Netzwerk Gegen Gewalt - Ein Offenes WikiWeb - Jeder kann sich beteiligen!

Erziehungswissenschaft

Erziehungswissenschaft    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Erziehungswissenschaft   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern   
1 Einführung in die Thematik   
1.1 Erkenntnisse in Einzelgebieten   
1.2 Didaktik des Beitrages   
1.3 Bedeutung des Fachbereiches   
2 Historie des Fachbereiches   
2.1 Deutschsprachiger Raum   
2.2 Veränderungen in den letzten Jahrzehnten   
3 Empirie des Fachbereiches   
3.1 Grundlagen einer empirischen Pädagogik   
3.2 Forschungstypen einer empirischen Pädagogik   
3.3 Ebenen empirischer Forschung   
4 Aspekte von Diversität   
4.1 Konstruktivismus und Pragmatismus   
4.2 Erweiterung beider Positionen   
4.2.1 Handlungen-Handlungsbezug/Lern- und Handlungstheorie   
4.2.2 Diversität   
5 Forschung des Fachbereichs   
5.1 Forschung-Forschungstypen   
5.2 Handbücher   
5.2.1 Handbuch der Schulforschung   
5.2.2 Handbuch Unterricht   
5.2.3 Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung   
5.2.4 Handbuch Politische Bildung   
5.2.5 Handbuch Frauen-und Geschlechterforschung   
5.2.6 Handbuch Interkulturelle Öffnung   
5.2.7 Handbuch der Berufsbildung   
5.2.8 Handbuch Führungskräfteentwicklung   
5.2.9 Handbuch Migration und Bildung   
5.2.10 Handbuch zur Hochschuldidaktik   
5.3 Kombination von wissenschaftlicher und praxisnaher Forschung   
5.3.1 Vorberufliche Bildung   
5.3.2 Didaktik der Politischen Bildung   
6 Forschungsmethoden   
6.1 Empirisch-analytische/quantitative Methoden   
6.2 Hermeneutische/qualitative Methoden   
6.2.1 Qualitatives Interview   
6.2.2 Objektive Hermeneutik   
6.2.3 Teilnehmende Beobachtung   
7 Bildungsprozesse - Autorenbeiträge - Diskursgrundlagen   
7.1 Altersbildung   
7.2 Anregungen zur Schulentwicklung-Aspekte neuer Lernkultur   
7.3 Bildungsmanagement   
7.4 Bildungsreform   
7.5 Erwachsenenbildung   
7.6 Erziehung   
7.7 Ethik   
7.8 Ethnologie   
7.9 Europa als Lernfeld   
7.10 Fachdidaktik Geschichte   
7.11 Führungskräftentwicklung im Bildungssystem   
7.12 Gender   
7.13 Gesundheitsbildung   
7.14 Gewalt und Religion   
7.15 Globales Lernen   
7.16 Interkulturelle Kompetenz   
7.17 Jugendarbeitslosigkeit   
7.18 Lehrerbildung   
7.19 Lehre an der Hochschule   
7.20 Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung   
7.21 Medienarbeit   
7.22 Menschenrechte in Europa   
7.23 Migration in Österreich   
7.24 Minderheiten in Tirol   
7.25 Personalentwicklung   
7.26 Politische Bildung   
7.27 Religionspädagogik   
7.28 Schule   
7.29 Schulforschung   
7.30 Wirtschaftserziehung   
7.31 Vorberufliche Bildung in Österreich   
7.32 Allgemeine Didaktik   
Hinweis   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   

1 Einführung in die Thematik    

Wer sich mit der Erziehungswissenschaft und dem Bildungsgedanken in Studium und Lehre beschäftigt, befindet sich - seit den siebziger Jahren als akademische Disziplin - in der Komplexität und Differenziertheit gesellschaftlicher und kultureller Verhältnisse(vgl. den Paradigmenwechsel von der Geisteswissenschaft zur Sozialwissenschaft mit aktuell verstärkter Kulturwissenschaft).

Mit den entstandenen Teildisziplinen wie Schulpädagogik, Hochschullehre, Sozialpädagogik, Berufspädagogik, Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Medienpädagogik und Genderforschung kommt es zu Fachrichtungen und Praxisfeldern, die in ihrer Spezialisierung eine Bereicherung, aber auch zu einer Verunsicherung führen(können).

Unbestritten sind die Forschungsergebnisse vom Einzelnen nicht mehr zu überblicken.

Die Vielfalt der Forschungsergebnisse machen persönliche Schwerpunkte erforderlich.

Das Motiv des Beitrages bildet die Reflexion

  • des persönlichen Universitätsstudiums,
  • der laufenden Fortbildung und
  • absolvierten postgraduale Weiterbildung im Kontext mit Personalentwicklung in Verbindung mit Publikation und Lehre.
1.1 Erkenntnisse in Einzelgebieten    

Es versteht sich von selbst, dass ein Beitrag mit dieser Forschungsfülle nur Erkenntnisse in Einzelgebieten - in diesem Fall persönlichen Schwerpunktthemen aus Studium und Lehre - leisten kann.

Angestrebt wird Aktualität und wissenschaftliche Fundierung. Einzelbeiträge auf dem "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildungsfragen" werden/wurden dokumentiert und dienen der Plattform für Diskurse.

An dieser Stelle wird auf die Laufbahn des Autors hingewiesen. Dies zeigt sich in der Aus- und Weiterbildung in

  • APS-Lehrämtern/VS, HS und PL,
  • Ausbildung zum Schüler- und Schulentwicklungsberater,
  • im Studium/Allgemeine Erziehungswissenschaft,
  • in universitärer Lehre(Vorberufliche Bildung, Didaktik der Politischen Bildung) und als Kursleiter/Lehrender in Erwachsenenbildung,
  • in Weiterbildung(absolvierte Universitätslehrgänge Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz), universitärer interner Lehrgang/Hochschuldidaktik und Weiterbildungsakademie/Erwachsenenbildung sowie
  • die Inanspruchnahme universitärer Personalentwicklung(Interkulturalität, Change Management, Mobbing und Hochschuldidaktik).
In diesem Kontext sind Schwerpunktbildungen und interdisziplinäre Aspekte bzw. Themenbereiche zu sehen.

1.2 Didaktik des Beitrages    

Didaktisch geht es in der Konzeption des Beitrages um

  • den Forschungsgegenstand,
  • die Thematisierung von Lern- und Bildungsprozessen,
  • eine praxisbezogene Diszipline,
  • interdisziplinäre Aspekte und
  • Diversität bzw. Offenheit für Pluralität und divers-theoretische Positionen.
1.3 Bedeutung des Fachbereiches    

Als Bezugswissenschaft gilt die Erziehungswissenschaft

  • für den gesamten Fachbereich des elementaren(Kindergarten, Vorschule), primären(Grundschule), sekundären(Sekundarstufe I und II), tertiären( Hochschule/ Universität) und quartären Bildungsbereiches(Erwachsenenbildung)(vgl. SEEL-HANKE 2015, 4-8).
  • Darüber hinaus hat die Erziehungswissenschaft mit der Thematisierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen sowie Lern- und Lehrangeboten interdisziplinär Bedeutung in spezifischen Formen wie der Medizin(Gesundheitsbildung), Jurisprudenz(Rechtslehre), Philosophie(Philosophischer Einführungsunterricht, Ethikunterricht), Religion(Religionspädagogik), Ökonomie(Wirtschaftserziehung, Berufspädagogik), Ökologie(Umweltkunde) oder Politikwissenschaft(Politische Bildung).
  • Die Frage der jeweiligen Fachdidaktik weist auf den interdisziplinären Charakter des jeweiligen Fachbereichs(vgl. beispielhaft im Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung die zwei verschiedenen Bereiche der Geschichtswissenschaft und Politischen Bildung). Grundlegende Kenntnisse der Erziehungswissenschaft in den Lernkulturen(Lern- und Lehrprozesse) sind von wesentlicher Bedeutung.
  • Dies gilt auch für die Hochschullehre/Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung/ Lernkultur der Allgemeinen und Beruflichen Erwachsenenbildung.
Die Brauchbarkeit in verschiedenen Handlungsfeldern zeigt sich beispielhaft auch in der Familienwissenschaft, Altersbildung, Bildungsökonomie, Berufsbildung, in den Kulturwissenschaften, der Bildsamkeit in der Kunst-, Musik- und Theaterwissenschaft sowie im Wissenschaftsbereich der Technik.


Bildungsanforderungen gibt es im gesamten modernen Leben. Dies unterstreicht die Bedeutung des Fachbereichs(vgl. den Diskurs um lebensbegleitendes Lernen und Professionalität).

2 Historie des Fachbereiches    

In diesem Abschnitt wird auf die Geschichte der Pädagogik verzichtet(vgl. ergänzend zu Österreich HÖRBURGER 1967; zu Deutschland HORN 2008, 7-26 und SEEL-HANKE 2015, 157-305).

Vielmehr geht es nur um den Bereich der Erziehungswissenschaft.

