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Schule

Schule    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Schule   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern   
Vorbemerkungen   
SCHULTHEORIEN   
1 Aktuelle Schultheorien   
1.1 Schule als Ort der Theoriebildung   
1.2 Theorien zum Verhältnis von Schule und Gesellschaft   
1.3 Schultheorien zur Binnenstruktur der Schule   
1.4 Theorien zur Schulentwicklung   
1.4.1 Pädagogische Schulentwicklung   
1.4.2 Institutionelle Schulentwicklung   
1.5 Entwicklung schulinterner Curricula   
2 Schultheorie in einer international-interkulturell-globalisierten Gesellschaft   
AUFGABEN UND FUNKTIONEN VON SCHULE   
3 Grundsätzliche Bemerkungen   
4 Betreuung - Kompensation - Förderung - Integration - Beratung   
5 Bildungsungleichheit - Bildungsreformen   
5.1 Bourdieu - Habitus und kulturelles Kapital   
5.2 Boudon - Herkunftseffekte   
5.3 Schulformen - Lernmilieu   
6 Schule und Interkulturalität   
6.1 Minderheiten in Österreich   
6.2 Theorieentwicklung   
7 Schule im 21. Jahrhundert   
7.1 Bildungsziele   
7.2 Schulentwicklung - Flucht - Bildung   
7.2.1 Wandel von Schule   
7.2.2 Schulische Einbindung von Zugewanderten   
VERGLEICHENDE SCHULSYSTEME   
8 Schulsysteme in Deutschland, Österreich und der Schweiz   
8.1 Deutschland   
8.2 Schweiz   
8.3 Österreich   
8.4 Ausblick   
9 Schulsysteme in der EU   
10 Schulsysteme außereuropäischer Industrienationen - USA-Japan   
10.1 USA   
10.2 Japan   
SCHULBAU - SCHULARCHITEKTUR   
11 Schulpädagogische Ansprüche an Schulgebäude   
12 Merkmale von Schulen der Zukunft   
SCHULISCHE STRUKTUREN - ORGANISATION UND UNTERRICHT   
13 Überblick   
14 Schulorganisatorische Maßnahmen   
15 Grundschule   
15.1 Schulpädagogische Aspekte   
15.2 Bildungsauftrag - Handlungsfeld   
15.3 Lehrerbildung   
16 Hauptschule   
16.1 Schulversuche - Bildungsziel   
16.2 Strukturreformen - Reformansätze   
17 Neue Mittelschule   
17.1 Reform der Sekundarstufe I   
17.2 Gesetzespaket 2012   
18 Allgemein bildende höhere Schule   
18.1 Zur Geschichte   
18.2 Aspekte einer Bildungsreform   
18.3 Problembereiche der AHS   
19 Gesamtschule   
19.1 Schultheoretische Begründung   
19.2 Gestaltungselemente   
19.3 Zusammenfassung   
20 Ganztagsschule   
20.1 Organisationsformen   
20.2 Pädagogische Anmerkungen   
21 Polytechnische Schule   
22 Berufsschule   
23 Berufsbildende mittlere und höhere Schulen   
24 Übergänge und Transition im Schulsystem   
UNTERRICHT   
25 Fächer und Fachunterricht   
25.1 Historische Entwicklung - Überblick   
25.2 Lehrpläne - Lehrmittel - Unterrichtsfächer   
25.3 Problembereiche   
26 Fächerübergreifender Unterricht   
27 Pädagogischer Leistungsbegriff - Leistungsbeurteilung   
28 Aufgabenkultur   
29 Klassenführung   
30 Koedukation   
30.1 19. Jahrhundert   
30.2 Weibliche höhere Bildung als monoedukativer Unterricht   
30.3 Geschlechtsspezifische Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg   
31 Schule und Religion   
31.1 Religions- und Ethikunterricht   
31.2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und Religionspädagogik   
31.2.1 Aspekte einer Bildungsfunktion   
31.2.2 Religionspädagogik in Österreich   
32 Lernen in Museen und Ausstellungen   
33 Netzbasiertes Lernen   
34 Interkulturelle Kompetenz - Globales Lernen   
35 Vorberufliche Bildung - Berufsorientierung und berufliche Grundbildung   
36 Stundenplan   
SCHULFORMEN - REFORMPÄDAGOGIK   
37 Montessori - Schulen   
38 Waldorf-Schulen   
38.1 Anthrophosophische Menschenkunde   
38.2 Waldorf-Pädagogik   
39 Freinet-Schulen   
39.1 Theoretischer Hintergrund   
39.2 Reformpädagogik   
40 Jena-Plan-Schulen   
KONFESSIONELLE SCHULEN   
41 Evangelische Schulen   
42 Katholische Schulen   
43 Jüdische Schulen   
44 Islamische Schulen   
INTERNATE   
45 Internatsschulen   
INTERNATIONALE SCHULEN   
46 Schulen mit nicht deutscher Unterrichtssprache   
SOZIALISATION   
47 Schulische Sozialisation   
47.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen   
47.2 Sozialisationseinflüsse   
48 Lernende aus Zuwandererfamilien   
PROFESSIONALISIERUNG DES LEHRBERUFES   
49 Lehrerausbildung   
49.1 Theorien der Lehrerausbildung   
49.2 Berufspädagogische Studienanforderungen   
49.3 Ausbildung von Lehrenden in Österreich   
49.4 Lehrerbildung in Großbritannien   
49.5 Lehrerbildung in Skandinavien   
49.5.1 Professionalisierung   
49.5.2 Struktur und Organisation   
49.5.3 Praxisausbildung   
49.5.4 Heterogenität   
49.5.5 Weiterbildung   
49.5.6 Literatur/Auswahl   
49.6 Lehrerbildung in Polen   
50 Lehrerfort- und -weiterbildung   
50.1 Konzeption der Lehrerfort- und -weiterbildung   
50.2 Professionalität des Lehrberufs   
Modelle eines Professionsverständnisses im Lehrberuf   
51 Autorenbeitrag zur Lehrerfortbildung - Schulische Aspekte von Armutsbedingungen in der Vorberuflichen Bildung   
51.1 Armutsbelastung   
51.1.1 "Neue" Armut   
51.1.2 Strukturen im Bildungs- und Ausbildungsbereich   
51.2 Ungleiche Ausgangsbedingungen für schulischen Erfolg - Möglichkeiten einer Überwindung   
52 Schulleitung   
53 Schulaufsicht   
SCHULISCHE KOOPERATIONSPARTNER   
54 Elternarbeit   
54.1 Mitentscheidungen   
54.2 Elternbildung   
55 Beratungsstellen   
55.1 Erziehungsberatung   
55.2 Gesundheitsberatung   
55.3 Berufsberatung   
SCHULENTWICKLUNG   
56 Bildungspolitik in Europa   
57 Bildungsplanung in der Bildungspolitik   
58 Theorie und Konzepte einer Schulentwicklung   
58.1 Bezugstheorien   
58.2 Theorieansätze - Konzepte   
58.3 Zukunftsperspektiven   
Buchbesprechung   
Reflexive Phase   
Literaturhinweise   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Fort- und Weiterbildung/Auswahl   
Zum Autor   

Vorbemerkungen    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Schule ist neben der Familie eine wesentliche Instanz von Sozialisation und gewinnt in ihren vielfältigen Aspekten in einer Wissensgesellschaft zunehmend an Bedeutung.

Ziel des Beitrages ist es, auf die Wirksamkeit der Institution Schule, den Unterricht und den Stellenwert im Gesamtbildungssystem unter zunehmend sich verändernden gesellschaftlichen und damit bildungspolitischen Verhältnissen einzugehen. Damit zeigt sich die Wirksamkeit und Notwendigkeit einer Ausbalancierung von Aufgaben und Funktionen.

