtschaftsleben in einer globalisierten Welt sich ständig verändert. Bildungspolitik hat daher mehr in Bildung und Forschung zu investieren. Wissen, Können und Umsetzung bilden Kapital und Basisqualifikationen.

Es bedarf einer Orientierung zu Erziehung und Verständnis von Humanität - kultureller, ökonomischer, demokratischer, religiös-ethischer, medialer und ökologischer Werte. Ausbildung beinhaltet einen Bedarf an lebensbegleitender Bildung und Lernen, das Trichtermodell ist untauglich, neue Lehr- und Lernformen sind notwendig geworden. Gefordert sind alle Bildungsinstitutionen, vom elemantaren bis quartären Bereich. Kooperationsmodelle müssen Bildungsbemühungen ermöglichen und unterstützen können. Die Selbstverantwortung von Schulen und Universitäten/Hochschulen bedarf einer Stärkung, ebenso Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten. Bildungsmanagement ist eine Grundvoraussetzung.

Zur Gestaltung und Bewältigung des Lebensalltags benötigt man Allgemeinbildung. Diese ermöglicht ein breites Interessensspektrum und damit eine Breite von Fort- und Weiterbildung. Neben der Vermittlung von Basisqualifikationen bedarf es einer Internationalisierung in den Bildungsinstitutionen und Betrieben/Unternehmungen. Interkulturalität, die Vielfalt von Behinderungen und Notwendigkeit von Gleichberechtigungen werfen das Problem von "Diversity Management" im Bildungsbereich auf. Sonderpädagogik erhält so einen anderen Stellenwert. Ohne Allgemeinbildung, vorberufliche und berufliche Bildung sowie inhaltlich-organisatorischer Bildungsreform ist eine positive Stellung in Gesellschaft, Alltag und Berufswelt nicht möglich.

In der Folge bedarf es eines zeitgemäßen schulischen Fächerkanons mit einer zeitgemäßen Lehrerbildung, Folgerungen für eine EU-konforme frühkindliche, Schul- und Hochschulbildung mit anschließender Fort- und Weiterbildung/Erwachsenenbildung. Letztlich hat das in eine konsequente Umsetzung mit einem realisierbaren Zeitmanagement in einem gesamtgesellschaftlichen Konsens zu münden.


Der Standard, 12. Juni 2012, 31 - Günther Dichatschek

Tiroler Tageszeitung, 24. Juni 2012, 24-25 - Günther Dichatschek

Frühe Differenzierung ohne Positiveffekte > http://orf.at/stories/2249392/2249393/ (13.10.2014)


1.2 Lerninhalte am "Poly" sind beispielhaft    

Mit der Installierung des Polytechnischen Lehrganges in der Schulreform 1962 wurde ein Schultyp geschaffen, der in seinen Bildungs- und Lehrinhalten beispielhaft ist. Man denke in seiner Lehrplankonstruktion an Fächer wie Berufsorientierung, Lebenskunde, Politische Bildung, Seminare in beruflicher Grundbildung und die Berufskundlichen Tage/Woche. In seiner Schulorganisation ist er unatttraktiv geblieben, weil er nicht jene Schülergruppe erreicht, die weiterführende Schulen - AHS, BMS/BHS - besucht. Damit erreicht dieser Schultyp nur eine bestimmte Klientel, nicht aber die Allgemeinheit. In diesem Dilemma lassen die Schulpolitiker bis heute die nunmehrige Polytechnische Schule.

Offensichtlich kommt es nun nach Jahrzehnten zu notwendigen neuen Überlegungen. Jedenfalls sind die Bildungs- und Lehr-/Lerninhalte dringend in einem Bildungskanon eines allgemein bildenen Schulsystems notwendig, denn der Beitrag des allgemein bildenden Schulsystems zur vorberuflichen Bildung - Schul-, Studien- und Berufswahl mit einer Einführung in die Arbeits- und Berufswelt - in Verbindung mit Politischer Bildung und dringend auch Interkultureller Bildung gehört zu einem zeitgemäßen schulischen Bildungsauftrag.


Salzburger Nachrichten, 2. März 2013, 32 - Günther Dichatschek (vgl. Punkt 4.4)

Bundesschulpreis 2014 > http://tirol.orf.at/news/stories/2673164/ (11.10.2014)


2 Ethikunterricht - Ein Diskussionsbeitrag zur Einführung eines verpflichtenden Unterrichtsfaches    

Die staatliche Verordnung, derzeit als Schulversuch seit 1977 in der AHS-Oberstufe, hat anspruchsvolle Lernziele und ein entsprechendes Anspruchsniveau. Ob "Ethik" Disziplinierung und Passivität oder Kritik und Engagement fördert, hängt von Eltern, Bildungspolitikern, Unterrichtenden und Didaktikern ab.

In der Diskussion über ein neues verpflichtendes Unterrichtsfach werden Rechtsprobleme aufgeworfen:

  • Darf öffentliche Schule einen Unterricht über Sinn- und Wertfragen einrichten, ohne gegen das Prinzip weltanschaulicher Neutralität zu verstoßen?
  • Welche inhaltlichen Vorgaben sind von Rechts wegen möglich und nötig?
  • Lassen sich Wertverbindungen, die ein solcher Unterricht nicht vermeiden kann, durch Verfassung und Schulgesetzgebung in einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft legitimieren?
Aus der Perspektive eines Lehrenden - APS-Lehrer, Lehrbeauftragten, Erwachsenenbildner, Absolventen der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz - soll ein neues verpflichtendes Unterrichtsfach einen fachspezifischen Beitrag zur Erziehungsaufgabe beschreiben. Daher sind entwicklungs- und sozialisationstheoretischen Konzepte zu berücksichtigen.

Das Motiv der Einführung des Faches im Schulversuch war das Bestreben, den Freizeitanreiz bei der Abmeldung vom konfessionellen Religionsunterricht zu beseitigen. "Der "Internationale Bund der Konfessionslosen" hat daher den Vorwurf erhoben, die Einführung des "Ersatzunterrichts" sei eine repressive Maßnahme, mit der der Bestand des konfessionellen Religionsunterrichts gesichert werden soll.

Kritiker sehen in lehrplanspezifischen Bezügen auf einen Mindestkonsens über Grundwerte den Versuch, eine Ordnungsethik des Staates durchzusetzen. Es geht also um die verfassungsrechtliche Legitimität des Faches, gesetzliche Bestimmungen wie Aufgabe und Inhalte, Verpflichtungen auf bestimmte Werte und Sinntraditionen sowie das Problem eines sittlichen Mindestkonsenses.

Einen Dissens gibt es zur Frage, ein Ethikunterricht sei für die aus konfessionlellen Religionsunterricht ausgetretenen Unterrichtenden verfassungswidrig. Das Bundesverfassungsgesetz garantiert und der § 2 Schulorganisationsgesetz 1962 i.d.g.F. schränkt keinesfalls die Glaubens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit ein. Der Staat kann auf Grund seiner weltanschaulichen Neutralität nur einen religiös neutralen Unterricht einführen. Der Vorwurf der Verfassungswidrigkeit ist hinfällig, weil fälschlicherweise unterstellt wird, ein "Ersatzunterricht" sei nicht religiös neutral und schränke zumindest die negative Religionsfreiheit ein(Recht, keine Religion zu haben).

Sinn- und Wertfragen in den Bildungszielen der österreichischen Schule sind Erziehungs- und Unterrichtsauftrag für die gesamte Schulzeit - wie die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten; selbständiges kritisches Urteil, eigenverantwortliches Handeln; Freiheit und Demokratie; Toleranz, Achtung vor der Würde des Einzelnen, Respekt vor anderen Überzeugungen; friedliche Gesinnung im Geist der Völkerverständigung; Erklärung ethischer Normen und kulturell-religiöser Werte; Bereitschaft zu sozialem Handeln und politischer Verantwortung; Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft; Orientierung in der Arbeits- und Berufswelt; Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen. Unterrichtsprinzipien/Richtlinien unterstreichen diese Bildungsziele in ihrer Bedeutung, wobei schulische Randfächer entsprechend schwach positioniert sind(etwa Politische Bildung/politische Kompetenz, Berufsorientierung/vorberufliche Kompetenz, Kunsterziehung-Werkerziehung/kreative Kompetenz). Beispielsweise fehlt "Interkulturelle Kompetenz" in Form eines Fachbereiches.

Ein eigenes Fach Ethik wertet didaktisch und methodisch den pädagogischen Bereich auf, mindert den Zeitdruck auf andere Fächer und legitimiert den hohen Stellenwert von Sinn- und Wertfragen in der Gesellschaft. Übrig bleibt immer die Frage der weltanschaulichen Neutralität.

Das Bundesverfassungsgesetz zeigt durch die Aufnahme der Grundsätze der Menschenrechtskodifikationen (hier der Religionsfreiheit) und der Gesetze zum Verhältnis zwischen Staat und Religionsgemeinschaften auf, dass eine Wertorientierung als Prinzip der weltanschaulichen Neutralität positiv zu verstehen ist.

Mit der Förderung der verschiedenen Gruppierungen ermöglicht der Staat ein öffentliches Wirken mit den Aufgaben einer sittlichen Motivierung, des sozialen Engagements und einer Sinnvermittlung. Dies ist als Förderung verschiedener Überzeugungen im Rahmen demokratischer Normen zu verstehen, um das Gemeinwohl zu sichern und zu vergrößern.

Schulisch drückt sich dies durch den Religionsunterricht aus, wobei die Religionsgemeinschaften in Form der Bindung an ihre Glaubensgrundsätze - in Übereinstimmung mit der Bundesverfassung - inhaltlich eigenverantwortlich den Unterricht gestalten(vgl. NIPKOW 1996, 71-82; BATTKE-FITZNER-ISAK-LOCHMANN 2002, 93-99).

Im Unterschied zum Religionsunterricht hat für den Staat das Toleranzgebot Vorrang. Daraus ergibt sich zwingend, dass eine Austrittsmöglichkeit in einem staatlich verantworteten Unterrichtsfach - zu Sinn und Wertfragen - nicht eingeräumt werden muss, wenn die gesetzlichen Rahmenbedingungen des Faches in Form von Lehrplan, Lehrerbildung und Verfassungskonformität die Wertneutralität garantieren(vgl. BUCHER 2001, 55). Ein solches Fach hat nicht zum Inhalt, dem Nichtreligiösen die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Sinn- und Wertfragen zu ersparen. Der Staat darf von seinen Bürgerinnen und Bürgern Pflichten und Leistungen verlangen, ohne dadurch die Gewissensfreiheit zu verletzen(vgl. SCHMIDT 1983, 14).

Eine Fach-, Sozial- und Handlungskompetenz Unterrichtender ergibt sich aus der Aus-, Fort- und Weiterbildung künftiger Lehrender. Die Ausbildung ist eines der größten Probleme des Faches, weshalb es als positiv anzusehen ist, dass die Universität Wien ab dem WS 2000/2001 ein Diplomstudium Ethik eingerichtet hat. Der Lehrgang umfasst die Bereiche Grundfragen der Ethik, religiöse und außereuropäische Moralsysteme, Probleme der angewandten Ethik(Bio-, Medizin- und Wirtschaftsethik), lebensweltliche und didaktische Fragen(etwa Generationenprobleme. Geschlechterdifferenz), wobei die Ausbildung nicht an einem Institut angesiedelt ist. Daraus ergibt sich eine interfakultäre Ausbildung mit den Bereich Philosophische Ethik, naturwissenschaftlioche Disziplinen/Ökologie, Jugendsoziologie, Religionswissenschaft, Moralpädagogik/Didaktik, Moralpsychologie/Entwicklungspsychologie und Theologische Ethik. Derzeit gibt es kein vollwertiges Lehramtsstudium, daher auch keine Gleichwertigkeit im Fächerkanon (vgl. die schulischen Randfächer im Fächerkanon). Die Frage der Zulassung wird/wurde kontrovers diskutiert und entzündet sich an der Kombination Katholische und Evangelische Theologie, nunmehr auch Islamischen Pädagogik(vgl. das Grundrecht auf Lernfreiheit/AHStG § 5 i.d.g.F.).

Wer unterrichten darf, ist ebenso strittig. Als Minimalkonsens gilt, wer die Ausbildung erfolgreich abgeschlossen hat, das Bundesverfassungsgesetz mit den Folgegesetzen und Menschenrechtskodifikationen anerkennt und umsetzt, ethische Reflexion in der Lage ist zu betreiben, den Unterricht zu keiner Indoktrination benützt und Religion als Menschheitsphänomen mit Respekt begegnet(vgl. BUCHER 2011, 309-310).


Literaturhinweise/Auswahl - Ethikunterricht

Battke A.-Fitzner Th.-Isak R.-Lochmann U.(Hrsg.)(2002): Schulentwicklung-Religion-Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg-Basel-Wien

Bucher A.A.(2001): Ethikunterricht in Österreich, Innsbruck-Wien

Nipkow K.-E.(1996): Schule und Religion in pluralen Gesellschaften. Eine notwendige Dimension einer Theorie der Schule, in: Zeitschrift für Pädagogik, 34. Beiheft, Weinheim-Basel, 71-82

Nipkow K.E.(1998): Bildung in einer pluralen Gesellschaft, Bd. 2: Religonspädagogik im Pluralismus, Kap. 12 "Die Pluralität von Ethikunterricht und Religonsunterricht ", Gütersloh, 495-539

Schmidt H.(1983): Didaktik des Ethikunterrichts I - Grundlagen, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz

Schmidt H.(1984): Didaktik des Ethikunterrichts II - Der Unterricht in Klassen 1-13, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz

IT-Hinweise Ethik- und Religionsunterricht

Konrad Liessmann fordert verpflichtenden Ethikunterricht für alle und nicht nur als "Restfach" für Religionsabmelder > http://derstandard.at/1358304758111/Religionen-sind-keine-Anleitung-zum-guten-Leben (27.1.2013)

Neuausrichtung eines Ethikunterrichts > http://www.orf.at/#/stories/2137362/ (30.9.2012)

Skepsis gegenüber verpflichtendem Ethikunterricht http://religion.orf.at/stories/2547445/ (30.9.2012)

Forderung nach kombinierten Ethik- und Religionsunterricht/"Ethik und Religionskunde" http://religion.orf.at/stories/2547596/ (30.9.2012)

Ethikunterricht für alle geplant http://www.wienerzeitung.at/themen_channel/wzbildung/schule-aktuell/482640_Ethikunterricht-fuer-alle-geplant.html (30.9.2012)

ÖVP: Ethik - nur Ersatz für Religionsunterricht http://www.orf.at/#/stories/2143411/ (30.9.2012)

Salzburger Nachrichten, 4.9.2012, 9 "Ethik und Religionskunde" für alle in der Oberstufe    

Gastkommentar. Der Religionspädagoge Anton Bucher hat 1999 den Ethikunterricht evaluiert. In seinem Beitrag fordert er, dass Staat und Religionsgemeinschaften zusammen das neue Fach entwickeln.


Der Evaluationsbericht über den Ethikunterricht - damals Schulversuch - wurde 2001 präsentiert. Empfohlen wurde die Übernahme in das Regelschulwesen als alternatives Pflichtfach und nicht als Ersatzgegenstand. Die Begründung lautete, dass dieser Unterricht nachweislich ethische Einstellungen der Schülerinnen und Schüler wünschenswert verändern könne - etwa in Richtung weniger Fremdenfeindlichkeit und weniger Relativismus.

In den folgenden Jahren geschah wenig. Aber im Mai 2011 fand die Parlamentarische Enquete über Ethikunterricht statt, mit dem einhelligen Konsens: 14 Jahre Schulversuch sind genug!

Nun fordert Unterrichtsministerin Claudia Schmied Ethikunterricht für alle. Nur zu verständlich. Ethik betriftft alle, ethiche Maximen müssen verallgemeinbar sein. Und dass mehr Ethik vonnöten ist, merkten auch politische Parteien, die ethische Standards formulierten.

Am konfessionellen Religionsunterricht will die Ministerin nichts ändern. Auch das ist verständlich angesichts der Tradition und Macht der Kirche, die sich dem Ethikunterricht lang widersetzt hat. Wenn Ethikunterricht, dann als zusätzliches Fach. Verständlich, dass Familien- und Schülerverbände Mehrbelastungen befürchten, von den Kosten ganz zu schweigen!

