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Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung - Weiterbildung    

Ein Beitrag zur Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung    

Günther Dichatschek


Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Erwachsenenbildung - Weiterbildung   
Ein Beitrag zur Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung   
Vorbemerkung   
1 Einleitende Bemerkungen   
2 EB/WB im nationalen Bereich   
2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen   
2.2 Ziele und Zielkonflikte   
2.2.1 Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/WB   
Persönliche Fragen zur Weiterbildung   
2.2.2 Evangelische Erwachsenenbildung/EEB   
Exkurs: Biblische Impulse für Erziehung und Bildung   
2.3 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/WB   
2.4 Persönliche Arbeiten/Veranstaltungen in der EB/WB   
2.4.1 Führung von ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungwerks in Tirol"(Diplom "Bildungsmanagement"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit   
2.4.2 Vorberufliche Bildung in der Evangelischen Erwachsenenbildung(Diplom "Lehren-Gruppenleitung-Trainung"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit   
2.4.3 Politische Bildung - Migration/Vortrag bzw. Gespräch Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt(2009)- VHS Zell/See "Freude am Lernen"(2011-2013)- Zusammenfassung   
2.4.3.1 Politische Bildung   
2.4.3.2 Migration   
2.4.4 Österreichische Zeitgeschichte/Kurs "Freude am Lernen" - VHS Zell/See(Zusammenfassung)   
2.4.4.1 Erste Republik 1918 - 1938   
2.4.4.2 Nationalsozialismus 1938-1945   
2.4.4.3 Zweite Republik 1945 - 1995   
Besatzungszeit 1945-1955   
Große Koalition 1955-1966   
Alleinregierung ÖVP 1966-1970   
Alleinregierung SPÖ 1970-1983   
Koalitionsregierungen 1983-1994   
Volksabstimmung - Mitgliedschaft in der Europäischen Union 1994-1995   
2.4.5 "Freude an Bildung": Lehrgang Politische Bildung - VHS Zell/See(2011-2013/Zusammenfassung)   
3 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU   
3.1 Förderungspolitische Ebene   
3.2 Nachfolgestrategie 2020   
3.3 Kritische Bemerkungen   
4 Lernen in der EB/WB   
4.1 Lernfähigkeit - Lerntechniken   
4.2 Selbständiges Lernen   
4.3 Lernformen   
5 Fortbildung von Lehrkräften - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept   
5.1 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung   
5.2 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts   
5.3 Buchbesprechung   
5.4 Diskussion   
6 Folgerungen   
6.1 Prozess der Professionalisierung   
6.2 Weiterbildung   
6.2.1 Personalentwicklung   
6.2.2 Thesen zur Weiterbildung   
6.2.3 Lerntheorien   
6.2.3.1 Behavioristische Ansätze   
6.2.3.2 Kognitivistische Ansätze   
6.2.3.3 Motivationstheoretische Ansätze   
6.2.3.4 Handlungsorientierte Ansätze   
6.2.3.5 Konstruktivistische Ansätze   
6.2.3.6 Selbstorganisationstheorie   
6.2.3.7 Neurobiologischer Ansatz   
6.2.3.8 Erwachsenenpädagogische Ansätze   
6.3 Partizipation   
6.4 Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik   
6.5 Politische Erwachsenenbildung - Politische Bildung im quartären Bildungsbereich   
6.5.1 Professionalität politischer Erwachsenenbildung   
6.5.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik   
6.5.3 Gegenstand und Inhalte politischer Erwachsenenpädagogik   
6.6 Buchbesprechung   
TAGUNGEN - WORKSHOPS   
1 "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich" - " 5 Jahre Weiterbildungsakademie", Strobl 2012   
1.1 Ziele - Aufgaben   
1.2 Entwicklungsfelder   
2 Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung - Wien 2013   
2.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen   
2.2 Freiwilligenmanagement   
2.3 Zielvoraussetzungen - Ziele   
2.4 Reflexion des Workshops   
3 Tagung "Community Education in Österreich"   
3.1 Tagung 2013   
3.2 Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung   
4 Jahrestagung der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ 2015   
Literaturhinweise   
IT-Autorenhinweise/Auswahl   
Fort- und Weiterbildung/Auswahl   


Vorbemerkung    


"Wer lernt, dazulernt und nicht stehen bleibt, wirkt auf andere jung - egal, ob er zwanzig oder achtzig Jahre alt ist" (Elke GRUBER 2007, 27).

"Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen" (Daniel GOEUDEVERT 2001, 5).


Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Schwerpunktbildungen und Interessenslagen dar.

Basis der Beiträge und des Erkenntnisstandes ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Organisationsentwicklung("Organisation und Pädagogik"), Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung und Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB sowie interdisziplinärer Ansätze, exemplarisch vom Autor in Vorberuflicher- und Politischer Bildung sowie EEB mit eigenen Arbeiten ausgeführt(vgl. LENZ 1998, SEIVERTH 2002, SCHRÖER 2004, PFÄFFLI 2005, WAHL 2006, WITTPOTH 2006, SANDER 2007, GRUBER-KASTNER-BRÜNNER-HUSS-KÖLBL 2007, SCHEMMANN 2007, NOLDA 2008, DÖRING 2008, TIPPELT-HIPPEL 2009, NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, FLEIGE 2011, SCHEIDIG 2016; DICHATSCHEK 2005a,b, 2007, 2008 a,b,c).


Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung/EB-WB müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen durchführen zu können. Dies bedeutet eine zunehmende nationale(A) und internationale Bedeutung(EU) des quartären Bildungssektor(vgl. WITTPOTH 2006, 107-173).

Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen auf

  • seine postgraduale Ausbildung im 10. Universitätslehrgang "Politische Bildung" / Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Modul 6 "Die EU und Österreich" - 8 "Normen, Werte, geistige und weltanschauliche Grundlagen der Demokratie"/Masterstudium(vgl. DICHATSCHEK 2008a, 133-136; FLEIGE 2011, 70),
  • den 7. Universitätslehrgang "Interkulturelle Kompetenz" /Universität Salzburg/Diplom mit einer Abschlussarbeit zur "Interkulturellen Erwachsenenbildung in der Vorberuflichen Bildung" sowie
  • seine Qualifizierung in der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" , in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen der Personalentwicklung der Universität Wien in "Change Management", "Führung und Management" und "Didaktischen Kompetenzen" und
  • seine jahrelange Tätigkeits- bzw. Erfahrungsbereich im Bildungsmanagement - als Mitglied der Bildungskommission der Generalsynode der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2012) und als stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009) bzw. als Bildungsbeirat(seit 2010) - und im Bereich von Lehren-Gruppenleitung-Training als Lehrbeauftragter der Universität Wien, Lehrerbildner und Lehrender an einer Salzburger Volkshochschule konnte/kann Praxis in der EB/WB umgesetzt werden.
Elemente erwachsenenpädagogischer Lehre werden auch im universitären Bereich als Lehrender verwendet(vgl. WAHL 2006, 6-7). Die Diskussion - insbesondere unter der Prämisse eines "lebensbegleitenden Lernens" - wird hochschuldidaktisch unterschiedlich bis zurückhaltend geführt. Damit wird auch unterschiedlich das Segment Weiterbildung praktiziert.

Unterschiedlich wird die Thematik von Parallelstrukturen in der Didaktik von Schule, Hochschule und EB/WB behandelt(vgl. NOLDA 2008, 15; PFÄFFLI 2005; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; FLEIGE 2011, 53; BOLDER 2011, 53-66).

1 Einleitende Bemerkungen    

EB/WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen:

- Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen(vgl. FLEIGE 2011, 65). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen(vgl. SCHRÖER 2004, 9).

- Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung, im Lehren/Lernen und Erwerb von Wissen ohne Belehrung sowie der Programmplanung, Bildungssystem-Modernisierung und Landeskultur(vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).

- Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale(EU-) Perspektive der EB(vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010).

- Die Organisation von EB/WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt(vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat(vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).

- Konfessionsgebundene EB/WB hat eine andere Aufgabenstellung:

  • Theologie erfordert Verkündigung/Mission,
  • Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und
  • Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz(vgl. DICHATSCHEK 2005, 126).

In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft(EB) und Betriebswirtschaft/Organisationsentwicklung - Theologie bei konfessioneller EB - geht es um

- Herausforderungen der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),

- die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse),

- den sich ändernden Wirtschaftsrahmen(Wirtschaftsanalyse) und

- um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche(Lernzielanalyse).

Gefordert ist demnach

- eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,

- die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und

- Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.

In Lehre-Gruppenführung-Training geht es um Bereiche der EB/WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft(Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung)im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104).

Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.


2 EB/WB im nationalen Bereich    


  • EB/WB ist mit der Allgemeinenen EB mit den Volkshochschulen/VHS, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke(mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie
  • der Beruflichen EB mit den großen Bildungsträgern der Sozialpartner wie dem Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung, der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, dem Ländlichen Fortbildungsinstitut/LFI, dem Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und dem Berufsförderungsinstitut/bfi sowie seinen Bildungsinstitutionen - dem "Bundesinstitut für EB" und der "Weiterbildungsakademie Österreich" - Bestandteil des quartären Bildungssektors(vgl. dazu die verschiedenen Institutionen und Lernorte sowie den Lernort Betrieb bei NOLDA 2008, 104, 109-110; FLEIGE 2011, 53; SCHÄFTER 2007, 355).

Nach ZEUNER(2010) ist es Aufgabe einer EB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative(vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).

Damit wurde die Hauptaufgabe der EB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation erweitert, die politisch-ökonomische Dimension bleibt aktuell.

Mit der theoretischen Diskusson der EB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungfelder, die unterschiedlche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begündetes professionelles Selbstverständnis und Handeln(vgl. ZEUNER 2010, 62).

Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für EB um eine Erwachsenenpädagogik/-bildung sowie der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/wba ist europaweit vorbildlich.

Im Rahmen der Evangelischen EB/EEB gibt es neben den Bildungswerken/EBW und der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" auch "Evangelische Akademien/EAK". Ihre Aufgaben sind unterschiedlich.

  • EBW vermitteln neben einem theologischen Basiswissen Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politische Bildung und zunehmend Interkulturelle Bildung.
  • EAK verstehen sich als Orte des gesellschaftlichen Diskurses im christlichen Kontext.
  • Die AEBW ist der Dachverband der evangelischen erwachsenenpädagogischen Bildungsinstitutionen mit Ziel einer Verbindung zu staatlichen Institutionen, der Allgemeinen Erwachsenenbildung und zur kirchlichen Institution.

Seit den 70er Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,

- zum einen eine weltanschauliche Offenheit und

- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/Beruflichkeit der Adressaten.

Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen EB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen(vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen(Personalkompetenz/Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz)darstellt(vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009).

NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der EB mit alternativen Kompetenzen/"gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz(vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).


EB/WB benötigt demnach heute

- Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 86-93; Punkt 5)

- Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft(vgl. BUSSE VON COLBE-COENENBERG-KAJÜTER-LINNHOFF-PELLENS 2011) sowie

- Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten(vgl. NOLDA 2008, 117-118).


2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    

Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:

- Die Bedeutung immatrieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.

- Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

- Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden(können).

- Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin(vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).

Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34). Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).

Dies hat auf EB/WB-Einrichtungen Konsequenzen:

- Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten(vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.

- Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.

- Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.

- Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.

Nach TIETGENS/WEINBERG(1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet(TIETGENS-WEINBERG 1971, 86).

KOLB(1984, 77) geht im ""experiential learning" vom

  • divergierendem Stil(Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),
  • konvergierendem Stil(Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und
  • assimilierendem Stil(Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung)und akkomodierendem Stil(Handeln und Umsetzen von Plänen/Bereitschaft neuer Erfahrungen)aus.

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung(Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).

  • Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.
  • Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER-CREMER-MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87).
  • Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung(Stand 2017) in der
    • Darstellung des IST-Zustandes,
    • Planungen für einen realen SOLL-Zustand und
    • der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen.
2.2 Ziele und Zielkonflikte    

Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/WB.

  • Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung(mit Vergabe eines Lehramtes). ist
  • In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.
  • WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.
Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/WB, insbesonders unter EU-Bildungsaspekten geworden(LISSABON 2001).

Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/-psychologie(Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie(vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/Religionspädagogik eine Rolle.

Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den 90er Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.

2.2.1 Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/WB    

Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.

  • Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer(besseren)Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und
  • der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU-bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.
Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen:

- EB/WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet(vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 21, 55-57).

- Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung(Methodenvielfalt).

- Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.


Persönliche Fragen zur Weiterbildung    

  • Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.
  • Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.
  • Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren(BIZ/AMS), der Erwachsenenbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.
  • Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.
  • Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis-Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw- Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement(abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?

2.2.2 Evangelische Erwachsenenbildung/EEB    

Für die EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis. So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie(als ein)Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben(vgl. NIPKOW 1991, 76).

Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/Bildungsangebote sind notwendig geworden(dialogische Formen-Seminare-Erkundungen-Projekte-Workshops-Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten).

Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen. Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen. Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten"(Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen"(Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen"(Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen"(Lust und Spontaneität-Distanz und Kritik).

EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte(vgl. SCHÖER 2004, 38-39).

Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.

Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.

Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können(vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT-Autorenhinweise: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung, http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwcklung).

Exkurs: Biblische Impulse für Erziehung und Bildung    

Die Erziehungsfrage ist sehr wohl mit der Bibel verbunden, gerade der neutestamentliche Text beschreibt einen Erziehungsauftrag, wobei der Ausdruck "Zurechtweisung" als Erziehung heute zu verstehen ist(vgl. 2Tim 3, 16-17). Ziel einer Erziehung ist eine ganzheitliche Erziehung und Ausbildung - verbunden mit Selbständigkeit - in allen Lebensbereichen(vgl. Spr 1,2; Spr 15,33; Jes 26,9; Jes 32,4; Tit 3,14). Entscheidend sind grundlegende Werte, nicht die Übernahme eines Lebensstils der Eltern. Dies bedeutet für unsere Zeit etwa interkulturelle Kompetenz und die Beachtung des Wertekatalogs der Zehn Gebote. Hier gilt in einem Lernprozess das Verständnis und die Handlungsmöglichkeiten/Umsetzung zu wecken(vgl. Spr 28,7; 5Moses 6, 20-25).

Im Alten Testament wird insbesondere die Bedeutung elterlicher Erziehung im 5. Buch Moses deutlich(vgl. 5Moses 6, 5-9). Neben der Wissensvermittlung geht es auch um Lebensvermittlung, also beispielhaftes Zusammenleben nach den Geboten(vgl. 5 Moses 11, 18-21; "soziales Lernen").

Neben den Geboten ist das "Buch der Sprüche" das große Erziehungsbuch der Bibel. Thema ist hier eine ganzheitliche Erziehung, die soziales Lernen durch Arbeit, Vorsorge, Frieden stiften und Gerechtigkeit anspricht(vgl. Spr 9,10; ähnlich Spr 1,7; Spr 15,33 - Hiob 28,28 und Ps 111,10). Die angesprochene "Weisheit" bedeutet nicht nur eine intellektuelle Fähigkeit, vielmehr auch die Fähigkeit einer Umsetzung des Wissens durch Erfahrung in die Praxis(vgl. Spr 4,1-9; Handlungskompetenz).

Im Alten Testament gibt es keine Hinweise auf ein Schulwesen, vielmehr aber werden Erziehung und Bildung angesprochen. bezogen wird dies hauptsächlich auf die Eltern. Sie sollen Wissen, religiöse und kultische Bildung vermitteln: "Höre mein Sohn, auf die Mahnung des Vaters/und die Lehre deiner Mutter verwirf nicht"(Spr 1,8). Das hohe Bildungsideal zeigt sich in der Kenntnis der Torah(Gesetz, Unterweisung), die mit der erwähnten Weisheit zu verbinden war. Biblische Bildung war untrennbar mit religiösen Aspekten verbunden. Bei Moses erfährt man seine gründliche Ausbildung und seinen daraus folgenden Einfluss in Ägypten.

Das Neue Testament kennt "Schulen". So wurde Paulus erzogen, lernte ein Handwerk(Tuchmacher) und wurde nach dem "Gesetz der Väter" ausgebildet. Eine Biographie von Jesus liegt nicht vor, wohl Hinweise auf einen Bildungssprozess(Tempel, Handwerk). Modern ausgedrückt bedeutet dies einen Hinweis auf "duale Ausbildung".