Die Organisation der Erziehungswissenschaft im deutschsprachigen Raum unterscheidet sich von anderen nationalen Mustern durch seine disziplinäre Enge mit den Merkmalen einer disziplinären Eigenständigkeit, wobei zu Beginn und in der Folge eine philosophische und geisteswissenschaftlich-hermeneutische Tradition pädagogischer Tradition vorhanden war(vgl. HORN 2008, 5).

Unterschiedlich ist der Zugang in den USA mit einer pragmatisch feld- und professionsbezogenen Spezialisierung, ebenso in Frankreich mit einer fächerübergreifenden sozialwissenschaftlich-psychologischen sciences de l'education(vgl. KEINER-SCHRIEWER 2000, 27-50).

2.1 Deutschsprachiger Raum    

Für den deutschsprachigen Raum gilt:

  • ab den achtziger Jahren kam es zum sozialwissenschaftlichen Paradigmenwechsel, vermehrt spielen auch kulturwissenschaftliche Dimensionen eine Rolle. Mit dieser Entwicklung kommt es zu interdisziplinärem Denken.
  • Kennzeichnend ist die Institutionalisierung an Universitäten und Fachhochschulen, auch mit eigenen Studiengängen, spezifischen Theorie- und Praxisbeständen sowie Forschungsmethoden und dem Einsatz von Medien.
  • Für Österreich ist kennzeichnend die Trennung von Universitäten(universitäre Autonomie, Wissenschaftsministerium) und Pädagogischen Fachhochschulen/PH(in Diskussion steht eine vermehrte Autonomie, Bildungsministerium). Eine außeruniversitäre Forschung fehlt(vgl. historisch BREZINKA 2003).
2.2 Veränderungen in den letzten Jahrzehnten    

In den letzten Jahrzehnten entwickelte sich ein heterogenes Bild des Faches.

  • Gibt es universitäre Institute für Erziehungswissenschaft, so gibt es ebenso Institute für Bildungswissenschaft.
  • Mit der Einführung des Bologna-Prozesses entstand zudem eine Vielfältigkeit, mitunter fehlen klassische Bereich der Erziehungswissenschaft(vgl. HORN 2008, 26-27, der von "Wildwuchs" spricht und bedauert, dass lokale Spezialitäten zu Schwerpunkten werden, ohne dass eine gemeinsame Grundlage als Erziehungswissenschaft sichtbar würde; vgl. dazu auch HORN-WIGGER-ZÜCHNER 2004, 15-38).
  • Die Entwicklung kann als Angleichung an eine Internationalisierung verstanden werden, ebenso auch als Frage an die Zukunft einer Erziehungswissenschaft.
  • Offen bleiben die großen Kritikpunkte wie Verschulung, Förderung der Beschäftigungsfähigkeit, Senkung der Dropout-Quote und stärkere Lerner-Orientierung der Lehrformate im Kontext mit verbesserter Hochschuldidaktik(Bildungstrends im Form eines Selbststudiums[Gruppen- und Projektarbeit/"shift from teaching to learning"], Entgrenzung[Campus wird zum Lernort/"mobile learning"], andere Prüfungsformate[studienbegleitende und kompetenzorientierte Prüfungen] und Virtualisierung[Virtualität wird integraler Bestandteil der Lernumgebung])(vgl. ARNOLD 2015, 19-24).
3 Empirie des Fachbereiches    

Empirische Orientierung in der Erziehungswissenschaft beruht auf differenzierenden Perspektiven und methodischen Herangehensweisen, weil

  • empirische Erziehungswissenschaft verschiedene Teilbereichen wie Forschungsbereichen der Bildung, Erziehung, Lehren und Lernen sowie Sozialisation beinhalten und
  • methodische Richtungen wie quantitativ-repräsentativ, quantitativ-experimentell, qualitativ-explorativ und qualitativ-biografisch umfassen(vgl. TIPPELT 2008, 33; zusätzlich auch SEEL-HANKE 2015, 71-125).
Gemeinsame Aufgaben und Ansprüche sind

  • systematisch erhobene Erfahrungen und wissenschaftliche Informationen,
  • die rationale Begründung für bildungspraktische und bildungspolitische Entscheidungen,
  • Begründungen für Voraussetzungen und Möglichkeiten von Erziehungs- und Bildungsprozessen im institutionellen(schulischen) und gesellschaftlichen(außerschulischen) Kontext sowie
  • informelle Prozesse der Sozialwerdung, also informelles Lernen und Sozialisation(vgl. DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, 16; SEEL-HANKE 2015, 481-683).
3.1 Grundlagen einer empirischen Pädagogik    

Die Grundlagen für eine Empirie liegen in der experimentellen Pädagogik und experimentellen Psychologie etwa bei Wilhelm August LAY und Ernst MEUMANN(vgl. TIPPELT 2002, 11).

  • Aufgabe damals in den zwanziger und dreißiger Jahren war, einen auf empirischen Tatsachen und begründbaren Unterricht zu entwickeln(Material für eine rationale Beurteilung von Unterrichtsmethoden bzw. Schülerauslese). Es ging um die Erforschung der Erziehungswirklichkeit.
  • In der Folge ging es um empirisch quantitative und qualitative Forschungsmethoden u.a. in der Erwachsenenbildungsforschung(vgl. RADERMACHER 1932, 461-486), der Jugendforschung(vgl. BÜHLER 1921) und Arbeitslosenforschung(vgl. JAHODA-LAZARSFELD-ZEISEL 1933/1975).
  • Deskriptive Pädagogik entwickelte in den zwanziger Jahren Aloys FISCHER(1914, 83-99; 1921, 31-71), wobei pädagogische Tatsachenforschung und im Kontext mit absichtlichen Erziehungshandlungen und unabsichtliche Erlebnisse und individuelle Erfahrungen thematisiert wurden(vgl. die bereits vorhandene Nähe zur heutigen Sozialisation; TIPPELT 2004).
  • Emile DURKHEIM(1922)entwickelte einen Erziehungsbegriff der indirekte Einflüsse der sozialen Umgebung beachtete. Erziehung sei demnach die durch Eltern und Lehrenden auf ein Kind ausgeübte Tätigkeit. Neben bewusster gibt es auch eine unbewusste Erziehung.
  • Es zeigt sich zu diesem Zeitpunkt, dass pädagogische Tatsachenforschung eine Orientierungs-, mitunter Steuerungs- und jedenfalls Aufklärungsfunktion im Kontext mit Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und gesamtgesellschaftlichem Handeln haben kann(vgl. TIPPELT 2008, 34).
Die realistische Wende nach dem Zweiten Weltkrieg im Kontext mit der Forschungstradition der US-Pädagogischen Psychologie übernahm zunächst quantitative Empirie(vgl. die realistische Wende bei ROTH 1967, 113-126; INGENKAMP-JÄGER-PETILLON-WOLF 1992). In der Folge kam es zur Übernahme von qualitativer Forschungsmethoden.

Aktuell betrifft die Grundannahme gesellschaftliche und organisatorische Rahmenbedingungen (vgl. FEND 1974, 1988, 2006) und Gründe und Faktoren von Wirkungseffekten und eine Strategie im Umgang mit Unsicherheit(vgl. TIPPELT 1990, 291). Heute gründet empirische Pädagogik/Erziehungswissenschaft auf einer breiten Variation quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden(vgl. TIPPELT 2008, 35).

3.2 Forschungstypen einer empirischen Pädagogik    

Forschungstypen bzw. Strategien werden als Grundlagenforschung, Maßnahmenforschung und Entwicklungsforschung bewertet(vgl. TIPPELT 2008, 35-36).

  • Grundlagenforschung ist Theorien und Begriffen verpflichtet, wissenschaftlicher Sprache verpflichtet und besitzt einen Anschluss an einen problemspezifischen und handlungsorientierten Wissens- und Methodenstand(vgl. LUHMANN-SCHORR 1979).
    • Anwendungsorientierte Grundlagenforschung bearbeitet Ursachen-Wirkungszusammenhänge(vgl. FEND 2006). Pädagogische Herausforderungen und Probleme bzw. Problembereiche sind immer in Kontexte eingebettet(vgl. TIPPELT 2008, 36).
    • Reagiert wird auf praktische Probleme, die theoretische Basis ist vielfältig. die Methodenbasis themenorientiert(vgl. FISCHER-WAIBEL-WECKER 2005, 428-442).
  • Maßnahmenforschung bezieht sich auf die Anwendung in der Praxis. Eine Anwendung wissenschaftlichen Wissens ist der Ausgangspunkt für eine Qualitätsentwicklung und deren Sicherung. Ein Transfer von Wissen wird angestrebt. Die Evaluation von Interventionen, Vernetzungen bzw. komplexen Veränderungen("change of organisations") ist der Kernbereich dieser Forschungsstrategie(vgl. NUISSL-DOBISCHAT-HAGEN-TIPPELT 2006).
  • Umstritten ist die Entwicklungsforschung, allerdings international in Forschungsreviews anerkannt(vgl. OECD 2006). Im Vordergrund stehen praktische Kontexte. Es gelten die empirischen Standards der Validität, Objektivität und Reliabilität.