Dem Obmann der Schülerunion, Daniel Perschy, ist recht zu geben: "Der momentane Religionsunterricht ist schon lange kein rein konfessioneller mehr." Auch Kirchenvertreter wie der Salzburger Weihbischof Laun sehen dies so. In der Tat: Unsere Befragungen von Religionslehrer/-innen zeigten, dass diese primär die Mündigkeit ihrer Schüler/-innen anzielen sowie ethische Kompetenz und religionskundliches Wissen. Nur für 29 Porzent steht im Vordergrund, dass die Kinder und Jugendlichen die Glaubenslehre der katholischen Kirche kennenlernen, unter deren Image viele leiden. Dass sie Andersgläubige tolerieren lernen, unterstützen 91 Prozent stark.

Die naheliegende Konsequenz ist ebenso redlich, kostengünstig und pädagogisch wünschenswert: Zumindest in der Oberstufe ein Fach "Ethik und Religionskunde", verpflichtend für alle, idealiter konzipiert vom Staat in ökumenischer Kooperation mit den Religionsgemeinschaften.

Redlich wäre diese Lösung, weil faktischer Religionsunterricht in der Oberstufe von Ethikunterricht, wie empirisch untersucht, kaum mehr zu unterscheiden ist. Kostengünstiger, weil nur noch eine Lehrkraft zu remunerieren wäre. Wünschenswert, weil in einem gemeinsamen Unterricht über Ethik und Religionen eher gewährleistet ist, dass Schülerinnen und Schüler gemeinsame ethische Maximen erarbeiten können(Stichwort: Weltethos); zugleich könnten sie ihre eigene religiöse Identität in der dialogischen Begegnung mit anderen Traditionen formen (wie dies in Studien zu interreligiösem Unterricht mehrfach nachgewiesen ist).

Ein solches Fach haben - in Kooperation von staatlichen Stellen und Religionsgemeinschaften - die katholischen Kantone der Innerschweiz erarbeitet. Warum sollt das in Österreich nicht auch möglich sein, einem der letzten Länder der EU, das den Ethikunterricht noch nicht bundesweit geregelt hat?

Worum es an staatlichen Schulen letztlich gehen muss: um die ethische Bildung aller Schülerinnen und Schüler - weniger um die Interessen von Religionsgemeinschaften.

Anton Bucher ist Ordinarius für Religionspädagogik an der Universität Salzburg und Fachbereichsleiter Praktische Theologie.

Podiumsdiskussion an der Universität Wien, 25.10.2012    

Anlass der Diskussion ist die gegebenenfalls flächendeckende Einführung eines Ethikunterrichts, als Pflichtfach für jene Schülergruppe, die den Religionsunterricht nicht besucht.

Die Fragestellung der Podiumsdiskussion in der Aula am Campus der Universität Wien war: Sind Ethik und Religion überhaupt gleichwertige Alternativen?

Gleich zu Beginn der Veranstaltung stellte der Wiener Philosoph und Ethikexperte Konrad Paul Liessmann klar, dass fundamentale Unterschiede zwischen Ethik und Religion eine Behandlung beider Begriffe in einem Atemzug verhindern. Dem Vorhaben, einen Ethikunterricht flächendeckend als "Ersatzpflichtgegenstand" zum Religionsunterricht einzuführen, sei daher jegliche fachliche bzw. sachliche Basis entzogen. Aufsehen erregte Liessmann mit der Bemerkung, dass er im Rahmen des Diskurses eine ernsthafte Auseinandersetzung mit der Zielsetzung und Inhaltsgestaltung des Ethikunterrichts als künftiges Pflichtfach für alle Schüler vermisse. Liessmann zeigte sich auch verwundert, dass im Rahmen des Religionsunterrichts, entgegen der Kernkompetenz der Glaubensvermittlung, vermehrt auf Ethik und andere Religionen eingegangen wird.

Abg. zum Nationalrat und Bildungssprecher der Grünen Harald Walser bezog sich hingegen auf seine Praxis als Schuldirektor und plädierte wiederholt für die Einführung eines für alle Schüler verpflichtenden Ethik- und Religionsunterrichts. Dieser gehöre vom Religionsunterricht entkoppelt, um eine freie und sachliche Auseinandersetzung mit den zentralen Fragen, die die österreichische Gesellschaft beschäftigen, zu ermöglichen.

Dieser Forderung schloss sich auch der Religionspädagoge Anton Bucher an, der sich mit der Evaluierung des Schulversuchs Ethikunterricht intensiv befasst hat. Für Bucher haben Ethik und Religion in einem gemeinsamen Fach zu verschmelzen.

Eytan Reif von der "Initiative Religion ist Privatsache" veranschaulichte die fundamentalen Unterschiede zwischen den beiden Fächern, wie sie auch in der Praxis gelebt werden. Zahlreiche Themen, die im Rahmen des Ethikunterrichts behandelt werden wie Geschlechterverhältnis, Menschenrechte und Religionskritik, können im Rahmen des Religionsunterrichts nicht behandelt werden. Für Reif liefert die homophobe Grundeinstellung der Orthodoxen Kichen gegenüber gleichgeschlechtlichen Beziehungen das beste Beispiel für die Absurdität einer Entweder- oder Regelung, wie von der ÖVP und den Religionsgemeinschaften gefordert. Für Reif sei zudem der gegenständliche politische Diskurs zur Einführung eines Ethikunterrichts als Ersatzpflichtgegenstand "verlogen", da er lediglich die Sekundarstufe II betrifft und daher nicht die Wertevermittlung, die ja bereits in einem früheren Alter zu beginnen hat, sondern die Verhinderung der Abmeldung seitens religionsmündiger Schüler vom Religionsunterricht bezweckt. Dabei bezog sich Reif auch auf die wiederholten Behauptungen Gerda Schaffelhofers als Präsidentin der Katholischen Aktion, wonach Ethik lediglich als Ersatz für Religion, die, gegenüber Ethik, ohnehin "ein Mehr anbietet", zu betrachten ist.

Der Wiener Experte für Islamische Religionspädagogik Ednan Aslan konzentrierte sich ausschließlich auf die IGGiÖ?. Für ihn habe der islamische Religionsunterricht um jeden Preis geschützt zu werden, um den dringend notwendigen innergemeinschaftlichen Diskurs zu fördern und Radikalisierungstendenzen entgegen zu steuern.

Für Eytan Reif veranschaulichte der Verlauf der Diskussion, dass bezüglich der Rollen, die Religion und Ethik spielen und des Verhältnisses der beiden zueinander, kein Konsens herrscht bzw. herrschen kann. "Dies entzieht jedoch die Basis für das von der ÖVP und der Kirche favorisierte Ethikunterrichtsmodell, das auf dem jetzigen Schulversuch basiert", so Reif, der den derzeit geltenden Schulversuch als "verfassungswidrig, und das gleich auf mehreren Ebenen", betrachtet.


Digitale Pressemappe: http://www.ots.at/pressemappe/13620/aom

SAAT Nr. 11/2013, 2 "Ethik und/oder Religion"    

Pünktlich seit dem Schulbeginn läuft die Diskussion und wirft mehr Fragen als Anworten auf. In einer Gesellschaft mit einer Vielfalt von kulturellen und religiösen Identitäten gibt es Kinder und Heranwachsende mit und ohne Religionsbekenntnis.

Die Bildungspolitik ist gefordert, Bildungsangebote in Sprachen, Naturwissenschaften, Kultur, Religion, Politik, Ethik, Ökonomie, Tchnik und Kunst anzubieten. Denk- und Handlungsmuster sollen sich entwickeln können. Ein konfessioneller Unterricht stellt die eigene Religion in den Mittelpunkt. Ethik reflektiert Fragen abendländischer Kultur. Wer Bildung im uimfassenden Sinne als notwendig erachtet, muss sie auch anbieten und Lehrende ausbilden. Dazu gehört das Fach Ethik - und selbstverständlich Religion.

Günther Dichatschek, Kitzbühel

3 Bildungsinstitutionen und Interkulturalität    

Ausgehend von der IST-Situation in Österreich mit einer zunehmenden Tendenz zur Zuwanderung aus der EU bedarf es bei einer notwendigen Bildungsreform Überlegungen zum Verhältnis Bildungsinstitutionen und Interkulturalität.

Beklagt wird ein fehlendes bis mangelhaftes Verständnis, das im Zusammenhang mit Zuwanderung, Pluralität und Globalisierung der Gesellschaft Folgerungen notwendig macht.

Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien gelten allgemein als Problemschüler. Schulen mit hohem Ausländeranteil sind mit dem Etikett für niedrige Lernstandards und höherem Gewaltpotential behaftet. Schulabschlüsse sind in der Regel niedriger, die Klientel findet sich häufiger in Haupt- und Sonderschulen.


Dass dem nicht so sein muss, weiß man aus Vergleichen in Europa und Nordamerika.

Eine Schule mit Kindern und Jugendlichen von Einwandererfamilien ist für alle Schülerinnen und Schüler gut. Die Gesellschaft kann davon profitieren. Dies zeigt sich in der Effizienz eines Bildungssystems in den weiterführenden Bildungsinstitutionen, wobei der schulischen Vorsozialisation eine wesentliche Bedeutung zukommt.

3.1 Zunehmende Zuwanderung in Österreich    

In keinem EU-Land ist die Zuwanderung so stark durch Migration geprägt wie in Österreich. Mit Stand vom 27. Juni 2012 stellt dies die "Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/OECD" in ihrer Ausgabe zum "Internationalen Migrationsausblick" fest. Die Zuwanderung in die OECD-Länder sank zwar das dritte Jahr in Folge 2010, begann aber in den meisten Ländern 2011 wieder zuzunehmen.

Die Personenfreizügigkeit aus der EU - Migration aus der EU - in Österreich hat mehr Bedeutung als in allen anderen EU-Staaten. 2010 machte die Zuwanderung fast 64 Prozent aus. Zum Vergleich: Die Personengruppe, die nicht aus der EU zuwanderte und unter die gesteuerte Arbeitsmigration fällt, lag unter zwei Prozent. Im gleichen Jahr immigrierten laut OECD 98 300 Personen nach Österreich, 66 400 wanderten aus. Hauptherkunftsland war Deutschland(17 800 Deutsche wanderten ein), weitere Herkunftsländer waren Rumänien, Serbien und Ungarn. An fünfter Stelle lag die Türkei.

Die Neumigration spielt laut OECD eine bedeutende Rolle für den Arbeitsmarkt. Die Beschäftigungssituation von Migranten habe sich in Österreich stark verbessert. seit 2008 stieg die beschäftigungsquote um fast zwei Prozentpunkte auf 67 Prozent, während sie in der OECD krisenbedingt um über drei Prozentpunkte sank.

4,1 Millionen Migranten wanderten dauerhaft in die 23 OECD-Staaten ein, das ist ein Rückgang von 2,5 Prozent gegenüber 2009. Der Rückgang infolge der Wirtschaftskrise machte sich vor allem in den europäischen Ländern bemerkbar. In Irland etwa sank die Zuwanderung um 55 Prozent, nach Griechenland um 31 Prozent, nach Portugal um 17 Prozent. Bisherige Daten für das Jahr 2011 deuten auf eine zunehmende Abwanderung aus diesen Ländern hin.


Der Bericht enthält erstmals auch Zahlen zur dauerhaften Einwanderung in die EU. 2010 wanderten rund 1,2 Millionen Migranten aus Nicht-EU-Ländern in die EU ein, verglichen mit 1 Million in die USA. Arbeitsmigration macht 40 Prozent der Zuwanderung in die EU aus, aber nur 6 Prozent der Zuwanderung in die USA, wo drei Viertel der Zuwanderung über Familienmigration erfolgt.

Laut OECD führten viele Länder restriktivere Migrationspolitiken ein. Besorgniserregend ist die Situation von arbeitslosen jungen Migranten, die zielgerichteter politischer Maßnahmen bedürfen. Nach dem Bericht der OECD ist es nicht klar, wie lange die Zuwanderung hoch qualifizierter Kräfte aus Asien noch zunehmen wird, da die Nachfrage in den expandierenden Volkswirtschaften der Region steige. 2010 war jeder zehnte Migrant chinesischer Staatsbürger.


IT-Hinweis:

http://www.orf.at/stories/2128034/2128028/ (28.6.2012)

3.2 Studie über Integration von Migranten der zweiten Generation/Vorarlberg    

Erste Ergebnisse einer TIES-Studie zur "Integration der zweiten Generation von Zuwanderern/Vorarlberg" wurden am 21. Juni 2012 in Bregenz vorgestellt. TIES steht für "The Intergration of the European Second Generation" und umfasst als internationales Forschungsprojekt die Länder Belgien, Deutschland, Frankreich, Niederlande, Österreich - hier Vorarlberg, Wien und Linz - sowie Spanien, Schweiz und Schweden.

Personen türkischer Herkunft der zweiten Generation in Vorarlberg sind weniger gebildet als Personen aus Exil-Jugoslawien. Fast 80 Prozent der türkischen Eltern haben maximal eine Pflichtschule besucht, jugoslawische Eltern rund 40 Prozent und 20 Prozent der Eltern ohne Migrationshintergrund. Die beiden letzten Gruppen haben mit einer Form von Berufsausbildung ihr höchstes Schulniveau erreicht, während diese Ausbildungsmöglichkeiten in der Türkei nicht vorhanden waren. Kinder türkischer Eltern in Schweden und Frankreich haben bessere Chancen als in Österreich. In diesen Ländern werden Defizite besser ausgeglichen. Der Bildungserfolg hänge wesentlich vom Engagement der Eltern ab. Die Forderung nach Förderung der Talente sei weniger eine moralische als eine Frage nach Effizenzgründen.

Über das Bildungsniveau der Migranten zweiter Generation berichtet die Studie, dass 13 Prozent der Gruppe ohne Migrationshintergrund höchstens eine Pflichtschulabschluss, Personen ex-jugoslawischer Herkunft 28 Prozent und Personen türkischer Herkuncft 47 Prozent erreichen. Über eine berufsbildende Schule bzw. Lehre als höchsten Abschluss verfügen 56 Prozent ohne Migrationshintergrund, 62 Prozent ex-jugoslawischer Herkunft und 44 Prozent türkischer Herkunft.

Der Wirtschaftstandort Vorarlberg benötigt heute zunehmend qualifizierte Facharbeiter. Niedrige Bildungsabschlüsse bedeuten schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt(und Bildungsmarkt). Davon ist die zweite Generation türkischer Herkunft am stärksten betroffen.

Berufspädagogisch bedeutet dies die Notwendigkeit einer stärkeren Förderung der zweiten Generation von Migranten in ihren Bildungschancen, unabhängig von familiärer Herkunft und bildungsferner Gruppierung.


IT-Hinweis:

http://vorarlberg.orf.at/news/stories/2538135/ (28.6.2012)

3.3 Tagung "Schule mit Migrationshintergrund", Februar 2008, Universität Hamburg - verikom - Heinrich Böll-Stiftung - ZEIT-Stiftung - Vodafone-Stiftung/7 Thesen    

Verlängerung der Grundschulzeit:

Die Aufteilung der Kinder auf die Sekundarstufe I erfolgt zu früh. Für Kinder mit Migrationshintergrund ergibt dies geringere Lernansprüche, ein wenig förderliches Lernklima und geringere Lernvorbilder. Schulen haben sich auf unterschiedliche Lernniveaus einzustellen und individuelle Fördermaßnahmen zu ermöglichen. Auch für lernstarke Schüler ist diese Praxis förderlich.

Stärkung der Durchlässigkeit des Schulsystems und der Umwege in der Sekundarstufe

Das Schulsystem ist vor allem von oben nach unten durchlässig und sollte auch umgekehrt offen sein. Ziel sollte ein Abschluss nach Möglichkeit mit höherer Qualifikation sein. Umwege sollten eine zweite oder dritte Chance für einen höheren Bildungsabschluss ermöglichen, werden heute nicht als Normalfall angesehen und daher kaum begangen.

Ausweitung und Institutionalisierung von niedrigschwelligen nicht-kommerziellen Förderangeboten

Mentoring- und Förderkonzepte in Deutschland, den Niederlanden und der Schweiz zeigen, dass Jugendliche häufig einen individuellen Förderunterricht haben, der schulisch nicht ausreichend berücksichtigt wird(einschließlich sozial-emotionaler Aspekte/Motivation und Lebensperspektiven). Wenn junge Studierende Jugendlichen als Mentoren zur Seite stehen, hat dies für beide Seiten positive Wirkungen. Die Konzepte können mit geringen Mitteln umgesetzt werden.

Diversität an Schulen darf nicht länger als Problem gesehen werden.

Diversität muss als Chance und nicht als Problem gesehen werden. Beispiele von Grundschulen in Bremen und Berlin zeigen dies. Dies gilt übrigens auch für Kinder mit Lern- und Körperbehinderungen. Voraussetzung ist eine Kultur der Wertschätzung von Unterschiedlichkeit, wie etwa der Erstsprachenunterricht in den häufigen Herkunftssprachen. Maßnahmen wie das Gebot der deutschen Sprache auf dem Schulhof sind deshalb nicht hilfreich.