Die Bibel kennt überdies für unsere Zeit noch einen interessanten Ansatz. In Mt 11,29 lädt Jesus alle ein, von ihm zu lernen(etwa Freundlichkeit, Sanftmut und Verzicht auf Gewalt - "soft kills"). Heute spricht man in diesem Zusammenhang von "lebensbegleitendem Lernen".

Daneben enthält die Bibel viele Lebensregeln und ethische Anweisungen für alle Menschen, beispielhaft die Gewaltvermeidung/3. Seligpreisung, Barmherzigkeit, Verzeihen-Lernen, Ehrung der Eltern, Dankbarkeit, Ehrfucht und ökologisches Bewusstsein(gegenüber der Schöpfung).

2.3 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/WB    

"Der neue - betriebswirtschaftliche - Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder z.B. durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten"(NOLDA 2008, 107).

Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt. Dazu gehören etwa

  • die Faktoren der Umwelt(Infrastruktur, Gebäude),
  • Werte/Normen(Kundenorientierung),
  • gesetzliche Vorschriften(Subventionen),
  • andere soziale Systeme(Universitäten, Fachhochschulen),
  • Finanzierungsmodelle(Budgetkürzungen),
  • demographische Entwicklungen/Gesellschaftsstrukturen und
  • die Adressaten(veränderte Ansprüche).
Institutionen der EB/WB stehen unter starkem Veränderungsdruck, dies betrifft etwa

  • eine mögliche oder/und notwendige Änderung der Rechtsform,
  • Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung,
  • einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/und
  • einem Zusammenschluss in Netzwerken(vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29).
Mit der Einführung des Qualitätsmanagements entwickeln sich inzwischen Qualitätskonzepte auf dem Prinzip einer Selbstevaluation oder einer externen Kontrolle.

  • Von Bedeutung ist das EFQM("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden;
  • ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung(LQT) mit
    • den Bereichen des Leitbilds,
    • der Bedarfsanalyse,
    • Evaluation der Bildungsprozesse,
    • Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur,
    • der Führung/Leitung/Entscheidung,
    • Personalentwicklung,
    • Controlling,
    • den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation,
    • der Angebotsinformation und
    • den strategischen Entwicklungszielen.
Das Modell dient weniger einer Lernkontrolle, vielmehr der Organisationsentwicklung, also Lernprozesse selbstgesteuert zu vollziehen(vgl. EHSES/HEINEN-TENRICH/ZECH 2001, 32; ZECH 2003; NOLDA 2008, 108).

2.4 Persönliche Arbeiten/Veranstaltungen in der EB/WB    

Im Folgenden wird beispielhaft auf Arbeiten für Diplome der Weiterbildungsakademie Österreich/wba, Vortragstätigkeit und als Lehrender an Salzburger VHS eingegangen.

2.4.1 Führung von ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungwerks in Tirol"(Diplom "Bildungsmanagement"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit    

Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des Bildungswerks in den Vorstand gewählt und nahm seit diesem Zeitpunkt bis 2009 die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, welches das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit(Freiwilligkeit) beruht.

Der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung der Universität Salzburg in Verbindung mit den Zusatzseminaren der Universität Klagenfurt/Masterabschluss(2006-2008), der 1. Lehrgang Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien(2006-2007) und die Auseinandersetzung mit Aus- und Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages "Vorberufliche Bildung" am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien sowie die Angebote der Personalentwicklung der Universität Wien(Change Management - Führung und Management)waren Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle intensiv auseinanderzusetzen.

Ziel der Fallstudie ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand zu hinterfragen. Von Interesse ist die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in unterschiedlicher Art und Weise in der EB eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.

Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeiter/innen haben und wie diese durch Leistungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit geringen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.

Die reflexive Auseinandersetzung, insbesondere bezogen auf die eigene Rollengestaltung, bildet den wesentlichen Bestandteil der Fallstudie, wobei die Durchführung und Auswertung von Mitarbeiter/innen-Gesprächen Hinweise auf die professionelle Gestaltung der Führungsrolle von Bildungsmanagern gibt.

Literaturhinweise/Auswahl:

Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach Th.(2000): Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim-München

Breit-Keßler S./Vorländer M.(2008): Ehrenamtliche in der Kirche. Wiederentdeckung-Zusammenarbeit-Begleitung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 11/12 2008, 227-237

Dichatschek G.(2005a): Evangelisches Bildungswerk neu organisiert, in: SAAT Nr. 2, 20. Februar 2005, 6

Dichatschek G.(2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130

Höher F.-Höher P.(1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln-Leiten-Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Müller U.-Schweizer G.-Wippermann S.(Hrsg.)(2008): Visionen entwickeln. Bildungsprozesse wirksam steuern. Führung professionell gestalten - Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg, Bielefeld


Studie: Schlechter Umgang mit Personal wird toleriert

Das Thema Personalführung wird von deutschen Chefs klar unterschätzt. Zu diesem Schluss kommt eine aktuelle Studie der Hochschule Osnabrück. Das Thema Führung gleicht häufig einem bloßen Lippenbekenntnis. Nicht selten wird schlechtes Führungsverhalten der oberen Führungskräfte sogar wissentlich von der Leitung geduldet, sofern das operative Ergbnis stimmt(vgl. STEINERT-HALSTRUP 2011, 38-41).

Nach Carsten STEINERT/Dominik HALSTRUP ist der Stellenwert der Personalführung gering. Eine Folge seien "innere Kündigungen" von Mitarbeitern/innen, was für Unternehmen mit hohen Kosten verbunden sei.

Zwischen Oktober und November 2010 hatten STEINERT und HALSTRUP Entscheidungsträger von 118 deutschen Unternehmen mit mehr als 400 Mitarbeitern befragt. In der Studie sind Dienstleister(32 Prozent) ebenso wie Unternehmen aus den Bereichen Finanzen und Beratung(17 Prozent), Industrie und produzierendes Gewerbe(41 Prozent) und Handel(8 Prozent) berücksichtigt.

Internethinweis: http://www.orf.at/stories/2073795

Literaturhinweis: Steinert C.-Halstrup D.(2011): Schlechte Führung wird toleriert, wenn die Zahlen stimmen. Stellenwert der Personalführung in deutschen Unternehmen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 38-41


Studie: Frauen in Führungspositionen

Führen Frauen schlechter oder besser? Ist die Akzeptanz gegeben, wie geht man in Führungsetagen damit um? Diese und andere Fragen, mit denen sich die Wissenschaft umfassend befasst hat, zeigen an, dass es keine einfachen Antworten darauf gibt. Das Haupthindernis für Frauen auf ihrem Weg in Führungspositionen liegt nach MÖLDERS/VAN QUAQUEBEKE(2011) vor allem in den Köpfen aller Beteiligten, denn der mentale Prototyp der Führungskraft ist nach wie vor der Mann.

Literaturhinweis: Mölders Chr.-Van Quaquebeke N.(2011): Frauen in Führungspositionen. Prototypen von Führung hinterfragen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 42-47


2.4.2 Vorberufliche Bildung in der Evangelischen Erwachsenenbildung(Diplom "Lehren-Gruppenleitung-Trainung"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit    

Der Schwerpunkt der Arbeit sind didaktische und methodische Aspekte der Vorberuflichen Bildung in der EB in Verbindung mit berufswahltheoretischen Überlegungen.


Vorberufliche Bildung - definiert als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt(Berufswahltheorien; Schul-, Studien- und Berufswahl/Unterricht - Realbegegnungen - Beratung; Einführung in die Arbeitswelt; Randgruppen, Migration; Arbeitslosigkeit) - ist als Teil der Berufspädagogik und Politischen Bildung der EB verpflichtet. Angelpunkt aller (berufs-)pädagogischen Bemühungen sind die Orientierungslosigkeit Heranwachsender und Eltern, Umzuschulender und Arbeitsloser und die notwendigen Hilfestellungen, in Verbindung mit Kooperationsmodellen des AMS und der Sozialpartner in Form eines regionalen Netzwerkes.

Der Kurs/Lehrgang ist variabel gestaltet. Die Teilnehmer/innen werden ständig in aktive Rollen versetzt, teils allein, teils in Gruppen, teils mit Hilfestellungen und/oder Medien. Hauptaufgabe ist das Einbringen einer regionalen Bezogenheit. EB hat nach heutigem Verständnis die von der EU eingeforderte zusätzliche Berufsorientierung in Form "lebensbegleitendem Lernen" zu praktizieren. Die Themen werden mit den Klienten festgelegt. Entsprechend ist ihre Aktualität, Hilfestellung und Realisierung auf die Adressaten abgestimmt.

Die drei Elemente "Berufswahl/Berufsfeld", "Berufliche Grundbildung/Berufskunde(Grundbegriffe, Realbegegnungen)" und "Vorberufliche Sozialisation(Elternhaus, Familie, Freundes-/Kollegenkreis; Unterricht - Beratung)" verlangen eine situationsspezifische Handhabung. Dazu dient das didaktisch-methodische Repertoire vorberuflicher Bildung.

Ohne eine Kooperation mit dem AMS und den Sozialpartnern sowie den Bildungsinstitutionen der Sekundarstufe II(BS; BMS, BHS) ist der Kurs nicht durchführbar.

Das Leistungs- und Förderprinzip ergänzen in der Vorberuflichen Bildung einander. Damit wird auch dem diakonischen Prinzip evangelischer EB Rechnung getragen.


Literaturhinweis/Auswahl:

Beinke L.(2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-Bruxelles-New York-Oxford-Wien

Decker F.(1981): Berufswahl, Berufsvorbereitung und Beraufsberatung im Unterricht. Ein Handbuch zur Didaktik der vorberuflichen Bildung und beruflichen Grundbildung, Braunschweig

Dichatschek G.(2008a): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

Dichatschek G.(2008b): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang Master of Science - Politische Bildung, Universität Klagenfurt/Fakultät für Kulturwissenschaft

Döring K.W.(2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim-Basel

Klippert H.(1991): Berufswahlunterricht. Handlungsorientierte Methoden und Arbeitshilfen für Lehrer und Berufsberater, Weinheim-Basel

Ostendorf H.(2005): Steuerung des Geschlechterverhältnisses durch eine politische Institution. Die Mädchenpolitik der Berufsberatung, Opladen

2.4.3 Politische Bildung - Migration/Vortrag bzw. Gespräch Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt(2009)- VHS Zell/See "Freude am Lernen"(2011-2013)- Zusammenfassung    

2.4.3.1 Politische Bildung    

Ausgehend von der Ausgangssituation der Politischen Bildung/Erziehung in Österreich erkennt man ein Defizit im pädagogischen Standort.

Politische Bildung/Erziehung hat keine historischen Wurzeln. Im Gegensatz zu Deutschland wurden nach 1945 keine Maßnahmen für eine "re-education" gesetzt. Dies spielt eine Rolle für die späte Implementierung der Politikwissenschaft. Es fehlt auch eine Parallele zur "Bundeszentrale für politische Bildung" mit den Landeszentralen.

Als eigenständiger Fachbereich mit einer Zwischenstellung von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Kulturwissenschaften, Kultur- und Sozialanthropolgie/anthropologische Migrationsforschung, Ethnologie, Ökonomie, Ökologie, Medienkunde und Politikwissenschaft wird Politische Bildung - nur bedingt - für eine Stärkung der Demokratie angesehen.

Entsprechend haben in Österreich die politischen Parteien ihre beherrschende Rolle in der politischen Sozialisation übernommen. Eine solche Politische Bildung gerät in den Verdacht der Ideologisierung oder(gar)Indoktrination.

Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland den "Beutelsbacher Konsens" (1976) mit den drei Grundsätzen

- des "Überwältigungsverbotes"(kein Zwang der Meinung durch den/die Lehrenden)

- des "Kontroversitätsgebotes"(kontroverse Sachverhalte müssen kontrovers diskutiert werden können) und

- der "Schülerorientierung(bzw. Teilnehmer-)"(alterstufengemäß, eigene Interessenslage)(vgl. SANDER 2007, 18, 128; SCHERB 2010, 31-39).

In Österreich gibt es ab 1978/1994 einen Grundsatzerlass zur Politischen Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Schulformen(Erlaß des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 11.4.1978, Zl.33.464/6-19a/197; vgl. WOLF 1998, 45-48).


Politische Bildung hat sich mit Besonderheiten des Fachbereichs zu beschäftigen:

- Differenzierung von politischem Alltagswissen und politischen Begriffen/Inhalten

- Politische Sozialisation findet etwa in Familie, Schule, peer groups und Medien sowie sozialen Gruppierungen statt. Der Staat besitzt das Machtmonopol.

- Neben dem Monopol der Macht gibt es Konflikte, Mangel an Gütern und Phänomene von Knappheit.


Der Teilbereich Politikwissenschaft hat sich mit den folgenden Dimensionen zu beschäftigen:

- Policy: Inhalte, Wünsche, Bedürfnisse/Gestaltung - Ziele, Programme und Maßnahmen/einzelne Politiken(Gesundheit, Soziales, Verkehr, Landwirtschaft..)

- Politics: Beschreibung der politischen Prozesse, Prozeduren, Willensbildungen und Entscheidungsprozesse - Arten der Konfliktanstrengungen - Konsensbildungen, Kampf um Macht; Schlüsselfrage: Welche Akteure stehen im Mittelpunkt? Welche Mitwirkungschancen, Konfliktlinien und Interessenslagen sind vorhanden?

- Polity: beschreibt die formale Dimension(Verfassung und Institutionen sowie Normen und Werte); Schlüsselfrage: Welche Gesetze und Institutionen mit welchen Kompetenzen spielen eine Rolle?



Fallen von Politischer Bildung sind in der Schule die Kombination des Fachbereiches mit anderen Fächern(etwa Geschichte-Sozialkunde und Geographie-Wirtschaftskunde/Schulautonomie) sowie die Stellung als Unterrichtsprinzip.

Nur in der Polytechnischen Schule/APS und Berufsschule/BBS ist Politische Bildung ein eigenständiges Fach(ohne Lehramt).

An der Universität Wien gibt es ein Department für Politische Bildung(bis 2012) sowie ein Didaktikzentrum sowie in der Unterrichtsverwaltung im Unterrichtsministerium eine Abteilung und das zentrum polis mit der Aufgabe der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien.

In der Erwachsenenpädagogik wird Politische Bildung als Lehraufgabe benannt, aber unverbindlich praktiziert.


In der Didaktik gibt es die

- Wissensfalle mit der Vermittlung von reinem Wissen, womit der Problemgehalt von Politik verschwindet.

- Moralfalle mit Politischer Bildung als "Schwafelfach", wobei die Gefahr einer moralische Sichtweise mit dem Hang zu Personalisierung und Skandalisierung sowie einem Trend zur Empörung statt Analyse gegeben ist.

- Kontextfalle mit dem Verschwínden des Problemgehaltes. Vorrangig ist eine Beurteilung durch Fachwissen und die

- Parallelisierungsfalle mit Erfahrungen und Deutungen aus dem Alltag und dem Mangel an der Möglichkeit des Hinterfragens.


Kompetenzen der Lehrenden wären demnach eine Urteils- und Handlungsfähigkeit mit Kenntnis von fachspezifischer Methodik/Didaktik sowie der Fach-, Personal-, Sozial-, Handlungs- und Urteilskompetenz.

Fachwissen und Fachdidaktik bedingen sich gegenseitig und benötigen fachwissenschaftliche Elemente, etwa aus der Politikwissenschaft, Medienwissenschaft, Zeitgeschichte, Ökonomie, Umweltkunde, Gesundheitswissenschaft und Bildungswissenschaft(Methodik-Didaktik).

Lehrende müssen ihr Wissen interdisziplinär verbinden können, auf aktuelle Fragestellungen und Problemlagen anwenden können, damit die konkrete Lebensrealität der Lernenden angesprochen werden kann(vgl. SANDER 2007).


Demokratie braucht Politische Bildung. Demokraten werden nicht geboren. Demokratie lebt von Mitbestimmung und Mitverantwortung.

Politische Bildung hat die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen zu vermitteln: kognitiv das Fachwissen, affektiv Einstellungen und Einsichten und pragmatisch Verhaltensweisen zu erziehen("civic education"/EU), um zu einem verantwortungsvollen Handeln zu führen. Ziel ist der/die mündige Bürger/in, pragmatisch wird man wohl von politischem Interesse sprechen müssen.