Neben empirischen Ergebnissen innerhalb der Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik mit Randisziplinen sowie internationalen Befunden, hier besonders aus der Schulentwicklung, ergeben Theorieentwicklungen im Kontext mit empirischen Forschungsergebnissen und Notwendigkeiten, Schule unter den Aspekten einer Wissensgesellschaft - national, international(Europäische Union, USA, Japan) und global - zu diskutieren.

Damit sind auch die Bezugwissenschaften Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Schulpädagogik, Pädagogische Psychologie und Bildungssoziologie sowie Politische Bildung, Vorberufliche Bildung und Interkulturelle Bildung gegeben.

Einer zunehmenden Diversität und Heterogenität der Schüler- und Elternschaft sowie Gesellschaft ist zunehmend Beachtung zu schenken.


Der Beitrag will umfassend einen Diskurs über Schule führen.

  • Ausgangspunkt sind Schultheorien.
  • In der Folge werden Aufgaben und Funktionen der Institution Schule angesprochen.
  • Vergleichende Schulsysteme sind im internationalen Vergleich von Interesse..
  • Schularchitektur als räumliche Stuktur wird zunehmend von Bedeutung.
  • Organisation und Unterricht bilden wesentliche Aspekte der Institution Schule.
  • Verschiedene Schulformen, national und international, sind im öffentlichen Diskurs zunehmend von Interesse.
  • Schulische Sozialisation beeinflusst den aktuellen und weiteren Bildungsweg.
  • Im Rahmen der Professionalisierungsdebatte bedarf es Überlegungen zur Lehrerbildung und einem zeitgemäßen Rollenverständnis von Schulleitungen und der Schulaufsicht.
  • Schulísche Kooperationspartner erhalten in Schulentwicklungsprozessen zunehmend Bedeutung. Als außerschulische Kräfte unterstützen sie schulpädagogische Bemühungen.
  • Schulentwicklung in Theorie und Konzeption initiiert Möglichkeiten und Grenzen einer Gestaltung von Einzelschule, regionaler Schulentwicklung und Schulnetzwerke. In Verbindung damit stehen europäische Bildungsspolitik und Bildungsplanung.
  • Eine reflexive Phase rundet die Überlegungen ab.

Schulforschung ist einem eigenen Beitrag vorbehalten(vgl. Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schulforschung). Hier geht es um den wissenschaftstheoretischen Diskurs, Kenntnisse statistischer Methodik, Auswertung und Anwendung im Kontext von Schulentwicklungsprozessen, ebenso im Studium und in der Lehrerfort- und -weiterbildung zur Erstellung von Studien, Seminar- und Abschlussarbeiten.

Die Auswahl der Themenbereiche, Begrifflichkeiten und der Anwendungsbezug bzw. die Handlungsfelder ergeben sich aus

  • den persönlichen Interessen,
  • der eigenen Lehrfahrung im Unterricht,
  • der inhaltlichen Auseinandersetzung im Universitätsstudium(Erziehungswissenschaft - Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz),
  • aus der akademischen Lehre und APS-Lehrerbildung sowie
  • aus der Tätigkeit in der Bildungs- und Schulentwicklungsberatung.
  • Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ist ein wesentliches Bemühen.
SCHULTHEORIEN    

1 Aktuelle Schultheorien    

Ausgehend von theoretischen Grundlagen der Schule soll eine Orientierung über

  • die Verfasstheit der Schule,
  • den gesellschaftlichen Bezug und
  • die Aufgaben und Funktionen gegeben werden.

Schule wird damit eine gestaltende und zu gestaltende Institution.

1.1 Schule als Ort der Theoriebildung    

Mit der Institution Schule werden verschiedenste Attribuierungen als Ort des Lernens, der Persönlichkeitsentwicklung, des Wissenstransfers, der Erziehungseinrichtung, des Lebens- und Erfahrungsraumes, des Schonraums, einer Sozialisationsinstanz, als Selektionsinstrument und einer gesellschaftlichen Reproduktionseinrichtung verbunden. Demnach sind Funktionen wie Allgemeinbildung, Berufsqualifizierung, politische Kritikfähigkeit, Vorbereitung auf gesellschaftliche Funktionen und soziale Hierarchien erkennbar(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 15).

Unterschiedliche Theorien entstanden bzw. entstehen je nach Schwerpunktbildungen, Differenzierung, Entstehung und normativer Ausrichtung. Schule wird eine gestaltete Institution, die als gesellschaftliche Einrichtung auch gestaltbar und veränderbar ist. Aus diesem Perspektivenwechsel heraus ergeben sich die Unterschiede von traditionellen und neueren Schultheorien.

Damit erhält die Perspektive einer (standortgebundenen)Schulentwicklung Bedeutung, worunter nach BOHL(2009, 555-557) die bewusste und systematische Entwicklung im Sinne einer Verbesserung der Einzelschule in allen Teilbereichen als lernende Organisation zu verstehen ist. In der Phase der Analyse geht es um Sachverhalte, eine Reflexion und das Verständnis von Praxis. Präskriptiv geht es um theoriegeleitete Planung ohne eine Erwartung von linearen Handlungsableitungen.

Ab dem 19. Jahrhundert lassen sich Schultheorien unterscheiden, die die Wechselbeziehung von Gesellschaft und der Institution Schule prägen(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 16).

  • HEGEL(1811/1986, 344-359) und SCHLEIERMACHER(1814/1959, 18-32) stellen in ihren Reden und Vorlesungen zur Pädagogik die Legitimität der Schule und die Einrichtung als Bindeglied zwischen Familie und Gesellschaft dar.
  • HERBART(1810/1982, 143-151) steht als langjähriger Hauslehrer der Schule kritischer gegenüber und verneint die Möglichkeit, Pädagogik und staatliche Erziehung miteinander zu vereinbaren, da der Staat sich nicht am Wohl des Einzelnen, vielmehr am der gesellschaftlichen Prinzip der Selektion orientiere(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 16).
  • Die Kritik am Ende des 19. Jahrhunderts an den hohen disziplinarischen Strafen, den Unterrichtsmethoden als "Buchschule" und "verkopft" bringt Versuchsschulen zur der Erprobung von Unterrichtsmethoden und einer anderen Gestaltung von Schule. Zu erwähnen sind hier vor allem PETERSENs Jenaplan, KERSCHENSTEINERs Arbeitsschule, KARSENs Karl-Marx-Schule der Förderung von Arbeiterkindern, LIETZ' Landerziehungsheim und MONTESSORIs Pädagogik vom Kind aus. Erziehungsprozesse und die Sichtqwiese der eigenen Bedürfnisse udn Interessen von Heranwachsenden bekommen hier eine hohe Bedeutung. Aufgeweicht wird die strikte Hierarchie zwischen Lehrerautorität und Schülergehorsam. Schule wird gestaltbar.
  • Stärker analytisch ausgerichtet ist BERNFELDs Schultheorie(1925) mit "Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung". Die fiktive Rede Machiavellis, der Modernitätsrückstand, die Aufrechterhaltung gesellschaftlicher Hierarchien und die relative Bedeutungslosigkeit von Inhalten, Methoden und Erziehungsfragen("Sisyphosgeschäft") sind Merkmale. Erziehung sei abhängig, nie aber vorbereitend für eine Veränderung gesellschaftlicher Strukturen(vgl. BERNFELD 1925/1967, 119). Über einen "heimlichen Lehrplan" werden andere Ziele angestrebt als scheinbar erwünscht.
1.2 Theorien zum Verhältnis von Schule und Gesellschaft    

Neuere Schultheorien thematisiert Schule als Institution im Kontext mit sozialwissenschaftlichen Theorien, wobei zwei Perspektiven auftreten.