Interkulturelle Bildung und Diversity Management müssen verpflichtender Bestandteil der Lehrerausbildung für alle Schulformen sein

Kulturelle und soziale Diversität ist in der Ausbildung als Normalfall und nicht als "krisenhafte Ausnahme" anzusehen. Lehrerkollegien sollen die Vielfältigkeit der Gesellschaft widerspiegeln. Dies bedeutet auch eine Ausgeglichenheit von Frauen und Männern in allen Schulformen, so auch die Aufwertung der Tätigkeit an Grundschulen.

Enttabuisierung der Begriffe "Diskriminierung" und "Rassismus"

An Schulen gibt es vielfältige Formen von Rassismus und Diskriminierung. Dsa geht von offener Gewalt und Ausgrenzung von Schülern oder Gruppen anhand bestimmter Merkmale über Mobbing gegenüber Lehrern und Schülern bis hin zu subtilen, häufig ncht beabsichtigten Mechanismen mit diskriminierender Wirkung in der konkreten Interaktion zwsichen beteiligten im Unterricht oder außerhalb. Solche Erfahrungen sind in erschreckender Weise "alltäglich" und können Betroffene traumatisieren. Es muss eine Kultur des Dialogs an den Schulen etabliert werden, zu der sowohl private Initiativen als auch staatliche Programme beitragen können. Dies sollte in der Lehreraus- und -fortbildung berücksichtigt werden. Eine Haltung der klaren Reaktion und Intervention ist wichtig.

Eltern mit geringen Bildungsvoraussetzungen, in schwieriger sozialer Lage oder mit Verständnisproblemen aufgrund geringer Deutschkenntnisse müssen in die Lage versetzt werden, die Schulbildung ihrer Kinder aktiv zu begleiten.

Dazu gehören die aktive Einbeziehung in die Mitsprachegremien der Schule ebenso wie die Vermittlung von Kenntnissen und Wissen über Schul- und Berufswege. Die Gruppe der Eltern mit Migrationshintergrund ist heute vielfältiger denn je: Viele Eltern sind hier geboren, andere erst vor kurzem zugewandert. Unterschiedliche Vorausetzungen, Vorstellungen und Erwartungshaltungen gegenüber der Schulbildung ihrer Kinder sind vorhanden.

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule muss neu definiert werden. Eine Schule, die einen nicht unerheblichen Teil der Lernarbeit der Kinder auf die Eltern überträgt, ist falsch konzipiert und benachteiligt Kinder von Eltern mit schlechten Bildungsvoraussetzungen.


Literaturhinweise:

Neumann U.-Schneider J.(2011): Schule mit Migrationshintergrund, Münster-New York-München-Berlin, bes. 15-17

Binder S.(2012): Interkulturelles Mentoring für Schulen, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2012, 367-382

3.4 Interkulturalität in Bildungsinstitutionen    

Bildung im Prozess der Interkulturalität bzw. Interkulturelle Kompetenz hat eine zweifache Bedeutung: Einmal geht es um Partizipationschancen in der Gesellschaft, zum anderen ist sie entscheidend für die Zukunftsfähigkeit des Individuums und der Gruppe/Gruppierung.

Personen der Einwanderungsgesellschaft haben zudem gleiche Chancen, die ihnen aus den Menschenrechtskodifikationen zustehen. Aus den internationalen Vergleichstudien zu den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ist die Koppelung zwischen Bildungserfolg, sozialer Schicht und Migration ersichtlich. Schulleistungen weisen auf eine Unterrepräsentanz in mittleren und höheren Schule bzw. eine Überrepräsentanz in Haupt- und Sonderschulen hin(vgl. NEUMANN-KARAKASOGLU 2011, 47).

Sprachliche Bildung gilt in der öffentlichen Debatte als Problembereich, wobei die Maßnahmen sich auf Integrationskurse bei Erwachsenen, vorschulische und schulische Sprachförderung beziehen. Bedacht wird kaum die individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einstellungen der Klientel für eine Persönlichkeitsbildung (vgl. den Auftrag der Politischen Bildung für die Funktion einer Einwanderungsgesellschaft im interkulturellen Bildungsprozess). Darunter ist konkret die Auseinandersetzung mit sprachlichen, kulturell-religiösen, (vor-)beruflichen, landeskundlichen, ökonomischen, ökologischen und politischen Aspekten zu verstehen.

Diversität wird so zum Normalfall, nicht zur Ausnahme(vgl. HUNFELD 2004). Interkulturalität wird damit Bestandteil einer Allgemeinbildung, womit die Forderung einer Ausrichtung auf die Schule und alle Bildungsbereiche erforderlich wird.

Elementarbildung/Kindergarten    

Eine untergeordnete Rolle spielt (bisher)die Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern unter drei Jahren. Kinder von ausländischen Mitbürgern wären hier im besonderen eine Zielgruppe. Für den Kindergartenbesuch gilt, dass ausländische Eltern ihre Kinder deswegen hinschicken, damit vor Schulbeginn ausreichend Deutsch gelernt werden soll. Man betrachtet damit die Einrichtung als schulvorbereitend. Einrichtungen der Elementarpädagogik können dies nicht leisten, weil dort die Fachkräfte für "Deutsch als Zweitsprache" nicht ausgebildet sind und der Kindergarten(bisher)sich nicht als erste Stufe des Bildungssystems versteht. Der "Mitnahmeeffekt" des Kindergartenbesuches kommt mitunter nur bedingt zustande, weil nicht alle Kinder entwickelte Deutschkenntnisse besitzen.

Sprachbildung    

Als gesicherte Erkenntnis gilt, dass Kinder durch den simultanen Erwerb mehrerer Sprachen keinesfalls überfordert sind, obwohl ihr Wortschatz in den jeweiligen Sprachen nicht demjenigen der einsprachig aufwachsenden Kinder entspricht(vgl. GOGOLIN-NEUMANN 2009, 53-67, 163-196). Die lebensweltliche Zweisprachigkeit unterstützt den Erwerb einer zweiten Sprache.

Zu beachten ist auch, dass die Herkunftssprache - nicht Dialekte und restringierte Codes - für eine Vielzahl von Erwachsenen eine wichtige Funktion im Alltag und der interkulturellen Kontakte besitzt. Zweisprachigkeit als Nutzen für Bildung, Alltag und Berufsleben bedarf förderlicher Umwelt- und Lernbedingungen. Dazu gehört vor allem ein interkulturell und mehrsprachiges Lehrpersonal, das mit pädagogischen Konzepten der Diversität vertraut ist. Angebote von ergänzendem Unterricht in der Herkunftssprache wie auch sprachliche Vermittlung der Lehr- und Lernangebote im Fachunterricht gehören zu einem zeitgemäßen Angebot von Schulen(vgl. NEUMANN-KARAKASOGLU 2011, 50).

Bildungsbenachteiligungen    

Ursachen für Bildungsbenachteiligungen von ausländischen Kindern sind nicht eindeutig aufzuklären. Benannt werden sozioökonomische und kulturelle Faktoren sowie die vom Elternhaus verwendete Sprache. "Im gehobenen Bildungsmilieu wirkt sich die Tatsache, dass Deutsch nicht die Familiensprache ist, nicht mindernd auf den Schulerfolg der Kinder aus"(NEUMANN-KARAKASOGLU 2011, 52).

Trotz Benachteiligungen von Mädchen mit Migrationshintergrund im Alltag fallen bei Schulleistungsstudien die Ergebnisse zugunsten der Mädchen aus. Qualitative Studien belegen das höhere Bildungsinteresse. Zu bemerken ist die signifikante Erhöhung ausländischer Studentinnen gegenüber ihren Studienkollegen. Neben einem möglichen höheren Einstieg in die Ausbildung gibt es auch ein Streben nach Autonomie gegenüber einem zukünftigen Partner und dem Elternhaus. Mädchen berichten in ihren Schulbiographien von Vorurteilen von Lehrenden(vgl. NEUMANN-KARAKASOGLU 2011, 52; HUMMRICH 2002; WEBER 2003).

Übergang in die Arbeits- und Berufswelt    

Für den Bildungserfolg junger Frauen ist der Übergang von Schule/ Universität in die Arbeits- und Berufswelt mit der Berufswahl problematischer gegenüber ihren männlichen Peers, die zumeist schlechtere Voraussetzungen haben(vgl. die Ausführungen zur Vorberuflichen Bildung in Österreich). Erklärungsversuche gibt es in den Vorbehalten von Arbeitgebern/Personalchefs, dem eingeschränkten Berufswahlspektrum junger Frauen, einer geringeren Mobilität durch höhere Familienbindung sowie mitunter früherer Heirat und Praktiken von Diskriminierungen.

Zu beachten ist auch eine mögliche Steuerung des Geschlechtsverhältnisses durch politische Institutionen(vgl. NEUMANN - KARAKASOGLU 2011, 52-53; DICHATSCHEK 1991, 631-637 und 2008, 445-451; OSTENDORF 2005).

Aus Sicht der Berufspädagogik bietet sich das vorberufliche Lernpaket - im interkulturellen Kontext - in den Schulen an, insbesondere in der Sekundarstufe I/"Berufsorientierung"(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberuflichen Bildung).

Bildungssituation    

Mit Stand 2012 ist der Stand der Bildungssituation für ausländische Schülerinnen und Schüler unterschiedlich.

Zwei Grundprinzipien erscheinen für eine Förderung wesentlich zu sein:

  • das durchgängige Angebot sprachlicher Bildung - Kindergarten, Schule, Elternhaus, außerschulische Bildungs- und Jugendeinrichtungen, Organisationen/Institutionen in den Communities - mit einer qualifizierten Ausbildung der Unterrichtenden/Lehrenden und regionalspezifischen innovativen Schulkonzepten sowie einem Aufbau einer Bildungsinfrastruktur.
  • Vieles spricht auch für eine Beratung/Schulung der Eltern in Fragen der Erziehung und Sprachförderung, damit Kompetenzen und Ressourcen der Familien genutzt und erweitert werden können(vgl. etwa in Großbritannien die "early excellence centers", in den Niederlanden "Pyramide", in Deutschland "Rucksack" und "family literacy").

Zu verweisen ist im außereuropäischen Kontext auf den beispielhaften "Toronto School District Board/Schulbezirk Toronto" mit den pädagogischen Bemühungen für eine Teilhabe und Chancengleichheit von Kindern mit und ohne Zuwanderungshintergrund für ein ganzheitliches Bildungskonzept in einer Einwanderungsgesellschaft in Form einer Zusammenarbeit mit der multikulturellen Elternschaft und Migrantenorganisationen sowie der Gewinnung von Personal mit interkulturellem Hintergrund und der Kooperation mit öffentlichen Stellen(vgl. NEUMANN-KARASKASOGLU 2011, 53; KUGLER 2011, 285-293).

Selektivität des Bildungssystems    

Für einen Abbau der Selektivität des Bildungssystems sprechen die Ergebnisse der Forschungslage, dass die Zuweisung zu den verschiedenen Schulformen pädagogisch höchst umstritten sind und damit die Klientel in ihren Lern- und Entwicklungsmilieus benachteiligt wird.

Die Selektion nach der vierten Schulstufe ist nachgewiesenermaßen umstritten, da eine frühe Festlegung im weiteren Bildungsgang vorhanden ist und negative Erwartungseffekte für Kinder aus Zuwandererfamilien, und nicht nur für diese, sich ergeben. Dies gilt ebenso für die Schulübertritte am Ende der Sekundarstufe I.

Für die Sekundarstufe I mit Hauptschule bzw. Neuer Mittelschule und der Unterstufe des Gymnasiums sowie der Sonderstellung der Polytechnischen Schule in der Sekundarstufe II sind Neuorientierungen notwendig geworden(Fächer bzw. Fächerbündel/Stundentafel, Lehrerbildung, Schulform, Bildungsmanagement, Lehrerberufsbild).

Ebenso gilt dies für die Sonderschulen.

Zudem bedarf es in besonderem Maße günstiger Schüler-Lehrer-Relationen und gut ausgebildeter Lehrender, regional auch zusätzlicher Ressourcen wie professioneller Beratung und einer sozialer Betreuungen der Schülerschaft.

In jedem Fall bedarf es in allen Schulformen eines attraktiven Leistungsprofils.


IT-Hinweise:

http://salzburg.orf.at/news/stories/2538878/ (27.6.2012)

http://www.orf.at/#/stories/2128538/ (30.6.2012)

Diversität    

Bei fast allen Maßnahmen schulischer interkulturell-pädagogischer Bemühungen berücksichtigt man je nach Ressourcenlage die Kinder von Zugewanderten, kaum aber die Gruppe der bereits Eingewanderten und die Klientel mit Migrationshintergrund. Diversität mit kultureller Vielfalt und gesellschaftlicher Pluralität wird demnach sehr unterschiedlich gehandhabt(vgl. die Ziele Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz). Demnach sind Schulen notwendig, die nicht-österreichische Staatsbürger, Ausländer oder Zugewanderte nach ihrem Status einteilen, vielmehr alle Unterrichtenden als gleichrangige Mitglieder der Schulgemeinschaft verstehen.

Hinweis: "Österreich und seine Sprachen" http://derstandard.at/1343743852676/Oesterreich-zur-Sprache-bringen > Karte vergrößern (5.8.2012)


"Unabdingbar ist ein multikulturell zusammengesetztes und interkulturell geschultes pädagogisches Personal, das die Arbeit an Haltungen und Einstellungen als permanente Aufgabe betrachtet und nicht als Kompetenz, die in einer punktuellen Fortbildung erlangt bzw. durch einzelne Kollegen als Experten abgebildet werden kann"(NEUMANN-KARAKASOGLU 2011, 55).

Sprache/Mehrsprachigkeit, Pluralität der Kulturen/Religionen und Normen/Werten sind Kennzeichen von gesellschaftlicher Pluralität.

Der Ansatz des Konzepts des "Religionsunterrichts für alle" , als ein Fach bekenntnisorientiert vereint von allen zentralen Religionsgemeinschaften gestaltet, gewinnt in Europa an Bedeutung(vgl. COUNCIL OF EUROPE 2008).

  • Ziele wären religiöse Mündigkeit, Dialogkompetenz und eine integrative Funktion des Religionsunterrichts.
  • Beachtet werden muss die Binnendifferenzierung innerhalb der Religionen und die religiöse Praxis.

Literaturhinweise:

Battke A.-Fitzner Th.-Isak R.-Lochmann U.(Hrsg.)(2002): Schulentwicklung-Religion-Religionsunterricht, Freiburg-Basel-Wien ISBN 3-451-27635-6

Salzbrunn M.(2014): Vielfalt/Diversität, Bielefeld ISBN 978-3-8376-2407-6

Interkulturalität und Hochschule/Universität    

Der Erwerb der Studienberechtigung und Eintritt in die Studienphase ist ein Kennzeichen der Effizienz des Schulsystems.

Zu unterscheiden hat man zwischen Ausländerinnen/Ausländern(EU-Bürgern) und Migrantinnen/Migranten. Vermehrt werden technische, rechts- und wirtschaftswissenschaftliche Studiengänge belegt, aus eigener Erfahrung kennt der Autor Studierende in den Bildungswissenschaften. Lehramtsstudien werden zurückhaltend angenommen, angesichts der Interkulturalisierung wären hier mehr Studierende wünschenswert.

In der laufenden Diskussion um eine Erhöhung der Studienerfolge geht es um bessere Nostrifikationsbedingungen, eine durchgängige Sprachbildung bis in den tertiären Bildungssektor, eine vermehrte akademische Bildungslaufbahnberatung für Migrantinnen und Migranten und breit angelegten Coaching-Angebote(vgl. USA, GB und Canada mit ihren Angeboten).

Für eine Kultur der sozialen und interkulturellen Solidarität an Universitäten und Hochschulen helfen staatliche und private Finanzierungsprogamme, Betreuungs- und Unterstützungsangebote und grundsätzlich eine interkulturelle Kompetenz der Lehrenden.

Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Interkulturalität    

Der Begriff "Erwachsenenbildung/EB" wird in unterschiedlichen Bedeutungen verwendet und nur selten definiert.

Die Organisationsformen von EB sind überaus vielfältig, Allgemeine und Berufliche EB gelten gemeinhin als Unterscheidungsformen(vgl. LENZ 2005).