Literaturhinweis/Auswahl:

Esterl U.-Wintersteiner W.(Hrsg.)(2008): Politische Bildung, Heft 4/2008, 32. Jahrgang, Innsbruck-Wien-Bozen

Sander W.(Hrsg.)(2007): Handbuch politische Bildung. Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn

Wolf A.(Hrsg.)(1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung an den Schulen", Wien

2.4.3.2 Migration    

Hintergrund einer Bearbeitung der Migrantenproblematik ist

- die Vermeidung von Gewaltphänomenen,

- die Förderung einer zeitgemäßen gesellschaftlichen Integration mit einer Bearbeitung kulturell-religiöser Aspekte unter Beachtung migrationspädagogischen Elemente und

- Hinweise für bildungspolitische Konsequenzen.

Österreich hat eine lange Tradition im Zusammenleben verschiedener Ethnien. Wien ist historisch multikulturell. Benötigt wird ein Einwanderungskonzept auf nationaler und EU-Basis.

Nach 1945 kam es zu bedeutenden Migrationsbewegungen in Österreich mit Flüchtlingen auf Grund des Zweiten Weltkrieges, 1956 den Ungarnflüchtlingen, 1964 der Anwerbung türkischer und 1966 der Anwerbung jugoslawischer Arbeitskräfte, 1968 Flüchtlingen des "Prager Frühlings", 1980 Flüchtlingen der Aufstände in Polen und letztlich dem Versuch einer gesetzlichen Regelung 1976 mit dem Ausländer-Beschäftigungsgesetz und 1989/90 der Einreise-Einzugsregelung/TU-YU.

Entsprechend spricht man von einer 1. Generation("Gastarbeiter"), einer 2. Generation, einer "between"-Generation(Kinder/Jugendliche, die während der Schul- bzw. Ausbildungszeit nach Österreich kamen) und einer 3. Generation(Kinder der 2. Generation).

Unter religiös-kulturellen Aspekten entstanden christliche Migrationsgemeinschaften, hauptsächlich in Wien: ca.30 fremdsprachige katholische Gemeinden und serbisch-orthodoxe, russisch-orthodoxe, koptische, syrisch-orthodoxe sowie äthiopisch-orthodoxe Gemeinden. Nach Artikel 25 Kirchenverfassung i.d.g.F. kommt es zur Bildung von "Personalgemeinden" in der Evangelischen Kirche(u.a. Koreanische -, Finnische -, Schwedische -, Ungarische -, Ghanaische -, Japanische -, Taiwanesische- und Afrikaans Evangelische Gemeinde).

1912 kam es zu einem eigenen Islamgesetz, 1979 zur Gründung der "Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich/IGiÖ" und 1989 zur Anerkennung der Sunnitischen und Schiitischen Rechtsschulen durch den Obersten Gerichtshof. In Österreich gibt es über 150 Moscheen/Gebetsstätten, zumeist als "Kulturvereine" organisiert. Durch die staatliche Anerkennung gibt es islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status(und staatlicher Schulaufsicht).

Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam öffentlich in das Interesse gerückt(vgl. die Kopftuch-Debatte ohne Relevanz in Österreich, Parallelgesellschaften im EU-Vergleich in Österreich unauffällig). Bezeichnend ist die Unwissenheit über Islam/Koran auf Seiten der Nicht-Muslims, auf Seiten der Muslims das Desinteresse an der Religion/Weltanschauung der österreichischen Wohnbevölkerung.

Nur in der Schule gibt es eine geregelte Sprachpolitik in Form von "Deutsch als Zweitsprache", "Muttersprachlichem Unterricht"/Bikulturalität und dem Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen". Eine Sprachförderung für Migrationskinder mit Eltern wurde im Bundesland Vorarlberg begonnen.

Eine spezifische Beratung für Migrantinnen und Migranten gibt es in Wien und den Landeshauptstädten(mit Mädchenberatung). In ländlichen Regionen versucht das Arbeitsmarktservice/AMS mit gezielter Beratung zu helfen.

Das pädagogische Prinzip der Transkulturalität betont im Gegensatz zur Interkulturalität - mit dem Kennzeichen der Betonung von Differenzen/Unterscheidungen - Gemeinsamkeiten, Anschlussmöglichkeiten und Fremdverstehen. Der Terminus bezeichnet eine Kulturgrenzen überschreitende Kooperation und Gestaltung von EB/WB. Transkulturalität kann demnach sowohl Kennzeichen transnationaler Staatenbünde als auch benachbarter Regionen oder verschiedenster Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen Gesellschaft/Minderheit sein. Von Bedeutung ist die heutige Durchmischung von Kulturformen unterschiedlicher Landeskulturen. Ziel ist ein Erreichen einer entsprechenden Handlungskompetenz für das Individuum(vgl. WELSCH 1997, 67-90; DATTA 2005; ROBAK 2009, 138; ESS 2010; FLEIGE 2009, 170 und 2011, 49). Transkulturelle Kompetenz gewinnt angesichts der laufenden Pluralisierungsprozesse an Bedeutung. Kulturelle Vielfalt, unterschiedliche Werte und Normen bedürfen qualifizierter Basiqualifikationen, also eines Fachwissens, einer geordneten Lebens- und Erfahrungswelt, einer Motivation und der Einbeziehung persönlicher Interessen.

Der Wert von Bildung steigt zunehmend in der Gesellschaft, d.h. schulische und berufliche (Aus-)Bildung entscheidet über die Lebensqualität. Vorberufliche Bildung/Erziehung ("Berufsorientierung") mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung sind Lebenshilfen und Lebensberatung. Die Studie "Analyse der Kunden/innen-Gruppe/Jugendliche mit Migrationshintergrund am Wiener AMS Jugendliche"(AMS Wien 2007) weist auf ein Überdenken der bisherigen Maßnahmen hin. So stammen 66 Prozent der arbeitslosen Heranwachsenden aus Zuwandererfamilien. Große Nachteile durch Sprachdefizite hat die zweite Generation. Die Deutsch-Noten stimmen nicht mit den tatsächlichen Sprachkenntnissen überein. Äußerliche Merkmale diskriminieren Heranwachsende bei der Kontaktaufnahme mit künftigen Arbeitsgebern. Traditionsbewusste Migrantenvereine hemmen mitunter bei der Laufbahnplanung(Mädchen). Eltern(wie Kinder) haben mitunter ein niedriges Bildungsniveau. Notwendig ist eine zusätzliche Ausbildung/Schulung für AMS-Mitarbeiter/innen.


Vorberufliche Bildung für Migranten benötigt Migranten/innen als Berater/innen, mehrsprachige Folder/Filme und Netzwerke für Migranten. Folgerungen wären etwa eine Stärkung der Ressourcen bei der Ausbildung, im Beruf, in Familien, Nutzung der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und Karriereplanung, Aufbau von Jugendaktivitäten mit inter-ethnischen Freundschaften und einer realistischen Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten wie Ethnie-Kultur, Religion und Nationalität. Ebenso notwendig ist ein Abbau von Sprachbarrieren, Erkennen gemeinsamer Interessen/"Transferstellen", Strategien von Ausgrenzungserfahrungen/Abbau von Rassismus, der Respekt von Unterschieden und letztlich eine Aufwertung der Migrationspädagogik (vgl. PRIEL 2001, 2006; MECHERIL 2004; GÖHLICH 2006).

Literaturhinweis/Auswahl:

Amt und Gemeinde(2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010

Aslan E.(Hrsg.)(2009): Islamische Erziehung in Europa, Kap. "Muslime in Österreich und das Modell Österreich", Wien-Köln-Weimar, 325-350

Boss-Nünning U./Karakasoglu Y.(2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster-New York-München-Berlin

Datta A.(Hrsg.)(2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.

Eß O.(Hrsg.)(2010): Das Andere lehren. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin

Fischer V.-Springer M.(Hrsg.)(2011): Handbuch Migration und Familie. Grundlagen für die Soziale Arbeit mit Familien, Schwalbach/Ts.

Hempelmann R.(Hrsg.)(2006): Leben zwischen den Welten. Migrationsgemeinschaften in Europa, EZW-Texte Nr. 187/2006, Berlin

2.4.4 Österreichische Zeitgeschichte/Kurs "Freude am Lernen" - VHS Zell/See(Zusammenfassung)    

Die VHS-Veranstaltung "Österreichische Zeitgeschichte" versteht sich als Beitrag zur Politischen Bildung in der EB.

Die Aktualität des Zeitabschnitts mit den Eckpunkten 1918(Erste Republik), 1938/1939(Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg), 1945(Zweite Republik, Besatzungszeit), 1955(Staatsvertrag, Neutralität) und 1995(EU-Beitritt) - exemplarisch aufbereitet - ergibt den Wunsch der Teilnehmer/innen zu dieser Veranstaltung, die als Ziel ein besseres Verständnis für die jüngste Epoche der österreichischen Geschichte mit ihren politischen Abläufen entwickeln will.

Der Text dient als Beispiel einer exemplarischen Informationsgrundlage für die Adressaten.

2.4.4.1 Erste Republik 1918 - 1938    

Mit der Ausrufung der Republik Deutschösterreich 1918 und dem Verzicht Kaiser Karl I. kam es zu einer Konzentrationsregierung unter Karl Renner. Ein Anschluss an das Deutsche Reich wurde von der Pariser Friedenskommission untersagt.

Als erste parlamentarische Bundesverfassung 1920 regelte das Gesetzeswerk die demokratischen Abläufe in der Republik(Gewaltenteilung/Gesetzgebung-Verwaltung-Rechtssprechung).

Als wesentlicher Einschnitt in die Entwicklung der Ersten Republik gilt der Friedensvertrag von St. Germain 1919(Verlust des Großteils der Gebiete der Monarchie, Kriegsschulden, Burgenland an Österreich, Kärtner Volksabstimmung/Abwehrkampf - wirtschaftliche Probleme, Hunger, Kohlenmangel, Arbeitslosigkeit, Spannungen innerhalb der Parteien).

Mit der Aufnahme in den Völkerbund 1920 und der Völkerbundanleihe(mit internationaler Finanzkontrolle bis 1926/Krone-Kreuzer) war eine Sanierung der Wirtschaft möglich(Bau von Wasserkraftwerken, Straßenbauten, Elektrifizierung der Eisenbahn, sozialer Wohnbau/Wien, Produktionserhöhungen in Industrie und Landwirtschaft, Fremdenverkehr als Devisenbringer, Wiener Messe und Export von Fertigwaren). Die Schilling-Währung wird 1924 eingeführt.

Dennoch war die Wirtschaft schweren Belastungen ausgesetzt(Entlassung von 100 000 Beamten, Devisenaufnahme für Bahn-Kohle).

Beachtlich war die Sozialgesetzgebung(8 Stunden-Tag, Betriebsräte, Arbeitslosenversicherung udn Altersversorgung, Mieterschutz; Beschäftigungsgesetze für Arbeiter und Angestellte, Hausgehilfinnen und Invaliden; Mutterberatungsstellen, Schulzahnkliniken, Fürsorgestellen, Sportanlagen, Bäder und Kindergärten).

Wien als Metropole und Österreich waren Zentrum von Kunst, Bildung und Wissenschaft(Burgtheater, Oper, Salzburger Festspiele - Landsteiner/Blutgruppen, Schrödinger/Physik, Wagner-Jauregg/Medizin, Glöckel/Schulreform).

Die Volksbildungsarbeit wurde durch die Volkshochschulen und Volksbüchereien weiten Kreisen der Bevölkerung zugänglich.

Landwirtschaftliche Berufsschulen wurden eingeführt.

Die Gegensätze zwischen den Parteien verschärften sich von Jahr zu Jahr. Bewaffnete Wehrverbände(Schutzbund vs. Heimwehr). Das "Linzer Programm", der Austromarxismus und Austrofaschismus kennzeichnen die Lage. Der Freispruch im Schattendorfer Prozess hatte als Folge den Brand des Justizpalastes und die Juli-Revolte 1927.

Mit der Änderung der Bundesverfassung 1929 wurden dem Bundespräsidenten mehr Anerkennung und Rechte eingeräumt(Direktwahl, Ernennung der Bundesregierung, Auflösung des Parlaments, Ausschreibung von Neuwahlen).

Die Weltwirtschaftskrise 1929 brachte neue Schwierigkeiten(hohe Arbeitslosigkeit, Zusammenbruch von Fabriken, hohe Zahl von nicht unterstützten Personen/"Ausgesteuerte", Zusammenbruch der CA 1931).

Die Haager Konferenz 1930 brachte Österreich die Befreiung von Reparationspflichten, den Forderungen der Nachfolgestaaten und dem Generalpfandrecht. Im Vertrag von Lausanne 1932 kam es zu einer neuen Völkerbundanleihe.

Der Versuch einer Zollunion mit Deutschland 1931 scheiterte am Einsprüchen von F, I und der CZ.

1933 kommt es zum Rücktritt der drei Nationalratspräsidenten. Damit war die parlamentarische Demokratie der Ersten Republik beendet, Dollfuß verhindert ein Zusammentreten des Nationalrates und regiert auf Grund des "kriegswirtschaftlichen Ermächtigungsgesetzes" autoritär mit Hilfe von Regierungsverordnungen. Die NSDAP, die KPÖ, der Schutzbund und Steirische Heimatschutz wurden verboten. Die Vaterländische Front wurde gegründet. Bei einer Durchsuchung des Linzer Schutzbund-Heimes durch Polizei und Heimwehr kommt es im Februar 1934 zu Kämpfen(in der Folge Bürgerkrieg/Februarkämpfe).

1934 ruft Dollfuß in der Maiverfassung den "Christlichen deutschen Bundesstaat Österreich auf berufsständischer Grundlage" aus. Die Vaterländische Front wird "alleiniger Träger der politischen Willensbildung", gesetzgebende Körperschaften sind nunmehr ein Staatsrat, Bundeskulturrat, Bundeswirtschaftsrat und Länderrat("Ständestaat").

Im Zeichen einer Gefahr des Nationalsozialismus für Österreich erlässt 1933 Deutschland die "1000 Mark-Sperre", eine Welle von Sabotageakten und Terror der NSDAP setzt in Österreich ein.

Beim misslungenen Putschversuch der NS 1934 wird Bundeskanzler Dollfuß ermordet.("Juliputsch"). Die Eigenstaatlichkeit Österreichs wird in den "Römischen Protokollen" fixiert(Dreimächte-Garantie von GB, I und F). 1936 verpflichtet sich bereits Österreich im österreichisch-deutschen Verständigungsabkommen zu einer "Außenpolitik als zweiter deutscher Staat"("Juliabkommen").

1936 löst Kurt Schuschnigg als Nachfolger von Dollfuß alle Wehrverbände auf, ein Gesetz über die Einführung der allgemeinen Dienstpflicht gibt es nunmehr. Es entsteht die "Achse Berlin-Rom". Beim Treffen Hitler-Schuschnigg 1938 in Berchtesgaden droht Hitler mit dem Einmarsch deutscher Truppen in Österreich(Forderung nach Amnestie für verhaftete NS-Personen, Aufnahme von NS-Ministern in die Regierung).

Hitlers Ultimaten - als Antwort auf einen Aufruf Schuschniggs zu einem Volksentscheid - beugt sich Österreichs Regierung. Schuschnigg verzichtet auf Widerstand, tritt zurück und übergibt die Regierung dem von Deutschland bestimmten NS Arthur Seyß-Inquart. Es folgt der Einmarsch deutscher Truppen in der Nacht vom 11.-12.3. 1938, einen Tag später verkündet Hitler in Linz die "Wiedervereinigung Österreichs mit dem Deutschen Reich". Bundespräsident Wilhelm Miklas muss abdanken. Die Garantiemächte und der Völkerbund schweigen, lediglich Mexiko protestiert.


Literaturhinweis/Auswahl:

Weinzierl E.-Skalnik K.(Hrsg.)(1983): Österreich 1918-1938, 2 Bd., Graz-Wien-Köln

2.4.4.2 Nationalsozialismus 1938-1945    

1918 nannte sich die 1904 in der Tschechei gegründete "Deutsche Arbeiterpartei" DNSDAP(Deutsche Nationalsozialistische Arbeiterpartei). Die Bezeichnung "sozialistisch" sollte zur bürgerlichen deutschnationalen Bewegung abgrenzen.