  • Die Beziehung zwischen Schule und Gesellschaft als systemische Analyse untersucht die Außenbeziehungen auf der Makroebene, empirisch oder normativ.
  • Die internen Strukturen von Schule als Analyse der Einzelinstitution, ihrer Wirkung und der Binnenbeziehungen der handelnden Personen auf der Meso-Ebene werden empirisch-beschreibend untersucht.
Strukturfunktionalistische Theorie der Schule - PARSONS, FEND

Als weitverbreitester klssischer Theorieansatz gilt jener von PARSONS/USA, der handlungs-, system- und sozialisationstheoretische Zugänge miteinander verknüpft(vgl. PARSONS 1959/1977, 161-193). FEND hat in der Folge aus mitteleuropäischer Sicht seine "Theorie der Schule" angeknüpft(vgl. FEND 1981, 2006).

Institutionen werden benötigt, wenn es um Lösungen von gesellschaftlichen Problemen geht. Schule kommt in ihrem gesellschaftlichen Auftrag der Sozialisations- und Selektionsfunktion nach, wobei in der Sozialsation die Reproduktion von gesellschaftlichen Systemen und Rollenerwartungen und in der Selektion die Allokation(Zuweisungen) und Berechtigungen verteilt werden(vgl. FEND 1981, 29).

Normativ orientierte Schultheorien - FREIRE, NEUNER

FREIRE(1973) kristisiert die Schule in Südamerika in ihrer herrschaftsstabilisierenden Funktion und Anpassung an die gesellschaftlichen Verhältnisse. In seiner Befreiungspädagogik fordert er die Alphabetisierung der Bevölkerung, die damit auch zu politischen Subjekten gemacht wird. Neben der Aufhebung des Hierarchiegefälles definiert er "[...] Bildung als Praxis der Freiheit - im Gegensatz zu einer Erziehung als Praxis der Herrschaft"(FREIRE 1973, 65).

NEUNER(1974, 15) geht als DDR-Pädagoge von der Grundannahme aus, dass der Mensch erziehbar sei, die Arbeiterklasse vorrangig sei, Aufgabe der Schule die Entwicklung einer sozialistischen Persönlichkeit sei, wertfreie Grundhaltungen und Erziehung nicht möglich wäre(vgl. NEUNER 1974, 49-50). Den empirisch-analytischen Ansätzen in der Bundesrepublik Deutschland wirft durch deren Verzicht auf normative Aussagen vor, kapitalistische Herrschaftsansprüche zu verdecken und für deren Stabilsierung zu arbeiten(vgl. NEUNER 1974, 80-82). Wissenschaftliche Bildung und normativ-ideologische Erziehung bilden für NEUNER eine Einheit, womit Schule als ideologische Institution die Aufgabe der gesellschaftlichen Entwicklung zukommt(vgl. NEUNER 1974, 27). Entsprechend nimmt der Staat Einfluss auf die Schule, in Lehrplänen, Materialien, Festlegung von Quoten von Absolventen für Berufe, Studium und Weiterbildung(vgl. NEUNER 1974, 60). In der Schulorganisation gelten als Prinzipien die Einheitlichkeit, Staatlichkeit, Weltlichkeit und Unentgeltlichkeit.

1.3 Schultheorien zur Binnenstruktur der Schule    

Schuleffektivitätsforschung - SCHEERENS, DITTON

Im letzten Jahrzehnt hat sich eine Forschung auf Basis von Schülerleistungen etabliert, die die Effektivität der Institution Schule empirisch zu modellieren versucht(vgl. international CREEMERS 1994 und SCHEERENS-BOSKER 1997; national DITTON 2000, 73-92).

Kernfragen der Schultheorie - individuelle und gesellschaftliche Funktionen der Schule - werden ausgespart, man geht aber von bestimmten Prämissen aus, etwa von Lernergebnissen. Als Schuleffekitivitätsforschung gilt dieser Ansatz als implizierte Schultheorie. Innerhalb der Unterrichtsforschung geht es auch um Wirkungsfaktoren wie die Qualität der Schulleitung, das Kooperationsverhalten des Lehrerkollegiums, Schulregelungen und Leistungserwartungen.

DITTON(2002) hat in seinem Modell als mehrere Handlungsebenen die schulischen Voraussetzungen, den Lehr-Lernprozess und die Wirkungen bezeichnet(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 21).

Symbolischer Interaktionismus - Sozialpsychologie - MEAD, ULICH

Die Lehrer-Schüler-Interaktion und die verbale Kommunikation, beide als Schlüsselstellungen, kommt in den schulischen Binnenbeziehungen zum Tragen.

In der Tradition des Symbolischen Interaktionismus, insbesondere von MEAD((1969) und in Fortsetzung bei BLUMER(1973, 80-146), wird schulisches Handeln herausgearbeitet. Handeln ist hier eine Grundkategorie eines gesellschaftlichen Zusammenlebens. Kollektive Vorerfahrungen steuern und legen Handlungsweisen und Reaktionen fest. Schulisch bedeutet dies etwa die Zeitspanne einer Unterrichtsstunde, die Benotungspraxis und die Sitzordnung sowie Typisierungen für Lehrende und Lernende, die Sicherheit und Routine geben(sollen).

Nach ULICH(2001, 37) erzieht Schule so zu Leistung, Konkurrenz und Disziplin.

Eine Schulklasse als Grundeinheit schulischer Organisation ist eine Zwangsgruppierung nach dem Prinzip der Altersklasse, die durch ständige Vergleiche der Lernenden untereinander zu einem Einzelkämpfertum führen(vgl. ULICH 2001, 51). Hierarchisch sei das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden strukturiert. Macht, Kontrolle und Prüfungsrituale seien Steuerungsfaktoren, deren Durchsetzung auch gegen den Willen der Lernenden ermöglicht wird. Gehorsam und Leistungsdruck, ggf. auch Angst, sind Reaktionen und Abhängigkeiten der Lernenden von den Lehrenden.

Normativ orientierte Schultheorie - HENTIG

Hier geht es um schulische Ziele, wie sie sein sollen. Das Indivuum steht im Zentrum. Die Gesellschaft mit ihrer normativen Orientierung sei zwar wichtig, doch die individuelle Entwicklung dominiert. Schule führt aus der Familie heraus in die Willensform der Öffentlichkeit und bildet die Kräfte, die Organisationen tragen(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 22).

HENTIG(2003) geht von der Sorge der Gefährdung der Zivilisation durch eine Rückkehr zur Barbarei in Form des Rechtsextremismus aus(vgl. HENTIG 2003, 265). Keineswegs genüge es, Schule nur als Einrichtung zur Vermittlung von Wissen udn Fertigkeiten, als Schonraum und Institution von Erziehung und Ort der Vergabe von Berechtigungen zu sehen. HENTIG entwirft in seiner Konzeption Schule als "Lebens- und Erfahrungsraum" in Analogie zur "polis"(vgl. HENTIG 2003, 189).

  • Schule gibt Raum für Kreativität und Emotionen.
  • Schule erfordert individualisierten Unterricht.
  • Als "polis" hat Schule selbst aufgestellte Regeln für ein Zusammenleben.
  • Als Förderung des ganzen Menschen hat Schule einen fächerübergreifenden Unterricht.
  • In ihrer Brückenfunktion zwischen Familie und Öffentlichkeit ermöglicht Schule zunehmend Erfahrungsbereiche.
Praktisch umgesetzt wurde dieses Modell in der "Bielefelder Laborschule" und dem "Oberstufenkolleg".

1.4 Theorien zur Schulentwicklung    

Schule als Institution mit definierbaren Funktionen und Aufgaben bedarf als gesellschaftliche Einrichtung auch einer Veränderbarkeit.