Empirische pädagogische Forschung

  • entsteht aus Informationsbedürfnis,
  • leistet Orientierung und Erkenntnisgewinn und
  • versachlicht stereotype Urteile/Vorurteile.
  • Bildungs- und Erziehungsdebatten werden versachlicht.
3.3 Ebenen empirischer Forschung    

Zu unterscheiden sind eine Mikro-, Meso- und Makroforschungsebene (vgl. TIPPELT 2008, 40-41).

  • Mikroforschung richtet sich vorrangig auf Lehr- und Lernproblemstellungen(vgl. INGENKAMP-JÄGER-PETILLON-WOLF 1992; FEND 2001).
  • Meso- und Makroforschung beziehen sich vorrangig auf Institutionen. Das Bildungswesen wird heute länderübergreifend empirisch bildungsstatistisch untersucht(vgl. die Meldepflichten an die EU und die OECD). Ökonomische und politische Bedingungen bestimmen die Realität der Institutionen und Interaktionsebenen.
  • Angestrebt werden heute Mehrebenen-Analysen, die den unterschiedlichen Charakter verschiedener Planungs- und Handlungsebenen berücksichtigen, etwa auf der Unterrichts-, Organisations- und bildungspolitischen Ebene(vgl. WEISHAUPT-STEINERT-BAUMERT 1991). Dies zeigt sich in der Analyse von Schulqualität.
  • Rechtlich-organisatorisch(Makroebene) hat die Schulklasse mit den Lehrenden(Mikroebene)und dem Schulmanagement und Konzepten einer teilautonomen Schule(Mesoebene)für eine innere Schulreform eine Priorität.
    • Wenn das Handeln in der Verantwortung der Politik und Schulverwaltung liegt, kommt die Makroebene zum Zug.
    • Entsprechend differenziert sind im Forschungskontext die Zusammensetzungen der Stichproben zu sehen.
4 Aspekte von Diversität    

Im Folgenden werden Konstruktivismus und Pragmatismus sowie eine Erweiterung beider Positionen angesprochen.

4.1 Konstruktivismus und Pragmatismus    

Pragmatismus und Konstruktivismus sind neuere erkenntnistheoretische Strömungen, die naive Abbildungstheorien vermeiden(vgl. REICH 2008, 97-107). Beide Ansätze erzeugen in ihren Handlungen im Kontext mit Interaktionen und kulturellen Bedingungen Geist und Ordnungen.

  • Beide Ansätze sehen Subjekte bzw. Individuen in Kommunikation mit anderen, wobei die Handlungen in einem Prozess der durchgeführten und gemachten Erfahrungen stehen(vgl. REICH 2008, 97).
  • Konstruierte und produzierte Handlungen kehren als Handlungsvoraussetzungen zurück. Keine Kultur ist frei in ihren Handlungen, vielmehr muss sie sich dem stellen bzw. mit dem sich auseinandersetzen, was in Normen, Werten, Praktiken, Routinen und Institutionen vorhanden ist.
  • Erziehungsvorgänge werden demnach als lebendige Prozesse im Kontext mit zu vermittelnden Beziehungen und Inhalten verstanden, die sich ändern.
  • Beide Ansätze verstehen sich als Ereignisse, die durch Handlungen realisiert werden und reflektiert werden können.
  • Theoretische Aspekte und Konzeptionen sind Teile der Handlungen und abhängig von historischen und situativen Möglichkeiten.

Anschaulich ist der Vergleich der beiden Ansätze - in Erkenntniskritik und Handlungsorientierung - mit den beiden Begriffen der Landkarte und einem Territorium. Es gibt den Unterschied zwischen einer Landschaft, ihrer Wahrnehmung bzw. unmittelbaren Erfahrung und einer Landkarte als Lageplan und Wegweiser(vgl. Realität vs. Konstruktion von Menschen).

Was hier als "Karten" bezeichnet wird, gilt in der Erziehungswissenschaft als Suche nach einer Theorie oder in der Praxis nach Merkmalen bzw. Fixpunkten in einem zu bezeichnenden "System"(vgl. REICH 2008, 97-98).


Der Pragmatismus verweist allerdings auf kein eindeutiges Abbild der Welt(vgl. den Bezug zu John DEWEY bei HICKMAN 1998, 149-151).

  • Wir benötigen Erfahrungen und Handlungen, konstruieren Ideen und Theorien im Kontext mit Interessen, die mit Handlungen zusammenhängen.
  • Systeme werden errichtet.
  • Es kommt zur Auswahl und im Laufe der Zeit zu einer Einseitigkeit dieser Auswahl, wobei Bedürfnisse, Interessen und eine Auswahl unseres Handelns zu unterstellen sind(vgl. die Erweiterung, keinesfalls aber Ablehnung einer Empirie).
  • In der Folge sind daher unsere theoretischen Systeme immer provisorisch.
    • Aus Interessen entstehen Problembereiche und neue Situationen.
    • Ergänzungen, Revisionen oder Erneuerungen sind notwendig.
  • Erkenntnisgewinn gewinnt man bei wissenschaftlichen Untersuchungen, Experimenten und Kommunikation und Dokumentation über Ergebnisse führen.
4.2 Erweiterung beider Positionen    

In diesem Zusammenhang es wesentliche Berührungspunkte zwischen dem Pragmatismus und der Kritischen Theorie des kommunikativen Handelns von Jürgen HABERMAS. In zwei Richtungen wird diese Position bei beiden Ansätzen erweitert.

  • Richard RORTY verweist kritischer als John DEWEY auf den Einfluss der Interessen und einer widersprüchlichen Kultur zu einer Relativierung aller wissenschaftlichen Behauptungen(vgl. beispielhaft seine Relativierung von Karte/Territorium; allgemein RORTY 1991, 1998, 2000).
  • Einen Schritt weiter geht der Konstruktivismus als Kulturalismus(vgl. JANICH 1996, HARTMANN-JANICH 1998) oder interaktionistischer Konstruktivismus im Kontext mit der Pädagogik und Didaktik(vgl. REICH 2005, 2006).
  • Bezogen auf die Erziehungswissenschaft bieten beide Ansätze zahlreiche Theorie- und Praxisbezüge. Kritisch werden die schlechten Übersetzungen im deutschen Sprachraum vermerkt(vgl. REICH 2008, 99-100).
Zwei Bezugspunkte - Handlungen und Diversität - sollen im Folgenden als Anschluss für Pragmatismus und Konstruktivismus diskutiert werden.

4.2.1 Handlungen-Handlungsbezug/Lern- und Handlungstheorie    

John DEWEY sieht die Menschen in einer Umwelt leben.

  • Die äußere Umwelt oder Natur ernährt uns.
  • Menschen handeln in der Umwelt und unterscheiden zwischen Subjekt und Objekt.
  • Erfahrung("experience") ist aktives Handeln in der Umwelt, wobei der Mensch Teil dieser Umwelt ist.
  • Der vergesellschaftete Mensch vergisst gerne die Teilhabe und Abhängigkeit, so dass es auch zur Zerstörung der Umwelt kommt(vgl. DEWEY's kritische Einstellung zum Zerstörungspotential der Menschen schon vor 100 Jahren).
Erziehung als Handlungsbezug hat als Aufgabe die Weitergabe gemachter Erfahrungen an die nächste Generation. Ebenso ist Erziehung als soziale Interaktion wesentlich, um Gemeinsamkeiten zwischen Menschen und Gemeinschaften zu entwickeln(vgl. den Gedankengang von Kommunikation und Kooperation). Erziehung benötigt drei Grundlagen(vgl. REICH 2008, 100-101).

  • Die Vermittlung von Umwelt muss erfahrbar und erfahrend("experience") durchgeführt werden.
  • Dies muss in einem ständigen (Lern-)Prozess("Kontinuität") geschehen, denn Erziehung beruht nicht auf Zufall.
  • Zuletzt tritt Fortschritt(Lernerfolg) dann ein, wenn die Vermittlung und Kontinuität miteinander produktiv vermittelt werden(vgl. HICKMAN 1998, 67).
Damit bildet sich ein dreistufiges Handlungsmuster in Erziehungsvorgängen.

Aus Beobachtungen entwickelte John DEWEY eine fünfstufige Handlungstheorie, die er als logische Theorie des Handelns gewann.

  • Sie wurde als Lerntheorie bekannt und gilt bis heute als klassisches Paradigma im englischen Sprachraum, auch als Handlungstheorie(vgl. HICKMANN-NEUBERT-REICH 2004).
  • Die fünf Stufen/Teilleistungen sind eine/die
    • emotionale Antwort(Impuls für eine Lösungssuche),
    • Definition des Problems(anknüpfen an frühere Erfahrungen und bestimmen der neuen Situation),
    • Hypothesenbildung(anwenden vertrauter Methoden und Bildung von Hypothesen/Ideen und Theorien),
    • Testen und Experimentieren(ausprobieren der Hypothesen; für DEWEY ist "learning by doing" und "inquiry" erfolgreich) sowie
    • Anwendung(aufzeigen von Ergebnissen).