Rechtliche Grundlagen sind das "Gesetz über die Förderung der Erwachsenenbildung und des Volksbüchereiwesens 1973" mit der Novelle 2000. Einrichtungen der EB und gesetzliche Grundlagen sind zudem das Bundesinstitut für EB/Strobl, die Abteilungen V/8 und V/10 des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur, das Handelskammergesetz 1946/1983/WIFI, das Schulorganisationsgesetz 1962 und Teilrechtsfähigkeit 1997, das Arbeitsmarktgesetz 1994/Umschulungen-berufliche Weiterbildung, das Bundesgesetz über die Förderung politischer Bildungsarbeit und Publizistik 1984, das Arbeitsverfassungsgesetz 1974, das Studienberechtigungsgesetz 1985, das Landwirtschaftsgesetz 1992, das Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge 1993, das Berufsreifeprüfungsgesetz 1997, das Arbeitsvertragsrechts-Anpassnungsgesetz 1998/§ 11(Bildungskarenz-Weiterbildungsgeld), das Universitätsgesetz 2002 und das Bundesgesetz über die Universität für Weiterbildung 2004/Donau-Universität Krems.

Es bedarf vereinheitlichter Regelungen, um EB/WB angemessen strukturieren und organisieren zu können(vgl. LENZ 2005, 23-29).


EB/WB ist so effizient, wie ihre Lehrenden fachlich gebildet sind, Strukturen, Methoden und Didaktikformen sowie ihr Bildungsmanagement pädagogisch und organisatorisch greifen(vgl. LENZ 2005, 53-58). Schulische Vorsozialisation ist ein Aspekt, der den biographischen Ansatz in der EB bedeutungsvoll macht.

Eingefordert werden muss in einer zeitgemäßen Bildungsreform eine grundlegende allgemein bildende Basisausbildung und in der Folge eine berufliche Erstausbildung mit einem anschließend zeitgemäßen Angebot einer Weiterbildung mit Qualifizierungsmaßnahmen und beruflicher Verwertung.


Der Begriff "Weiterbildung/WB" wird mitunter als passender angesehen, jedenfalls in der EU durchgängig verwendet. In der Wissenschaft wird unter WB meist funktionales Weiterlernen, unter EB dagegen personenbezogenes Lernen verstanden(vgl. NOLDA 2008, 12).

Für den interkulturellen Ansatz sind vorrangig zwei Aspekte von Bedeutung.

  • In der Allgemeinen EB sind Elemente der Sprachbildung und Politischen Bildung von Interesse. Wenn auch die Klientel der Zuwanderer regional unterschiedlich angesprochen und erfasst wird, ist hier ein Ansatz für lebensbegleitendes Lernen gut zu erkennen.
  • In der Beruflichen EB geht es vorrangig um Zusatzqualifikationen für den Bereich der Arbeits- und Berufswelt. Damit ist auch WB mit beruflicher Verwertung in der Verantwortung.
Einzufordern ist die interkulturelle Kompetenz der Lehrenden - für die Gruppe der Zuwanderer und der österreichischen Staatsbürger. Hier sind entsprechende Aus- und Fortbildungen für alle Lehrenden, Trainer, Berater, Coaches und Bildungsmanager angebracht.

Ebenso einzufordern ist - im Modell der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" und einem Masterlehrgang für EB beispielhaft praktiziert - der generelle Nachweis von Kompetenzen für die EB/WB, ist doch die Buntheit der Akteure in der Erwachsenenpädagogik so vielfältig, dass dringend Kompetenzen/Qualifikationen nachzuweisen sind.

  • Es fehlt dzt. eine gesetzliche Anerkennung eines entsprechenden Berufsbildes.
  • Unklarheit besteht ebenso über die Zuordnung zu einem Berufsfeld, das Berufsfeld "Pädagogische Berufe" wäre diskussionswürdig.

Der quartäre Bildungsbereich wird dann Anerkennung finden, wenn die Akteure Professionalität - mit Aus-, Fort- und Weiterbildung - nachweisen und praktizieren können(vgl. NOLDA 2008, 114-120).


IT-Hinweis:

http://www.wba.or.at > Absolventen

Literaturhinweis:

Dichatschek G.(2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130

4 Aspekte einer Schulreform in Österreich    

IT-Hinweise:

Schulbildung steht auf dem Prüfstand/Schuljahr 2012-2013 > http://www.orf.at/stories/2138876/2138877/

Gesamtschule - Schulversuch > http://tirol.orf.at/news/stories/2548420/

Mangelware akademischer Nachwuchs > http://www.orf.at/stories/2140323/2140324/

4.1 "Bildungspolitische Aufklärung - Um- und Irrwege der österreichischen Schulreform"    

Eine Vielzahl von Impulsen für eine notwendige Schulreform am Beginn des 21. Jahrhunderts ergeben sich aus dem Sammelband von Bernd HACKL und Hans PECHAR "Bildungspolitische Aufklärung - Um- und Irrwege der österreichischen Schulreform"(2007) ISBN 978-3-7065-4531-0.


Im Folgenden sollen exemplarische Überlegungen, mitunter vom Autor ausführlicher kommentiert, vorgestellt werden. Festzuhalten ist jedenfalls, dass jede Stellungnahme zur Entwicklung und Gestaltung von Schule von fachlichen/pädagogischen, demokratischen und gesamtgesellschaftlichen Aspekten auszugehen hat.

Pragmatismus und Berücksichtigung einer Vielzahl von sachlich fundierten Argumenten gehören unabdingbar zu einer seriösen Reformdiskussion.


Susanne DERMUTZ weist in ihrer ausführlichen historischen Analyse darauf hin, dass der ihrer Meinung nach wenig erfreuliche Status der österreichischen Schule auf strukturelle Eigenheiten der Bildungspolitik des dem Ende des Zweiten Weltkrieges zurückzuführen ist(S. 9-27). Ein Versagen der Erziehungswissenschaft mit ihrer Verpflichtung zur Kritik und Aufklärung wird genauso aufgezeigt wie die Strukturprobleme der Bildungspolitik in der Zweiten Republik in Form einer Instutionalisierung einer "Bildungspartnerschaft". Das "Schulgesetzwerk 1962", die "Schulversuche zur Schulreform" mit ihrer Implementierung an den Hauptschulen in den 70er und 80er Jahren waren die zwei einzigen(gescheiterten) Initiativen für eine Strukturreform der Sekundarstufe I. In den 90er Jahren beginnt eine Ausrichtung der Schule "am Markt" mit einem Sparpaket, später mit "Autonomie" und dem Auftreten von schulischen und bildungspolitischen Strukturproblemen. Dazu werden drei Thesen vorgestellt(frühzeitige Selektion im Bildungssystem garantiert die Reproduktion traditioneller Hierarchien der Gesellschaft, Verweigung einer demokratisch ausgerichteten Reform des Bildungssystems, Vortäuschung einer durch Wissenschaft legitimierten Bildungspolitik; S. 10-11). Weitere Kapitel sind die Effektivierung der Selektion, die Interessen der Katholischen Kirche und die Kritik am System der Bildungspolitik. Schwachpunkte des Schulsystems wie etwa die Bereiche eines neuen Fächerkanons/Fächerverbunde, der Polytechnischen Schule(9. Schuljahr), Sonderschule, Vorschulerziehung, Unterrichtsprinzipien und Ausbau einer Schulentwicklung fehlen.

Lorenz LASSNIGG ergänzt die Analyse mit "hard facts" und kritisiert die Verschleppung einer Vereinheitlichung der Sekundarstufe I (S. 28-45). Er führt in die Diskussion die Veränderung der Bildungspfade(S. 30-31), PISA-TIMESS und Co.(S. 34-40) und Reformkomponenten(S. 41) ein. Gerade diese erscheinen neben einem Ausblick(S. 42) besonders interessant zu sein(effizientere Governance-Strukturen, Förderung der Diversität, Rückzug der Regierung, Abschaffung von äußerer Differenzierung bis zur 9. oder 10. Schulstufe, bessere Koordinierung der Bildungspfade mit beserer Berücksichtigung der Bedürfnisse und Orientierung für eine weitere Bildung am Ende der Pflichtschule, bessere Steuerung der Bildungsausgaben und ausreichende Ressourcen, Evaluierung der Qualitätsverbesserung, Selbstevaluierung mit externer Überprüfung, Entwicklung von Standards-Leistungsindikatoren-nationalen Testsystemen, Strukturen von Systemmonitoring, Verbreitung von "best practice" und gezielte Unterstützung von schwachen Schulen, Zugang von benachteiligten Kindern zur vorschulischen Erfahrungen, Aufmerkamkeit für neue Technologien und Fremdsprachen, Standards für die Lehreraus- und Weiterbildung bei Berücksichtigung von praktischen und akademischen Aspekten sowie eine Reform des Notensystems von der Norm-Referenzierung zu einem kriteriumsreferenzierten System).

Georg Hans NEUWEG durchleuchtet die Konzepte der Grundlagen der unterschiedlichen Standardisierungsstrategien und folgert daraus, dass eine Einführung beim gegenwärtigen Wissensstand ein Experiment mit ungewissem Ausgang sei(S. 46-62).

Herbert ALTRICHTER beschäftigt sich folgerichtig mit der bisherigen Aufnahme und Wirkung von Bildungsstandards und konstatiert wenig Akzeptanz, Effekt und flankierende Unterstützung(S. 63-79).

Bernd HACKL kritisiert bei seiner Beschäftigung des schulischen Unterrichts drei typische Ausprägungen einer zeitgeistigen Didaktik, die die schwierige Aufgabe einer Erschließung von Lernendem und Sache aus den Augen verliert(Methodisierung-Naturalisierung-Eliminierung; affirmative Innovationen; S. 80-97).

David PHILLIPS und Takahiro KONDO geben einerseits Einblicke in die englische Schulreform mit der Gefahr einer neoliberalen Idee einer Diversifizierung durch Konkurrenz und andererseits dem Problem der Geschichtsbewältigung(als Aufgabe einer Politischen Bildung)der Ereignisse des Zweiten Weltkrieges(S. 120-145).

Martin HEINRICH plädiert für eine Kultur der "antagonistischen Kooperation" bei Fragen der Schulreformsteuerung(S. 146-159). Er fordert eine ungleiche Machtverteilung von staatlicher Verwaltung und schulischem Alltag, ohne auf wechselseitige Ansprüche und Kontrollverfahren zu verzichten. Damit ist die Thematik "Schulreform und Governanceperspektive" auf dem Tisch.

Hans PECHAR geht auf den Anspruch von Chancengerechtigkeit ein und interpretiert als doppeltes Anliegen eine Beseitigung von sozialen, ethnischen und Genderbarrieren sowie eine Gewährleistung eines gehaltvollen Bildungsfundamentums. Der Themenbereich einer Inklusion als Chancengerechtigkeit im Pflichtschulbereich wird angesprochen(S. 160-177).

Helmut SEEL setzt sich mit der Geschichte der Lehrerbildung und einer Vereinheitlichung der Ausbildung für die Sekundarstufe I auseinander. Als wichtige Steuergröße für eine Schulreform plädiert er für eine Einführung einer stufenspezifischen Lehrbefähigung/Bachelor-Master(S. 178-193).

In Fortsetzung dazu zeigt Christian HOLZMANN die unzureichende Verknüpfung der theoretischen Lehrerausbildung und den späteren praktischen Anforderungen auf. Dies führt zu einem häufig bloßen Kopieren erlebter, nicht immer guter methodischer Vorbilder(S. 194-203; vgl. HACKLs Beitrag S. 81-85).

Einblick in aktuelle Tendenzen der Hochschulentwicklung und ihre Hintergründe gibt Elsa HACKL, wobei Eigendynamiken der europäischen Bildungsmigration angesprochen werden(S. 204-214). "Wozu ins EU Ausland gehen, wenn die Studien im Europäischen Hochschulraum ohnehin zunehmend harmonisiert werden?"(S. 210). Hat das ERASMUS-Programm seine Exklusivität verloren? Wie gestaltet sich das Mobilitätsmuster internationaler Studierender?

Zuletzt zieht Rupert VIERLINGER in Erinnerung an den Bildungsphilosophen und Schulreformer John Dewey seine Schlüsse aus der Auseinandersetzung um die pädagogische Zukunft mit einem Blick in die Geschichte der Schulreform(S. 215-225). Von Interesse sind die Ausführungen zur Leistungsbeurteilung und sein Plädoyer für die "Direkte Leistungsvorlage/Portfolio-System"(S. 223-225).


In der Publikation fehlen Themenbereiche wie

  • die pädagogische Bedeutung und der daraus zu ziehende Gewinn einer Vorschulerziehung.
  • die pädagogische Bedeutung des Lernpakets "Berufsorientierung/Lebenskunde/Politische Bildung" (dzt. nur in der Polytechnischen Schule). Diese Fächerkombination bietet Lebenshilfe im Rahmen schulischer Bildung.
  • die pädagogische und gesundheitliche Bedeutung von Sport und Bewegung, wobei eine Kombination von Fach und Gesundheitslehre sich anbietet. Initiativen liegen vor und sollten genützt werden.
  • die pädagogische Bedeutung von Politischer Bildung als zentraler Bildungsbereich von Demokratie mit umfangreichen Teilbereichen. Kritik- und Pluralismusfähigkeit gehören zu jener Spannung im Bildungsbereich, die zu Mehrstimmigkeit gehört. Wo diese fehlt, herrscht Eintönigkeit.
  • die pädagogische Bedeutung von Migration und Bildung. Je gebildeter Eingewanderte sind, desto höher ist die Bereitschaft, sich einzugliedern und die Folgen der Migration positiv zu bewältigen.
  • die pädagogische Bedeutung von Religion und Ethik. Unter dem Druck wesentlicher Veränderungen von Gesellschaft und Umwelt wird nach dem Sinn, Zweck und der Zukunft eines Religions- und Ethikunterrichts gefragt.
  • die Erstellung eines grundlegend neuen Fächerkanons für eine Schule zu Beginn des 21. Jahrhunderts, zu der beispielhaft Politische Bildung(in ihrer Gesamtheit), Vorberufliche Bildung (Bedeutung für die Schul-, Studien- und Berufswahl), Gender/Geschlechtergerechtigkeit?, Ökologie, Ökonomie, Ethik, Medienkunde, Technik/Naturwissenschaften, Interkulturalität, Sprachen/Literatur und Kreativität gehören. Folgerichtig haben sich neue/andere Lehramtsstudien zu etablieren.
  • die Bedeutung von Schulentwicklung i.e. und w.S. mit einer Erhöhung der Unterrichtsqualität, einem Abbau der Zensurenmentalität und damit neuer Leistungsbeurteilungsmodelle, der Mitbestimmung und Mitverantwortung der Klassen- und Schulgemeinschaft(Schulleitung-Lehrerkollegium-Eltern-externe Experten-ggf. Schülerschaft) sowie Aspekten der regionalen, nationalen und internationalen Entwicklung(etwa Mobilitätsmaßnahmen von EU-Bildungsprogrammen für Lerndende und Unterrichtende/EU-Lehrer-Betriebspraktika).
  • die Bedeutung von Bildungsmanagement, personenbezogen als Bildung des Subjekts und systembezogen als Management von Lernprozessen. Es geht parallel dazu um eine Professionalisierung von Bildungsträgern und -anbietern.
  • Interkulturalität (Interkulturelle Kompetenz)in ihrer Vielfalt und Bedeutung in einer Gesellschaft, die politisch, wirtschaftlich, sprachlich/ethnisch und kulturell/religiös durch Diversität gekennzeichnet ist.
  • die kontinuierliche Lehrerfort- und -weiterbildung. "Lebensbegleitendes Lernen" ist in pädagogischen Berufen bei vorhandener geringer Halbwertzeit im Zeichen von Tendenzen einer zunehmenden Interkulturalität und Globalisierung eine unabdingbare Notwendigkeit und erhöht die notwendige Professionalität im Lehrberuf.
  • die Ressource "Unterrichtender/Lehrender" mit ihrer Persönlichkeit und Fachlichkeit, die in der Bedeutung und den Möglichkeiten zu geringe Beachtung findet. Ebenso findet eine zu geringe Beachtung die Ressource "Schulleitung", "Schulaufsicht", "Schulärztlicher Dienst", "Schulpsychologischer Dienst" und "Schulsozialarbeiter/innen".
  • die gesellschaftliche Stellung von Schule als Träger von Bildung und Kultur.
  • eine Fort- und Weiterbildung in ihrer Bedeutung als Fortsetzung schulischer und beruflicher Erstausbildung, als Aufgabe allgemein bildendender und berufsbildender Schulen und damit als Brückenschlag zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.
  • die räumliche Struktur und Bauweise von zeitgemäßen Schulen mit Kulturräumen, Rückzugsräumen, sozialen Einrichtungen, Erholungsräumen und Lärmschutzmaßnahmen.
  • die Einbindung von außerschulischen Experten bei schulpädagogischen und organisatorischen Maßnahmen sowie in der Öffentlichkeitsarbeit.
4.2 "Ein 'Schulbuch' mit 180-Grad-Wendung"-Salzburger Nachrichten/3. 9.2012, 2    

Helmut Schliesselberger


"Nie mehr Schule" von Andreas Salcher bringt nicht nur provokante Kritik, sondern auch konstruktive Vorschläge.