Diese Perspektive wurde in den letzten beiden Jahrzehnten mit Schulentwicklung thematisiert(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 23; BOHL 2009, 553-559).

Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen von Schulentwicklungsprozessen stellen ein neues Feld erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung dar, mitunter geht es auch noch um Einzelerfahrungen mancher Konzepte.

Innerhalb der Schultheorien geht es um

  • die institutionelle Schulentwicklung, gestaltet als Organisationsentwicklung, ergänzt mit Aspekten der Unterrichts- und Personalentwicklung(vgl. PHILIPP 1996; ROLFF/BUHREN/LINDAU-BANK/MÜLLER 1998; ROLFF 2013);
  • die pädagogische Schulentwicklung, gestaltet als Entwicklung einer Schulkultur, die eine Lern- und Erziehungskultur im Kontext mit Organisationskultur darstellt(vgl. HOLTAPPELS 2003);
  • die empirisch ausgerichtete Implementationsforschung, die institutionelle Bedingungen schulischer Innovationen aufzeigt(vgl. ALTRICHTER-POSCH 1996).

"Schulentwicklungstheorien thematisieren damit Fragen, die für die Zukunft und die Qualität des Bildungssystems wichtig sind und die in klassischen Schultheorien bisher eher ausgeblendet bleiben"(BLÖMEKE-HERZIG 2009, 23).

1.4.1 Pädagogische Schulentwicklung    

Ausgehend von der Veränderung von Unterricht ist es das Bestreben der Lehrenden, gemeinsam neue Formen des Lehrens und Lernens zu erproben, Methodenkompetenz zu entwickeln und die Unterrichtskultur zu verändern.

Damit schließt man an eine "innere Schulreform" und strebt eine Unterrichtsreform an, bietet unterrichtsbezogene Unterstützungssysteme an, setzt auf Einbindung von Lehrenden und Lernenden in Entwicklungs- und Erprobungsprozessen und will neue Formen eines handlungsorientierten auf Eigenständigkeit, Kooperation und Selbststeuerung ausgerichteten Unterricht(vgl. BASTIAN 1998, 34-36; BLÖMEKE-HERZIG 2009, 24).

1.4.2 Institutionelle Schulentwicklung    

Es ist das Bestreben, Maßnahmen einer Veränderung von Organisations- und Kommunikationsstrukturen zu setzen. Es bdarf einer Begleitung von Organisationsberatern und dient der Identifikation von Stärken und Schwächen der Institution und ihrer Bearbeitung(vgl. BASTIAN 1998, 34-36).

Dieser Prozess ist in einzelne Phasen gegliedert.

  • Erkennen und Formulieren der Bedürfnisse der Schule als Organisationseinheit,
  • Einrichtung einer Steuerungsgruppe und Festhalten des Prozesses in einem Kontrakt,
  • Begleitung durch Moderation,
  • Benennen von Problemlagen und Erstellen einer Diagnose,
  • Erstellen einer Zielvereinbarung mit Setzen von Prioritäten,
  • Planungen zu zielbezogenen Maßnahmen,
  • Implementation in den Schulalltag und
  • Evaluation der Maßnahmen zur Qualitätssicherung und ggf. einem Anstoß für weitere Prozesse.
IT-Hinweis: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schulforschung: Pkt. Schulentwicklungsforschung

1.5 Entwicklung schulinterner Curricula    

In diesem Entwicklungsprozess werden pädagogische und institutionelle Schulentwicklungskonzeptionen miteinander verknüpft(vgl. BLÖMEKE-HERZIG 2009, 25-26). Es geht demnach um Ziel- und Inhaltsfragen in

  • Handlungsplänen für Fächer, Fächerverbünde und Lernfelder im Rahmen eines/von Schuljahres/Schuljahren mit Vertiefungen, Ergänzungen und Erweiterungen sowie Förder- und Differenzierungsmaßnahmen und fächerübergreifenden Kompetenzen(etwa Lernstrategien);
  • Handlungsplänen für übergreifende schulische Aktivitäten bzw. schulspezifische Konzepte für bestimmte Bereiche in der bereits beschriebenen Form. Angesprochen sind hier die Mitwirkung an nationalen und internationalen Bildungsprogrammen mit einem zeitlichen Deputat.

Ziele sind ein Beitrag der jeweiligen Schule zu bestimmten Aktivitäten, Unterrichtseinheiten und/oder Projekten zur Gestaltung des Schullebens und gesellschaftlichen Öffnung der Institution. Dazu bedarf es neben Entwicklungsperspektiven mit einer Einbindung der Schulpartner definierter Curricula.

2 Schultheorie in einer international-interkulturell-globalisierten Gesellschaft    

Über dem einschlägig definierten Begriff "Schule" als Einrichtung, Heranwachsende in einem abgegrenzten Lebensraum durch professionelle Kräfte zu Lernprozessen anzuregen und damit die Basis für den Erhalt und die Weiterentwicklung der Gesellschaft zu schaffen, bedarf es bei der Betrachtung des Bildungswesens im 21. Jahrhundert der Herausforderungen mit internationalen Anforderungen, die sich durch Notwendigkeiten mit länderspezifischen Vergleichen, Paradigmenverschiebungen und gesellschaftlichen Veränderungen ergeben(vgl. LANG-WOJTASIK 2009, 33).

In der Folge ist dieser Aspekt gesellschaftlicher Veränderungen durch Internationalität bzw. Interkulturalität und Globalisierung zu diskutieren. Dazu gehören etwa die Themenbereiche Berufsbildung, Neue Medien, Migrationsströme, Menschenrechts- und Friedenserziehung sowie Interkulturelle Bildung(vgl. SCHEUNPFLUG-HIRSCH 2000, 56-62).

Wissenschaftliche Fragestellungen ergeben sich in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, im Globalen Lernen und im Fachbereich Interkulturelle Kompetenz(vgl. dazu in diesem Netzwerk die Beiträge des Autors zu den beiden Themenbereichen: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen, Interkulturelle Kompetenz).

Mit LUHMANN(1984, 585-587; 1997, 145-147)kann man die Gesellschaft als Weltgesellschaft in den Blick nehmen, wobei als Kennzeichen dieser so verstandenen Begrifflichkeit die "funktionale Ausdifferenzierung jenseits eines nationalen Referenzrahmens" zu sehen ist(vgl. LANG-WOJTASIK 2009, 34).

Für eine Schultheorie sollte man zwischen Funktionen und Funktionalität der Schule unterscheiden. Funktionen sind gesellschaftliche Wirkungsverhältnisse wie Qualifikationen, Selektion und Integration. Funktionalität verweist auf Strukturen, die schulisch mit dem Begriff "heimlicher Lehrplan" interpretiert werden.

Enkulturation und schulspezifische Sozialisation sind jedenfalls überdenkenswert und durch Interkulturalität in Form von Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz im Fächerverbund Fremdsprachen-Geschichte-Geographie-Umweltkunde-Medienerziehung-Ethik-Religion ergänzbar(vgl. SANDER 2007, 335-484).

Hinzuweisen ist im Kontext mit der Weltgesellschaftstheorie LUHMANNs auf die vier Sinndimensionen des Raumes, der Sache, der Zeit und des Sozialen.

Damit ergeben sich als Folgerungen Themenbereiche wie die Transnationalisierung, Ökonomie, Ökologie, Politik, Kultur und Religion.

Parallel zu diesen globalen Prozessen ergibt sich die Bedeutung lokaler Zusammenhänge für eine Kontextualisierung der aktuellen Lebenswelt. Diese Simultanität globaler und lokaler Entwicklungen wird als "Glokalisierung" bezeichnet(vgl. LANG-WOJTASIK 2009, 35).