Nach diesem Verständnis ist Lernen als Handlung ein pragmatischer Prozess mit Wissensaneignung und Vollzug von Handlungen in sich wandelnden kulturellen und historischen Kontexten(vgl. REICH 2008, 102).


Konstruktivistische Theorien haben den Handlungsbezug weiter differenziert. Peter JANICH ist der Frage nachgegangen, inwieweit Versionen der Wirklichkeiten in Kulturen auch kulturinvariante Aspekte aufweisen, damit in der Wissenschaft und Lebenswelt abgestimmte und koordinierte Handlungen mit Effekten und Erfolgen auftreten. Damit ist der Aspekt der Kontinuität von John DEWEY aufgegriffen.

JANICH versucht, Vorwissen konstruktivistisch zu beachten, welche sich kulturinvariant begründen lässt, auch wenn es als kulturabhängig erscheint(vgl. JANICH 2001). Zurückgegriffen wird auf den Handlungsbezug. Praktische Handlungen zeigen uns variante und invariante Konstruktionen. Die Wissenschaft vereinfacht den komplexen Handlungsbezug mit bereits gemachten Aussagen. Sie konstruiert und macht sie abrufbar. Damit werden die Bedingungen der Möglichkeit unserer Erkenntnis erzeugt.

JANICH verweist auch auf ein pragmatisch-logisches Vorgehen, wobei das Handeln entscheidend ist, wobei sprachliches Handeln als ein Teil anzusehen ist. Für die Erziehung gelten im interaktionistischen Konstruktivismus drei Perspektiven, die man einnehmen kann(vgl. REICH 2006, 144-146).

  • Rekonstruktion(Verstehen von Sachverhalten, Rekonstruktion von Handlungsfolgen),
  • Dekonstruktion(bezweifeln einer vollständigen Analyse, Umschreibung von Kontexten) und
  • Konstruktion(Erhöhung der Komplexität-Erzeugen neuer Handlungen; vgl. in der Erziehung die Freiheit eigenständigen Lernens, der Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung der Lernenden).
4.2.2 Diversität    

Die Gesellschaft erzwingt mit der Erhöhung der Pluralität, Heterogenität und Ambivalenz in der Postmoderne eine Zunahme von Diversität(vgl. REICH 2008, 104-106). Schon John DEWEY hat in seiner Analyse für eine demokratische Orientierung Diversität als Erziehungsziel formuliert. 1916 schrieb er in "Democrazy and Education", "[...)dass Diversität wesentlich für die Gestaltung und Erneuerung einer demokratischen community ist und sein wird"(REICH 2008, 104). Wie zeitgemäß diese Analyse vor rund 100 Jahren sich darstellt, wird im Folgenden diskutiert.

Es geht in der Analyse um

  • die geteilten Interessen einer Gemeinschaft,
  • die Notwendigkeit der Unterschiedlichkeit von Interessenlagen und einer Partizipation,
  • den Austausch mit anderen Gemeinschaften,
  • Toleranz, Respekt, Wertschätzung und gegenseitige Impulse sowie
  • Gefährdung durch Egoismen und Fundamentalismen.
In diesem Kontext sind heute Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz als Teilbereiche der Erziehungswissenschaft mit zunehmender Kulturalität zu sehen(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz/Cultural Studies, Gender).

  • Demokratische Gesellschaften erfordern eine liberale Erziehung.
  • Eine demokratische Kultur als Ausdruck einer freien Wahl geteilter Interessen entwickelt sich schon bei heranwachsenden Lernenden und nicht erst bei Erwachsenen.
  • Demokratisches Leben entsteht durch die Art des gegenseitigen Umgangs, einer gemeinsamen Kommunikation.
  • Die Gesellschaft mit ihren Institutionen ist gefordert.
    • Es bedarf der Erweiterung von Handlungschancen von Individuen.
    • Es bedarf einer Partizipation(Mitbestimmung, Mitverantwortung) untereinander und miteinander.
  • Diversität ist aktives Erziehungsziel. Angesprochen sind etwa(schon nach DEWEY)
    • eine Überwindung von Rassismus,
    • von Klassentrennungen und
    • Erscheinungen eines Nationalismus; natürlich auch
    • Religionsfreiheit,
    • Anerkennung von Minderheiten und die Wahrung der Menschenrechte.
Damit entstehen Denk- und Werthaltungen(Habitus), die eine größere persönliche und gesellschaftliche Selbstentfaltung ermöglichen(vgl. etwa auch die Chancen im Berufsalltag mit der Praxis einer zeitgemäßen Personalentwicklung; im Rahmen von Erziehungswissenschaft/ Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ist die Berufspädagogik gefordert).

Beide Kriterien - Demokratie und Erziehung - zeigen auf, dass auch in wohlhabenden Ländern weder gleiche Handlungschancen vorliegen noch soziale Handlungsbenachteiligungen umfassend bekämpft werden. Dennoch gilt für die Erziehungswissenschaft, ein kritischer Konstruktivismus greift auf Kernaussagen des Pragmatismus zurück(vgl. REICH 2008, 105).

5 Forschung des Fachbereichs    

Im Folgenden geht es um Möglichkeiten der Kombination von Forschungstypen.

  • Zunächst wird die Differenz von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden vorgestellt.
  • Danach wird auf Handbücher im Kontext von Forschungstypen eingegangen.
  • Eine Kombinatorik von wissenschaftlicher und praxisnaher Forschung über mehr als 20 Jahre in der universitären Lehre wird aufgezeigt(vgl. auch KEUFFER 2008, 109-121).
5.1 Forschung-Forschungstypen    

Forschung ist mit einer Verwissenschaftlichung pädagogischer Praxis verbunden.

  • Erst in den sechziger Jahren führt der Ausbau des Bildungswesens national und international zu einem Ausbau und einer Differenzierung einer umfassenden Bildungsforschung im Kontext mit Soziologie/Bildungssoziologie und Psychologie/Pädagogische Psychologie(vgl. TIPPELT 2002).
  • Schulforschung ist ein Teil der Bildungsforschung. Hier geht es um das Verhältnis von Wissenschaft und Schulpraxis(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schulforschung).
  • Die disziplinäre Ausrichtung des Fachbereichs entspricht der Logik einer Wissenschaft(vgl. KRÜGER-HELSPER 2000, 324).
Die schwierige Rolle der Wissenschaft zwischen

  • Theorien, Reflexion und Beobachtung der Systeme sowie
  • sozialwissenschaftlicher Wende hat erhebliche Auswirkungen.
Es geht um

  • die Klärung des Forschungsgegenstandes,
  • aktuelle Forschungsfragen zu beiden Positionen,
  • die Ansiedelung des Fachbereichs, die Profession und Bildungspolitik.
Gerade im Hinblick auf den Blickwinkel einer Organisationsentwicklung - Schulentwicklung/Qualitätssicherung-Professionalität-Unterrichtsqualität, Change Management/ Erwachsenenbildung, Personalentwicklung/ Berufspädagogik - sind die Wirkungszusammenhänge und Verzahnungen von Forschung, Anwendung und Entwicklung zu beachten. Gefordert ist die Bildungsforschung, Aus-, Fort- und Weiterbildung Lehrender(Schule, Erwachsenenbildung) und Berufspraxis(vgl. die Selbstverständlichkeit von Verzahnungen etwa in der Technologie-Entwicklung)(zur Lehrerbildung KEUFFER-OELKERS 2001, 174).

Internationale Schulleistungsstudien wie TIMSS, PISA und IGLU haben einen großen Aufmerksamkeitsgrad erreicht.

Als These gilt heute eine systemische Verknüpfung von Forschungstypen, um anstehende Prozesse in pädagogischen Handlungsfelder anzuregen.


Signifikant ist nach der geisteswissenschaftlichen Ausrichtung der Wandel zu den Sozialwissenschaften mit empirischer und ideologiekritischer Forschung und Theoriebildung. Dabei kommt es zum Übergang zu qualitativer Forschung(vgl. MERKENS 2006) und weiterentwickelten Methoden. Quantitative Methoden erbringen Erkenntnisse zur intersubjektiver Gewinnung.(vgl. BÖHM-KASPER/WEISHAUPT 2004, 93-125).

5.2 Handbücher    

Im Folgenden wird ein exemplarischer Blick in grundlegende Handbücher gelegt, der verschiedene Typen von Forschungsansätzen aufzeigen soll. Unterschiedliche Erkenntnisinteressen weisen auf Verzahnungen hin und sollen für Entwicklungsprozesse nutzbar gemacht werden.

5.2.1 Handbuch der Schulforschung    

Helsper W.-Böhme J.(Hrsg.)(2004): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Quantitative Ansätze - Methoden

Qualitative Ansätze - Methoden

Triangulation(Verknüpfung) qualitativer und quantitativer Methoden

Methodische Zugänge der Handlungs-und Praxisforschung

5.2.2 Handbuch Unterricht    

Arnold K.-H./Sandfuchs U./Wiechmann J.(Hrsg.)(2006): Handbuch Unterricht, Bad Heilbrunn

Zusammenfassung des Erkenntnisstandes der Forschung vom Unterricht

- Fachdidaktiktische Forschung

- Lehr- und Lernforschung

- Unterrichtsforschung

5.2.3 Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung    

Tippelt R.- v. Hippel A.(Hrsg.)(2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden

Geschichte der Erwachsenenbildung

Theoretische Ansätze der Erwachsenenbildung/Weiterbildung?