Schüler A ist außergewöhnlich begabt, seine Eltern sind Arbeiter und er wohnt in einem abgelegenen Dorf. Die statistische Wahrscheinlichkeit, dass er in Österreich die Matura machen wird, liegt bei zehn Prozent. Schüler B ist das Kind von Akademikern und lebt in einem bürgerlichen Bezirk in Wien. Sein Talent ist überschaubar. Die statistische Wahrscheinlichkeit, dass er in Österreich die Matura machen wird, liegt bei 80 Prozent. - Einer von vielen Fehlern im (Schul-)System, die Andreas Salchers neues Buchüber das heimische Schulwesen, das "ständig teurer - und schlechter" wird, aufzeigt.

Autor A(Salcher) ist außergewöhnlich begabt, heikle Themen in Buchform aufzubereiten. Die statistische Wahrscheinlichkeit, dass es auch sein punktgenau zum Schulstart erscheinendes "Schulbuch" in die Bestsellerlisten schafft, dürfte näher bei 80 als bei zehn Prozent liegen. Das Buch "Nie mehr Schule - Immer mehr Freude" bringt aufrüttelnde Fakten und provokante Thesen, auch wenn nicht alles neu ist.

Die meisten Schulen sind laut Salcher "Fernlerninstitute mit Anwesenheitspflicht für die Schüler am Vormittag und Nachlernpflicht für ihre Eltern am Nachmittag". Dies, obwohl unser Schulsystem das viertteuerste der Welt ist und laut Salcher auf dem besten Weg ist, das teuerste zu werden. Ein Schulsystem, in dem zu viele 15-jährige nicht lesen können.

Ein Schulsystem, in dem mangels geeigneter Auswahlverfahren zu oft die falschen Leute in den Lehrerjob "flüchten" und in dem es ein Grundbedürfnis von Schülern und Lehrern gibt: Möglichst wenig Zeit in der Schule absitzen zu müssen. Ein Schulsystem, in dem 3,7 Millionen Überstunden verbraucht werden, obwohl über das Jahr gerechnet nur an jedem zweiten Tag Unterricht stattfindet und in dem es "gesetzlich voll gedeckt" ist, dass sich ein AHS-Lehrer in 35 Berufsjahren keine einzige Stunde fortbildet. Ein Schulsystem, in dem so gut wie jeder Reformansatz seit Jahrzehnten abgewürgt wird. All das sind Versatzstücke der "tödlichen Schule", die nur Angst und Langeweile fördert. Salcher spricht vom "Virus, der die natürliche Neugierde bei Kindern im Keim erstickt, genauso wie er die Freude von Lehrern an ihrem Beruf schleichend absterben lässt. Seit Generationen hat dieser Virus viele Schüler, Lehrer und Eltern infiziert, dass sie sich eine andere, bessere, lebendige Schule nicht einmal vorstellen können."

Salcher kann - und stellt sich und dem Leser in einem "Buch im Buch" Beispiele "lebendiger Schulen" vor. Dreht man "Nie mehr Schule" nämlich um 180 Grad um den Rücken, hält man "Immer mehr Freude", ein weiteres Büchlein in der Hand. In diesem zeigt Salcher, wie lebendige Schule funktioniert. Anhand von mutigen Best-Practice-Modellen, bei denen die alte Schule der Einzelkämpfer aufgegeben wurde. Vom "Cooperativen Offenen Lernen", wie es an einer Handelsschule in Steyr entwickelt wurde, bis zur Helene-Lange-Schule, an der die Schüler fünf Wochen lang nur Theater spielen und dadurch sogar in Mathematik besser werden.

Salchers provokante Thesen und schmissig komprimierte Vorwürfe an das alte, "tödliche" Schulsystem werden zum x-ten Mal für heftige, symptomatische Reaktionen und Systemverteidigungsdiskussionen sorgen. Viel wichtiger wäre es, über die mutigen pädagogischen Therapieansätze zu diskutieren. Über Schulen, in denen Kinder berührt und nicht perfektioniert werden, in denen Lehrer in Teams arbeiten, in denen Pausenglocken und starre Fächertrennungen abgeschafft wurden.


Hinweis

Andreas Salcher(2012): Nie mehr Schule, Salzburg ISBN 3-7110-0032-0

4.3 Leitartikel/Tiroler Tageszeitung v. 18.11.2012, 5 "Moderne Schulen braucht das Land"    

Liane Pircher

"Wenn das Ganztagesmodell wirklich Schule machen soll, muss es umgebaut werden. Räumlich. Inhaltlich. Wer zahlt, ist strittig."


Rein rhetorisch gesehen sind wir in Österreich einer Ganztagesschule politisch näher denn je. Bundeskanzler Faymann hätte einen Beschluss in diese Richtung lieber gestern als heute. Auch die ÖVP ist mittlerweile dafür, mehr Plätze als geplant zu schaffen. So weit, so gut.

Natürlich braucht es mehr Ganztagesschulen. Und natürlich müssen diese eine Verschränkung von Unterricht und Freizeit bieten. Allerdings muss das Vorhaben kindgerecht umgesetzt werden. In einer zeitgemäßen Ganztagesschule sitzen Schüler nicht den ganzen Tag eingepfercht im Klassenzimmer. Nein, in einer solchen können sich Kinder zwischen Ess- und Freizeiträumen bewegen. Und zwar so, wie es ihrer Entwicklung entspricht: drinnen und draußen. Spielend. Laufend. Entspannend(chillend, um es in der Sprache der Jungen zu sagen). Wenn es in jeder Stadt Spielwiesen für Hunde gibt, muss es in und rund um Schulen genug Raum für Kinder geben. Es braucht Platz für Bewegung, Musik, gesundes Essen, Freizeit(Kreatives etc.) und genug Arbeitsplätze für Lehrer und/oder Freizeitpädagogen. Nur so macht eine moderne Ganztagesschule wirklich Sinn. Nur so haben Eltern und Kinder ein gutes Gefühl. Nur so sind mehr Familien nicht der Meinung, dass Kinder besser aufgehoben sind, wenn sie nachmittags daheim betreut und von Mama als Chauffeur von einem Kurs zum nächsten kutschiert werden. All das würde aber einen gewaltigen Schulneu- und umbau bedeuten. Wer dies finanziert, ist strittig, zudem eine Bau-Offensive bei Pflichtschulen Landessache ist. In einer "echten und durchdachten" Ganztagesschule sollen Kinder aller sozialen Schichten gefördert werden, intellektuell wie körperlich, zu Hause soll nichts mehr für die Schule erledigt werden müssen - damit das Realität wird, muss viel Geld in die Hand genommen werden. Wer aber zahlt's wirklich?

4.4 DER STANDARD, 28.2.2013, 32 "Nebenregierung macht's vor"    

Lisa Nimmervoll

Sie werden ja manchmal etwas despektierlich als "Nebenregierung" tituliert: die Sozialpartner. Aber mit ihrem neuen Bildungsprogramm haben Arbeiter-, Wirtschafts- und Landwirtschaftskammer sowie Gewerkschaftsbund ein elaboriertes bildungspolitisches Konzept auf der Höhe der Zeit und in die Zukunft weisend vorgelegt, zu dem man nur sagen kann: schade, dass es "nur" die Nebenregierung ist, die so etwas hinkriegt, die solche Sprünge über ideologische Hürden und parteipolitische Gräben schafft - und nicht die "richtige" Regierung.

Die bräuchte jetzt nur zugreifen, wenn sie sich denn trauen würde. Denn die Sozialpartner zielen auf lang schwelende Probleme im Bildungssystem. Die Neudefinition der Schulpflicht etwa lässt sich unter das Motto "Abschließen statt absitzen" subsumieren. Es soll nicht mehr wie bisher reichen, neun Schuljahre abzusitzen - egal, was mit demn gescheiterten Schulexistenzen passiert. Hurra, die Schule ist sie los! Die Gesellschaft aber nicht. Also soll jeder - jeder! - Jugendliche mit 15 gleiche Mindeststandards erfolgreich und verlässlich vermittelt bekommen haben.

Das ist eine radikale Neuorientierung. Da ist es gar nicht nötig, das Wort Gesamtschule auszusprechen, auch wenn genau das gemeint ist. Vielleicht ist das ja die ironische Reverenz der Nebenregierung an die Regierung: Sie wissen, wie die anderen ticken. Aber sie wissen auch: Wenn Sozialpartner lernfähig sind, sind es Parteien vielleicht auch.


Schulreformvorschläge der Sozialpartner

  • zwei verpflichtende kostenfreie Kindergartenjahre
  • Neudefintion der Schulpflicht: Erreichung von Mindeststandards in Deutsch, Mathematik und Englisch für alle Schüler, egal in welcher Schulform
  • Aus für die Polytechnische Schule: die Neue Mittelschule soll ein Jahr länger dauern bzw. die anderen Schulformen auf der neunten Stufe aufsetzen

Quelle

DER STANDARD, 28.2.2013, 32

4.5 Zum Stand einer Schulreform/November 2013    

Dem Beobachter fällt aktuell auf, dass neue Ausdrücke eher die Bildungsszene verunsichern als klären. Studiengebühren heißen nun Studienbeiträge, die Hauptschule wird - etwas verändert - Neue Mittelschule benannt, ein Aufnahmeverfahren wird zu einer Potenzialanalyse stilisiert.

Statt einer Aufnahmeprüfung, die 1971 abgeschafft wurde, will man die Qualität der AHS erhalten und die Potenziale der Schülerinnen und Schüler überprüfen. Dass Zehnjährige sich entwickeln, also verändern, scheint als entwicklungspsychologisches Phänomen kaum bekannt zu sein. Man will also nicht nur selektieren, viemehr auch die AHS-Schülerzahlen reduzieren. Das schafft mehr Neue Mittelschulen und soll die Exklusivität der AHS stärken.

Will man die Zwei Klassen-Schulpädagogik mit dem Schulgesetzwerk 1962 überwinden, kann eine gemeinsame Sekundarstufe I nur eine gemeinsame Schule der Zehn- bis Vierzehnjährigen sein, wobei es der österreichische Bildungsgeschichte gut täte, diese zu beachten und zu berücksichtigen.

Das hieße in der Realität,

  • dass man zunächst einen Bildungskanon für das 21. Jahrhundert definiert.
  • Dieser Bildungskanon ist in einen Fächerkanon bzw. Fachverbünde mit fachspezifischen Didaktiken zu transformieren.
  • In der Folge ist eine dem nationalen und internationalen Stand entsprechende Lehrerbildung als Aus-, Fort- und Weiterbildung zu installieren. Lehrende sind die Trägerinnen und Träger von Bildung, von der Elementar- bis zur quartären Bildung.
So manches Problemfeld würde sich konsequenterweise erübrigen, denn die Erfordernisse für die Bildungssysteme(auch für die Schule)ergeben sich von selbst.


Jedenfalls hat Bildung in einer Demokratie gesellschaftliche Ungleichheiten zu überwinden bzw. zu verhindern.

Schulische Potenziale im Kontext mit Schulpädagogik und Fachdidaktiken sind vorhanden. Sie zu nützen, ist Aufgabe einer zeitgemäßen Bildungspolitik.


IT-Pressehinweis

http://orf.at/stories/2207170/2207171/ (20.11.2013)

5 Studie "Visible Learning"/John Hattie    


Ab Mai 2013 gibt es in deutscher Sprache - "Lernen sichtbar machen" - die Studie "Visible Learning" des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie. Seine zentrale Erkenntnis: Es kommt vor allem auf die Unterrichtenden und Lernenden an, weniger die Strukturen.

15 Jahre hat John Hattie 700 englischspachige Metaanalysen von rund 50 000 Bildungsstudien mit etwa 250 Millionen Lernenden analysiert. 2009 erstmals veröffentlicht, zeigt es sich, dass es weniger auf die Strukruren als vor allem auf die Unterrichtenden und Lernenden ankommt.

Hattie schränkt allerdings ein: Seine Megastudie beschränkt sich auf englischsprachige und hoch entwickelte Länder. Entsprechend lassen die Ergebnisse Indizien ableiten, die Resultate dürfen aber nicht überbewertet werden.

Unterrichtende und Lernende sind die wichtigste Faktoren, wenn auch nicht die einzigen im komplexen Bildungsgeschehen, wie die Übersetzer Wolfgang Beywl und Klaus Zierer betonen. Hattie hat 138 Faktoren in seiner Studie ausgemacht, die das Lerbnen fördern bzw. behindern können und sie nach ihrer Effektstärke gereiht.

Wenngleich viele Metastudien aus Neuseeland und Australien verwendet wurden - nur ein Drittel erschien nach 2000 - und die statistische Qualität und das weitgehende Aussparen qualitiativer Forschung Kritik erzeugt, konnte ein Großteil der Bildungsakteure davon überzeugt werden, dass zumindest Anhaltspunkte in der Megastudie für das richtige Lehren und Lernen geliefert wird.


Zentraler Aspekt der Studie ist die Art, wie Lehrende unterrichten und das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler steuern.

  • Sie sollen keine Zeit mit Unwichtigem vergeuden, immer von inviduellen Lernstand ihrer Klientel ausgehen, Ziele klar vorgeben und ihnen zeigen, wie man sie erreichen kann.
  • Permanente Rückmeldungen über die Wirkung des Unterrichts ermöglichen den Fortschritt im Unterricht("Unterricht mit Feedback").
Die stärksten Effekte bringen die Schülerinnen und Schüler mit. Das Vertrauen in die eigene Leistung und der Unterricht ihrem Entwicklungstand entsprechend sind wesentliche Faktoren. Neben dem Feedback sind weitere starke Faktoren der Besuch von Kindergarten und Vorschule, der Unterricht von Hochbegabten, klare Lernziele und Strategien, um diese zu erreichen. Eine gute Beziehung zu den Unterrichtenden gehört ebenso dazu.

Kaum Auswirkungen auf die Leistung haben laut Hattie die mitunter heiß diskutierten Fragen der Struktur wie Leistungsdifferenzierung, kleinere Klassen, Lehrerausbildung und Lehrpläne.

Seine Botschaft: Will die Bildungspolitik die Ergebnisse des Unterrichts verändern, dürfen sich ihre Eingriffe nicht auf Strukturfragen beschränken. Es werde sich nichts ändern, wenn weiterhin die wichtigste Form der Klassenzimmer-Aktivität im Fragen, Abrufen und Erwerben großer Mengen an Oberflächenwissen besteht, und solange bloß Beschärftigung und Geschäftigkeit angestrebt werden. Nach Hattie haben neue pädagogische Konzepte wie in Österreich etwa die Neue Mittelschule mit innerer Differenzierung, Individualisierung oder Team-Teaching geringe Effekte. Keine dieser Maßnahmen bringe etwas, wenn die Unterrichtenden weiter unterrichten wie bisher.

Hattie warnt: Korrelation sie nicht mit Ursache zu verwechseln. Faktoren mit nur geringer positiver Wirkung seinen nicht von vornherein keine Investition wert. Das Geflecht von Wechselwirkungen rund um einzelne Faktoren muss mitberücksichtigt werden. Bildung erschöpft sich nicht in messbarem Nutzen. Kinder benötigen Zeit für Familie, Freunde und(sogar)Langeweile.


Pressehinweise

Salzburger Nachrichten, 20.4. 2013, 48

DER STANDARD, 27.4.2013, 6 "Gute Schule ist guter Unterricht" > http://derstandard.at/1363709349858/Gute-Schule-ist-guter-Unterricht

Literaturhinweis

John Hattie(2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning" besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer, Baltmannsweiler, ISBN 978-3-8340-1190-9

6 Universität und Lehrerbildung    

Überlegungen im Rahmen einer Bildungsreform zur Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern sowie pädagogischen Führungskräften sind an drei Begriffspaaren festzuhalten. Es geht um

  • Strukturen und Inhalte,
  • Erstausbildung und Weiterbildung sowie
  • wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung und Praxisorientierung.
Die Partnerschaft "Universität-Lehrerbildung" ist weithin EU-konform und bedarf in einer Bildungsreform einer Neugestaltung. In Österreich ist sie durch die Verschiedenheit der Lehrerbildung in der APS und BPS sowie in der AHS/BMS-BHS nicht nur inhaltlich, auch ideologisch belastet.