AUFGABEN UND FUNKTIONEN VON SCHULE    

3 Grundsätzliche Bemerkungen    

Seit Bestehen schulischen Unterrichts und Lernens - beginnend bei Babylon bis heute - stellen sich die Fragen nach Aufgaben, Funktionen und Zielen. Fragen wie wozu die Schule da ist, wer die Zwecke der Schule festsetzt und welche Methoden eingesetzt werden ergeben sich daraus(vgl. WIATER 2009, 66).

  • Funktionen gehen in der Institution Schule von einem Leistungsverhältnis zwischen Staat und Schule aus. Gesellschaftliche Stabilisierung und Steuerung ergeen sich aus der Sicht einer Gesellschaft.
  • Bei Aufgaben denkt man eher an das Leistungsverhältnis zwischen der Schule und den Lernenden bzw. Adressaten(auch Eltern). Entsprechend der gesellschaftlichen Anforderungen verändern sich die Aufgaben, aus zeitlichen Gegebenheiten und der Realisierung von Grundfunktionen. Hier stehen die konkreten Aktivitäten der Lehrenden im Mittelpunkt. Bleibende Aufgaben wie Unterricht, Erziehung, Bildung und Förderung sind durch gesellschaftliche Notwendigkeiten wie Interkulturelles Lernen, Betreuung, Vorberufliche Bildung, Umweltkunde, Gesundheisterzeihung und Politische Bildung zu ergänzen(vgl. WIATER 2009, 69).

Im schultheoretischen Kontext ist Schule neben dem Rechtssystem, Wirtschaftssystem, dem Arbeitsmarkt, der Freizeitindustrie, dem Wissenschafts- und Forschungseinrichtungen sowie den Kultursystemen ein Subsystem.

In der Gesamtheit bilden diese Subsysteme die Gesellschaft. Die Relationen zu den einzelnen Subsystemen sind unterschiedlich, eng sind sie jedenfalls zum Rechts-, politischen- und Wirtschafts- bzw. Beschäftigungssystem. Dies erklärt sich aus der schulischen Ausbildungsfunktion.

Auf Grund ihrer Aufgabe als pädagogische Institution steht die Schule in einem emanzipatorischen Verhältnis zur Gesellschaft. Mündigkeit ist das Ziel demokratischer Befähigung. Schule muss sich ständig befragen lassen, ob Unterricht, Lernen, Organisation, Verwaltung und Schulrecht in ihren Funktionen und Aufgaben helfen, Ziele zu erreichen oder eher behindern.

Schule ist organisationstheoretisch mit einer Autoritäts-, Kommunikations- und Rollenstruktur ausgestattet, bürokratisiert und damit in der Gefahr einer Tendenz zur Entpersönlichung, Beharrung und Verrechtlichung.

Schulentwicklung strebt deshalb Gestaltungs- und Handlungsfreiräume mit einer gewissen Selbständigkeit und Kreativität an (vgl. WIATER 2009, 66-67).

Die allgemeinen Funktionen von Schule spiegeln das Leistungsverhältnis dar(vgl. WIATER 2009, 70-71).

  • Schule - gesellschaftliche Produktivität > Qualifikation
  • Schule - Demokratie > Personalisation
  • Schule - gesellschaftliche Loyalität > Sozialisation
  • Schule - Kulturentwicklung > Enkulturation-Interkulturalität
  • Schule - Berufs- und Sozialstruktur > Selektion
  • Schule - Lebensalltag > Integration
  • Schule - Lernprobleme > Kompensation

4 Betreuung - Kompensation - Förderung - Integration - Beratung    

Schultheoretisch ist im Entwicklungskontext für eine Humangenese des Individuums über die Ermöglichung förderlicher Entwicklungs- und Lernprozesse durch Betreuung, Förderung und Beratung nachzudenken(vgl. KIPER 2009, 80-86). Es stellt sich die Frage nach einer lernwirksameren Gestaltung. Im Folgenden dazu grundsätzliche Bemerkungen.

Die österreichische Schule mit ihrer Vielfältigkeit der Bildungsgänge schon in der Sekundarstufe I(Hauptschule, Neue Mittelschule, AHS-Unterstufe) und insbesondere in der Sekundarstufe II mit der Polytechnischen Schule, den mittleren und höheren berufsbildnenden Schulen sowie den AHS-Oberstufenformen ermöglicht eher eine Angleichung der Lehrenden für die Schule als eine Passung für die Lernenden an die Schule. Übrig bleibt das Bemühen um die Klientel der "Risikoschüler".

Es geht bei der Gestaltung von Lernwirksamkeit um

  • die Notwendigkeit von Wertschätzung junger Menschen(vgl. GOMOLLA-RADTKE 2002),
  • das Engagement für Lern- und Bildungsprozesse(vgl. KIPER-MISCHKE 2006),
  • den Erwerb moralischer und sozialer Kompetenz(vgl. KIPER-MISCHKE 2008),
  • die Gestaltung eines geeigneten Sozialisations-, Entwicklungs- und Lernmilieus,
  • die Sicherung der Versorgung und des Wohlbefindens durch zeitliche Gestaltung des Schulalltages bzw. der Schulwoche mit Angeboten(Betreuung),
  • Angebote für den Ausgleich von Wissensdefiziten und Entwicklungsverzögerungen(Kompensation),
  • Angebote zur Stärkung für Entwicklungs- und Lernprozesse(Förderung),
  • Angebote für alle Lernenden einer gesellschaftlichen Teilhabe(Integration) und
  • Angebote einer Besprechung von Lern-, Lebens- und Bildungsproblemen für Hilfestellung und Lösungen(Beratung).
Ziel eines solchen pädagogischen Engagements ist die Stärkung einer eigenständigen pädagogischen Sicht von Schule im Kontext eines sich verändernden Schulsystems.

5 Bildungsungleichheit - Bildungsreformen    

Es gelingt keinem Land, den Kompetenzerwerb im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften von Merkmalen der sozialen Herkunft zu entkoppeln. Ungleichheiten zwischen sozialen Schichten im Kompetenzerwerb stellen offensichtlich ein transkulturelles Problem dar(vgl. WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 95).

Diese Koppelung ist in Österreich besonders eng. Ein differenziertes Schulsystem mit geringer Durchlässigkeit wird seit den sechziger Jahren als Ursache zwischen den sozalen Schichten angesehen.

In der Folgezeit ergaben sich Bildungsreformen im deutschspachigen Raum wie die Angleichung von Curricula über Schulformen hinweg, teilweise Harmonisierungen der Stundentafeln, Hauptschul-, AHS- und Gesamtschulreformen, die Reintegration von Sonderschülern in die Regelschule und die Erweiterung und Öffnung des berufsbildenden Schulwesens in seiner gesamten Vielfalt. Von der Expansion des berufsbildenden mittleren Schulwesens und der Neuordnung der AHS-Oberstufe profitierten insbesondere Mädchen, von den berufsbildenden höheren Schulen Mädchen und Buben. Soziale Disparitäten des AHS-Langform-Besuchs blieben weitgehend bestehen.

"Eine solche soziale Ungleichverteilung, die sich gerade nicht als Folge ungleicher Fähigkeiten und Kompetenzen erklären lässt, wirft besonders die Frage nach der Chancengleichheit im Bildungssystem auf"(WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 95).

Im Folgenden werden aus der Sicht der empirischen Schulforschung Erklärungsansätze diskutiert.

5.1 Bourdieu - Habitus und kulturelles Kapital    

Nach BOURDIEU und PASSERON(1978) gibt es eine enge Verknüpfung von Bildungschancen und sozialem Status. Bildungsunterschiede zwischen den Sozialschichten ergeben sich aus gesellschaftlichen Reproduktionsprozessen, die über schichtenspezifische Sozialisationspraktiken vermittelt werden.