1919 hatte die Partei im Salzburger Landtag 2 Mandate. Ab 1920 führte man das Hakenkreuz als Zeichen und nahm Kontakte zur Münchner Partei auf. Nach einer Spaltung der österreichichen DNSDAP 1924 in den "Deutschsozialen Verein" und die "Schutzgruppe" wurde 1926 die NSDAP(Hitlerbewegung) neu gegründet, die sich der Partei in Deutschland unterordnete. Ab 1927 wurde in jedem Bundesland ein Gauleiter bestellt.

1932 errang die Partei bereits bei Landtags-/Gemeinderatswahlen in Wien, NÖ und Salzburg Erfolge(Wien 15, NÖ 8, Salzburg 6 Mandate). Durch das Verbot 1933 ging die NSDAP in die Illegalität und versuchte durch Sabotageakte und Terror Österreich zu destabilisieren. Nach der Ermordung von Dollfuß 1934/"Juliputsch" wurde aus geflüchteten NSen in Deutschland die "Österreichische Legion" gebildet.

Die "1000 Mark-Sperre" wurde 1935 gemildert(Franz v. Papen), die illegale NSDAP war jedoch der stärkste Gegner des Ständestaates. In der Folge gewann die Partei vor allem bei der arbeitslosen Jugend, Akademikern und Lehrern, im Bundesheer(Berufsheer) und in der Beamtenschaft, in der Wirtschaft und auch bei Arbeitern und Bauern Anhänger. Ab 1936 war die NSDAP weitgehend legalisiert. Noch vor der staatlichen Angleichung wurde die NSDAP nach deutschem Vorbild organisiert. Straff geführte Großveranstaltungen waren üblich.

Da mit der Mitgliedschaft große Vorteile verbunden waren, stieg die Mitgliederzahl rasch. Waren rund 38 000 Illegale anerkannt, so zahlten 1938 127 056, 1942 688 478 Personen Mitgliedsbeiträge. Der NS war eine vorwiegend von Männern getragene Bewegung, nur 15 Prozent der Parteimitglieder waren Frauen. Mit den Familienangehörigen der Mitglieder umfasste sie jedoch rund 25 Prozent der Bevölkerung.

Mit Gründung der Zweiten Republik 1945 wurde die NSDAP durch Verfassungsgesetz - völkerrechtlich durch Art. 10 des Staatsvertrages - verboten. Die Mitglieder verloren das Stimmrecht, das NS-Gesetz("Entnazifizierung") von 1946 regelte die weitere Behandlung. Eine Wiederbetätigung wurde unter Strafe gestellt.

Literaturhinweis/Auswahl:

Pauley B.F.(1988): Der Weg in den Nationalsozialismus. Ursprünge und Entwicklung in Österreich, Wien

Talós E.-Hanisch E.-Neugebauer W.-Sieder R.(Hrsg.)(2000): NS-Herrschaft in Österreich, Wien

2.4.4.3 Zweite Republik 1945 - 1995    


1945-1955 Besatzungszeit

1955-1966 Fortsetzung der große Koalition

1966-1970 Alleinregierung der ÖVP

1970-1983 Alleinregierung der SPÖ("Ära Kreisky")

1983-1994 Koalitionsregierungen

1994-1995 Volksabstimmung - Mitgliedschaft in der Europäischen Union


Besatzungszeit 1945-1955    

27. April 1945: Provisorische Regierung(Bundesregierung) aus SPÖ(11), ÖVP(9) und KPÖ(7), Wiedererrichtung der Republik Österreich, Verfassung von 1920/1929, Verbot der NSDAP - Rechtsüberleitung, Anerkennung zunächst nur durch die Sowjetunion - Kriegsende 7. bzw. 9.Mai 1945

Festlegung der vier Besatzungszonen/Wien - USA-GB-F anerkennen die Regierung Renner im Oktober 1945

Nationalratswahlen(1945): ÖVP(85), SPÖ(76), KPÖ(4) - BP: Karl Renner, BK: Leopold Figl Entnazifizierung, Sicherung des Lebens(Hungerwinter 1946/47), Amnestie für NS-Minderbelastete, Flüchtlings- und Vertriebenenprobleme, erste Rückkehr von Kriegsgefangenen - Beginn des Wiederaufbaues - 1946: Südtirol-Autonomie/Gruber-De Gasperi-Abkommen - Staatsvertragsverhandlungen ohne Ergebnis(Gebietsansprüche YU) - Ablöseforderungen der Sowjetunion für deutsches Eigentum - Beginn des Kalten Krieges(Volksdemokratien in Ungarn-Tschechoslowakei) - 1949: 4. Partei in Österreich/Verband der Unabhängigen

ÖGB, Kammern/Beginn der Sozialpartnerschaft

Meinungsviefalt/Presse mit Linzenz der Alliierten - Wiederaufbau mit Hilfe des Marshall-Plans

Verstaatlichung der Grundstoffindustrie, Energieversorgung und Banken

Kultureller Aufbau mit Beseitigung der Kriegsschäden beim Stephansdom, Staatsoper, Burgtheater/Theater, Museen, Schulen und Universitäten - Salzburger Festspiele, Bregenzer Festspiele, Wiener Festwochen - Wiener Philarmoniker, Wiener Symphoniker

1951 Wahl von Theodor Körner als BP, 1953 Ablöse Leopold Figls durch Julius Raab als BK, Raab-Kamitz-Kurs brachte Steuersenkungen, Budget-Konsolidierung, soziale Marktwirtschaft mit Ausbau der verstaatlichten Industrie, Einsetzen des Fremdenverkehrs in den westlichen Bundesländern

1953 Tod Stalins - Abbau der Spannungen mit der sowjetischen Besatzungsmacht, Abbau der Zollkontrollen, leichter Wohlstand in Österreich

15.5.1955: Unterzeichnung des Staatsvertrages nach jahrelangen Verhandlungen, 26. 10.1955: Neutralitätserklärung(1965: Nationalfeiertag) - Aufnahme Österreichs in die UNO

Große Koalition 1955-1966    

1956 Beitritt Österreichs zum Europarat, Ungarnaufstand/Flüchtlingswelle, Grenzeinsatz des Bundesheeres - 1960 Beitrritt zur EFTA(Europäische Freihandelsassoziation)

1961 Treffen Kennedy-Chruschtschow/Wien, Sprengstoffanschläge in Südtirol(drei Jahre später komtm es zur Erweiterung der Autonomie)

1962 Schulgesetzwerk nach Einigung auf ein Konkordat mit dem Hl. Stuhl(Einführung des 9. Pflichtschuljahres und Polytechnischen Lehrganges sowie die Umgliederung der Mittelschule in die AHS, neue APS-Lehrerbildung/Pädagogische Akademien) - Errichtung von Kulturbauten(Wiener Stadthalle, Salzburger Festspielhaus)

Veränderung der Sozialstruktur mit Folgewirkungen des Verlustes von Arbeitsplätzen in der Landwirtschaft(Mechanisierung - Aufnahme in Industrie und später im Dienstleistungsbereich), vermehrte Frauenerwebstätigkeit, Zunahme der Urbanisierung, Ausbau des Sozialsystems(ASVG, neue Krankenkassen, bessere Pensionsansprüche) - große Wohnbauprojekte/Satellitenstädte, Siedlungen, Zunahme von Zweitwohnsitzen

Ende der Legislaturperiode 1965 nach Krisen in der großen Koalition(Fall Habsburg, Bemühungen um eine kleine Koalition SPÖ-FPÖ, Olah-Krise, Fall Fußach) - 1966 absolute Mehrheit der ÖVP/Josef Klaus

Alleinregierung ÖVP 1966-1970    

Regierung BK Josef Klaus - erstmals eine Frau in einer Regierung/Grete Rehor - Bruno Kreisky wird SP-Parteivorsitzender, Distanzierung von der KPÖ - Otto Habsburg wird die Einreise gestattet.

"Koren-Plan" 1967/68 mit Steuererhöhungen - Anstieg der Studentenzahlen und Universitätsneubauten in Salzburg, Linz und Wien - Erweiterung der Universität Innsbruck - Schaffung eines staatliches Stipendienwesens

1968 Jugendkrawalle - CSSR-Krise/"Prager Frühling"

Alleinregierung SPÖ 1970-1983    

1970 SP-Minderheitsregierung/Duldung der FPÖ- Wahlrechtsreform(Erhöhung der NR-Abgeordnetenzahl)- 1971 absolute Mehrheit der SPÖ/Alleinregierung - Gründung der Universität Klagenfurt - Wissenschaftsministerium - Übernahme der Kunsthochschule Linz durch den Bund - 1978 Erlass "Politische Bildung in den Schulen" - Förderung der Volksbildung/VHS und der Jugendkultur/Arenabewegung Wien - Landesausstellungen in fast allen Bundesländern - Dorferneuerung

Einrichtung eines Gesundheitsministeriums - Reformen im Rechtsbereich/Fistenregelung(Konflikt mit Kath. Kirche) und Familienrechtsreform

Hochkonjunktur 1970-1974 erhöht den Bedarf an Arbeitskräften - einsetzende Zuwanderung durch "Gastarbeiter" aus TU und YU - Stärkung der verstaatlichten Industrie durch Zusammenschlüsse/ÖIAG, VOEST-Alpine, VEW und ÖMV - Ausbau der Donaukraftwerke - 1978 Volksabstimmung über das AKW Zwentendorf/Verschärfung der Energieversorgung(Erdölkrise 1973/74) - Zunahme des Pendlerwesens/Motorisierung, längere Urlaube, Zweitwohnsitze

Fertigstellung der UNO-City - PLO-Büro in Wien - UN-Einsätze des Bundesheeres im Nahen Osten/Golanhöhen - Kärntner Ortstafelkonflikt/Volksgruppengesetz

Nahostkontakte machen Österreich zum Ziel des internationalen Terrors/Marchegg, OPEC-Überfall, Entführung des Industriellen Palmers, Ermordung Stadtrat Nittel, Anschlag EL-Al-Maschine Flughafen Wien-Schwechat

1977 Einführung der Volksanwaltschaft - Konflikt Kreisky-Androsch, Bundesheerreform unter Lütgendorf/Verkürzung der Wehrdienstzeit

Ansiedelung großer Unternehmen mit Hilfe von Subventionen/Motorenwerk Wien-Aspern, Philips-Videowerk Wien-Liesing, Insolvent Eumig 1978 vernichtet Arbeitsplätze - verstärktte ausländische Konkurrenz bei der ÖIAG - Skandale machen Korruption und Kriminalität sichtbar/AKH, Wohnbau Ost, Lucona-Skandal

1980 Wahl von Rudolf Kirchschläger zum BP/80 Prozent Zustimmung

1982 Höhepunkt der Budgetkrise/Rückgang der Bauwirtschaft und Verschlechterung der Außenhandelsbilanz verstärken die Arbeitslosigkeit - Ausbau von Spitälern/hohe Kosten im Gesundheitswesen - neue Parteien "Vereinte Grüne" und "Grün-Alternative"

Koalitionsregierungen 1983-1994    

Bildung einer kleinen Koalition Sinowatz-Steger/SPÖ-FPÖ - Generationenwechsel in der SPÖ/Blecha, Zilk, Moritz, Fischer - 1984 Besetzung der Hainburger Au -weiterer Widerstand gegen Kraftwerksbauten - 1986 Reaktorkatastrophe in Tschernobyl(heute Ukraine) - Bau eines kalorischen Kraftwerks in Dürnrohr(Tullnerfeld)

Fehlspekulationen der VOEST-Tochter Intertrading - Krise der ÖIAG

1986 Ablösung Steger/Neuwahl Haider - Bundespräsidentenwahlkampf um die Vergangenheit von Kurt Waldheim/Aufnahme in die "watchlist" der USA, Reduktion der diplomatischen Beziehungen zwischen Israel-Österreich - 1987/1988 Entlastung Waldheims durch eine internationale Historikerkommission/Isolierung Waldheims - Kündigung der Koalition mit der FPÖ/Neuwahlen - große Koalition

Zunahme der Tendenz zum Zivildienst - 1989-1991 Auflösung des Ostblocks und Jugoslawienkrieg

U-Bahnbau in Wien - Verbesserung des Bahnverkehrs - Ausbau des Flughafens Wien-Schwechat

1988/1989 Konjunkturaufschwung - stabile Währungspolitik/Orientierung an der D-Mark - Steuerreformen - Anstieg der Beschäftigungszahlen/Zugriff auf ausländische Arbeitskräfte

1989 Tod Herbert v. Karajans - neuer Impulse durch G. Mortier - zusätzliche Großveranstaltungen(Carinthischer Sommer, Ars Electronica/Klangwolke, Donaufestival, steirischer herbst, festwoche Alte Musik

1990 Nationalratswahl mit Fortsetzung der großen Koalition/Vranitzky-Busek - Jörg Haider LH von Kärnten/Abwahl 1991

1991 Golfkrieg - Überflüge bei UN-Einsätzen

1992 haben 94 Prozent der Haushalte mindestens ein Farb-TV-Gerät - Wahl von Thomas Klestil als BP

Zunahme der Boulevardpresse - STANDARD tritt in Konkurrenz zur "Presse" und Bundesausgabe der "Salzburger Nachrichten"

1993 Abspaltung des Liberalen Forums von der FPÖ - Einführung der Pflegeversicherung und Mülltrennung/Abfallwirtschaft - Spaltung der Tschechoslowakei in Tschechien und Slowakei - Aktion Nachbar in Not schafft wirkungsvolle Hilfsmaßnahmen -Zustrom von Flüchtlingen aus YU, verstärkte illegale Zuwanderung - FPÖ-Volksbegehren "Österreich zuerst" - Verschärfung des NAG

1994 ÖBB wird eigener Wirtschaftskörper - Bemühungen um "Neue Bahn" - Bankenzusammenschlüsse(Bank Austria-Konzentrationen bei Sparkassen) Nationalratswahl mit Verlust der Zweidrittelmehrheit der Regierungsparteien

Demographische Veränderungen durch höhere Lebenserwartung, geringere Geburtenzahlen, hohe Zuwanderungsrate - zunehmende Frauenerwerbstätigkeit, hohe Scheidungsraten, Ansteigen von Single-Haushalten/Veränderungen traditioneller Familienstruktur - Zunahme von Frühpensionen

Veränderungen in der Katholischen Kirche - Priestermangel, fehlender Ordensnachwuchs - 1985 Rücktritt Kardinal Königs/Ernennungen Kardinal Groer-Erzbischof Eder-Bischof Küng-Bischof Krenn

Literaturhinweis/Auswahl:

Dachs H.-Gerlich P.-Gottweis H.-Kramer H.-Lauber V.-Müller W.C.-Talós E.(Hrsg.)(2006): Politik in Österreich. Ein Handbuch, Wien

Volksabstimmung - Mitgliedschaft in der Europäischen Union 1994-1995    

1993 Aufnahme von Verhandlungen um den EU-Beitritt - 1994 Abschluss der Verhandlungen - Volksabstimmung mit mehr als 65 Prozent Zustimmung

1.1.1995 Beitritt zur EU - Franz Fischler erster österreichischer EU-Kommissar/Landwirtschaft, später auch Fischerei

1996 Wahl der Abgeordneten zum Europäischen Parlament - 1998 erstmals Vorsitz im Rat der EU

1999 Übernahme des Euro als Währung

2.4.5 "Freude an Bildung": Lehrgang Politische Bildung - VHS Zell/See(2011-2013/Zusammenfassung)    

Block 1: Einführung in die Politische Bildung/Erziehung

Entwicklung ab 1945

"Beutelsbacher Konsens"(1976)

Grundsatzerlass "Politische Bildung in Schulen"/Bundesministerium für Unterricht und Kunst (1978/1994)

Besonderheiten des Fachbereichs

Dimensionen der Politikwissenschaft(policy-politics-polity)

Fallen der Politischen Bildung(Wissen-Moral-Meinung-Kontext-Parallelisierung)

Kompetenzen der Lehrenden


Block 2: Österreichische Zeitgeschichte (1918-1995)

Erste Republik(1918-1938)

Nationalsozialismus in Österreich(1938-1945)

Zweite Republik(1945-1995/EU-Beitritt)