Forschungsstrategien und Methoden

Institutionen-Finanzen-Rechtsgrundlagen-personelle Grundlagen

Bereiche - Kultur, Politik, Beruf, Technik, Medien, Umwelt, Gesundheit, Beratung

Adressaten - Zielgruppen

Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung?

5.2.4 Handbuch Politische Bildung    

Sander W.(Hrsg.)(2014): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts.

Wissenschaftliche Grundlagen

Institutionen

Praxisfelder

Didaktische Prinzipien

Aufgabenfelder

Methoden-Medien

Politische Bildung im internationalen Vergleich

5.2.5 Handbuch Frauen-und Geschlechterforschung    

Becker R.-Kortendiek B.(Hrsg.)(1010): Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung, Wiesbaden

Geschlechterkonzepte

Rezeption und Weiterentwicklung von Theorien

Methoden - Methodologie

Arbeitsfelder

Forschungsergebnisse

5.2.6 Handbuch Interkulturelle Öffnung    

Vanderheiden El./Mayer Cl.-H.(Hrsg.)(2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung, Göttingen

Gestaltung von Interkulturellen Öffnungsprozessen

Begriffe und Konzepte im Kontext Interkultureller Öffnung

Interkulturelle Öffnung als Querschnittsaufgabe

Politik und Parteien

Recht und Verwaltung

Kirchen und Religion

Erziehung und Bildung

Wirtschaft

Gesundheitswesen

Zivilgesellschaft

Beratung

Sport

Best Practices

Tools zur Interkulturellen Öffnung

5.2.7 Handbuch der Berufsbildung    

Arnold R.-Lipsmeier A.(Hrsg.)(2006): Handbuch der Berufsbildung, Wiesbaden

Didaktisches Handeln in der Berufsbildung

Adressatenorientierung in der Berufsbildung

Kompetenzen und Qualifikationen in der Berufsbildung

Lehr-und Lerninhalte der Berufsbildung

Vermittlungs- und Aneignungsprozesse in der Berufsbildung

Rahmenbedingungen der Berufsbildung

Forschung zur Berufsbildung

5.2.8 Handbuch Führungskräfteentwicklung    

Huber St.G.(2013): Handbuch Führungskräfteentwicklung. Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem, Köln

Schule und Führung

Führungskräfteentwicklung - Trends und Voraussetzungen

Führungskräfteentwicklung als kontinuierliche Aufgabe

Wirksamkeit, Nachhaltigkeit, Outputorientierung in der Führungskräfteentwicklung

Funktion und Rollenerklärung

Kooperation, Kommunikation und Beratung´

Organisation, Innovation und Bewahren

Personalmanagement

Lernen im Selbststudium

Lernen in Kursveranstaltungen

Lernen in der Praxis und durch die Praxis

Kollegiale Lernformen

Lernen durch Feedback

Exemplarische Entwicklungen in deutschen Bundesländern

Exemplarische Entwicklungen an Hochschulen und auf regionaler Ebene

5.2.9 Handbuch Migration und Bildung    

Matzner M.(Hrsg.)(2012): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim-Basel

Menschen mit Migrationshintergrund: Daten, Fakten und Perspektiven

Migration und Bildung: Daten, Fakten und Erklärungen

Sprache und Sprachförderung

Kinder und junge Menschen aus Einwandererfamilien in Elementarbereich, Schule und Berufsausbildung

Familien und Kinder aus Einwandererfamilien in der Kinder- und Jugendhilfe

5.2.10 Handbuch zur Hochschuldidaktik    

Zumbach J.-Astleitner H.(2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

Einführung: Internationale Trends in der Hochschuldidaktik

Allgemeiner didaktischer Zugang

Methodenwerkstatt: Spezielle Didaktiken

Gestaltung von Vorlesungen

Selbstgestaltetes Lernen/Exkurs: Prüfungsangst

Gestaltung von Lernmaterialien

Hybride Lernszenarien: E-Learning und Blended Learning

Hochschuldidaktische Interaktion

Hochschuldidaktische Qualitätsentwicklung

5.3 Kombination von wissenschaftlicher und praxisnaher Forschung    

Die Kombination von Wissenschaft und Praxis/Lehre soll an zwei Beispielen - Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung und Politische Bildung - verkürzt an ihren Inhalten vorgestellt werden. Ausführlich wird dies in den jeweiligen IT-Autorenbeiträgen dargelegt.

5.3.1 Vorberufliche Bildung    

Im Folgenden wird die Lehrveranstaltung "Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung" an der Universität Wien(1990-2011) als VO und SE verkürzt mit den folgenden dargestellt.

Vorberufliche Bildung - VO, SE - 1990-2011

Schulische Berufsorientierung

Berufswahltheorien

Schule und Arbeitsmarktservice

Bachelor-Studienrichtungen

Lehrerbildung

Migrantinnen/Migranten in der interkulturellen Erwachsenenbildung

Universität-Fachhochschule

Arbeitsmarktservice/AMS-Forschungsnetzwerk

Studienberatung-Beratungsinstitutionen

Aspekte einer vorberuflichen Politischen Bildung (Mädchen, ausländische Jugendliche, Duale Ausbildung, Umwelterziehung, Erziehung zur Demokratie, Arbeitslosigkeit, Schulsozialarbeit)

Fragen der Weiterbildung

Nationaler Qualifikationsrahmen

Internationaler Vergleich vorberuflicher Bildungsmaßnahmen


IT-Autorenbeitrag

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich

5.3.2 Didaktik der Politischen Bildung    

Im Folgenden wird die Lehrveranstaltung "Didaktik der Politischen Bildung" an der Universität Salzburg(ab 2016) als SE verkürzt mit den folgenden Inhalten dargestellt.

Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung/SE - ab 2016

Politische Bildung an Schulen(BRD, AT)

Aufgaben einer Didaktik

Lerngegenstände -Inhalte

Inhaltsauswahl

Lernprozesse -Ziele des Unterrichts

Lerntheorien

Legitimierung der Lernziele

Präsentation von Lernmodulen

Reflexion


IT-Autorenbeitrag

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung

6 Forschungsmethoden    

In Sozialwissenschaften und damit Erziehungswissenschaft werden als zwei bis heute grundlegende methodische Zugänge verwendet, als empirisch-analytische/quantitative und hermeneutische/qualitative Disziplin.

Beide Ansätze werden im Folgenden dargestellt(vgl. LUCHTE-KÖNIG 2008, 137-159).