Verinnerlichte Einstellungsmuster, ausgehend von der sozialen Herkunft, bei BOURDIEU als Habitus bezeichnet, zeigen sich als Bildungszurückhaltung.

In der Theorie der feinen Unterschiede(BOURDIEU 1982) wird der Habitusbegriff konzeptualisiert und in einer allgemeinen "Theorie des Kulturkapitals" operationalisiert in

  • inkorporiertes Kulturkapital als Vorgang einer Vermittlung der kulturellen und sozialen Praxis,
  • institutionalisiertes Kulturkapital als Vogang mit formalen Zertifikats- und Positionszuweisungen und
  • objektiviertes Kulturkapital als Vorgang von dauerhaften Dispositionen mit entsprechendem individuellen Verhalten unterschieden.
Dies bedeutet, dass eine erfolgreiche Bildungsteilnahme von der Familie abhängt, wie sie ihr objektives Kulturkapital in ein inkorporiertes Kulturkapital der nachfolgenden Generation umsetzt.

Möglicherweise entstehen Bildungsungleichheiten nach BOURDIEU weniger als Folge von Selektionsmechanismen von Bildungssystemen, sondern auch von Transmissionsprozessen innerhalb der Familien(vgl. WATERMANN-MAAZ-SCZCESNY 2009, 96).

BAUMERT, WATERMANN und SCHÜMER(2003, 46-71) analysierten PISA-Daten unter den Aspekten familiärer Lebensverhältnisse und kamen damit in die Nähe BOURDIEUs kultureller Transmissionsprozesse. Neben sozioökonomischer Stellung, beruflichen Bildungsabschlüssen und dem Migrationsstatus wurden kulturelle, soziale und konsumtive Praktiken operationalisiert. Mit Strukturgleichungsmodellen wurden Auswirkungen auf die Lesekompetenz und Leseleistung als primär kulturelle Praxis/Aktivität in der Familie nachgewiesen(vgl. WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 96-97).

Kritisch an der Theorie BOURDIEUs ist zu vermerken, dass die Frage nach dem Wie des kulturellen Transformationsprozesses weitgehend unbestimmt bleibt. Nach BAUMERT, WATERMANN und SCHÜMER(2003) wird gezeigt, dass ein psychologisches Vermittlungsmodell notwendig wäre, sodass kognitive Grundfertigkeiten, Dekodierfähigkeit, Lesemotivation und metakognitive Kontrollstrategien vermittelt werden müssen.

Offensichtlich wird der Effekt des kulturellen Kapitals auf den Kompetenzerwerb überschätzt, da in differenzierten Schulsystemen von einem institutionellen Vermittlungsmodell mit Selektion und Förderung auszugehen ist(vgl. WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 97).

5.2 Boudon - Herkunftseffekte    

BOUDON(1974)analysierte schichtenspezifische Unterschiede in der Bildungsbeteiligung mit einer Unterscheidung von primären und sekundären Herkunftseffekten(vgl. MAAZ 2006; BECKER 2007, 157-185; WATERMANN-MAAZ-SCZCESNY 2009, 97).

  • Primäre Effekte sind ähnlich BOURDIEUs Theorieansatz Sozialisationsvorteile mit dem Erwerb von Zertikaten und Kompetenzen.
  • Sekundäre Effekte sind Bildungsentscheidungen unter Beachtung einer Kosten- und Nutzenabwägung, wobei in der Folge sich dieser theoretische Ansatz deutlich bei höheren Sozialschichten empirisch nachweisen lässt. Bereits beim Grundschulübergang zur Sekundarstufe I zeigen sich solche Überlegungen, die bis zu sozialen Disparitäten zum Universitäts- bzw. Hochschulzugängen nachweisbar sind.
5.3 Schulformen - Lernmilieu    

Die These einer sozialen Diskriminierung ist eng mit den theoretischen Annahmen von BOURDIEU verknüpft und beinhaltet schulische Normen, die im Primäreffekt sich eher an Werten und Zielen von Lehrenden orientieren, die leistungsunabhängige Einstellungen und Verhaltensweisen von Lernenden in die Benotung und Selektion mit einfließen lassen(vgl. ROLFF 1997; DITTON-KRÜSKEN 2006, 348-372; WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 98).

Bei Lehrenden in der Grundschule kann man davon ausgehen, dass bei Übergangsempfehlungen neben der Fachleistung auch motivationale Merkmale im Kontext mit sozialer Herkunft eine Rolle spielen können. DITTON-KRÜSKEN(2006) sehen in ihrer Längsschnittuntersuchung eine größere Bedeutung bei Schulleistungen und elterlicher Bildungsaspiration.

Für die Sekundarstufe I haben BAUMERT, KÖLLER und SCHNABEL(2000, 28-68) nachgewiesen, dass Merkmale der sozialen Herkunft nach Kontrolle des Vorwissens und der kognitiven Grundfähigkeiten kaum einen Einfluss auf die Leistungsentwicklung hatten. Im Zuge einer fachlich effizienten Laufbahnberatung ergeben sich Möglichkeiten in einem differenzierten Schulsystem, die wesentliche Effekte für die künftige Berufslaufbahn ergeben und damit disparitätsmindernde Funktionen zur Folge haben können(etwa Lehre mit Reifeprüfung; Universitäts- bzw. Hochschulzugang; spezifische Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge und EU-Auslandsbildungs- und Austauschprogramme - vgl. MÖRTH-SÖLLER 2005, 174-205).

Es bleibt die Frage offen, wie es doch zu sozialen Disparitäten kommen kann. Selektionseffekte ergeben sich in unterschiedlichen Schulmilieus und möglicherweise in differentiellen Lern- und Entwicklungsmilieus. Lernende erhalten unabhängig von persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen in den besuchten Schulformen unterschiedliche Entwicklungschancen, die schulmillieubedingt und institutionell Lernbedingungen pädagogisch-didaktische Traditionen erzeugen(vgl. die Bedeutung einer pädagogisch qualifizierten Schulentwicklung). So kann das Schulsystem institutionell sozial diskriminierend wirken, weil es die individuelle Förderung eines Teils der Lernenden vernachlässigt(vgl. WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 99-100).

"Maßnahmen zur Verringerung sozialer Disparitäten des Kompetenzerwerbs müssten daher bereits im vorschulischen Bereich ansetzen. Möglicherweise kann dei Einrichtung von Ganztagsschulen zusätzlich den Einfluss der Schule gegenüber der Familie stärken und vor allem durch eine gute Förderung im unteren Leistungsbereich(soziale( Disparitäten mindern"(WATERMANN-MAAZ-SZCZESNY 2009, 101).

6 Schule und Interkulturalität    

Schule im interkulturellen Kontext wird in schulischen Prozessen mit dem soziologischen Ethnizitätsbegriff verbunden. Dieser wird im sozialen Kontext konstruiert, womit Ethnizität als diskursive Kategorie gilt(vgl. FÜRSTENAU 2009, 102-103).

In einer multiethnischen Gesellschaft findet soziale Abgrenzung statt, etwa in den Kategorien Herkunft, Kultur, Sprache, Religion und Hautfarbe.

6.1 Minderheiten in Österreich    

In Österreich gibt es autochthobe(eingesessene) und allochthone(neu zugewanderte) ethnische Minderheiten. Die Bundesverfassung garantiert autochthonen Minderheiten Rechte etwa in Bereichen der Amtssprache, schulischer Bildung und kultureller Traditionen("Minderheitenschutz").