Block 3: Interkulturalität in Österreich

Tradition in Österreich/Monarchie

Migrationsbewegungen nach 1945(Flüchtlinge-Ungarnaufstand -Anwerbung von Arbeitskräften-"Prager Frühling"-Polenaufstände-Ausländerbeschäftigung/Einreise- und Einzugsregelungen)

Christliche Migrationsgemeinschaften

Islam in Österreich

Interkulturalität/Situation - Schulen - Beratung - Transkulturalität

Vorberufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten


Block 4: Medienarbeit bzw. Netzwerkarbeit - Theorie und Praxis

Massenmedien(Presse-Zeitschriften-Bücher; IT-gestützte Netzwerke)

Netzwerkmanagement

Presse- und Publikationsarbeit(Aktualität-Irrtumswahrscheinlichkeit-Berufshandeln/Berufsethos-publizistische Macht/Ökonomie-Unterhaltung/Boulevardisierung-Manipulation-Bildmaterial)

Tagespresse/Textanalyse


Block 5: Grundsätze von Demokratie - Politische Systeme

Grundsätze eines demokratischen Wahlrechts

Parlamentarismus

Arten der Verfassung

Formen der Gewaltenteilung

Typen/Merkmale politischer Systeme

"Prager Frühling 1968"

Präsidiale Systeme/USA; Schweiz

Faschismusideologie


Block 6: Wahlen - öffentliche Meinung

Wahlsysteme(Verhältniswahl-Mehrheitswahl-Listen- bzw. Pwersönlichkeitswahl)

Wahlprogamme

Wahlforschung


Block 7: Parteien - Verbände - Verwaltung

Parteien(Mitglieder- und Wählerparteien)

Parteiprogramme

Verbändearten(Ideelle Verbände - Wirtschaftsverbände)

Neokorporatismus

Verwaltung - Beamtenschaft/USA-UK


Block 8: Internationale Beziehungen - Internationale Organisationen

Analyse internationaler Beziehungen(Geopolitik-Gleichgewicht der Mächte-nationale Interessen-Integration/Bundesstaaten-internationale Dachverbände)

West-Ost-Konflikt(Militär-Politik-Ideologie-Wirtschaft)

Nord-Süd-Konflikt

"Dritte/Vierte Welt"

Interkulturalität/kulturelle Kommunikation

Neutralität/Blockfreiheit

Internationale Organisationen(staatliche-nichtstaatliche, globale-regionale, supranationale-intergouvernementale Organisationen; Abtritt von Hoheitsrechten)


Block 9: Friedensbemühungen - Konfliktentschärfung

Krieg - Friedensbegriff

Konfliktarten - Lösungsansätze

Alternativen zum Krieg

Friedensmodelle

Vereinte Nationen/UNO


Block 10: Europäische Union(EU)

Entwicklung Europas als Gemeinschaft - USA

Europarat


Block 11: Gender - Gleichstellung - Geschlechtergerechtigkeit

Gender/Bildung? in Österreich

Antidiskriminierungspolitik der EU

Der geteilte Arbeitsmarkt

Wahrnehmung von Geschlechterrollen

Veränderung der Männerrolle

TV-Hinweis: http://www.orf.at/stories/2135042/2135030


Block 12: Beispielhafte Praxisfelder - Handlungsebenen/Auswahl

Wählen mit 16

Anerkennung gleichgeschlechtlicher Partner

Stellenwert der Religion

Warum man arbeitet

Bundespräsidentenwahl in Österreich/Direktwahl

Frauen und Männer im Parlament

Olympische Spiele

Ein Konflikt in Österreich/Lösungsansätze


Die Konzeption des Lehrganges beruht auf der erwachsenenpädagogischen Intention von generationenübergreifendem Lernen. Voraussetzung ist ein Bildungsmanagement einer Institution der Allgemeinen Erwachsenenbildung mit einer heterogenen Lerngruppe mit Interesse für Politische Bildung. Grundlegende Bedingungen sind eine entsprechgende Räumlichkeit und technische Ausrüstung sowie eine Auswahl von Referenten mit Schwerpunktbildungen und themenspezifischen Qualifikationen.

3 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU    

Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich

- im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrundert"(1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.

- Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft"(1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch(Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung. 1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren(allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-)Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).

- als Höhepunkt einer diskursiven EU-Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen"(2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6). Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt(vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg(vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebenbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 31-32).


Es versteht sich von selbst, dass es hier um mehr als Erwachsenen- und Weiterbildung geht, erkennt man doch das von der EU eingeforderte formale, non-formale und informelle Lernen und berufliche, allgemeine, politische und kulturelle Elemente.
Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten("Methode der offenen Koordinierung"/EU 2000)kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU(Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).

3.1 Förderungspolitische Ebene    

In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst(PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.

Leistungen der Programme sind ein europäischer Mehrwert(EU-Kooperation), Innovationen(neue Möglichkeiten für Zielgruppen, Lehrende/Anbieter, Vernetzung, Nutzung von Potenzialen an Wissen, Erfahrungen und Kapazitäten), Übertragbarkeit(Transfermöglichkeiten) und Nachhaltigkeit(dauerhafte Nutzbarkeit mit Einfluss auf die EU-Erwachsenenbildungsdiskussion). Defizite zeigen sich nach wie vor in der geringen Verbreitung, bei Sprachproblemen und unterschiedlichen Weiterbildungssituationen in den nationalen Bereichen(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 36).

3.2 Nachfolgestrategie 2020    

Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training")bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU-Bildungspolitik:

- Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens(Schaffung-Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)

- Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung(Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)

- Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns(Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte-Umwelt-demokratische Werte/Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)

- Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken(Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck Bildung-Forschung-Innovation/Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen-soziale Bedürfnisse-persönlichem Wohl des Einzelnen/Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).

3.3 Kritische Bemerkungen    

Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-)Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability" , die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung(vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).

Allerdings betont fast jedes EU-Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/-ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen"(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 39-40).

Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU-Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt"(EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).

Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.

Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus"(2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non-formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).

Zunehmend gewinnt daher die EB/WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit(vgl. BECHTEL-LATTKE-NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).


Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten(vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).

Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen"(NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht-beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-)Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dukumente der EU-Bildungspoltik entspricht.

4 Lernen in der EB/WB    

Bildungsaufgaben und lebensbegleitendes Lernen erfordern eine Auseinandersetzung mit dem Lernen von Erwachsenen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Pkt. 1.8).

Es scheint, es kommt langsam zu einem Übergang von "adult education" zu "adult learning" , wobei das Interesse sich auf altersbedingte Lernstile, Wissensvermittlung, erwachsenentypische Lernerfahrungen und Lernerwartungen sowie Lernanforderungen bezieht(vgl. NOLDA 2008, 81-94). Für den Lernbegriff in der EB/WB sind die Bereiche Veränderung, Erfahrung und Reflexion wesentlich.

Es ist davon auszugehen, dass vor dem 60. Lebensjahr kein genereller Abbau von kognitiven Fähigkeiten nachzuweisen ist(vgl. FALTERMAIER-MAYRING-SAUP-STREMEL 2002, 22). Das intellektuelle Leistungsvermögen zwischen Altersgruppen darf nicht am Leistungsprofil jüngerer Erwachsener gemessen werden. Ältere Menschen benötigen allgemein mehr Zeit bei der Lösung gestellter Aufgaben, sind aber bei deren Ausführung meistens genauer als jüngere(vgl. NOLDA 2008, 83).

Zu bedenken bei Vergleichen sind auch der Ausbildungsstand und die Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt.


Bedeutungsvoll ist die Unterscheidung von kristallisierter Intelligenz und fluider Intelligenz.

  • Kristallisierte Intelligenz bedeutet die Ausgestaltung des Denkens und Wissens(Wissensinhalte für eine Gesellschaft und Kultur, in der man lebt), gemessen etwa in Sprache, Kommunikationsfähigkeit und beruflichem Wissen.
  • Fluide Intelligenz umfasst die biologische Lernkapazität. Dazu gehören Basisprozesse der Intelligenz, gemessen etwa in kulturfreien Aufgaben wie bildhafte Darstellungen und einfache Symbole(vgl. KRUSE-RUDINGER 1997, 50).

4.1 Lernfähigkeit - Lerntechniken    

Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht

  • in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer(daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität(Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten(Lerntraining/Präsentationstechniken)(vgl. LEHR 2005, 23);
  • die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen(vgl. KÖCHER-BRUTTEL 2013; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).
In der EB/WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator(Unterstützer des Lernens/"Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet(vgl. KNOWLES-HOLTON-SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER-MAYERHOFER 2002, 502-505). ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner(Kognition/Lerninhalte) und externer(Emotionen/Gefühle-Motiovationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation(vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).

In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt. Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich. Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt(vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH-ZEUNER 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind"(NOLDA 2008, 88).

In den 70ger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele(exemplarisch) behandelt(vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird(vgl. DÖRING 2008, 173-174).

4.2 Selbständiges Lernen    

Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.

Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener"(1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).

"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet"(TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des 'Arbeitskraftunternehmers', der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird(vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/VOSS 2003; FORNECK/WRANA 2005; FORNECK 2009)"(FLEIGE 2011, 43). Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen(vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch-didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein(vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De-Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt"(FLEIGE 2011, 51).

4.3 Lernformen    

Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstution(Einrichtung-Arbeitsplatz/Freizeit-Alltag, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für Ehrenamtlichkeit und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.

Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time". Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit(vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187).

5 Fortbildung von Lehrkräften - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept    

Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt(vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).

Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.

5.1 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung    

In der EB/WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-)Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln. Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.

Auszugehen ist daher in der EB von einer

- sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,

- Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und

- einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.

Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten(vgl. WAHL 2006).

5.2 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts    

Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL(2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.

Inhalte sind demnach

- die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine

- Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/Modellvorstellungen.


Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung

- des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung

- für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und

- die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.


Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse(vgl. WAHL 2006).

Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.


Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages

Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.

Didaktik - ZielLerninhaltSozialform/Methode
Aktivierung-ErfahrungsaustauschKontaktaufnahme
Anknüpfen an die Arbeit
Vorstellen der Inhalte
Wechselnde Kleingruppen
Erprobung von LösungsmöglichkeitenArbeit an der Internet-PlattformPartnerarbeit am PC/Unterstützung
Aufgreifen der ArbeitsaufträgeUnterrichtskonzept - BearbeitungKleingruppendiskussion - Plenum
Weiterentwicklung des Konzepts Einzelarbeit
FachdidaktikUnterrichtsversuchUnterrichtsimpulse/Referat


5.3 Buchbesprechung    

Eberhard Schwenk - Wolfgang Klier - Jürgen Spanger

Kasuistik in der Lehrerbildung

Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern

Baltmannsweiler 2010, 142 Seiten


Kasuistik in der Lehrerbildung ist durchaus auch für Erwachsenenbildner/innen in seiner Neubearbeitung der Grundzüge einer praxisorientierten Seminardidaktik geeignet, wenn man die schulrechtlichen und schulpädagogischen Voraussetzungen von Schule wegfallen und EB/WB mit seinen Prämissen zur Geltung kommen lässt.

Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr-Lern-Format der Kasuistischen Pädagogik zu.

Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.

Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.

Der Zusammenhang der vorgelegten Konzeption mit Aspekten der Standard- und Kompetenzorientierung, Qualitätsentwicklung, Leitbildentwicklung, Feedback-Kultur und Evaluationsformen wird in der Folge beleuchtet.

Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/WB liefern(vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).

5.4 Diskussion    

Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.

Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.

Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-)Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.

Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.

Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.

Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.

Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.

Eine Verbindung zur Universität/Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben(vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365).

6 Folgerungen    

Im Folgenden wird auf den Prozess der Professionalisierung, die Weiterbildung im Kontext mit der Personalentwicklung, Thesen zur Weiterbildung und Lerntheorien, Partizipation, Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik sowie politische Erwachsenenbildung und eine Buchbesprechung hingewiesen.


Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von EB/WB entspricht dem Pluralismus der EB-Institutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.

EB ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von "lebensbegleitendem Lernen" kaum im erwachsenenpädagogischen Ausdruck kommt(vgl. NOLDA 2008, 124).

In der EEB als konfessionelle Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe(Elternbildung), Religionsunterricht(schulischer Bildung), Konfirmation(kirchlicher Bildung) und EEB(EB/WB) kein einheitliches Kontinuum (mehr)darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER-HÖHER 1999).

Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener EB (Allgemeine vs. Berufliche EB). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen EB beruflich orientierte Angebote(etwa Sprachkurse).

Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen("basic skills") werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens(Handlungsorientierung)als erforderlich angesehen. SCHULLER spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital(Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital(Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital(vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).

Vergleicht man die Institutionen der EB/WB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch

  • pädagogische(Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen),
  • betriebswirtschaftliche(Betriebswirtschaft),
  • organisationsentwicklungsbedingte(Organisationsentwicklung) und
  • bildungspolitische(Politische Bildung, öffentlicher Bildungsauftrag) Perspektiven.
6.1 Prozess der Professionalisierung    

Damit ist die Debatte einer Professionalisierung von EB/WB aktualisiert. Nach ZEUNER(2013, 83-85) kreist die Diskussion um die Begriffe

  • Profession(Berufsbezug),
  • Professionalisierung(Prozess der Beruflichung) und
  • Professionalität(Handlungskompetenz).
Eine Herausbildung von Professionenen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden. Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Berufsethik(vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualitität des Handelns.

Nach REISCHMANN(2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.

Die Tätigkeitsbereiche von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit(vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre-Training-Gruppenführung der "Weiterbildungsakademie Österreich"; vgl. ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden(vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).

ZEUNER(2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik(vgl. die angeführte Fachliteratur). Ein eigener universitärerer Studienbereich "Erwachsenenpädagogik" erhält zunehmend Bedeutung.

In Verbindung damit steht die aktuelle Betonung von nicht-institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen(vgl. NOLDA 2008, 128-129).

Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken ("Konzept des selbstgesteuerten Lernens") betrifft Lehrende wie Lernende(vgl. HEROLD-HEROLD 2011, 249-261, 264-270). Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung(auch)als subtile Manipulation angesehen(vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51; BOLDER 2011, 62-63).

Zu beachten ist jedenfalls in bildungstheoretischer Hinsicht eine(zu)starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst(vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Adressaten mit entsprechenden Angeboten versorgt(vgl. FLEIGE 2011, 51).

6.2 Weiterbildung    

Mit Skepsis ist die Beteiligung/Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten. In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-)Bildung und (Weiter-)Beschäftigung unterstellt. Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben(vgl. kritisch zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ERLER 2014, 49-60). Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. Weiterbildungswiderstand.

"Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an 'beruflicher' Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich angestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungsektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre eher noch verstärkt"(BOLDER 2011, 54).

  • Als Ursachen(-bündel) gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung - je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft, regionale Lebens- und Arbeitswelten eine Teilnahmewahrscheinlichkeit signifikant beeinflussen(je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung), eine Motivation zur Weiterbildung an Zeitstrukturen gebunden ist, Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen verbunden ist(damit Bildungsferne wiederum abhält), weniger beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen als eher eine Sicherung der eigene Qualifikation und des Arbeitsplatzes zentrales Motiv sind und letztlich keine Garantie zu einer Besserung oder Sicherung der Erwerbssituation gegeben ist(vgl. BOLDER 2011, 56-57).
  • "Nicht-Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[...]So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie-Phase, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisung des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verläuft"(BOLDER 2011, 57).
IT-Hinweis: Hälfte macht keine berufliche Weiterbildung > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ (8.1.2013)


Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens - in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien - sind von Interesse(vgl. "Strategie im lebenslangen Lernen 2020"/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 > 1.8.2012).

Weitere Aufgaben sind

  • die Gestaltung des Lernunterstützungssystems(Netzwerke, Ausbau von Lernberatung),
  • die Professionalisierung der Mitarbeiter/innen(Fort- und Weiterbildung/Weiter- bzw. Höherqualifizierung) und
  • die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung - bei Rückgang bzw. Beschränkung der finanziellen Mittel - mitunter hemmend auf innovative Bemühungen wirkt.
Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse vorrangig die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB/WB als Disziplin mit den vielfältigen Ansätzen und Anforderungen gefordert ist.

6.2.1 Personalentwicklung    

"Unabhängig von konjunkturellen Gegebenheiten, kritischen Stimmen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit steigen die Ausgaben im Weiterbildungsbereich kontinuierlich an"(KAUFFELD 2016, V). Unbestritten ist das Weiterlernen nach einer beruflichen Erstausbildung(vgl. die Notwendigkeit der Erhaltung eines beruflichen Standards, der Innovationsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit sowie die Erhaltung von Wissen und Können).