6.1 Empirisch-analytische/quantitative Methoden    

  • Zu Beginn steht eine Hypothesenbildung. Hypothesen sind Aussagen über den Zusammenhang zwischen zwei oder mehreren Faktoren(Variablen).
    • Die abhängige Variable(AV)hängt von der anderen Variablen ab, die unabhängige Variable(UV) ändert sich unabhängig von anhängigen Variablen.
    • Am Beginn einer Untersuchung steht die 0-Hypothese, die keinen Zusammenhang zwischen den untersuchten Variablen darstellt. Die gegenteilige Annahme wird als Alternativhypothese bezeichnet.
    • In der Forschungspraxis gibt es zumeist mehrere UV und AV, zwischen denen ein Zusammenhang angenommen wird.
    • Es werden auch Mediator-Variablen angesetzt als zusätzliche Faktoren, von deren Vorhandensein bestimmte Zusammenhänge abhängig gemacht werden.
  • Als nächster Schritt folgt die Operationalisierung UVen und AVen.
    • Operationalisierung bedeutet die Zuordnung von empirisch erfassbaren, beobachtbaren und erfragbaren Indikatoren zu einem theoretischen Begriff. So werden Messungen einer empirischen Erscheinung möglich(vgl. ATTESLANDER 2006, 40).
    • Als Möglichkeiten gibt es die
      • systematische Beobachtung > Festlegung der Indikatoren für die Beobachtung
      • Befragung mit Hilfe von Fragebogen und Testverfahren > bei Testverfahren gelten als Gütekriterien Objektivität(gleiches Ergebnis bei zwei Beobachtern), Reliabilität(Wiederholung bei gleichen Bedingungen gleiches Ergebnis)und Validität(gültiges Messverfahren).
  • Die Quantifizierung der Beobachtungsergebnisse bedeutet als nächster Schritt die Zuordnung von Messgrößen zu einzelnen Beobachtungen. Als Mess- oder Skalierungsverfahren gelten
    • die Nominal-Skala > Aussagen werden zu bestimmten Begriffen/Klassen zugeordnet
    • Ordinal-Skala > Ergebnisse werden in eine Rangordnung - etwa Zustimmung, Häufigkeit, Wichtigkeit - angeordnet.
    • Intervall-Skala > Abschnitte zwischen den einzelnen Kategorien gleich, der 0-Punkt ist willkürlich festgelegt
    • Ration- bzw. Relations-Skalen > absoluter 0-Punkt, Abstände quantitativ miteinander in Beziehung gesetzt(Beispiele sind Häufigkeit und Dauer).
  • Bei der Festlegung der Verhaltensstichprobe kann man die Grundgesamtheit(etwa alle Teilnehmer) untersuchen oder man wählt eine bestimmte Stichprobe(vgl. die Bedeutung der Repräsentativität). Stichprobenarten sind
    • Personenstichproben,
    • Situationsstichproben oder
    • Aufgabenstichproben.
    • Das klassische Verfahren einer Repräsentativität ist der Zufall(einfache Zufallsstichprobe, geschichtete Zufallsstichprobe, Cluster- oder Klumpenstichprobe).
  • Bei der Festlegung des Erhebungsdesigns geht es um einen Zeitpunkt bzw. unterschiedliche Zeitpunkte.
    • Querschnittsuntersuchung > zu einem bestimmten Zeitpunkt bzw. einer kurzen Zeitspanne werden alle Befragungen durchgeführt
    • Längsschnittuntersuchungen > Untersuchungen zu verschiedenen Messzeitpunkten
    • experimentelles Design > Vergleich einer Versuchs- und Kontrollgruppe mit Veränderung der UV.
  • Bei der Durchführung und Auswertung wird in der Regel ein Vor-Test durchgeführt. Bei Testkonstruktionen gibt es umfangreiche Pretests (etwa zur Ausschießung ungeeigneter Items). Die Auswertung der Daten ist in der Regel aufwendig. Zwei Ansätze sind festzuhalten(vgl. ATTESLANDER 2006, 229-231; BÜHNER 2006).
    • Bei der deskreptiven Auswertung werden die Prozentwerte, Mittelwerte und Streuungen erfasst. Dargestellt werden der Modalwert(häufigster Wert), Median(Wert, der die Häufigkeitsverteilung halbiert) und das arithmetische Mittel als Maße der zentralen Tendenz sowie Varianz und Standardabweichung.
    • Bei der interferenzstatistischen Auswertung werden die Zusammenhänge zischen den Variablen untersucht. Grundllage sind Annahmen über die Wahrscheinlichkeit bestimmter Veränderungen.
6.2 Hermeneutische/qualitative Methoden    

Ziel in der Erziehungswissenschaft ist es, die Bedeutung von Situationen zu klären. Hilfreich ist eine Unterscheidung zwischen subjektiver/individueller und objektiver/gemeinsamer Bedeutung(vgl. LUCHTE-KÖNIG 2006, 146-147).

Entsprechend sind unterschiedliche hermeneutische/qualitative Methoden notwendig. In der Folge werden das qualitative Interview(subjektive Bedeutung), die Objektive Hermeneutik(objektive Bedeutung) und die teilnehmende Beobachtung dargestellt.

6.2.1 Qualitatives Interview    

Die subjektive Bedeutung einer bestimmten Person bedingt eine Wendung zu offenen Forschungsmethoden(vgl. den Unterschied zu den strukturierten Verfahren des Fragebogens bzw. der systematischen Verhaltensbeobachtung).

Die klassische Definition von "Subjektiver Theorie" findet sich bei GROEBEN-WAHL-SCHLEE-SCHEELE(1988, 19). Verstanden wird darunter

  • Kognitionen der Selbst- und Weltsicht,
  • eine komplexe Verbindung("Aggregat") impliziter Argumentationsstruktur sowie
  • wissenschaftliche Theorien mit parallelen Funktionen der Erklärung und subjektiven Strategien.
Inhalte sind subjektive Konstrukte, subjektive Diagnose-Hypothesen, subjektive Ziele, subjektive Erklärungshypothesen und subjektive Strategien(vgl. KÖNIG-VOLMER 2005, 84-85).

Das Standardverfahren für diese subjektive Situation ist das qualitative Interview als Sammelkategorie verschiedener Interviewtypen wie das fokussierte Interview, problemzentrierte Interview, narrative Interview, Experteninterview(Leitfadeninterview), Beobachtungsinterview, Netzinterview und Konstruktinterview(Nachfragetechnik)(vgl. FRIEBERTSHÄUSER-PRENGEL 2003, 371-395; LUCHTE-KÖNIG 2008, 149-150).

Die Vorbereitung bzw. Durchführung verläuft ähnlich einem Fragebogen(vgl. KÖNIG-VOLMER 2005, 86-88).

  • Festlegung eines Untersuchungsziels(Wissenstand) und Verwendungszweck(Ergebnis)
  • Festlegung der Stichprobe(geringe Anzahl)
  • Festlegung des Leitfadens(wenige offene Fragen)
  • Organisation des Interviews
  • Durchführung des Interviews(Orientierungsphase-Erhebungsphase) und
  • Auswertung des Interviews(vgl. dazu MAYRING 2007).
6.2.2 Objektive Hermeneutik    

Objektiv bedeutet, dass eine Situation für alle Beteiligten gemeinsam ist.

Der klassische Ansatz in der Forschungsmethodik ist dafür die Objektive Hermeneutik(vgl. OEVERMANN 1986, 19-83). Sie grenzt sich vom Forschungsprogramm subjektiver Theorien ab. Ziel ist vielmehr, eine objektive Bedeutungsstruktur bzw. Sinnstruktur von Texten, Malerei, Bildhauerei, Musik und Architektur zu erfassen.

Klassisch ist die von OEVERMANN (1979, 354-355)gegebene Interpretation der "Buletten-Szene". Die Familie befindet sich mit zwei Gästen beim Abendessen. Es werden Buletten(Fleischlaibchen) serviert, die Gäste loben das Essen, worauf der Vater den folgenden Kommentar über die Kochkunst der Mutter gibt: "Na, die kann se ganz gut."(vgl. die Äußerung objektiv als Abwertung mit "die", "ganz" und Äußerung an die Gäste; zit. nach LUCHTE-KÖNIG 2008, 152).

Es zeigt sich, dass Sinnstrukturen einer Situation in geltenden Regeln bestehen(vgl. allgemein in einer Feinanalyse die Explikation einer Äußerung im Kontext, Bedeutung des Interakts, subjektive Ziele des Sprechers, objektive Motivation und Konsequenzen, Verteilung der Interaktionsrollen, sprachliche Merkmale und Explikation der allgemeinen Zusammenhänge).

6.2.3 Teilnehmende Beobachtung    

Als hermeneutisches Verfahren kann die teilnehmende Beobachtung subjektive und objektive Bedeutung besitzen.

Nach NOHL(1949, 98-100)ergeben sich vier Schritte.

  • Beobachtung der konkreten Situation(Wahrnehmung mit den Augen der Betroffenen),
  • Erschließen der subjektiven Situation((Sich-Hineinversetzen),
  • Rückgriff auf gemeinsame Erfahrungen(gemeinsame Bedeutung der Situation/mögliche Irrtumswahrscheinlichkeit)und
  • Berücksichtigung des gesellschaftlichen und individuellen Entwicklungsprozesses.
Zu beachten ist nach der neueren Diskussion die Rolle des Beobachters(vgl. LAMNEK 2005, 632-634).

  • Zentrale These ist die Bedeutung einer Situation für die Betroffenen.
  • Der Beobachter kann nur die objektive Bedeutung im gemeinsamen Handeln kennen lernen, um das Wissen in Form der Perspektive des beobachteten Systems nutzen zu können.
  • Es gibt demnach kein Beobachtungsschema.
7 Bildungsprozesse - Autorenbeiträge - Diskursgrundlagen    

Im Folgenden werden beispielhafte Bildungsprozesse des letzten Jahrzehnts in Form von stichwortartigen Hinweisen zu IT-Autorenbeiträgen im "Netzwerk gegen Gewalt-Netzwerk zu Bildungsfragen" vorgestellt. Sie stammen aus einer inhaltlichen Auseinandersetzung mit Lehre, Fortbildung, Weiterbildung und der Fachliteratur.

Als Grundlage für weiterführende Diskurse sollen sie den Fachbereich ergänzen und erweitern.