Unabhängig davon gibt es staatlich anerkannte Religionsgemeinschaften mit dem Recht der Ausübung des Religionsunterrichts als Pflichtgegenstand und dem Schutz der Kultusfreiheit(Gottesdienst, Amtskleidung, Seelsorgebereiche, Ausbildung - Selbstverwaltung - Kirchenrecht bzw. Rechtsfundament).

Auf Grund der Schul- bzw. Unterrichtspflicht für ausländische Heranwachsende ergibt sich eine migrationsbedingte ethnische Heterogenität als Herausforderung für eine nationalstaatlich geprägte Schule, bei der es im Rahmen Interkultureller Pädagogik um eine Gestaltung der Institution in einer Einwanderungsgesellschaft geht(vgl. KRÜGER-POTRATZ 2005; LEIPRECHT-KERBER 2006).

Ziel ist die Gleichheit der Sozialchancen und Partizipation sowie die Anerkennung der Andersheit(vgl. AUERNHEIMER 2004, 22).

6.2 Theorieentwicklung    

Eine Theorieentwicklung von Schule in einer interkulturell geprägten Gesellschaft beginnt in den sechziger Jahren mit den Schulschwierigkeiten der Kinder von Arbeitsmigranten-Familien(früher "Gastarbeiter").

  • Ein Fachdiskurs beginnt in den siebziger Jahren in der Erziehungswissenschaft("Pädagogik der Anerkennung"). Eine Beachtung von gesellschaftlichen Entwicklungen beginnt in den neunziger Jahren. Strukturen von Bildungssystemen und die kulturellen Praktiken der Institution Schule werden vermehrt untersucht.
  • Im Rahmen des Fachbereiches "Interkulturelle Kompetenz" verschiebt sich der Fokus auf eine stark differenzierte Gesellschaft, unterschiedlichste Lebensbedingungen - im schulischen Bereich Lernausgangslagen - und gesellschaftliche Ungleichheiten(nicht nur im Bildungsbereich). Heterogenität ist eine soziale Realität. Wissen, Haltungen und Umsetzungsmöglichkeiten sind bei Lehrenden und Lernenden erforderlich(vgl. den Beitrag des Autors im Netzwerk unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Als Beispiel im Sprachenunterricht soll das Plädoyer von KRÜGER-POTRATZ(2013, 185-198) angeführt werden, indem die Problematik der migrationsbedingten faktischen Sprachenvielfalt bildungs- und sprachenpolitisch ignoriert wird, während gleichzeitig das Erlernen von Fremdsprachen, vor allem Englisch, gefordert und gefördert wird. Die Fokussierung auf "Deutsch only" spiegelt sich insbesondere in der politiknahen Forschung.

Veränderungen grundlegender Art im Bildungsbereich der Gegenwart bedürfen innovativer Ansätze einer Mehrsprachigkeit, wobei Bezugspunkte nach KRÜGER-POTRATZ(2013, 195) Begegnungen mit Sprachen als sach- und situationsbezogene Angebote bzw. "Language Awareness" quer durch das Curriculum und vor allem eine durchgängige Sprachbildung als notwendig erachtet wird.

Zusätzliche Sprachförderprogamme für Lernende mit und ohne Migrationshintergrund und Maßnahmen für neue zugewanderte Kinder schließen eine solche Fokussierung nicht aus.

Die zentrale Herausforderung besteht nicht in der isolierten Deutschförderung der Lernenden, vielmehr in der Neuausrichtung der Schule, die künftige Mitglieder einer mehrsprachigen Gesellschaft ausbildet und dafür alle Ressourcen nutzt(vg. KRÜGER-POTRATZ 2013, 196).


7 Schule im 21. Jahrhundert    

7.1 Bildungsziele    

Allgemein bildende Schulen sollen in der öffentlichen Debatte in der Regel

  • auf einen Beruf und ein Studium vorbereiten.
  • Schule soll, wie die Europäische Union es auch in unterschiedlichen Dokumenten unterschiedlich fordert, ökonomische Qualifikationen unter einem Modernisierungsdruck erzeugen(vgl. LIEBAU 2009, 111). Die Frage der Qualifikationen ist im Kontext mit der Leistungsschule zu sehen.
  • Neben den Basisqualifikationen("Schlüsselqualifikationen")bedarf es zunehmend einer Persönlichkeitsbildung, geht es doch in der Lebenszeit bei Rückgang der Erwerbszeit um eine Entfaltung der inviduellen Persönlichkeit.
Gründe dafür sind

  • eine Verlängerung der Lebenserwartung bei besserer Gesundheitsbetreuung,
  • die Bildung-, Ausbildungs-, Fort- bzw. Weiterbildungszeiten haben sich verlängert und
  • der Zeitpunkt des Ausscheidens aus der Erwerbsarbeit hat sich allgemein vorverlagert, Prekarisierungsverhältnisse sind keine Ausnahme und durchschnittliche Arbeitszeiten sind kürzer geworden.
  • Offen bleibt der persönliche Umgang mit teilweiser bzw. lang andauernder Arbeitslosigkeit.
  • Freiwilligenarbeit("Ehrenamtlichkeit")gewinnt im individuellen Sozialisationsprozess zunehmend an Bedeutung und kann bei spezifischer Aus- und Fortbildung in der beruflichen Biographie an Bedeutung gewinnen.
Damit entstehen neue Fragestellungen und Problembereiche. Es bedarf anderer Bewältigungsformen, wie man mit der gewonnenen Freizeit umgehen kann. Wenn Erwerbsarbeit an Bedeutung verliert, dann müssen andere Formen gleichberechtigt daneben auftreten.

  • Es geht also um die pädagogische Aufwertung der bürgerschaftlichen, sozialen, (inter-)kulturellen und gesundheitsfördernden Tätigkeiten. Neben dem Zwang zur beruflichen Tätigkeit zur sozialen Absicherung bedarf vermehrter pädagogischer Bemühungen, damit die gesamtgesellschaftlichen Bemühungen von einer Erwerbs- zu einer '''Tätigkeitsgesellschaft" umgesetzt werden können. Dies muss allerdings auch erst gelernt werden(vgl. LIEBAU 2013, 112).
  • Für die Schule hat das Folgerungen in ihrer Aufgabenbestimmung. Qualifizierungen für die Lebensführung, Lebensbewältigung, Teilhabe an Arbeit/Sinnhaftigkeit-soziale Sicherung, Politik/Mitbestimmung-Mitwirkung-Kritikfähigkeit, Kunst und Kultur/Ästhetik-Kreativität, Bildung und Wissenschaft/Wissen-Haltungen-Lösungsmöglichkeiten-Fortschritt und Religion und Ethik/Lebenssinn?-Glaube-Orientierung sind Herausforderungen und Notwendigkeiten geworden. Entsprechende Fachbereiche sind in der Schulpädagogik vorhanden, zur Umsetzung fehlen mitunter die Möglichkeiten bzw. Lehrämter(vgl. Politische Bildung, Wirtschaftserziehung, Interkulturelle Kompetenz, Migrationspädagogik und Vorberufliche Bildung).
  • In der Fachliteratur wird in diesem Zusammenhang von einem Bildungsminimum - mit Grundorientierung - gesprochen, wobei alle möglichen Variationen der inner- und außerschulischen Lehr- und Lernorganisation anzudenken sind. Als Grundlage einer gesellschaftlichen Integration mit Wissen und Können soll es Teilhabechancen ermöglichen, wobei angesichts wachsender Heterogenität erheblich didaktisch-organisatorische Probleme auftreten können(vgl. LIEBAU 2000, 132-146; 2009, 116-118). Dissens gibt es über die Auswahl der Inhalte eines Bildungsminimums.