Fort- und Weiterbildung, in Unternehmen, Organisationen und Betrieben - gemeinhin auch als "Personalentwicklung" bezeichnet - findet nicht nur in Lehr- und Lernsituationen, sondern auch informell in der beruflichen Tätigkeit und selbstorganisierten Lernprozessen statt(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; Lehre an der Hochschule, Kap. 9).

Zur Begrifflichkeit gehören die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, die die Unterschiedlichkeiten aufzeigen.

  • Die Berufsausbildung dient der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit in der sich verändernden Arbeitswelt mit der Vermittlung grundlegender Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in einem methodisch-didaktisch konzipierten Ausbildungsgang(vgl. die Möglichkeiten eines Lehrganges und eines Seminars der Beruflichen bzw. Betrieblichen Erwachsenenbildung, des Unterrichts in Berufsschulen/mittleren und höheren berufsbildenden Schulen, der Hochschullehre an Fachhochschulen bzw. Universitäten mit ihren Spezialisierungen von Theorie und Praxis).
  • Weiterbildung umfasst Maßnahmen der Fortsetzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung.
    • Es geht um den Erhalt bzw. Anpassung beruflicher Grundbildung in Form von Fortbildung,
    • die Erweiterung und damit die Möglichkeit eines beruflichen Aufstieges(Weiterbildung),
    • aber auch um berufliche Umschulungen.
    • Selbstverständlich gibt es die Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung, etwa bei der Erweiterung von Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und Politischer Bildung.
  • Trainings dienen der verbesserten Leistung in anderer Umgebung mit der systematischen Aneignung von Fähigkeiten, Konzepten und/oder Einstellungen(vgl. GOLDSTEIN-FORD 2002).
  • Ein Seminar wird von Lehrenden mit Sprache und medialer Unterstützung für in einer Gruppe Lernender vermittelt. Die Transformation von Wissen und Fertigkeiten findet effizient zeitgebunden für Teilnehmende statt.
  • Weiterbildung kann ein- bis mehrtägig, mehrere Wochen und nebenberuflich mehrsemestrig als Studium stattfinden.
  • Lehr-und Lernformen können in Präsenzform, Fernlehre/Fernstudium, als IT-gestütztes Lernen, selbstgesteuertes Lernen oder in kombinierter Form angeboten werden.
6.2.2 Thesen zur Weiterbildung    

Die folgenden Thesen sollen die Problembereiche und Möglichkeiten skizzenhaft aufzeigen.

  • Trotz Zweifel der Wirksamkeit gewisser Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Trainings spielen Lernformen im deutschsprachigen Raum eine große Rolle.
  • Je größer ein Unternehmen, desto höher die Aktivität in der Weiterbildung.
  • Es wird davon ausgegangen, dass der Bedarf und die Kosten für Weiterbildung künftig steigen, die Angebote individualisiert bzw. spezialisiert und auf die Kundenbedürfnisse zugeschnitten werden(vgl. WERNER 2006, 1-19; BECKER-GRACHT 2014).
  • Technologische Veränderungen machen einen Anstieg der Anforderungen notwendig.
  • Human Resources in Form der einzelnen Mitarbeiterkompetenz dienen der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmungen/Betriebe.
  • Kompetenzen der Unternehmungen und Mitarbeiter umfassen
    • mehr als das fachliche Wissen("know how"), so etwa auch die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und überfachliche Qualifizierungen sowie
    • das Angebot der Mitarbeiter-Kompetenz, damit das interne und externe Image der Unternehmungen mit den Aktivitäten der Personalentwicklung, des Kompetenz- und Qualitätsmanagements.
  • Die Attraktivität und Konkurrenzfähigkeit steigt mit dem Angebot einer betrieblichen internen und externen Weiterbildung.
  • Die demographische Entwicklung bzw. ihr Wandel bedeutet sinkendes Angebot nachrückender junger Nachwuchskräfte. Das Rentenalter wird weiter angehoben, damit ältere Arbeitskräfte in der Erwerbstätigenquote erhöht. Dies hat Folgen für die Berufsmöglichkeiten des Einzelnen und der Betriebe.
6.2.3 Lerntheorien    

Im Folgenden werden lerntheoretische Ansätze dargelegt, die Lernprozesse beschreiben und erklären(vgl. KAUFFELD 2016, 40-70).

Lernen kann als dauerhafte Änderung eines Verhaltens durch Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt verstanden werden. Dies zeigt sich in neuen Anwendungsbereichen. Lernen kann als Voraussetzung für den Transfer von Trainingsinhalten definiert werden.

Zu den bekanntesten Lerntheorien zählen behavioristische, kognitivistische, motivationstheoretische, handlungsorientierte, konstruktivistische, selbst-organisationstheoretische, neurobiologische und erwachsenenpädagogische Ansätze.

6.2.3.1 Behavioristische Ansätze    

Hier geht es ausschließlich um das sichtbare Verhalten. Kognitive Vorgänge werden ausgeblendet(vgl. SKINNER 1982). Bedeutsam ist die Verstärkertheorie, wobei die Folgen eines früheren Verhaltens dazu beitragen, Personen zu motivieren, das Verhalten erneut zu zeigen bzw. künftig zu unterlassen. Verhaltenspresse sind die positive Verstärkung, negative Verstärkung, direkte Bestrafung, Bestrafung durch Verlust und primäre sowie sekundäre Verstärker.

Tokens werden nach Abschluss eines Lernprozesses gegen positive Handlungen eingetauscht(vgl. KAUFFELD 2016, 40-42).

Von Interesse ist die Verstärkungstheorie beim E-Learning, wobei das Erreichen einer höheren Lernebene verstärkt, das Zurückfallen bestraft.

6.2.3.2 Kognitivistische Ansätze    

  • Soziales Lernen beinhaltet ein Lernen am Modell(vgl. WOOD-BANDURA 1989). Die Beobachtung wird durch kognitive Prozesse verarbeitet, wo bei sich ein kognitives Konzept für das eigene Verhalten ergibt(Film, Modellperson; vgl. BANDURA 1977). Merkmale von Lernprozessen sind die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Reproduktion und Motivation mit der Selbstwirksamkeitserwartung(verbale Überzeugung, Beobachtung eines Modells/Demonstration, bisherige Leistung, Behaltenshilfen/Gedächtnisstützen, Modelllernen, soziale Verstärkung und Anwendung).
  • Die Zielsetzungstheorie beinhaltet die Entstehung das Verhaltens aus bewussten Zielen und Absichten eines Menschen(vgl. LOCKE-LATHAM 1990). Bei höherer Selbstwirksamkeit kommt es zu höheren Zielen und stärkerem Engagement(vgl. WOOD-BANDURA 1989, 361-384). Neue Herausforderungen bringen ein höheres Leistungsniveau und umgekehrt.
  • Die Erwartungs-Mal-Wert-Theorie beinhaltet Motivation als Produkt von Erwartung(unmittelbare Ergebnisse), Instrumentalität(mittelbare Folgen)und Valenz(Bewertung der Handlungsfolgen).
  • Die Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet die ablaufenden Prozesse beim Lernen im Gehirn(Erfahrungen, Einstellungen, Erinnerungen > eigene Bewertung, Feedback, Umwelt - Sinnesorgane - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis)(vgl. NOE 2003).
6.2.3.3 Motivationstheoretische Ansätze    

Sie beinhalten die Beweggründe für ein Verhalten. Das Wissen von Motiven hilft Lernprozesse und ihre Anwendungen zu verstehen. Die beiden Ansätze der Bedürfnispyramide und das Rubikon-Modell werden im Folgenden dargestellt.

  • Die Bedürfnistheorie beinhaltet die Annahme, dass jeder Mensch bestimmte Bedürfnisse besitzt. Wird ein Mangel festgestellt, wird er motiviert, diesen abzustellen. MASLOW(1960) stellt ein Vorrang einiger Bedürfnisse fest, die die Handlungsmotivation des Einzelnen beeinflussen.
    • Diese Hierarchie wird in der Bedürfnispyramide in fünf Ebenen gegliedert: Ebene I - physiologische Bedürfnisse(Essen, Trinken, Schlaf, Kleidung, Haus), Ebene II - Sicherheitsbedürfnis(Geborgenheit), Ebene III - soziale Bedürfnisse(Zugehörigkeit), Ebene IV - Ich-Bedürfnisse(Status, Macht), Ebene V - Selbstverwirklichung.
    • Es ist selbstverständlich, dass bei der Anwendung dieses Theorieansatzes die Bedürfnisse der Teilnehmenden sich durchaus als unterschiedlich herausstellen können.
  • Das Rubikon-Modell (HECKHAUSEN-GOLLWITZER 1986, 1071-1082)beinhaltet vier Handlungsphasen im Motivationsprozess, die von einem Wunsch bis zur Realisierung von Zielen verlaufen.
    • Prädezisionale Phase > Intensionsbildung > Wählen von Alternativen
    • Präaktionale Phase > Intensionsinitiierung > Planen
    • Aktionale Phase > Intensionsrealisierung > Handeln
    • Postaktionale Phase > Intensionsdeaktivierung > Bewerten
6.2.3.4 Handlungsorientierte Ansätze    

Sie beinhalten das Handeln des Einzelnen.

  • Merkmal ist der wiederkehrende Soll-Ist-Vergleich(Soll > Veränderung > Ist > Rückmeldung > Soll).
  • Handlungsorientiertes Lernen wird als bewusster Lernprozess von Lernenden gesteuert(vgl. KAUFFELD 2016, 55-56).
    • Die Handlungsregulationstheorie beinhaltet die psychische Struktur des Handelns in zwei Dimensionen. Die sequenziellen Handlungsweisen betrachten die zeitliche Abfolge(Planen > Ausführten > Kontrolle). Hierarchische Handlungsweisen beinhalten das Verhältnis der Über- und Unterordnung von Tätigkeiten mit ihre Einheiten in zeitlicher Ausdehnung und ihrem Umfang. Die Regulation findet sensomotorisch, perzeptiv-begrifflich und intellektuell statt(vgl. HACKER 1986).
    • Das Handlungslernen beinhaltet Learning by Doing, Lernen durch Reflexion(Beteiligung), direktives Handlungslernen(Thematisierung der Entwicklungsrichtungen) und metaphorisches Handlungslernen(Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktivität)(vgl. KAUFFELD 2016, 58-60).
6.2.3.5 Konstruktivistische Ansätze    

Diese Lernansätze beinhalten als Mittelpunkt den aktiv Lernenden. Ansatz ist der Mensch die Realität durch aktiver Verarbeitung in ihrer Wahrnehmung selbst konstruieren. Damit bedarf es in jedem Lernprozess einer aktiven Konstruktion von Wissen(vgl. KAUFFELD 2016, 61-65).

  • Wissen muss selbst erzeugt und nicht passiv nur aufgenommen werden. Ein direkter Transfer von Wissen von Lehrenden zu Lernenden ist unmöglich. Situatives bzw. situiertes Lernen ist an konkrete Situationen gebunden(vgl. Theorie-Praxis-Problem).
  • Damit bedarf es realitätsnaher Aufgaben- und Problemstellungen mit komplexen und problemhaltigen Anforderungen. Dieser Lernanspruch, weniger als Methode gedacht, erfordert eine entsprechende Umgebung. Wichtige Faktoren sind Lerngruppen und Arbeiten mit Experten mit der Gestaltung der Lernumgebung, wobei das Gelernte selbst artikuliert und reflektiert werden soll.
    • Mit der Abstraktion des Wissens sollen in der Folge andere Probleme angegangen werden können. Damit wird das Wissen selbst abstrahiert(vgl. die Elemente in Form von konkretem Erfahren > Reflexion-Beobachtung > Abstraktion-Konzeptualisierung > Überprüfen an der Wirklichkeit). Selbstgesteuertes Lernen ergibt sich damit.
    • In der Folge wird dieser Ansatz bei der Aus- und Fortbildung, im Studium und der Erwachsenenbildung eingesetzt.
    • Ein Ansatz ist das "Problem-based Learning", weniger eine Methode als eine Situation, bei der Lernende mit einem Problem konfrontiert werden und eine Lösung finden sollen(als Einzel- oder Gruppenarbeit).
    • Kognitive Lehre("Cognitive Apprenticeship") als Methode versucht als weitere Methode die Vorteile einer praktischen Lehre für die theoretische Ausbildung zu nutzen(vgl. die Nutzung bei arbeitsorientiertem Lernen mit dem instruktionspädagogischen Ansatz in der Dualen Ausbildung, im praktischen Fachunterricht bzw. eines Praktikums). Angestrebt wird in diesem Absatz weniger die manuelle Fertigkeit, vielmehr strategisches Wissen, wobei das Wissensniveau der Lernenden berücksichtigt werden muss. Konkrete Methoden sind die gestufte Hilfe, Artikulation(Lernende sprechen über ihr Wissen, Denk- und Urteilsprozesse), Reflexion und Exploration(Selbständigkeit in der Arbeit).
6.2.3.6 Selbstorganisationstheorie    

Dieser Lernansatz(Synergetik) beinhaltet die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb eines komplexen Systems und deren Wechselwirkungen.

  • Ausgangspunkt des Lernens ist das Chaos, woraus sich der Vorgang der Selbstorganisation ergibt. Diese zeigt sich in effizienten Verhaltensweisen, Strukturen sowie auch Regeln und Werten(vgl. KAUFFELD 2016, 66).
  • Kompetenzen sollen als "Ordner" dienen, die den Anforderungen des Einzelnen gerecht werden sollen.
6.2.3.7 Neurobiologischer Ansatz    

Das Gehirn speichert nicht Informationen wie eine PC-Festplatte, aber erzeugt Wissen durch die Vernetzung und Anwendung . Je öfter eine Verbindung verwendet wird, desto automatisierter wird sie genutzt und umso sicherer und abrufbarer ist sie. Wiederholung ist daher ein wesentliches Kriterium für den Aufbau neuronaler Netze(vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 66-68).

Verknüpfungen festigen zu Bekanntem/Vorwissen das Neue, wobei eine Vielzahl von Verbindungen zu einem Thema Lernprozesse begünstigt. Lernende sollten daher die Möglichkeit haben, mehrkanalig zu lernen.

Lernimpulse entstehen über Eindrücke, die wiederum Gefühle erzeugen. Wer entspannt und mit Freude lernt, denkt eher kreativ. Mit Angst hält man sich eher an Bekanntem und versucht so, aus der Angstquelle zu entkommen. Angst kann natürlich den Lernprozess hemmen, womit in der Folge Misserfolge sich einstellen.

"Multitasking" wirkt sich auf das Langzeitgedächtnis negativ aus(vgl. SAJIKUMAR-MORRIS-KORTE 2014).

Freude beim Lernen bedeutet nicht unbedingt ein Vergnügen, Herausforderungen können anstrengend sein und trotzdem Freude bereiten.

Die Beziehung zur Lernsituation spielt eine wesentliche Rolle, etwa motivierend oder erleichternd bzw. umgekehrt(vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 68).

Erfolg fördert Erfolg(vgl. das Prinzip der Selbstverstärkung mit Erfolg > Optimismus(positive Lernhaltung) > Selbstbewusstsein > Motivation bzw. umgekehrt.

Die Abspeicherung von Informationen erfolgt durch hirninterne Belohnungsmechanismen, durch Ausschüttung von Dopamin. Der Lerneffekt ist dann groß, wenn trotz großer Hürden und Anstrengung ein Erfolg sich ergibt.

Frustration ergibt sich, wenn Lernanforderungen ständig nicht erreicht werden. Daher sind grundsätzlich bewältigbare Herausforderungen bzw. Lernprozesse didaktisch anzustreben.

6.2.3.8 Erwachsenenpädagogische Ansätze    

Lernen hört nicht mit dem Ende der Schulzeit bzw. Hochschule und dem Arbeitsbeginn auf.

problmezentrierte Ansätze in Lebensbegleitendes Lernen ist notwendig geworden, der Erkenntnisstand der jeweiligen Einzeldisziplin erfordert Fort- und Weiterbildung. Das Gehirn nimmt immer Informationen auf, es lernt immer(vgl. SPITZER 2006).