7.1 Altersbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung

Bildung im Alter, Freiwilligendienst, interkulturelles Lernen im Alter

7.2 Anregungen zur Schulentwicklung-Aspekte neuer Lernkultur    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Anregungen zur Schulentwicklung-Aspekte neuer Lernkultur

Schulische Organisationsentwicklung und neue Lernkultur, Aspekte einer Kultur des Lehrens und Lernens, Qualität von Unterrichtsergebnissen-Lerntheorien als Hintergrund

7.3 Bildungsmanagement    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsmanagement

Fallstudie "Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen/Freiwilligen in der Allgemeinen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung"

7.4 Bildungsreform    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform

Pressespiegel, Ethikunterricht, Bildungsinstitutionen und Interkulturalität, Schulreform in Österreich, Studie "Visible Learning", Universität und Lehrerbildung, Unbildung zwischen PISA und Bologna/Liessmann, Wie Schüler Schule erleben, Evaluierungsbericht zur NMS 2015/Reformansätze 2015

7.5 Erwachsenenbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung-Erwachsenenbildung im ländlichen Raum, Erwachsenenbildung in der Volkshochschule

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im nationalen Bereich, bildungspolitische Aspekte für eine Erwachsenenbildung/ Weiterbildung in der EU, Lernen, Fortbildung von Lehrkräften-Folgerungen, Tagungen-Workshops

7.6 Erziehung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Erziehung

Erziehungstheorien, Bildung und Erziehung, Erziehung und Sozialisation, Erziehung und Lernen, Erziehung und Unterricht, Schulpädagogik, Hochschulsozialisation, Erwachsenenbildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft, Erziehungssoziologie, Pädagogische Anthropologie, Erziehungsziele, Erziehungsstile, Lebenslauforientierung, Grundschulalter, Jugendalter, Lebenslanges Lernen, Schulkultur, Familienerziehung, Horterziehung, Schulsozialarbeit

7.7 Ethik    

http://www.netzwerkgegengewalt.org. > Ethik

Allgemeine Ethik, Analytische Ethik, Politische Ethik, Theologische Ethik, Gestaltungsethik, Ethik in der Pädagogik

7.8 Ethnologie    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethnologie

Ethnologie als Wissenschaft, Fachgeschichte, Feldforschung, Teilbereich-neue Ansätze

7.9 Europa als Lernfeld    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Europa als Lernfeld

Kindheits- und Jugendkonzepte im Wandel, Statistik, Rechte und Politik für Kinder und Heranwachsende, europäische Bildungskonzepte, Schule in der EU, europäisch-politische Geschichte, Europa als politisches System

7.10 Fachdidaktik Geschichte    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Fachdidaktik Geschichte

Didaktik der Geschichte, Begrifflichkeit, Basistheorien, Postmoderne Narrativität, Geschichtsunterricht, Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur, Kompetenzen, Bildungsstandards, Methodik, Medien, Arbeitsformen, Sozialformen, Methodenprinzipien, Unterrichtsplanung

7.11 Führungskräftentwicklung im Bildungssystem    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

Schule und Gesellschaft, Bildungsmanagement, Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen, Führungskräfteentwicklung, Inhalte von Qualifizierungsmaßnahmen, Methoden-Modelle, ausländische Weiterbildungsmodelle

7.12 Gender    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gender

Women's Studies, Genderstudien im deutschsprachigen Raum, Frauenbildung, Theorie der Genderstudien, Gender in der Schule, Gender in der Ausbildung Lehrender, Gender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, Männerforschung, Geschlecht und Religion

7.13 Gesundheitsbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gesundheitsbildung

Historischer Rückblick, Gesundheitsbildung/Erziehung?-Schule-Erwachsenenpädagogik, Kompetenzen Lehrender/Handlungskompetenz, Didaktische Prinzipien

7.14 Gewalt und Religion    

http://www.-netzwerkgegengewalt.org > Index: Gewalt und Religion

Religiös motivierte Gewalt, religiöse Faktoren zwischenstaatlicher Gewalt, Gegenstrategien zur Eindämmung von Gewalt/Realismus-Liberalismus-Konstruktivismus

7.15 Globales Lernen    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen

Entwicklung des Lernbereichs, Globalisierung und Europäische Integration, Globalisierung von Bildung, Diskurse zu Globalem Lernen, Theorie- und Praxisfeld Schule, Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform, Projektverlauf "World Class Teaching"/AT-PL-SLO-UK(2013-2015)

7.16 Interkulturelle Kompetenz    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz

Kompetenzbegriff, interkulturelle Sozialisation, Erziehungsfelder, Lernfeld Politische Bildung, interkulturelles Lernen, Gender, Ethnozentrismus, interkulturelle Handlungsfelder, interkulturelle Didaktik, Rück- und Ausblick bis heute

7.17 Jugendarbeitslosigkeit    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Jugendarbeitslosigkeit-Didaktik und Methodik in der Vorberuflichen Bildung/Erziehung

Arbeit und Berufe in der Gesellschaft, Jugend und Arbeit, Jugendarbeitslosigkeit, Unterrichtsthema: Arbeitslosigkeit

7.18 Lehrerbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrer- und Lehrerinnenbildung

Ziele/Standards in der Lehrerbildung, Aspekte österreichischer Lehrerbildung-Entwicklungstendenzen, europäische Lehrerbildung, Dokumentationen

7.19 Lehre an der Hochschule    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule

Lernen und Lehren, Leitlinien einer Didaktik, Planung von Lehrveranstaltungen, Gestaltung von Lernprozessen, Vorberufliche Bildung an der Hochschulen, Universität und Lehrerbildung, Universität und Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik, pädagogische Hochschulentwicklung, Konzepte einer Hochschuldidaktik/Theorie-Praxis-Professionalität

7.20 Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Forschungsstand, Forschungsfragen, Forschungsziele, Erwachsenen- bzw. Weiterbildung/Rahmenbedingungen-Ziele-Zielkonflikte-Organisationswandel-bildungspolitische Aspekte-Lernen, Weiterbildung Lehrender/Qualifikation-Kompetenz-Bildung, Lernen in Netzwerken, biographische Didaktik, Lernbarrieren, Lernen in Milieus, Evangelische Erwachsenenbildung, persönliche erwachsenenpädagogische Aktivitäten

7.21 Medienarbeit    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Medienarbeit

Stellung der Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, Pressearbeit, Autorenpublikationen(1978-2016), Buchbesprechungen

7.22 Menschenrechte in Europa    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Menschenrechte in Europa

Auszug aus dem Jahresbericht 2003 des EuGH? für Menschenrechte, Diskussionsbeispiele zur Menschenrechtspraxis in Österreich 2003/2004, Unterrichts-und Projektentwurf Sekundarstufe I/8.Schulstufe

7.23 Migration in Österreich    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich

Theorien und Konzepte, Migrantentum in Österreich, Statistik-Berichte, Tagungsberichte, Interkulturelle Kompetenz, Bildung von Migrantinnen und Migranten, Migrationsjugend und Religiosität, Pressedokumentation, Integrationsberichte, Buchbesprechungen, Flüchtlingskrise 2015/2016

7.24 Minderheiten in Tirol    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Minderheiten in Tirol

Jenische in Tirol, Protestantismus in Tirol, Judentum in Tirol, Manharter

7.25 Personalentwicklung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung

Bereiche der Personalentwicklung-Personaleinführung-Berufliche Weiterbildung-Laufbahn- und Karrieregestaltung, pädagogisches Element

7.26 Politische Bildung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung

Geschichte der Politischen Bildung, Theorieansätze, gesellschaftliche Funktionen, Didaktik der Politischen Bildung, Perspektiven-international-Funktionen-Kriterien-Bildungsbereiche, Autorenbeitrag, Didaktik einer inklusiven Politischen Bildung

7.27 Religionspädagogik    

http://www.netuzwerkgegengewalt.org > Index: Religionspädagogik

Geschichtliche Zusammenhänge, Religionspädagogik in Frankreich und England, religionspädagogische Berufstheorie, Lernbarkeit von Religion, Bildung und Religionspädagogik, religiöse Persönlichkeitsbildung, Religionspädagogik und Kirche, Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin, europäische Dimension, Vielfalt der Religionsgemeinschaften, Religiosität der Jugendlichen, Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis, Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts, Ethikunterricht, konfessionelle Erwachsenenbildung, psychologische Theorien, Sozialisationsforschung, Medienerfahrung und Religion, Religionsdidaktik

7.28 Schule    

http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Schule

Schultheorien, Aufgaben und Funktionen der Schule, vergleichende Schulsysteme, Schulbau und Schularchitektur, schulische Organisation und Unterricht, Fächer-Fachunterricht-Leistungsbegriff-Aufgabenkultur-Koedukation-Schule und Religion-netzbasiertes Lernen-Stundenplan, Schulformen, Internate, internationale Schulen, schulische Sozialisation, Professionalisierung des Lehrberufs, schulische Kooperationspartner, Schulentwicklung

7.29 Schulforschung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schulforschung

Quantitativ-empirische Ansätze/Gütekriterien-Methoden-Datenauswertung, qualitativ-interdisziplinäre Ansätze/Hermeneutik, Schulentwicklungsforschung/Schwerpunkte-Zugänge-Perspektiven

7.30 Wirtschaftserziehung    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung

Begründung und Problembereiche, Lernprozesse, didaktische Grundsätze, Grundwissen und Lernziele

7.31 Vorberufliche Bildung in Österreich    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich

Berufswahltheorien, Schule und AMS, Umsetzung von Vorberuflicher Bildung, Begründung einer Vorberuflichen Bildung, Bachelor-Studienrichtungen, Lehrerbildung in APS und AHS, Vorberufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten, Vorberufliche Bildung und Interkulturalität/Theorie-Didaktik, Vorberufliche Bildung in Universität und Fachhochschulen, Vorberufliche Bildung durch das AMS, Studienberatung und weitere Beratungsinstitutionen, Vorberufliche Bildung und Politische Bildung/Mädchen-ausländische Jugendliche-Duale Ausbildung-Umwelterziehung-Erziehung zur Demokratie-Arbeitslosigkeit-Schulsozialarbeit-persönliche Fragen zur Weiterbildung, Nationaler Qualifikationsrahmen in Österreich, Berufsinformation in D-AT-CH-Südtirol

7.32 Allgemeine Didaktik    

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Allgemeine Didaktik

Problembereiche-Wissenschaftlichkeit, Begrifflichkeiten, neue Konzepte, empirische Untersuchung

Hinweis    

Im Folgenden werden in Teil 2 die Teildiszipline Pädagogische Anthropologie, Sozialpädagogik, Medienpädagogik und Vergleichende Erziehungswissenschaft besprochen.