Reformen in einer "School of education" sind vorhanden, zu beachten sind jedenfalls auch universitäre Standards der Lehrenden mit den Elementen Wissen-Struktur-Fachdidaktik-Praxisorientierung-Umsetzung(vgl. Gemeinsames Lehramtsstudium an Hochschulen - beispielhaft > http://tirol.orf.at/news/stories/2700576/ [19.3.201]).

Die Lehrerbildung ist kein Beiwerk einer Universität, vielmehr ein hochschuldidaktischer Auftrag mit großer Ressourcenwirksamkeit, dem große gesellschafts- und bildungspolitische Wirksamkeit zukommt.


IT-Autorenhinweis

Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule

7 Unbildung zwischen Pisa und Bologna/Liessmann    

Der Philosoph Konrad P. Liessmann lässt in einer pointierten Geisterstunde kein gutes Haar an den Reformen im Bildungsbereich.


Bereits 2006 hatte Konrad LIESSMANN in seiner "Theorie der Unbildung" mit der derzeitigen Bildungspolitik abgerechnet. 2014 ist nun die Streitschrift "Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift" herausgekommen. Auf sie soll im Folgenden eingegangen werden.

Schon im Vorwort wird massive Kritik angeführt. Verachtet werden die toten Sprachen, der Kanon der klassischen Literatur, profunde historische Kenntnisse, ein eurozentrisches Weltbild mit den Idealen der Aufklärung, ästhetische Sensibilität mit elaborierter Sprache. Reduziert werde der Bildungsbegriff auf aktuell notwendige Kulturtechniken und eine anspruchsvollere berufliche Ausbildung. Es stellt sich demnach die Frage, wie jemand glücklich sein solle, der ständig seine Fertigkeiten("skills")schulen und Kompetenzen erwerben soll, um im Wettbewerb bestehen zu können und Bildungsbelast abwerfen soll, um für das Neue gerüstet zu sein. Nur ökonomische Rentabilität und Fremdbestimmung wird erfahren. Der Mensch erhält den Eindruck, "[...] dass im Gegensatz zur herrschenden Bildungsideologie die großen und einträglichen Karrieren in der Wirtschaft und im Sport, in den Medien und im Show-Business ganz ohne Bildung möglich sind, und er wird sich betrogen fühlen. Glück sieht anders aus"(S. 9). Das Eingeständnis des sokratischen Nichtwissens für eine Verunsicherung als Gegensatz der vermeintlichen Hochbegabten und selbsternannten und selbstgewissen neuen Eliten wird verlangt. Es müsse die Freiheit und Lust des Denkens, die Freiheit und Lust am Erkennen, die Freiheit und Lust am verstehen und die Lust am Schönen geben - ohne Verwertungs- und Praxiszwang. Dem stehe schon bei Studierenden die Notwendigkeit des Sammelns der richtigen "credit points" und die Hetze zum ersten Praktikum entgegen. Es gehe beim Thema Bildung nur mehr um "Abrichtung, Anpassung und Zufriedenheit durch Konsum"(S. 10), eigentlich um eine "einzige riesige Sprechblase, ein Gespenst, das nicht um Mitternacht, sondern zur besten Unterrichtszeit sein Unwesen treibt: Geisterstunde!"(S.10). Damit ist der Titel der Schrift erklärt. Man weiß nun, warum jedes der elf Kapitel mit dem Aufschrei "Es ist gespenstisch" eingeleitet wird.

Der PISA-Test gibt trotz Schwächen in der Konstruktion, Durchführung und Auswertung nach wie vor den Takt in der Bildungsdiskussion an. Ziel aller Bildungsreformen sei ein neuer Analphabetismus, der Kindern konsequent jede Chance beraubt, Neugierde auf Wissen zu entwickeln.

Aufgezeigt wird, wie die Universitäten unter der "Bologna-Ideologie" leiden, die davon ausgeht, dass Studien als Berufsausbildung zu konzipieren seien, bei denen es nicht um Wissenschaft und Forschung, vielmehr um Kompetenzen und Fertigkeit gehe(S. 12-16; vgl. LENZEN 2014).

Auch in der Schule habe die Kompetenzorientierung dazu geführt, dass in der (angeblichen)"Wissensgesellschaft" der Erwerb von Wissen - also Neugierde, Freude, Auseinandersetzung mit den Inhalten wie Kreativität, Erkunden und Experimentieren, reflexives Verhalten - vernachlässigt wird. In diesem Zusammenhang holt LIESSMANN bei der Kritik der Schulen weit aus(S. 118-130). Festgestellt wird, dass keine Institution(mit Ausnahme vielleicht der Katholischen Kirche)sich so allen Veränderungen verweigert. Lärm, Disziplinlosigkeit, die große Zahl weiblicher Lehrkräfte, nachlässig gekleidete Lehrer, Sitzkreise und Whiteboards werden negativ beschrieben(S. 119). Negativ kommt ein Schulmanagement davon. Die Schulleitung als Top-Management mit exzellent ausgebildeten Lehrkräften in Hightech-Klassenzimmern mit kleinen Gruppen von hochmotivierten, neugierigen und kreativen Lernenden aus verschiedensten Ländern, fächerübergreifend ganztägig unterrichtet bzw. betreut, bei Wahrung aller Chancen und hoher sozialer Verantwortung verhindert ein Bild auf die Realität(S. 120). Wilhelm von Humboldt wird zitiert mit den drei Stadien des Unterrichts in Form von Elementarunterricht, Schulunterricht und Universitätsunterricht(Grundschule, "mittlere Schule", "Hohe Schule"). Nicht immer müssen diese Einrichtungen in einer strengen Abfolge zueinander stehen. Welche Kulturtechniken, welches Wissen und welche Organisation benötigt man? In diesem Zusammenhang wird kritisch die "Vererbbarkeit von Bildung" hinterfragt. Wenn Herkunft statt Begabung mehr gilt, warum soll dann diese Haltung in einer Gesamtschule sich ändern? Es geht um eine andere Erklärungsmöglichkeit, etwa um die Konzeption von Schule in Form von Unterrichtsqualität(Didaktik, kreativen Umgang mit Sprache, kinderfreundliche Methodik, verbindliche Kenntnisse) und forschendes Lernen, um Schulmilieu und Kommunikationsstil bzw. Beziehungskultur(S. 124, 125-126/"Hattie-Studie").

Nicht gut kommt die Lehrerbildung weg, "Bologna" lässt grüßen. Etwas undifferenziert werden die "schools of education" gesehen, geht es doch hier um eine Kooperation von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten(S. 125).

Den Stellenwert von Bildung richtig einzuschätzen bedarf es der Unterscheidung zur Ausbildung (S. 129). Liessmann lässt hier die schulorganisatorische Aufteilung in allgemein bildende und berufsbildende Schulen in ihrem Bildungsauftrag offen.

In einem ganzen Kapitel wird auf Bildungsexperten und deren (Selbst-)Inszinierungen eingegangen und auf die "Knotenpunkte" der aktuellen Unterrichtspraxis("Unbildung") hingewiesen(S. 30-44).

Kritisiert werden die Thesen, wonach es nichts Schlimmeres als Frontalunterricht und nichts Besseren als Projektarbeit, Teamteaching, verbale Beurteilung und Auflösung traditioneller Fächer und Disziplinen zugunsten von Fächerbündelungen gebe(S. 61-77).

Von Interesse ist die Kritik an der Flut an akademischen Abschlüssen und ihrer Entwertung. Im Kontext dazu steht die Jagd nach zusätzlichen Qualifikationen(S. 18). Im Zuge der "Bologna-Reform" kommt es durch die Nobilitierung bestimmter berufsorientierter Ausbildungsgänge zu akademischen Abschlusszertifikaten. Anzusprechen ist die flächendeckende "De-Qualifizierung" der Studien im Zuge der Bologna-Reform mit einer Verschulung und Ent-Wissenschaftlichung der Bachelor-Studiengänge, damit einer Entakademisierung der Universitäten und Hochschulen(vgl. S. 20-21; SCHULTZ-HURRELMANN 2013, 217)(vgl. in der Liessmann-Schrift das Fehlen der Nennung der einzigen Weiterbildungsuniversität in Österreich, der universitären und außer-universitären Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge und der Einforderung universitärer Standards in diesem Bereich der tertiären Bildung).


Literaturhinweise

Tanjev Schultz-Klaus Hurrelmann(Hrsg.)(2013): Die Akademikergesellschaft. Müssen in Zukunft alle studieren?, Weinheim-Basel ISBN 978-3-7799-2753-2

Konrad Paul Liessmann(2014): Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien ISBN 978-3-552-05700-5

Dieter Lenzen(2014): Bildung statt Bologna!, Berlin ISBN 978-3-8437-0870-8

IT-Hinweis

Wissenschafterin kritisiert "PISA-Wahn" > http://salzburg.orf.at/news/stories/2701041/ (22.3.2015)

8 Wie Schüler Schule erleben    

Außergewöhnlich an dem Band von Fritz BOHNSACK(2012) "Wie Schüler die Schule erleben" ist das Heranziehen der Empirie für eine Untersuchung eines Bildes der Schulsituation der nächsten Generation. Interessant ist der Gesamteindruck von Schule - natürlich unter Benutzung von quantitativen, qualitativen und ethnographischen Arbeiten. Neben jüngsten werden auch ältere Untersuchungen vergleichend einbezogen(S. 11).

Eingefordert wird pädagogische Relevanz (S. 187). Zudem ist der Autor gegenüber modischen Strömungen unbestechlich(S.9). Ausgehend von der Reformpädagogik kommen Daten zu Fragen wie "Wohlbefinden", "Passungsverhältnisse", "Leistungsschwäche" und "Versager" vor. Der Autor mahnt die Akzeptanz der Schwäche an(S. 10).

Interpretationen aus dem Bereich der Bildungsforschung erfolgen in einer Auseinandersetzung mit der Reformpädagogik.

Zentral ist die Frage des Erlebens von Schule und von Anerkennung aus der Schülerperspektive behandelt. Beeindruckend sind die Vergleiche mit Befunden aus den siebziger Jahren, die heute vielfach vergessen sind. Jedenfalls sind sie lehrreich, wenn es um eine Rückbesinnung auf pädagogische Gedankenfiguren geht - auch dann, wenn sozialwissenschaftliche Theorien als Professionstheorien in die Lehramtsausbildung einfließen.


Literaturhinweis

Fritz Bohnsack(2012): Wie Schüler die Schule erleben. Zur Bedeutung der Anerkennung, der Bestätigung und der Akzeptanz von Schwäche, Opladen-Berlin-Toronto ISBN 978-3-8474-0049-3

9 Studie der Wirtschaft - Mängel in der Unterrichtsverwaltung/2015    

Das "Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft"/ibw nennt in der Kurzexpertise "Schulgovernance - Eckpunkte für einen Paradigmenwechsel(2015)" die Schulverwaltung "suboptimal". Kennzeichen seinen vielfältige Akteure, eine zersplitterte Kompetenzverteilung mit administrativen Mehrgleisigkeiten und ein Auseinanderfallen von Aufgaben-, Ausgaben- und Finanzierungsverantwortung.

Der Autor Kurt Schmid kritisiert die starke Verpolitisierung der operativen und administrativen Ebenen. Schwachstellen des Schulsystems seien auch die die Detaildichte der gesetzlichen Vorgaben.

Verbesserungsvorschläge sind etwa

  • eine Verstärkung der Schulautonomie, insbesondere in Personalangelegenheiten und der Mittelverwendung in den Schulen,
  • bundeseinheitliche Rahmenlehrpläne und externe Überprüfung der Bildungsstandards mit klar definierten Mindestlevels,
  • schulinterne und schulexterne Evaluierungsmodi und
  • ein Wegfall der Schulbürokratie auf Landesebene, damit eine schlankeren Verwaltungsstruktur.
Aus der Sicht des Autors ergeben sich Vorteile.

  • Mehrfachkompetenzen und Parallelstrukturen des aktuellen Systems würden beseitigt.
  • Ein offener Lehrerarbeitsmarkt würde entstehen.
  • Die Qualitätskontrolle könnte zwischen inhaltlicher und administrativer Dimension getrennt werden.
Ziel ist ein Schulsystem, das sich weniger mit sich selbst und mehr mit den Lernenden beschäftigt.


Literaturhinweis

ibw - Kurt Schmid: "Schulgovernance - Eckpunkte für einen Paradigmenwechsel(2015)", Wien, 2015, ISBN 978-3-902742-99-5

10 Evaluierungsbericht zur Neuen Mittelschule/2015    

Der Beitrag der Neuen Mittelschule zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit ist nach den bisher vorliegenden Daten eher gering, heißt es in dem Evaluierungsbericht der Universität Salzburg, der Universität Linz und der Pädagogischen Hochschule Linz, der von Bildungsministerium in Auftrag gegeben wurde.

  • Beim Eintritt in diese Schulform seien wesentliche Weichenstellungen bereits getroffen und bedeutende Einflüsse auf das Vorwissen und das Lernverhalten der Lernenden hätten bereits stattgefunden.
  • Die Bildungsdebatte wäre in die falsche Richtung gelaufen. Statt sich um Bildung im Kindergarten und der Volksschule zu bemühen, dreht sich die Debatte seit vielen Jahren um eine gemeinsame Schule der Zehn- bis Vierzehnjährigen. Dies betrifft Lernende, bei denen bereits eine erste Laufbahnentscheidung getroffen wurde.
  • Die Evaluierung ergab, dass Lernende der Neuen Mittelschule keine besseren Schulleistungen erbringen als ihre Vorgänger in der Hauptschule, obwohl der Systemwechsel 300 Millionen € gekostet habe. Schon der Rechnungshof habe kritisiert, dass der damalige Schulversuch ohne eine Überprüfung auf ihre Wirkung in die Regelschule übernommen wurde.
  • Der Evaluierungsbericht weist auf eine falsche Grundvoraussetzung hin. Die Neue Mittelschule wurde nicht als Gesamtschule konzipiert, vielmehr als Konkurrenz zur allgemein bildenden höheren Schule.

IT-Hinweise

http://orf.at/stories/2267486/2267490 > Keine Leistungsverbesserung der Schüler (3.3.2015)

http://orf.at/stories/2267609/2267620/ > NMS nur neues Kürzel für alte Probleme? (4.3.2015)

Der Standard, 3.3.2015 > http://derstandard.at/2000012438122/Neue-Mittelschule-nicht-besser-als-Hauptschule?ref=nl

https://www.bmbf.gv.at/schulen/bw/nms/evaluationsbericht.html > Vollversion des Evaluationsberichts (5.3.2015)

http://wien.orf.at/news/stories/2699545 > Mittelschule: Externe Initiativen als Hilfe (14.3.2015)

Pressehinweis

Salzburger Nachrichten, 3.3.2015, 2 "Neue Schule, aber nicht mehr Chancen"

11 Bildungsreform/ Reformansätze vom 17.11.2015    

Ab dem Schuljahr 2016/2017 werden in fünf Bereichen Reformen eingeführt.

  • Aufwertung der Kindergärten
    • Ein Bildungskompass soll die Stärken und Schwächen ausloten. Ab dem Alter von 3, 5 Jahren sollen verpflichtende Potenzialanalysen durchgeführt werden, deren Ergebnisse werden an die Volksschule weitergegeben. Damit soll ein kindgerechter Übergang gestaltet werden.
    • Ein zweites verpflichtendes Kindergartenjahr wird eingeführt. Die Kostenfrage ist noch offen. Ausnahmen gibt es bei genügend Deutschkenntnissen. Die Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik werden in BHS überführt. Eine Akademisierung der Ausbildung gibt es nicht.
  • Ausbau der Schulautonomie
    • Abweichungen vom Lehrplan der Volksschule sind zu fünf Prozent, in der AHS-Unterstufe/NMS bis zu 33 Prozent und in der AHS-Oberstufe/BMHS bis zu 20 Prozent möglich.
    • Die Schulen sollen die Öffnungszeiten - Unterricht plus Nachmittagsbetreuung - zwischen 7 und 18 Uhr festlegen können.
    • Das Schulleitungspersonal wird auf fünf Jahre bestellt und soll Management-Funktionen übernehmen. Eine Mitsprache bei der Auswahl der Lehrenden und bei der Nichtverlängerung von Dienstverträgen sowie ein Vetorecht bei zugeteilten Lehrenden gibt es.
    • Der finanzielle Spielraum der Schulleitung vergrößert sich. Eingesetzt werden können externe Lehrende, Psychologen und Sozialarbeiter.
    • Ein bundeseinheitliches Objektivierungsverfahren bei der Bestellung des Leitungspersonals erfolgt.
  • Erprobung der Gesamtschule
    • Die Bundesländer dürfen Modellregionen schaffen, in denen die Schulen der Zehn- bis Vierzehnjährigen in maximal 15 Prozent der Schulstandorte erprobt werden. Schulen können auch gegen ihren Willen dazu gezwungen werden. Privatschulen sind von dieser Regelung ausgenommen.
    • Für Modellregionen gibt es keine zusätzlichen Finanzierungsmöglichkeiten. Eine erstmalige Evaluation gibt es 2015.
  • Verwaltung durch Bund und Länder
    • In allen Bundesländern werden Bildungsdirektionen erreichtet, die die Landesschulräte(Bundesbehörden) und Schulabteilungen der Landesregierungen(Landesbehörden) ablösen. Die Bildungsdirektionen sind eine gemeinsame Bund-Länder-Behörde.
    • Der Leitung obliegt einem Bundesbediensteten, der über Vorschlag des jeweiligen Landeshauptmannes vom Bildungsministerium für fünf Jahre bestellt wird.
    • Die neue Behörde verwaltet Bundes- und Landeslehrer, das Bundesverwaltungspersonal und die Schulaufsicht.
    • Die Verrechnung aller Lehrenden erfolgt über das Bundesrechnungszentrum.
  • High-Speed-Internet bis 2010
    • Ausgestattet wird jede Schule bis 2020 mit High-Speed-Internet und WLAN.
    • Ab 2017 wird eine "Bildungsstiftung" eingerichtet, die mit einem Fixbetrag ausgestattet wird und durch private steuerbegünstigte Zuwendungen höher dotiert werden kann.
    • Unterstützt werden sollen daraus innovative Digitalisierungsprojekte und pädagogische Konzepte.