Aspekte einer Erwachsenenpädagogik sind demnach(vgl. ausführlich Kap. 4.1)

  • die Begründung für den Lerninhalt geben,
  • selbstgesteuertes Lernen ermöglichen,
  • Vorwissen berücksichtigen und in das Arbeitsfeld integrieren,
  • problemzentrierte Lernansätze einbringen und
  • intrinsische und extrinsische Motivation berücksichtigen.
6.3 Partizipation    

Partizipation in der EB/WB wird zunehmend eine zentrale (Kultur-)Aufgabe(vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.

Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte in der EB/WB, wobei leitende Fragen sein werden:

  • In welcher Vielfalt entwicken sich Lernkulturen?
  • Wo liegen die Gestaltungsanforderungen?
  • Welche Theoriezugänge ermöglichen einen inter- bzw. transkulturellen Blick auf Lernkulturen?
  • Wie entfalten sich die Lernkulturen in den Institutionen?
Trans- bzw. Interkulturalität versteht sich als Beitrag einer Kulturgrenzen überschreitenden Zusammenarbeit und Gestaltung von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen. Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in transnationalen Staatenbünden,, benachbarten Regionen und differente Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen abgegrenzten Gesellschaft.

Erwünscht werden Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen(vgl. FLEIGE 2009, 170). Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf verbindende Sentenzen und mögliche Differenzen, die zu beachten sind(vgl. GIESEKE-ROBAK-WU 2009; zu kritischen/skeptischen Bemerkungen der Transkulturalität als Bildungsziel MECHERIL-SEUKWA 2006, 8-13).

6.4 Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik    

Interessante Aspekte ergeben sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik(EB/WB), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven(vgl. WAHL 2006, 7-8).

Inwieweit Hochschulbildung zur EB gehört/zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51).

  • Die Europäische Kommission versteht jedenfalls unter EB "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau(d.h. einschließlich Hochschulbildung)"(EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
  • Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird(siehe auch Punkt "Vorbemerkung").
In der Fortbildung von Lehrkräften wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet(vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365). In diesem Zusammenhang ist die Einführung des "Universitätslehrganges EB-WB", Universität Klagenfurt/Bundesinstitut für EB in ihrer Aufgabenstellung künftig von Interesse(vgl. den IT-Autorenbeitrag zur Hochschuldidaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule).

Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung/Kompetenzerweiterung einer kleinen Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse - man denke an Bildungs-, Management-, Rechts- und Gesundheitssegmente sowie Sprachen und Ethik - bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von EB/WB sein sollten. Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, ggf. mit Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen - behindern(noch)das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich ebenso prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der EB/WB erweitern und letztlich auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten(vgl. dazu INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011: http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 > 1.8.2012)

Festzuhalten ist, dass bei aller begrifflichen Vielfalt

- EB sich auf Personen bezieht, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden,

- während WB den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Bei aller Verschiedenheit des Begriffsverständnisses in den einzelnen europäischen Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenpluralität ist jeweils zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).

6.5 Politische Erwachsenenbildung - Politische Bildung im quartären Bildungsbereich    

In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG(2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik". Im Folgenden werden Erkenntnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.

6.5.1 Professionalität politischer Erwachsenenbildung    

Bei der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die wissenschaftliche Fundierung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern-Prozess(vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).

Für die politische Erwachsenenbildung und Erwachsenenbildung allgemein gilt

  • die Qualität des Lernens und Lehrens,
  • die zunehmende Organisation am Bildungsmarkt,
  • die Ansprüche der Adressaten,
  • die Freiwilligkeit der Teilnahme und
  • ihre Reflexion über das Handeln.
Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen(vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER 2014 und SCHEIDIG 2016).

Erst in den letzten Jahren erfuhr die Litertaturlage in der politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung auch im quartären Bildungsbereich dokumentiert(vgl. beispielhaft HUFER-RICHTER 2013b; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).

  • Von Interesse ist die Unterscheidung zum schulischen Unterricht der Politischen Bildung im Hinblick auf Institutionen, Rahmenbedingungen, Inhalte, Ausbildung im Kontext mit Normierungen und Reglementierungen.
  • Politische Erwachsenenbildung weist eine Vielzahl von Anbietern, Themen, Handlungsmodi, Zugangswege, Qualifikationen, Berufsrollen und Arbeitsbedingungen der Lehrenden und Lernenden auf.
  • Ausgerichtet ist die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen auf Erwachsene zum Lerngegenstand Politik.
6.5.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik    

Von Interesse ist zunächst dieser Bildungsbereich, weil er besondere Bedeutung für das Gemeinwesen hat. Politische Bildung ist eine Conditio sine qua non für die Demokratie(vgl. SCHEIDIG 2016, 14).

  • Eine aktive Teilnahme und mündige Partizipation in einer Demokratie muss fortlaufend in Bildungsprozessen erworben und gefestigt werden(vgl. NEGT 2014, 21; SCHIELE 2004, 4).
  • Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen, ebenso wird die Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle vermittelt(vgl. ZEUNER 2011, 40). Dazu gehören die
    • Aneignung von Wissen über politische Akteure,
    • Rahmenbedingungen und Prozesse sowie
    • die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens.
    • Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen.
    • Es bedarf der Befähigung zum Fällen fundierter politischer Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu wahren.
  • Ebenso bedarf es einer Qualifizierung für ein aktives Engagement für eine Partizipationsbereitschaft. Ein Mindestmaß an Identifikation mit dem politischen System ist erforderlich.
  • Basis und Fundament einer Politischen Bildung ist die Anerkennung und Internalisierung der Menschenrechte, demokratischer Grundwerte, verfassungsrechtlicher Normen und politischer Instanzen.
  • Politische Bildung vermittelt zwischen Individuum, Gesellschaft und Staat.
  • Gerade in der Erwachsenenpädagogik ergeben sich Erprobungen bzw. Übungen demokratischer Handlungs- und Verhaltensweisen. Der Lernort wird Information, Reflexion und Diskussion ermöglicht.
Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik versteht sich als Angebot bzw. pädagogische Herausforderung, Politische Bildung nicht mit dem Schulabschluss zu beenden.

  • Die Erweiterung der Lebensphase des Erwachsenenalters weist auf Veränderungen in politischen Kontexten, neue politische Problemstellungen und gesellschaftlich-kulturelle Herausforderungen hin.
  • Dies erfordert lebensbegleitende Politische Bildung(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).
Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf die zusätzliche Bedeutung politischer Erwachsenenbildung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Unterrichtsfächer keineswegs vorausgesetzt werden kann.

  • Gerade in solchen Phasen ist der Bedarf und Anlass für politischen Lernen vorhanden(vgl. EIS-SALOMON 2014).
  • Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).
6.5.3 Gegenstand und Inhalte politischer Erwachsenenpädagogik    

Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind der Gegenstand und die Inhalte.

  • In der Erwachsenenbildung wird der Begriff "politische Erwachsenenbildung" verwendet(vgl. SCHEIDIG 2016, 131-134).
  • Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet dagegen für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"(vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136).
  • Wenngleich politische Erwachsenenbildung alle Bildungsprozesse von und mit Erwachsenen außerhalb der Institutionen des primären, sekundären und tertiären Sektors - hier allerdings kontrovers diskutiert und wohl neu zu bewerten sein wird (vgl. Kap. 6.4) - mit Wissen und Kompetenzen umfasst, vollziehen sich Bildungsprozesse auch im non-formalen und informellen Lernen(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).
  • Eine formale politische Erwachsenenbildung in Österreich findet nicht statt. Dies bedeutet, dass Politische Bildung außerhalb der ersten drei Bildungsbereiche des Bildungssystems nicht auf einen Erwerb von Abschlüssen und damit einer Zertifizierung abzielt.
  • Ein Lehramtsstudium des angesprochenen Schulfaches findet universitär für die AHS und BMS/BHS, hochschulmäßig für die APS statt.
  • Universitätslehrgänge für Politische Bildung mit Masterabschluss umfassen politische Erwachsenenbildung, nicht aber ein schulisches Lehramt. Sie gelten natürlich als eine qualifizierte postgraduale Fortbildung bzw. schulisch als qualifizierte Weiterbildung.
  • Traditionelle Lernorte der Erwachsenenbildung bieten ohne Zertifizierung Politische Bildung in einem relativ abgegrenzten Bereich an(vgl. die Angebote der Volkshochschulen, Gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung/Bildungshäuser?, Bildungswerke und Akademien).
  • Jenseits dieser Teilbereiche sind in den Angeboten anderer Themenbereiche politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politische Argumentation kommt auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor.
Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ROHE(1994)in seinem dreidimensionalen Politikmodell bezieht. Die angeführten drei Dimensionen, zwischen denen sich (verschränkt)Politik entfaltet, bilden den Bezugsrahmen für Politische Bildung(vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).

  • Polity umfasst den Handlungsrahmen der Politik - Verfassung, politisches System, politische Kultur und Strukturen, Werte und Normen.
  • Policy umfasst Inhalte der Politik - politische Programme und Themen, Gesetze, Problemstellungen und Ergebnisse.
  • Politics umfasst den Prozess des Politischen - Interessen, Akteure, Willensbildung, Entscheidungsfindung, Konflikt und Konsens, Einfluss und Durchsetzung, Legitimation.
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind

  • in der inhaltlichen Perspektive die Politikwissenschaft, Geschichtswissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaft, Medienwissenschaft, Kulturwissenschaft und Philosophie;
  • in der Vermittlung von Politik und dem Wissens- bzw. Kompetenzerwerb die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teildisziplinen zuständig. Wesentlich ist ihr Teilbereich "Erwachsenenbildung".
  • Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik(vgl. GAGEL 2000).
    • Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur(S. 57-99), die Inhaltsauswahl(S. 109-179)und kognitive Lerntheorien(S. 224-270).
    • Eine geschlossene Theorie einer Didaktik der politischen Erwachsenenbildung fehlt dzt. allerdings.
6.6 Buchbesprechung    

Kritische Erwachsenenbildung - Buchpräsentation und Podiumsdiskussion/Wien 2013

Ingolf Erler-Daniele Holzer-Christian Kloyber-Erich Ribolits(Hrsg.)(2012): Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung, Innsbruck-Wien-Bozen, 158 Seiten, Schulheft 148/2012, Titelnummer STV 5185


Die Podiumsdiskussion "Bildung im Gespräch" Ende Mai 2013 in der Wiener Hauptbücherei wies auf die "dunklen" Seiten lebensbegleitenden Lernens hin und stellte das "schulheft 'Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung" vor.

Gewisse Standardsätze über das lebensbegleitende Lernen(LLL) sollten überdacht werden(vgl. Punkt 3.3.3 und 6 dieses Beitrags). Neben der Integration von Individuen sollten auch die Gegebenheiten hinterfragt werden.

Elke GRUBERs Beitrag setzt sich mit der Kritik in und an der Erwachsenenbildung auseinander, wobei Reflexionsfähigkeit und Autonomie verbunden mit Mut, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, notwendig seien. Das Berufsfeld leidet seit seiner Konstituierung an einem Anerkennungsdefizit auf beiden Ebenen, wobei Kompetenzen, Berufsmodi und Rahmenbedingungen ergänzungsbedürftig sind.

Oskar NEGTs Credo für eine Demokratie und die Kritikfähigkeit ist ein lebenslanger Prozess(S. 116-118).

Erich RIBOLITS' Kritik an den bestehenden Verhältnissen mit der Begründung auf den Konkurrenzdruck auf dem Arbeitsmarkt(S. 41-55) bedarf der Ergänzung, dass Freiräume in zeitlicher und finanzieller Hinsicht vorauszusetzen seien. Dazu könnten kürzere Arbeitszeiten und ein Grundeinkommen beitragen.

Kritische Fragen ergeben die Auseinandersetzung mit Inhalten, die Diskussion um verwertbares berufliches Wissen, politische Erwachsenenbildung und ggf. eigene Aktivitäten, die negative Konsequenzen haben könnten. Begriffliohkeiten wie Fort-, Weiter- Allgemein- und Berufsbildung sowie "Lebenslanges Lernen"(LLL) gehören geklärt( vgl. Christian KLOYBER/bifeb in der Diskussion).

Der Begriff "Bildungsferne" im Kontext mit LLL bedarf einer Analyse, denn welche Bildung ist gemeint, wer ist von welcher Bildung entfernt?


IT-Hinweis:

Initiative "Kritische Erwachsenenbildung" > http://kritische-eb.at/wordpress/?undefined (14.6.2013)

TAGUNGEN - WORKSHOPS    

1 "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich" - " 5 Jahre Weiterbildungsakademie", Strobl 2012    

Mit einem Festakt in Anwesenheit von EU-Kommissar Johannes Hahn, Präsident des Rings Österreichischer Bildungswerke, Claudia Schmied, Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, und Bischof Dr. Manfred Scheuer, Katholische Bischofskonferenz wurde am 1. und 2. Oktober 2012 am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung in Strobl/Wolfgangsee "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ" und " 5 Jahre Weiterbildungsakademie" in einem Rück- und Ausblick begangen.

Heute wird an 7 200 Standorten, mit 91 000 Mitarbeitern, in 220 000 Bildungsveranstaltungen und drei Millionen Teilnehmerinnen und Teilnehmern pro Jahr sowie eine Million Benützerinnen und Benützern in öffentlichen Bibliotheken Erwachsenenbildung in Österreich gestaltet.

1.1 Ziele - Aufgaben    

Ziele und Aufgaben der KEBÖ sind

  • die bildungspolitische Vertretung der gemeinnützigen Erwachsenenbildung und ihre Interessensvertretung im Gesamtbildungssystem,
  • Stellungnahmen zu erwachsenenbildungsrelevanten Gesetzen und Regelungen,
  • die Mitwirkung bei der Umsetzung von bildungspolitischen Schwerpunkten und an europäischen Programmen,
  • die Mitwirkung an der Trägerschaft des Kooperativen Systems am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung mit der Zusammenarbeit mit dem Ländernetzwerk,
  • der Verfassung von Statistiken, Berichten und einer Öffentlichkeitsarbeit.
So bunt die österreichische Erwachsenenpädagogik/-bildung sich darstellt, so aktiv sind Bildungshäuser, das Berufsförderungsinstitut, der Büchereiverband, das Forum Katholische Erwachsenenbildung, das Ländliche Fortbildungsinstitut, der Ring Österreichischer Bildungswerke, der Verband Gewerkschaftlicher Bildung, der Verband der Volkshochschulen, die Volkswirtschaftliche Gesellschaft und das Wirtschaftsförderunginstitut der Wirtschaftskammern.

Mit der Gründung der Weiterbildungskademie Österreich/wba 2007 als Bildungsstätte für Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner mit einem modularen Zertifizierungs- und Anerkennungsverfahren besteht eine Institution seit fünf Jahren, die Lehrenden, Bildungsmanagerinnen und Bildungsmanagern sowie Bibliothekaren ein professionelles Berufsbild vermittelt. Bisher konnten 501 Zertifikate und 127 Diplome verliehen werden(Stand 2012).

Mit Wiltrud Giesecke, Humboldt-Universität Berlin und Werner Lenz, Universität Graz, konnten zwei Experten der Erwachsenenbildung zu den Festvorträgen gewonnen werden.


Festvortrag Werner Lenz > Quelle: http://msplhs15.bon.at/~admin87/ring/Festvortrag.pdf (15.7.2013)

1.2 Entwicklungsfelder    

Bei der Jubiläumstagung "40 Jahre KEBÖ - 5 Jahre wba" am 1. und 2. Oktober 2012 wurden in einer Fachtagung zur Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung die wesentlichen Entwicklungsfelder 2020 skizziert und in Workshops bearbeitet.

Ethische Berufshaltung

Wiltrud Giesecke/Humboldt-Universität Berlin definierte in einem kritischen Überblick über die Professionalisierungsentwicklung Professionalität als Fähigkeit, unter einer Leitaufgabe auf hohem wissenschaftlichen und theoretischen Niveau komplexe Probleme zu lösen, die sich auf den Menschen beziehen. Sie thematisierte u.a. die Bedeutung der Berufshaltung von Erwachsenenbildnern, einer gemeinsamen Sprache und eines Berufsethos. Ein positives Menschenbild, Wertschätzung und Anerkennung aller Menschen, Analyse- und Urteilsfähigkeit seien dafür wesentlich.