Literaturverzeichnis    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und /oder direkt zitiert werden.


Aeppli J.-Gasser L.-Gutzwiller E.-Tettenborn A.(2016): Empirisches wissenschaftliches Arbeiten. Ein Studienbuch für die Bildungswissenschaften, Bad Heilbrunn

Arnold R.(2015): Bildung nach Bologna! Die Anregungen der europäischen Hochschulreform, Wiesbaden

Atteslander P.(2006): Methoden der empirischen Sozialforschung, Berlin

Brezinka W.(2003): Pädagogik in Österreich. Die Geschichte des Faches an den Universitäten vom 18. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, Bd. 2, Prag-Graz-Innsbruck-Wien

Böhm-Kasper O./Weishaupt H.(2004): Quantitative Ansätze und Methoden in der Schulforschung, in: Helsper W.-Böhme J.(Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 93-125

Bühler C.(1921): Das Seelenleben des Jugendlichen, Jena

Bühner M.(2006): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion, München

Deutscher Bildungsrat(1974): Empfehlungen der Bildungskommission. Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeiner und beruflichem Lernen, Stuttgart

Durkheim E.(1922/1972): Erziehung und Soziologie, Düsseldorf

Fend H.(1974): Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation, Weinheim

Fend H.(1988): Sozialgeschichte des Aufwachsens. Bedingungen des Aufwachsens und Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert, Frankfurt/M.

Fend H.(2001): Qualität im Bildungswesen: Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung, Weinheim-München

Fend H.(2006): Neue Theorien der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, Wiesbaden

Fischer A.(1914): Deskriptive Pädagogik, in: Oppolzer S.(Hrsg.)(1966): Denkformen und Forschungsmetoden der Erziehungswissenschaft, Bd. I, München, 83-99

Fischer A.(1921): Erziehung als Beruf, in: Kreitmair K.(Hrsg.)(1950): Aloys Fischer. Leben und Werk, Bd. 2, München, 31-71

Fischer F.-Waibel M.-Wecker C.(2005): Nutzerorientierte Grundlagenforschung im Bildungsbereich. Argumente einer internationalen Diskussion, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 8(3), 428-442

Friebertshäuser B.-Prengel A.-(Hrsg.)(2003): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim

Groeben N.-Wahl D.-Schlee J.-Scheele Br.(Hrsg.)(1988): Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien: eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts, Tübingen

Hartmann D.-Janich P.(Hrsg.)(1998): Die Kulturalistische Wende. Zur Orientierung des philosophischen Selbstverständnisses, Frankfurt/M.

Hickman L.A.(Hrsg.)(1998): Reading Dewey - Interpretations for a Postmodern Generation, Bloomington

Hickman L.A.-Neubert S.-Reich K.(Hrsg.)(2004): John Dewey: zwischen Pragmatismus und Konstruktivismus. Reihe: Interaktionistischer Konstruktivismus, Münster

Horn Kl.-P./Wigger I./Züchner I.(2004): Neue Studiengänge - Strukturen und Inhalte, in: Tippelt R.-Rauschenbach Th.-Weishaupt H.(Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2004, Wiesbaden, 15-38

Horn Kl.-P.(2008): Disziplingeschichte, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, 5-31

Hörburger Fr.(1967): Geschichte de Erziehung und des Unterrichts, Wien-München

Ingenkamp K.-Jäger R.S.-Petillon H.-Wolf B.(Hrsg.)(1992): Empirische Pädagogik von 1970-1990.Eine Bestandaufnahme der Forschung in der Bundesrepublik Deutschland, Bd. I und II, Weinheim

Jahoda M.-Lazarsfeld P.F.-Zeisel H.(1933/1975): Die Arbeitslosen von Marienthal. Ein soziographischer Versuch, Frankfurt/M.

Janich P.(1996): Konstruktivismus und Naturerkenntnis, Frankfurt/M.

Janich P.(2001): Logisch-pragmatische Propädeutik, Weilerswist

Keiner E.-Schriewer J.(2000): Erneuerung aus dem Geist der Tradition? Über Kontinuität und Wandel nationaler Denkstile in der Erziehungswissenschaft, in: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 22/2000, 27-50

Keuffer J.(2008): Orientierung an Zuordnung, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 109-121

Keuffer J.-Oelkers J.(Hrsg.)(2001): Reform der Lehrerbildung in Hamburg, Weinheim-Basel

Krüger H.-H./Helsper W.(Hrsg.)(2000): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Opladen

König E.-Volmer G.(2005): Systemisch denken und handeln, Weinheim

Lamnek S.(2005): Qualitative Sozialforschung, Weinheim

Luchte K.-König E.(2008): Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 137-159

Luhmann N./Schorr K.-E.(1979): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, Stuttgart

Mayring P.(2007): Qualitative Inhaltsanalyse, Weinheim

Merkens H.(Hrsg.)(2006): Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, Wiesbaden

Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.)(2008): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I - Grundlagen-Allgemeine Erziehungswissenschaft, Paderborn-München-Wien-Zürich

Nohl H.(1949): Pädagogik aus dreißig Jahren, Frankfurt/M.

Nuissl E.-Dobischat R.-Hagen K.-Tippelt R.(Hrsg.)(2006): Regionale Bildungsnetzwerke. Ergebnisse zur Halbzeit des Programms "Lernende Regionen-Förderung von Netzwerken", Bielefeld

OECD(2006): Education at a Glance, Paris

Oevermann U.(1979): Die Methodologie einer "objektiven Hermeneutik" und ihre allgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften, in: Soeffner H.G.(Hrsg.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften, Stuttgart, 352-433

Oevermann U.(1986): Kontroversen über sinnverstehende Soziologie. Einige wiederkehrende Probleme und Mißverständnisse in der Rezeption der "objektiven Hermeneutik", in: Aufenanger S.-Lenssen M.(Hrsg.): Handlungen und Sinnstruktur, München 19-83

Radermacher L.(1932): Zur Sozialpsychologie des Volkshochschulhörers, in: Zeitschrift für angewandte Psychologie, Bd. 43, 461-486

Reich K.(2005): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik, Weinheim

Reich K.(2006): Konstruktivistische Didaktik, Weinheim

Reich K.(2008): Orientierung an Diversität/Heterogenität, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 97-107

Rorty R.(1991): Objectivity, Relativism, and Truth, Cambridge

Rorty R.(1998): Truth and Progress, Cambridge

Rorty R.(2000): Philosophy and Social Hope, New York

Rost J.(2004): Lehrbuch Testtheorie - Testkonstruktion, Bern

Roth H.(1967): Erziehungswissenschaft, Erziehungsfeld und Lehrerbildung. Gesammelte Abhandlungen 1957-1967, Hannover

Seel N.M.-Hanke U.(2015): Erziehungswissenschaft. Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende, Berlin-Heidelberg

Tippelt R.(1990): Bildung und sozialer Wandel. Eine Untersuchung von Modernisierungsprozessen am Beispiel der Bundesrepublik Deutschland seit 1950, Weinheim

Tippelt R.(Hrsg.)(2002): Handbuch Bildungsforschung, Opladen

Tippelt R.(Hrsg.)(2004): Aloys Fischer. Allgemeiner Pädagoge und Pionier der Bildungsforschung, (1880-1937). Zur Tradition der Pädagogik an der LMU München, München

Tippelt R.(2008): Empirische Orientierung(illustriert an Beispielen der empirischen Bildungsforschung), in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd.I, 33-52

Weishaupt H.-Steinert B.-Baumert G.(1991): Bildungsforschung in der Bundesrepublik Deutschland. Situationsanalyse und Dokumentation, Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Schriftenreihe Studien zu Bildung und Wissenschaft, Bd. 98, Bonn

IT-Autorenbeiträge    

Die Beiträge dienen der Ergänzung zum Themenbereich.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Politische Bildung

Gender

Vorberufliche Bildung in Österreich

Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen

Migration in Österreich

Schule

Schulforschung

Lehrerbildung

Lehre an der Hochschule

Erziehung

Ethik

Religionspädagogik

Erwachsenenbildung

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Altersbildung

Personalentwicklung


MAIL dichatschek (AT) kitz.net


/Teil2

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 23. August 2017