Offen bleiben etwa die Fragen(Stand 17.11.2015)

  • der Kosten für das zweite Kindergartenjahr,
  • ob es nicht ein neues Dienstrecht benötigt, wenn eine Schulleitung schlechte Lehrende entlassen darf.
  • Die wesentliche Rolle von Eltern fehlt in diesem Ansatz.
  • Zu fordern sind die Definition von Bildungszielen und einer Bildungspflicht.
  • Es fehlen Qualitätssteigerungsmaßnahmen in der APS.
  • Ebenso fehlen Maßnahmen gegen einen Schulabbruch.
  • Es fehlen Aussage zu einer Verbesserung der Lehrerbildung.
  • Nicht angetastet wurde das land- und fortwirtschaftliche Schulwesen mit den Verwaltungen von zwei Ministerien und einzelnen Schulabteilungen.
  • Kritisch ist zu vermerken, dass bisher nur Ansätze einer Verwaltungsreform und bisher noch unzureichenden finanziellen Ressourcen umgesetzt werden sollen.
  • Ebenfalls kritisch ist zu bemerken, dass noch keine parlamentarische Mehrheit für diesen Lösungsansatz gegeben ist.
12 Bildungsreform 2017 - Maßnahmen für eine Schulautonomie    

In der laufenden Debatte über Maßnahmen einer größere Schulautonomie zeigen sich mit Stand Jänner 2017 drei Aspekte, die im Folgenden dargelegt werden.

  • Zunächst geht es um die Frage, welche Probleme durch die Reform behoben werden sollen/können. Autonomie für Schulen ist jedenfalls eine wichtige Voraussetzung für Innovationen, also für eine Verbesserung der Schulqualität. Es bedarf gewisser Bedingungen, so
    • einer Neuordnung der Kompetenzen zwischen Bund und Ländern sowie
    • einer Umverteilung der finanziellen Mittel zwischen den Schulen(vgl. einen Sozialindex zur Finanzierung).
    • Mängelverwaltung kann kein Ziel einer Schulautonomie sein.
  • Eine Ausweitung einer Lehrplan-Autonomie ist begrüßenswert(vgl. das Korsett der 50 Minuten-Einheit, fächer- und jahrgangsübergreifender Unterricht). Dies bedeutet allerdings noch nicht, dass Autonomie in pädagogischer, organisatorischer, finanzieller und personeller Hinsicht praktiziert werden kann.
    • Deutlich zeigt sich dies in der Auswahl Lehrender. Es bedarf eines professionellen Personalmanagements für eine qualifizierte Personalentwicklung(vgl. die Notwendigkeit von [verpflichtender]Fort- und Weiterbildung bzw. Nachqualifizierung).
    • Es zeigt sich auch im derzeitigen Fehlen eines modernen Lehrerdienstrechts, in dem solche Aspekte zu berücksichtigen sind.
  • Ein dritter Schwachpunkt zeigt sich im Konzept der Freiwilligkeit. So soll der Umbau des Schulsystems in Gang kommen.
    • Direktorinnen und Direktoren sollen ihre Position an übergeordnete Clusterleitende abgeben.
    • Nichts wird bis jetzt über einen Zeitrahmen gesagt, bis wann welche Maßnahmen umgesetzt werden sollen.
    • Mit dem Erstellen eines Autonomiehandbuchs für Schulleiter sollen 2017/2018 einige "Leuchtturmschulen" beginnen. 2025 soll das Programm Realität werden.
13 Schulautonomiepaket 2017    

Die Regierungsparteien SPÖ und ÖVP haben sich nach monatelangen Verhandlungen auf ein Schulautonomiepaket geeinigt. Schulen erhalten

  • mehr Freiheiten,
  • Regelungen der Zusammenlegung zu Clustern und
  • eine neue Schulverwaltung.
Breite Ablehnung des Schulautonomiepakets weist auf weitere schwierige Verhandlungen(Stand 27.4.2017; vgl. http://orf.at/stories/2389061/2389063). Im Folgenden geht es fünf Positionen, die kontrovers diskutiert werden.

13.1 Organisation des Unterrichts    

In Zukunft können Schulen allein die Klassengröße in einzelnen Fächern entscheiden. Die Eröffnungs- und Teilungszahlen werden nicht mehr zentral vorgegeben, sondern vor Ort festgesetzt. Dadurch soll ein flexibler Unterricht ermöglicht werden, etwa ein klassenübergreifender Projektunterricht.

Die 50 Minuten-Stunde ist nicht mehr die Regel. Die Schulen können selbst festlegen, wie lange eine Unterrichtseinheit dauert. Die 50 Minuten sind nur noch als Berechnungsgröße für die Personalbewirtschaftung und Ressourcenzuteilung notwendig.

Die Öffnungszeiten können freizügiger festgelegt werden. So kann von 7 bis 8 Uhr morgens eine Betreuung durch geeignete Personen angeboten werden.

13.2 Lehrerauswahl    

Bei Bewerbung von mehreren Lehrkräften um eine Stelle soll die Schule entscheiden können. Grundsatz ist, dass die Schule die Entscheidungskompetenz besitzt, die verwaltungstechnischen Aspekte der Aufnahme, wie Dienstvertrag und Bezug, bei der Schulverwaltung bleiben.

13.3 Schulzusammenlegung    

Knapp 80 Prozent der Pflichtschulen und rund 15 Prozent aller Bundesschulen haben weniger als 200 Lernende. Damit die Schulen zusammenarbeiten und ihre Ressourcen besser nützen können, sollen bis zu acht benachbarte Schulstandorte zu einem Cluster zusammengeschlossen werden können. Die Aufgabe der bisherigen Schulleitung übernimmt die Clusterleitung, wobei zwischen Pflichtschulen, für die das Land zuständig ist, und mittleren und höheren Schulen, für die der Bund zuständig ist, unterschieden wird.

Die Gründung von Pflichtschul-Clustern soll gemeinsam von den betroffenen Schulerhaltern(Gemeinden bzw. Städte), der Schulverwaltung im Bundesland, den Lehrern und der Elternvertretung beschlossen werden. Die Entscheidung erfolgt vor Ort und wird nicht durch das Bildungsministerium gesteuert. So kann auf regionale Gegebenheiten Rücksicht genommen werden.

Bundesschulen finden sich zu einem Cluster zusammen, wenn dies von den Schulstandorten gewünscht wird und bestimmt Kriterien erfüllt sind, etwa eine Schule hat zum Zweitpunkt des Zusammenschlusses weniger als 200 Schüler oder die Schülerzahl weist in den letzten drei Jahren eine fallende Tendenz auf und die Schulstandorte sind nicht weiter als fünf Kilometer voneinander entfernt.

13.4 Schulpartner    

Die Neuerungen erfordern eine Neuregelung der Schulpartner. Die Mitbestimmungs- und Mitwirkungsrechte der Schulpartner auf Schul- bzw. Clusterebene konzentrieren sich zukünftig auf den pädagogischen Bereich. Organisatorische und personelle Agenden sind in der Verantwortung der Schulleitung bzw. Clusterleitung. Die Elternvertreter besitzen ein Vetorecht, in der Folge entscheiden die Bildungsdirektion.

13.5 Bildungsdirektion    

Pro Bundesland gibt es eine Bildungsdirektion, die für den gesamten Schulbereich verantwortlich ist. Neben dem Direktor bzw. Präsidenten gibt es einen Ständigen Beirat, dem Vertreter der Landes- und Bundeslehrer und Elternvertretung angehören.

Abgeschafft werden die Amtsführenden Präsidenten bzw. Vizepräsidenten und die Kollegien des Landesschulrates. Eine eigene Verordnung regelt die Spitze der Bildungsdirektion.

13.6 Bildungsreform 2017 - Einigung von SPÖ, ÖVP und Grünen    

Bestandteil des Pakets bzw. der Einigung der drei Parteien vom 19.6.2017 und dem parlamentarischen Beschluss vom 28.6.2017 ist die Schaffung von Modellregionen für die Gemeinsame Schule der 10- bis 14-jährigen und die Schaffung von Bildungsdirektionen.

  • Bundesweit dürfen nur 15 Prozent aller Schulen die Gesamtschule erproben.
  • Außerdem darf eine einzelne Modellregion nicht mehr als 5000 AHS-Unterstufenschüler umfassen(vgl. die Modellregion Vorarlberg oder das Burgenland).
  • Zentraler Punkt ist der Zusammenschluss von bis zu acht Schulen als sog. Cluster unter einer gemeinsamer Clusterleitung.
    • Ressourcen sollen besser ausgenutzt werden, Lehrende auch an anderen Schulen unterrichten. Frei gewordene Ressourcen sollen in Verwaltungspersonal investiert werden.
    • Der Zusammenschluss von Schulen ist grundsätzlich freiwillig, ausgenommen sind Kleinschulen mit sinkender Schülerzahl.
    • Die Clusterleitung erhält in bestimmten Bereichen mehr Rechte(flexible Gruppengrößen, Mindest- und Klassenhöchstzahlen sowie Teilungsziffern fallen weg).
  • Der zweite Teil der Reform betrifft die Schulverwaltung. Die Verwaltung soll ähnlich den östlichen Bundesländern unter einem gemeinsamen Dach erfolgen. Die Landesschulräte sollen in Zukunft Bildungsdirektionen genannt werden.
  • Zudem müssen an den Standorten Lehrende und Eltern zustimmen. Erreicht werden muss eine einfache Mehrheit, die Teilnahme von mindesten einem Drittel der abstimmungsberechtigten Eltern und zwei Drittel bei den Lehrenden.
Strittig ist der Begriff Bildungsreform zu diesem Zeitpunkt, da eher von einer schulischen Verwaltungsreform zu sprechen ist. Die aktuelle Parlamentsdebatte ging daher auch davon aus, dass künftige Reformschritte notwendig sein werden.


IT-Hinweise

http://orf.at/stories/2396026/2396029 "Weichenstellung in die richtige Richtung" (19.6.2017)

http://www.bmb.gv.at/autonomiepaket (28.6.2017)

13.7 Schuljahr 2017/2018 - Neuerungen    

In den AHS und BHS wird die neue Oberstufe umgesetzt.

  • Als Maßeinheit gelten die einzelnen Semester. Das Schuljahr muss nicht insgesamt positiv abgeschlossen werden, vielmehr jedes Semester.
  • Positive Teilleistungen bleiben erhalten, auch bei negativer Jahresbeurteilung. Zwei negative Semestermodule können in die nächste Klasse mitgenommen werden.
  • Der Start der "neuen Oberstufe" kann bis zu zwei Jahre verschoben werden. Derzeit machen davon mehr als 90 Prozent der AHS und die Hälfte der BHS Gebrauch.
  • Mit der Reform sollen die Lernenden auf die Semestergliederung an den Hochschulen vorbereitet und ihre Eigenverantwortung gestärkt werden.
  • Das "Last-Minute-Lernen" im letzten Semester soll unterbunden werden.
  • Umfangreiche Module je Semester müssen in allen Fächern positiv abgeschlossen sein.
  • Eine Negativbeurteilung kann durch eine Semesterprüfung ausgebessert werden. Die Prüfung umfasst nur den Teil des Stoffes, der nicht beherrscht wurde. Eine zweimalige Wiederholung ist möglich.
  • Ein Aufsteigen in die nächste Klassen ist mit zwei negativen Modulen möglich. Diese müssen aber dann vor dem Eintritt in die Reifeprüfung nachgeholt werden.
  • Einmal in der Oberstufe/Sekundarstufe II ist ein Aufsteigen mit drei Negativbeurteilungen in die nächste Schulstufe bei Zustimmung der Klassenkonferenz möglich.
  • Ebenso können Lernende durch Vorziehen einzelner Gegenstände Semesterprüfungen früher ablegen und damit überspringen. Damit kann die Reifeprüfung auch früher abgelegt werden.
Es kommt zu Änderungen bei den Schulversuchen.

  • Eine zeitliche Befristung ergibt sich aus der Höchstdauer, die sich aus der Zahl der betroffenen Schulstufen plus zwei Schuljahre ergibt.
  • In der Folge muss entschieden werden, ob die Schulversuche in das Regelschulwesen überführt werden. Die Übergangsfrist dauert bis 2015.
Es können nicht mehr schulpflichtige außerordentliche Lernende freiwillig ein zehntes Schuljahr absolvieren.

Ein freiwillig elftes bzw. zwölftes Schuljahr gibt es für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

Frühgeburten können später eingeschult werden.

Bis zum 30. Juni 2018 sind die Stellen der neuen Bildungsdirektoren_innen zu besetzen. Die neue Behördenstruktur tritt 2019 in Kraft.

Die Hauptschule läuft aus, die Neue Mittelschule wird durchgängig eingeführt.


Pressehinweise

Salzburger Nachrichten, 18. November 2015, 2 "Bildungssystem kommt in Bewegung"

Salzburger Nachrichten, 19. November 2015, 8-9 "Die Bildungsreform ist noch lange nicht unter Dach und Fach"

Salzburger Nachrichten, 3. Jänner 2017, 3 "Diese Bildungsreform ist nur ein Scheinriese"

Salzburger Nachrichten, 4. März 2017, 4 "Schulen können nun Klassengröße festlegen"

Salzburger Nachrichten, 28. April 2017, 1, 2 "Schulreform: Lehrer drohen mit Streik", "Die Schulreform weckt zahlreiche Bedenken"

Salzburger Nachrichten, 20. Juni 2017, 1-2 "Die Politik öffnet den Weg in Richtung Gesamtschule"

Salzburger Nachrichten, 31.August 2017, 3 "Semesternoten werden zur Hürde"

IT-Hinweise

http://wien.orf.at/news/stories/2742862/ > "Häupl: Gemeinsame Schule bis 2015" (18.11.2015)

http://news.orf.at/stories/2310353/ > "Bildungsreform: Experte fürchtet 'De-facto-Verländerung' " (18.11.2015)

http://orf.at/stories/2310388/2310393/ > "Weniger als erhofft, mehr als erwartet" (18.11.2015)

http://www.orf.at/stories/2310814/ > "RH-Moser kritisiert Bildungsreform" (21.11.2015)

http://orf.at/stories/2389061/2389063 > "Bereits mehr als 800 Stellungnahmen (28.4.2017)

II Europäische Perspektiven - Bildungswesen in Europa    

Eine Übersicht über die Thematik ergibt sich aus dem Eurydice-Netz als institutionelles Netzwerk aus 35 nationalen Abteilungen in den 31 Ländern, die am Aktionsprogramm im Bereich des lebensbegleitenden Lernens teilnehmen sowie einer europäischen Abteilung innerhalb der Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur(EACEA) in Brüssel, die die Aktivitäten des Netzwerks koordiniert.