Verberuflichung der Erwachsenenbildung

Das Paradigma des lebenslangen Lernens/LLL beeinflusse die Schwerpunktsetzungen in der Professionalisierung des Weiterbildungspersonals, so Elke Gruber/Universität Klagenfurt. Das Berufsfeld der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung wachse und differenziere sich weiter aus. Lehrende befinden sich mehr als früher in einem Spannungsverhältnis von Erschließung, Verbreitung und Organisation von Wissen, Neue Theorie-Praxis-Arrangements, verstärkte Verbindung von Forschung und Fortbildung, differenzierte Anerkennungsmodi. Adäquate Rahmenbedingungen seien jedoch notwendig.

Interorganisationale Kooperation und Vernetzung

Die Teilnehmer der Tagung beantworteten die Frage nach ihrer Erfahrung mit Kooperation und Vernetzung mit "bereichernd" bsi "mühsam", als "Investition in die Zukunft" bis "übertünchen der Konkurrenzsituation". Wolfgang Jütte/Universität Bielefeld geht von einer Zunahme von Kooperation und Vernetzung aus, weil unter anderem der Innovationsdiskurs eng mit Netzwerkstrukturen verbunden ist und weil neue Durchlässigkeiten und Übergänge im Bildungssystem durch die Forderung nach lebenslangem Lernen gefordert werden. Die Forderung nach neuen Handlungskompetenzen - Vertrauen, Projektarbeit, bildungsbereichsübergreifende Kooperationen im System LLL - seien gefordert.

Professionalisierung der betrieblichen Personalentwicklung

Gerhard Niedermair/Universität Linz ermöglichte einen Blick in das Aufgabengebiet der Personalentwickler. Diese umfassen betriebspädagogischen Dienstleistungen durch Bildungsbedarfsanalysen und Durchführung von Schulungen, Umsetzung von Team bildenden Maßnahmen, Beratungsleistungen für alle Hierarchiebenen zur persönlichen Entwicklung, aber auch Konflikterklärung und Implementierung von Mitarbeitergesprächssystemen. Die Kompetenzanforderungen für Personalentwickler sind teilweise deckungsgleich mit den den Kompetenzanforderungen an Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, in wesentlichen Teilen unterscheiden sie sich aber. Als betriebswirtschaftlich-pädagogische Experten müssten sie situativ Lösungen zur Sicherung des Unternehmenserfolges finden.

Freiwilligenmanagement/Ehrenamtlichkeit und außerinstitutionelle Erwachsenenbildung

Ehrenamtliches Engagement bietet ein breites Betätigungsfeld für die Erwachsenenbildung. Barbara Weber/Amnesty International ging von den Veränderungen des Ehrenamtes hin zu kürzeren Zeiträumen, weniger Verbindlichkeit und dem niedrigen Stellenwert des Ehrenamtes in der Gesellschaft aus. Diese stellen sowohl für die Organisation als auch für die Qualifizierung von Ehrenamtlichen besondere Herausforderungen dar. Neue Modelle des Ehrenamtes, projekt- und anlassbezogene Bildungsmaßnahmen, niedrigschwellige Angebote, Verwertbarkeit und öffentliche Anerkennung seien notwendig.

Literaturhinweis: bifeb) 1. Quartal 2013: programm aktuell "fachtagung", 7

2 Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung - Wien 2013    


Will man die Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.

Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke(22.-23.4.2013/Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit"(2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/Evangelische Kirche Österreich)und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl(2012) zur Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind(vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

2.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen    

Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen(vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/Interessierte(vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).

Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.


Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)

2.2 Freiwilligenmanagement    

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.

In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und krichlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,

  • ihren Eigeninteressen nachzugehen,
  • sich weiter zu qualifizieren,
  • Sinn und Wert in einem Engagement zu finden,
  • Interessierte kennen zu lernen und
  • sich einbringen zu können.
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/Freiwillige wie

  • eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,
  • der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,
  • Unterstützungssystemen,
  • Qualifizierungsangeboten und
  • einer Anerkennungskultur.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche(vermehrt) anzustreben.

2.3 Zielvoraussetzungen - Ziele    

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung(vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen. Ein solcher Prozess beginnt mit einer

  • Bedarfseinschätzung,
  • Aufgabenentwicklung,
  • Gewinnung von Interessierten,
  • Gesprächen,
  • Phasen der Einarbeitung bzw. Ausbildung und
  • Begleitung mit Unterstützung.
  • Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/Ehrenamt.
  • Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung.
  • Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente.
  • Nationale und EU-Netzwerkbildungen sind anzustreben.
2.4 Reflexion des Workshops    

In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeimsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.

Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen.

Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzaustattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.

Von Interesse sind die Angebote des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung(Strobl), verschiedene berufsbegleitende Universitätslehrgänge mit dem entsprechenden Lehrgang für Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie Österreich/wba(Wien).

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

  • Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten.
  • Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können.
  • Dazu und zu Inhalten - deren Umsetzung und Rahmenbedingungen - bedarf es umfassender Informationen.
  • Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement.
  • Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen.
  • Eine Verbindung von Arbeit und Lernprozess sollte gefördert werden.
  • Qualifizierungsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung.
  • Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.
Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.

Regelmäßige Öffentlichkeitarbeit dokumentiert zudem ein Engagement.

Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement(vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.

Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt

  • evangelische Erwachsenenpädagogik/-bildung,
  • die Zivilgesellschaft und
  • kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.
IT-Hinweis: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung

3 Tagung "Community Education in Österreich"    

3.1 Tagung 2013    

Das "Österreichische Institut für Erwachsenenbildung"(oieb) veranstaltete am 16. April 2013 mit dem "Ring Österreichischer Bildungswerke", "Forum Katholischer Erwachsenenbildung", "Verband Österreichischer Volkshochschulen", "ARGE Bildungshäuser", "Regionalmanagement" und "Lokale Agenda 21 Österreich" im Kardinal König-Haus/Wien eine Tagung zu Community Education in Österreich.


Community Education bzw. im deutschsprachigen Raum Gemeinwesenarbeit unterstützt Gemeinden(Communities).

Basis der konkreten Problemlagen sind

  • ein gemeinsames Handeln und
  • gemeinwesen-orientiertes Lernen.
Das Konzept ist ein hauptsächlich in England praktizierter Ansatz einer volksnahen und demokratischen Form von Erwachsenenpädagogik, die Wert auf die Bedürfnisse von Lernenden und der Gesellschaft legt, die sich aus der Nachbarschaft, gemeinsamen Interessen und sozialen Zielen ableiten lassen(vgl. FIELDHOUSE 2004, 37).

Eine vergleichbare sozialkritische Konzeption im deutschsprachigen Raum ist die dezentrale Stadtteilarbeit( NOLDA 2008, 112). Als Prinzipien gelten Empowerment, Partizipation, Inklusion, Selbstbestimmung und Kooperation. Darin zeigt sich der große Stellenwert, den die Erwachsenenpädagogik und Gemeinwesenarbeit diesen Aspekten beimessen.


Der Ansatz von Community Education bzw. Gemeinwesenarbeit ist in Österreich in der "Strategie zum lebensbegleitenden Lernen"(LLL:2020)verankert. Bis zum Jahr 2020 soll diese Strategie umgesetzt werden. In der "Aktionslinie 6" wird explizit die Förderung von Community Education angesprochen. Der spezifische Charakter und die gewohnte Umgebung der Heimatgemeinde und Region als Lernort bieten Sicherheit und die Einbindung in das soziale Netz. Lernen soll geographisch näher den Lernenden gebracht werden. Lernorte bzw. Lernzentren sollen dort geschaffen werden, wo die Menschen täglich zusammentreffen, etwa in Gemeindezentren, Einkaufszentren, Bibliotheken, Museen, Gesundheitszentren, Freizeitzentren, Werkskantinen, nicht nur in Schulen(vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2001,22-23).

Kinder, Heranwachsende und Erwachsene sollen in allen Lebensphasen unterstützt werden, ihr Leben und die Community kompetent und aktiv zu gestalten. Bildung soll auf lokaler und regionaler Ebene mit Vereinen, NGOs und dem Arbeitsmarktservice sowie den Menschen vor Ort in einem sinnstiftenden und partizipativen Prozess erlebbar gemacht werden. Damit soll neben der Vernetzung der Akteurinnen und Akteure in den unterschiedlichesten Bereichen eine Entwicklung zu weiterführenden Aktivitäten verstärkt werden.


IT-Hinweis: Tagungsnachlese > http://www.oieb.at/oieb/page.asp?id=2012 (4.6.2013)

Literaturhinweis

Erler I.-Kloyber Chr.(2013): Community Education. Konzepte und Beispiele der Gemeinwesenarbeit. Magazin erwachsenenbildung.at, Ausgabe 19/2013, Wien, ISSN 1993-6818(Online) > http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/13-19/meb13-19.pdf

3.2 Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung    

Gemeinwesen- oder Community-Orientierung in der Erwachsenenpädagogik ist gekennzeichnet durch

  • lokale Bildungsarbeit,
  • Förderung von Inklusion in Gemeinden und
  • Förderung von Partizipationsprozessen.
Ziel ist Lernen für und durch Mitgestaltung des kommunalen Lebens.

Gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung im Kontext von bildungspolitischen Initiativen wie "Lernen vor Ort", "Lernort Gemeinde" und "Lernende Regionen" erfuhr in den letzten Jahren verstärkte Aufmerksamkeit(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Erwachsenenbildung in ländlichen Regionen). Institutionalisiert ist sie in den Erwachsenenbildungsverbänden, die im Erwachsenenbildungs-Förderungsgesetz 1973 anerkannt sind.

Als Plattform gilt die 1972 begründete "Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ. Engagiert sind der "Ring Österreichischer Bildungswerke" mit dem "Verband Österreichischer Volksbildungswerke", der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" und der "ARGE Region Kultur" sowie das "Forum Katholischer Erwachsenenbildung".

Kennzeichnend für die Struktur der Erwachsenenbildung in den Bildungswerken ist ein freiwilliges Engagement("Ehrenamt"; vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Zwei bildungspolitische Initiativen im Kontext mit der EU-Bildungspolitik eröffnen gemeinwesenorientierte erwachsenenpädagogische Bildungsarbeit,

  • zum einen die Aktionslinie für Community-Education in der nationalen Strategie zum lebensbegleitenden Lernen("LLL:2020"),
  • zum anderen das mit der Einführung des Nationalen Qualifikationsrahmens(NQR) verknüpfte Ziel einer künftigen Anerkennung informellen Lernens.

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4 Jahrestagung der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ 2015    

In der Wiener Urania fand am 21. September 2015 die KEBÖ-Jahrestagung zum Thema "Feministische Bildung und Erwachsenenbildung" statt. Erwachsenenbildung leistet zahlreiche Beiträge zur Lösung gegenwärtiger und zukünftiger Aufgaben und Herausforderungen. Von A dem Alphabetisierungskurs bis Z dem Zweiten Bildungsweg über Weiter- und Höherqualifizierung sowie unternehmerischer Kompetenz bis zur Integration, Inklusion und Gesundheit sowie digitaler Kompetenz ergibt sich das Spektrum.

KEBÖ-Vorsitzender und Generalsekretär des Verbandes der Österreichischen Volkshochschulen Gerhard Biskovsky meinte dazu, dass mit mehr als 230 000 Kursen österreichweit die KEBÖ-Institutionen ein flächendeckendes Angebot zur Weiterbildung zugänglich machen, das für alle Menschen in Stadt und Land offen ist. Wichtig ist der Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit. Angesichts des gegenwärtigen Flüchtlingsströme bewährt sich die Erwachsenenbildung. Das Spektrum umfasst Spracherwerb Einführung in den Alltag und die Kultur bis hin zu gezielten Integrationsmaßnahmen und Aktivitäten des besseren Zusammenlebens. Demokratie ist keine Selbstverständlichkeit. Mit den sozialen Medien wird sie ausgedrückt und das politische Geschehen beeinflusst. Der Zugang zur Demokratie bleibt allerdings oft nur jenen vorbehalten, die über bessere Bildungsvoraussetzungen verfügen. Gefordert sei ein demokratiepolitisches Paket für die Erwachsenenbildung, um die Akzeptanz zu gewährleisten und die Handlungsfähigkeit der Menschen zu verbessern.

Bundesministerin Gabriele Heinisch-Hosek würdigte die Arbeit der österreichischen Erwachsenenbildung, die gerade heute dringender denn je sei. Die Aufrechterhaltung des sozialen Zusammenhalts und europäischer Werte wie Humanität, Demokratie und Freiheit stünden auf der Tagesordnung. Um diese Ziele zu erreichen sei es wichtig, dass alle Menschen über jene Bildung verfügen, die es ihnen erlaubt, eine immer komplexer werdende Welt zu verstehen. Gewürdigt wurden von der Ministerin die Initiative Erwachsenenbildung mit kostenfreien Angeboten in den Bereichen Basisbildung und Nachholen des Pflichtschulabschlusses, die überinstitutionellen qualitätsgesicherten Bildungsberatungsnetzwerke in allen Bundesländern, der Ö-Cert-Qualitätsrahmen für die Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie zur Qualitätsentwicklung und Professionalisierung.

Birgit Krondorfer sprach in ihrem Hauptreferat feministische Perspektiven für eine emanzipatorische Bildungsarbeit an. Ein Stiefkind sei in der österreichischen Bildungslandschaft die Verwirklichung von Geschlechtergerechtigkeit als Maßstab für die Gestaltung eines sozialen, politischen und globalen Geschlechterverhältnisses. Eine solche Konzeption setzt auf Mündigkeit als Distanz zu vorgegebenen Normen und zielt auf die Kritik einer Ökonomie des "Immer-mehr-vom Gleichen" ab. Damit kann der allgemeinen Problematik einer neoliberalen und demokratiepolitischen Potenziale beraubten Erwachsenenbildung, die in der Praxis großteils auf bloße Kompetenzerlangung reduziert wurde, entgegengewirkt werden.

Die anschließende kurze Diskussion beschränkte sich auf persönliche Einsichten.


Pressehinweis

OTS0204, 21. September 2015

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IT-Autorenhinweise/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zum Beitrag.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi? > Index:

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung in der Volkshochschule

Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

Altersbildung

Lehre an der Hochschule

Politische Bildung

Lernfeld Politik

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Personalentwicklung

Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis

Medienarbeit

Vorberufliche Bildung in Österreich

Schulwiki - Bildungsreform

http://www.schulwiki.org/wiki.cgi?BILDUNGSREFORM

Evangelisches Bildungswerk in Tirol

http://ebw-tirol.info > Links

Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke '

http://www.aebw.at > Rückblicke

Interessensgemeinschaft Politische Bildung

http://www.igpb.at > Publikationen

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Fort- und Weiterbildung/Auswahl    

Universitätslehrgänge

Universität Salzburg

Politische Bildung(Schloss Hofen/Lochau)

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Donau-Universität Krems

Bildungsmanagement

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenzen

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/wba

Ergänzende Übersicht über laufende und kommende Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge < Quelle: http://www.erwachsenenbildung.at (Stand: 17.8.2013)

http://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=6894


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.

Zum Autor

APS-Lehrer/Lehramt Volks- und Hauptschule/D-GS-GW sowie Polytechnischer Lehrgang(1970, 1975, 1976), Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Aus- und Weiterbildung-"Vorberufliche Bildung"(1990/1991-2010/2011), Lehrerbildner/Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS in Tirol(1993-2002), Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte der Universität Salzburg-Sozialkunde und politische Bildung(2015/2016)

stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol/EBiT"(2004-2009) bzw. Mitglied des Bildungsbeirats(ab 2010), Vertreter des EBiT in der Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich(2013-2014), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2012), Lehrender an der VHS Zell/See - "Freude an Bildung"/Lehrgang Politische Bildung-Ökonomische Grundbildung(ab 2011) und VHS Saalfelden/Macht der Medien(2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck/Doktorat(1985), der Weiterbildungsakademie Österreich-wba I-II(2010), postgraduale Ausbildung/10. Universitätslehrgang Politische Bildung/Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Masterabschluss(2008), postgraduale Ausbildung/7. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), des " 6. Lehrganges für Interkulturelles Konfliktmanagement"/BM.I. - Österreichischer Integrationsfonds(2010), der Personalentwicklung der Universität Wien für Mitarbeiter(2008-2010)und des 4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/Universität Salzburg(2015/2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 29. Juni 2017