  • Das Eurydice-Netz wurde 1980 auf Initiative der Europäischen Kommission gegründet und trägt zur Zusammenarbeit im Bildungswesen bei. Veröffentlicht werden Daten des Bildungssystems und der Bildungspolitik in den betroffenen Ländern sowie vergleichende Analysen zu spezifischen Bildungsthemen in Europa.
  • Zielgruppe sind Personen und Institutionen, die auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene sowie in den europäischen Einrichtungen am Prozess der politischen Entscheidungsfindung im Bildungsbereich mitwirken.
1 Rückgang der Zahlen der Lernenden im schulpflichtigen Alter    

Bis 2010 ist mit einem Rückgang der Altersgruppe der 5- bis 9-Jährigen in der EU-27 von etwa 11 Prozent zu rechnen. Extremer ist die Situation der Altersgruppe der 10- bis 14-Jährigen, wobei in manchen Staaten ein Rückgang von mehr als 40 Prozent erwartet wird. Damit gibt es einen deutlichen Rückgang der Gesamtzahl der Lernenden im schulpflichtigen Alter (vgl. RAT 2006 und EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006a).

Zu beachten ist ebenso, dass die Altersklassen der Lehrenden, die kurz vor der Pensionierung stehen, überproportional vertreten sind. In zahlreichen Staaten wird in absehbarer Zeit ein hoher Prozentsatz der Lehrkräfte in den Ruhestand treten.

Neben diesen Auswirkungen auf die Schülerzahlen und den Lehrerbedarf im Pflichtschulbereich und für die folgenden Bildungsgänge gibt es Möglichkeiten einer Verbesserung der Qualität und Funktionsweise der Bildungssysteme mit einer Anpassung der Personal- und Materialausstattung. Zu beachten sind die folgenden Vorausschätzungen.

  • Der Anteil der Lernenden und Studierenden an der Gesamtbevölkerung liegt in den meisten europäischen Staaten zwischen 15 und 25 Prozent. Durch den Rückgang der Zahl der jungen Menschen in den vergangenen Jahren lässt sich der Rückgang von etwa 5 Prozent an der Gesamtbevölkerung erklären.
  • In Europa sind bei den Lehrenden im Primarbereich die Altersgruppe der 30- bis 39-Jährigen und der 40- bis 49-Jährige am stärksten vertreten. In den meisten Saaten sind die Lehrenden im Sekundarbereich älter diejenigen im Primarbereich.
  • In sechs Staaten wird in den nächsten zehn Jahren ein Prozentsatz der Lehrenden im Sekundarbereich, die in den Ruhestand treten, von mehr als 40 Prozent erwartet.
2 Trend zur längeren Schulbildung    

In den meisten europäischen Staaten dauert die Vollzeit-Pflichtschule neun oder zehn Jahre, wobei die Schullaufbahnen für alle Lernenden bis zum Ende der Sekundarstufe I(14 oder 156 Jahre) ähnlich sind.

  • Reformen umfassen in mehreren Staaten eine Verlängerung der Pflichtschulzeit und Bemühungen den Anteil der Schulabbrecher zu senken(vgl. falls erforderlich, ein Verbleiben im Schulsystem bis zum Alter von 18 Jahren).
  • Die Pflichtfächer und die Unterrichtszeit nimmt in fast allen Ländern im Unterrichtsvolumen für die Natur- und Sozialwissenschaften sowie Fremdsprachen zu.
  • Entsprechend den Empfehlungen des EU-Parlaments und des Rates werden Anstrengungen unternommen, damit Lernende Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen entwickeln, die für ein Erwachsen- und Berufsleben eine Grundlage bilden.
  • Bemühungen zur Unterstützung benachteiligter Lernender sollen das Bildungspotenzial ausschöpfen(vgl. RAT 2006).
Daraus ergeben sich die folgenden Aspekte einer Sicherstellung zum Erwerb von Kernkompetenzen.

  • Die Bildungserwartung eines 5-Jährigen umfasst etwa 14 bis 19 Jahre. Im Vergleich zu 2002 hat sich in einer Gruppe von Staaten die Bildungserwartung um mehr als ein Jahr erhöht.
  • Im Primarbereich gilt als wichtigstes Fach die Unterrichtssprache, gemessen an der Zahl der anberaumten Unterrichtsstunden.
  • Im Sekundarbereich nimmt der Stundenanteil in der Unterrichtssprache und in Mathematik ab, das Unterrichtsvolumen für die Natur- und Sozialwissenschaften sowie Fremdsprachen in fast allen Staaten zu. Informations-und Kommunikationstechnologie(IKT) wird als Unterrichtsfach nur ein kleiner Teil der Unterrichtzeit gewidmet, häufig ist sie in andere Fächer integriert oder in technischen Fächern unterrichtet.
  • Schulbücher gelten für den Primarbereich als wichtigstes Instrument zum Erlernen von Lesen. Gegenüber 2001 ist ein Anstieg bei der Verwendung neuer Technologien für das Erlernen von Lesen zu verzeichnen.
  • Der Unterricht im Klassenverband ist die häufigste Unterrichtsform. In vielen Staaten wird diese Methode durch weitere Unterrichtsformen wie leistungsdifferenzierte Gruppen oder individualisiertes Lernen ergänzt.
  • In fast allen Bildungssystemen erhalten Lernende aus Migrantenfamilien mit fremder Muttersprache Sprachförderungen innerhalb der regulären Unterrichtsstunden und/oder in eigenen Gruppen bzw. Klassen.
3 Hochschulbildung    

In den Jahren 1998 bis 2006 nahm die Zahl der Studierenden im Tertiärbereich allein um 25 Prozent zu, wobei ein stetiger Anstieg in der EU zu verzeichnen ist(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006b; EURYDICE 2009c).

  • In den meisten Staaten müssen Studierende einen finanziellen Beitrag zu Studienkosten leisten.
  • Gleichzeitig kommen Studierenden finanzielle Unterstützungsmaßnahmen zugute, die nach verschiedenen Kriterien zur Deckung von Lebenshaltungskosten eingeführt wurden.
  • Die Kommission forderte die Mitgliedsstaaten auf, die Modernisierung europäischer Universitäten voranzutreiben, um Änderungen bei der Regulierung, Verwaltung und Finanzierung zu erreichen und dem Qualifizierungsbedarf der Arbeitskräfte zu begegnen.
Die folgenden Aspekte betreffen die Hochschulbildung und den wachsenden Bedarf an Finanzierung.

  • 2006 kamen im Durchschnitt 123 weibliche Studierende auf 100 männliche Studierende. Frauen sind in drei Bereichen in der Überzahl: Erziehungswissenschaften, Gesundheits- und Sozialwesen sowie Geisteswissenschaften und Kunst. Männer sind stärker vertreten in Technik/Technologie, Naturwissenschaften, Mathematik und Informatik. Seit 2002 ist diese Situation weitgehend unverändert.
  • Studiengebühren sind in 16 Staaten eine häufige Form der privaten Beteiligung, wobei zwischen den verschiedenen Staaten zu zahlende Beiträge erheblich sich unterscheiden.
  • In fast allen Staaten gibt es finanzielle Unterstützungen zur Deckung der Lebenshaltungskosten und/oder Bezahlung von Verwaltungsgebühren und Beiträgen zu den Studienkosten.
Festzuhalten ist die Zahl der ERASMUS-Studierenden(Studienaustausch in den EU-Ländern), die steigend ist und mitunter Schwierigkeiten bei der Nostrifikation(Studienanerkennung) ergibt.

4 Gesamtausgaben für Bildung    

Der aufgebrachte Anteil der EU-Staaten für das Bildungswesen des Bruttonationalprodukts/BIP liegt relativ stabil um 5 Prozent. Allerdings gibt es Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern mit erheblichen Veränderungen in den letzten Jahren. In nahezu allen Staaten steigen die Kosten pro Lernenden bzw. Studierenden mit der Bildungsstufe. Es gilt daher die Notwendigkeit, schneller und konkreter Maßnahmen der allgemeinen und beruflichen Bildung einzuleiten, insbesondere angesichts der Finanz- und Wirtschaftskrise, um die Qualität in Forschung, Wissen und Bildung zu verbessern(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006a).

Eine direkte Unterstützung in Form von Kindergeld, Darlehen und/oder Steuervergünstigungen bietet die finanzielle Unterstützung für Familien mit Schülern und die Teilnahme an weiterführenden Bildungsgängen nach der Schulpflicht.

Die folgenden Aspekte weisen auf die Bedeutung einer gesicherten Finanzierung hin.

  • Die jährlichen Kosten in der EU belaufen sich durchschnittlich pro Schüler im Primarbereich auf 4800 €, in der Sekundarstufe auf 5600 € und in der Hochschulbildung auf 8300 €.
  • In fast allen Ländern besucht die Mehrheit der Lernenden öffentliche Schulen, an Privatschulen sind rund 2,5 Prozent der Lernenden angemeldet.
  • In allen Ländern machen die Personalausgaben der größten teil der Bildungsausgaben aus, etwa 72 Prozent der jährlichen Ausgaben in der EU.
  • Im Pflichtschulbereich werden die Ausgaben je nach Kostenart auf zentraler und/oder lokaler Ebene getroffen. In nur vier Ländern werden die Bildungsausgaben auf regionaler Ebene finanziert und eingesetzt.
  • In vielen Staaten werden die öffentlichen Ausgaben für das Lehrpersonal von der Zentralregierung festgelegt, während die Ausgaben für nicht lehrendes Personal, Betriebskosten und bewegliche Güter zwischen der zentralen Ebene und lokalen Institutionen aufgeteilt sind bzw. nur die lokale Ebene zuständig ist.
5 Lehrerbildung - Arbeitsbedingungen    

Lehrende haben als Schlüsselakteure zahlreich Verantwortlichkeiten und Pflichten, die häufig über die normale Interaktion mit Lernenden hinausgehen. 2007 hat der Rat der Qualität und Quantität der Lehrerbildung sowie der Lehrerfortbildung eine hohe Priorität eingeräumt(vgl. RAT 2007).

Es gibt nach wie vor große Unterschiede zwischen den formellen Anforderungen und der Realität im Alltag sowie den verfügbaren Mitteln.

Die folgenden Aspekte einer Lehrerbildung und der Arbeitsbedingungen Lehrender weisen auf die Bedeutung einer Anerkennung dieser Berufsgruppe hin.

  • Die meisten Lehrenden im Primar- und Sekundarbereich I sowie alle Lehrenden der Sekundarstufe II werden im Hochschulbereich mit einer akademischen Qualifikation ausgebildet.
  • Im Primar- und im Sekundarbereich I sind die meisten Lehrenden Frauen(mehr als 60 Prozent). In der Hochschulbildung sinkt der Frauenanteil unter 40 Prozent.
  • Immer häufiger wird eine spezifische Unterstützung junger Lehrender bei der Planung und Bewertung des Unterrichts bzw. einer speziellen Ausbildung angeboten. In nur elf Staaten gibt es eine formelle Unterstützung in Form einer "Ausbildungsphase".
  • Obwohl Fortbildung offiziell in vielen Ländern als berufliche Pflicht angesehen wird, ist die in der Praxis optional.
  • In fast allen Ländern wird die Arbeitszeit von Lehrenden nicht nur als Zahl der Unterrichtssunden definiert, sondern auch als Präsenszeit in der Schule bzw. als Gesamtarbeitszeit festgelegt.
  • Im fast allen Ländern liegt das offizielle Ruhestandsalter bei 65 Jahren. Häufig scheiden Lehrende aber bereits aus dem aktiven Dienst aus, wenn sie die erforderliche Zahl von Dienstjahren und/oder das Mindestalter für einen Ruhestandsbezug erreicht haben.
6 Schulautonomie    

Ursprünglich als Grundprinzip angestrebt - Unterrichtsfreiheit, lokale Schuldemokratie, Dezentralisierungsprozess - hat sich Schulautonomie als Instrument zum Erreichen von Bildungszielen bildungspolitisch in Europa entwickelt. Schulen und Lehrende wird eine größere Freiheit zur Verbesserung der Qualität von Bildung eingeräumt(vgl. EURYDICE 2007b und 2008).

Trotz des gemeinsamen Ziels bestehen große Unterschiede bei der Umsetzung in Europa sowie im Umfang und der Art der Umsetzung.

Die folgenden Aspekte weisen auf die Bedeutung der Thematik hin.

  • In vielen Ländern wird den Schulen eine Autonomie in der Verwendung öffentlicher Mittel für Betriebsausgaben und die Verwaltung des Lehrpersonals eingeräumt.
  • Bei der Einstellung Lehrender verfügen die Schulen und lokale Behörden in vielen Ländern über eine Autonomie.
  • Schulleiter verwenden im Durchschnitt mehr als 40 Prozent ihrer Arbeitszeit für Verwaltungsaufgaben(Personal, Mittelverwaltung)und deutlich wenig für Lehrtätigkeit.
  • Lehrende haben wenig Einfluss auf Inhalte der Lehrpläne, verfügen aber über große Spielräume der täglichen Unterrichtsgestaltung,, der Methodenwahl und Wahl der Unterrichtsmaterialien sowie der Schülergruppen-Bildung und internen Leistungsbewertung.
  • Viele Länder haben Elternvertreter, die in Verwaltungsräten oder Verwaltungsorganen mitbestimmen, mitunter beratende Funktionen besitzen.
  • In etwa der Hälfte der Länder bestehen spezifische Vorschriften für die Errichtung von Elternvertretungen.
7 Qualitätssicherung    

Neben der Bildung von Schulpolitiken für eine Schulautonomie wurden verschiedene Maßnahmen eingeleitet, die eine kontrollierte Steuerung und Evaluation von Bildungssystemen ermöglichen. Mit der Steuerung wird eine Prüfung des Systems, seine Qualität, Maßnahmen zur Rechenschaftspflicht und eine Anpassung zur Leistungsverbesserung angestrebt. Die Steuerung wird auf der Ebene der Schulen, regional oder national vorgenommen.

In Europa werden zentral standardisierte Kriterien für externe Evaluationen von Schulen oder Tests als Instrument für Messungen und eine Steuerung der Qualität eingesetzt. Landesweite Tests von Lernenden, etwa als externe Abschlussprüfungen, finden statt(vgl. EURYDICE 2009b).

Die folgenden Aspekte zeigen wesentliche Überlegungen zur Thematik auf.

  • In vielen Ländern finden Evaluationen durch einen Schulbesuch der Schulaufsicht oder Schulpersonal intern oder Mitglieder der Schulgemeinschaft statt.
  • Viele Länder verfügen über aktualisierte Kriterienkataloge der zentralen Ebene für eine externe Evaluation.
  • Zunehmend an Bedeutung finden externe Tests zur Leistungsmessung Lernender auf nationaler Ebene.
  • Ergebnisse externer Evaluierung werden in mehr als einem Drittel der Länder veröffentlicht.
Literaturhinweise/Auswahl    

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Europäische Kommission(2006b): Das Modernisierungsprogramm für Universitäten umsetzen: Bildung, Forschung und Innovation, KOM 2006, 30 vom 25.1.2006 und KOM 2006, 208 vom 10.5.2006

Eurydice(2007a): Schlüsselzahlen zur Hochschulbildung in Europa, Indikatoren und Zahlen

Eurydice(2007b): School autonomy in Europe: Policies and measures, vergleichende Studie

Eurydice(2008): Levels of autonomy and rtesponsibilities of teachers in Europe, vergleichende Studie

Eurydice(2009a): Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zur Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten, vergleichende Studie

Eurydice(2009b): National testing of pupils in Europe: Objectives, organisation and use of results, vergleichende Studie

Eurydice(2009c): Hochschulbildung in Europa 2009: Entwicklungen im Rahmen des Bologna-Prozesses, vergleichende Studie

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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zu den Ausführungen.


http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi > Index:

Vorberufliche Bildung in Österreich

Berufswahl in der Polytechnischen Schule

Politische Bildung

Lernfeld Politik

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Medienerziehung

Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis

Europa als Lernfeld

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen

Projekt Gewalt in der Schule

Erziehung

Ethik

Schule

Erwachsenenbildung

Lehre an der Hochschule

Erziehungswissenschaft


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.

Zum Autor    

APS-Lehrer/Lehrämter VS-HS-PL; Schülerberater(1975-2003), Schulentwicklungsberater(1999-2003); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Aus- und Weiterbildung - Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt GSPB - Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Lehrauftrag am PI des Landes Tirol/Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS/Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009), Lehrender an den VHSn Zell/See "Freude an Bildung"/Lehrgang Politische Bildung(2011-2013) und Ökonomische Grundbildung(2014-2015)sowie Saalfelden/Macht der Medien(2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg-Lehrgang Wien/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome(2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Mobbing-Change Management-Interkulturelle Kompetenz/Zertifizierung(2008-2010) und Salzburg/ 4. Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2015/2016), des Online-Kurses Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen/ TU Graz-CONEDU-Bundesministerium für Bildung/Zertifizierung(2017)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualitätsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 31. August 2017