Vorberufliche Bildung und Politische Bildung mit Interkultureller Kompetenz gewinnen verstärkt im Kontext mit schulpädagogischen Maßnahmen an Bedeutung.

Übergangsprobleme von der Schule in das Berufsleben, Genderperspektiven, Prekarisierung und begleitende Laufbahnberatung sowie eine Übergangspädagogik für Lernende - mit und ohne Migrationshintergrund - sind aktuelle Erfordernisse(vgl. MAIER-VOGEL 2013, 271-332 und die Autorenbeiträge im Netzwerk http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: bes. Vorberufliche Bildung, Kap. 7.5; Politische Bildung; Migration in Österreich; Erziehung).


7.2 Schulentwicklung - Flucht - Bildung    

7.2.1 Wandel von Schule    

Migration nach Österreich erfährt große öffentliche Aufmerksamkeit.

  • Von besonderem Interesse sind die Kinder und Heranwachsenden, die mit ihren Eltern oder allein geflüchtet sind.
  • Diese Lernenden machen jedoch nur einen Teil der neu Zugewanderten aus.
  • Bildungspolitisch werden vielfach die notwendigen Bildungsmaßnahmen als neue Herausforderung mit zusätzlichen Ressourcen angesehen.
    • MECHERIL-SHURE(2015, 109-121)vermerken zurecht, dass die Markierung der Situation als Ausnahmezustand von einer vermeintlichen Normalität als das eigentliche Problem anzusehen sei.
    • Ein Blick in die Migrationsgeschichte zeigt, dass es immer wieder Phasen einer verstärkten Zuwanderung, auch Flucht und Zwangsmigration, gegeben hat. Es handelt sich also nicht um ein unbekanntes Phänomen, zumal auch innerhalb der EU Binnenwanderung als Normalität anzusehen ist(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich, Interkulturelle Kompetenz, Politische Bildung; OLTMER 2017, bes. 127-238).
Aus dieser Sicht ergibt sich ein Wandel von Schule, wobei die Einteilung der Lernenden ohne, mit altem oder neuen Zuwanderungsgrund oder Fluchterfahrung aufzulösen ist. Die Bedürfnisse der einzelnen Lernenden müssen in jedem Fall beachtet werden, wobei mögliche Ansatzpunkte für eine schulische Einbindung das "Drei-Wege-Modell" der Schulentwicklung von Hans-Günter ROLFF(2013) der Handlungsfelder Organisationsentwicklung-Personalentwicklung-Unterrichtsentwicklung auf den Themenbereich "Neuzuwanderung" sich ergeben.

Entgegen dem Verständnis von Schulentwicklung der siebziger Jahre wird nunmehr der Fokus vom Schulsystem zunehmend auf die Einzelschule gelegt. Allerdings verbleiben die Maßnahmen auf der Ebene des Schulsystems wie etwa der Schulaufsicht, standardisierter Leistungsvergleiche oder der Zentralmatura bestehen(vgl. TERHART-MASSUMI-VON DEWITZ 2017, 238).

Migration, Interkulturalität und Politische Bildung sind fachbezogene Themen, die je nach theoretischer Perspektive sich in den Bezeichnungen interkulturelle und migrationsgesellschaftliche/-sensible Schulentwicklung oder interkulturelle Öffnung ergeben(vgl. GOMOLLA 2005).

Nicht zu übersehen ist die Notwendigkeit einer umfassenden Bildungsreform(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform).

7.2.2 Schulische Einbindung von Zugewanderten    

Nach dieser Perspektive ist der Austausch zwischen internen und externen Systemzusammenhängen in den Inhalten eines Schulentwicklungsprozesses erforderlich(vgl. ROLFF 2013, 15-17). Als Aufgabe ergibt sich selbstverständlich die Ausgestaltung der schulischen Einbindung neu zugewanderter Lernender.

Auszurichten ist demnach die Verbesserung der Qualität von Lehre und Lernen durch Lehrende, Lernende und Eltern(vgl. ROLFF 2013, 180). Die überlappenden Felder Organisationsentwicklung-Unterrichtsentwicklung-Personalentwicklung beinhalten Schulentwicklung.

  • Organisationsentwicklung bezieht sich auf das Ganze der Schule(Bildungspolitik, Schulrecht, Schulverwaltung).
    • Zuordnung in drei Modelle - integrativ(Aufnahme in Regelklasse), teil-integrativ(spezielle Klasse), parallel(Zuordnung für bestimmten Zeitraum)
    • Querschnittsaufgabe für die gesamte Schule: Konzept durchgängiger Sprachbildung(Deutsch, Fremdsprache, Herkunftssprache - Mehrsprachigkeit)
  • Unterrichtsentwicklung bezieht ich auf die Kernaktivität von Schule mit fachlichen und didaktischen Fragen des Unterrichts.
    • Gestaltung von Ressourcen und Unterstützungsbedarf
    • sprachsensible Unterrichtsplanung
    • Aufbereitung von Lernmaterialien, offene Methoden und Unterrichtsphasen, zielgerichtete Gruppenbildungen
    • Sicherung der Unterrichtsqualität - Klassenteams, Fachverbünde
  • Personalentwicklung beinhaltet die Entwicklung der Lehrenden als personengetragene Einrichtung(vgl. ROLFF 2013, 18; ROTTER 2015, 5-20)
    • Aus-, Fort- und Weiterbildung
    • Personalführung
    • Personalförderung - Lehrkräfte mit Migrationshintergrund
    • Kooperationsmodelle
    • soziale Stellung.
VERGLEICHENDE SCHULSYSTEME    

8 Schulsysteme in Deutschland, Österreich und der Schweiz    

Die drei Schulsysteme im deutschsprachigen Raum unterscheiden sich von vielen europäischen und nicht-europäischen Systemen in ihrer Stuktur, weisen aber in vielen Bereichen - etwa dem Sekundarbereich - gewisse Gemeinsamkeiten auf(vgl. MAAZ-NEUMANN-TRAUTWEIN 2009, 171-172).

  • Der Besuch einer Schulform ist mit einem Abschlusszertifikat verbunden, das den Einstieg in ein weiteres Bildungssystem ermöglicht.
  • Die verschiedenen Bildungsgänge weisen differenzielle Lernumwelten auf und eröffnen unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten.
  • Mit dem Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Bildungsgänge spielen neben leistungsbezogenen Kriterien auf leistungsfremde Merkmale wie die soziale Herkunft eine Rolle.
  • Formen der Leistungsdifferenzierung finden sich in allen drei Schulsystemen. Die Schülerzusammensetzung wird mit der leichteren Unterrichtung von homogenen Leistungsgruppierungen begündet.
  • Vorhandene Leistungsdifferenzierungen ergeben sich innerhalb der Schulen, fachbezogen("setting")oder fachübergreifend("streaming") in Leistungsgruppen.
  • Kennzeichnend ist die frühe Differenzierung zwischen den Schulstufen vier und sechs in deutschsprachigen Ländern.
8.1 Deutschland    

Das deutsche Schulsystem - mit seiner föderalen Struktur und erheblichen Unterschieden - weist in den beiden Sekundarstufen eine hohe sozioale udn leistungsmäßige Differenzierung auf(vgl. MÜLLER-POLLAK 2007, 303-342).

Unterschiedliche Bildungsgänge in den allgemein bildenden und beruflichen Schulformen mit spezifischen Bildungszertifikaten ist kennzeichnend(vgl. MAAZ-NEUMANN-TRAUTWEIN 2009, 172-173).

Der Grundschulübergang in die Sekundarstufe I erfolgt in den meisten Bundesländern nach der vierten Schulstufe(Ausnahmen sind Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern nach der sechsten Schulstufe). Innerhalb der Dreigliedrigkeit - Hauptschule, Realschule und Gymnasium - ergibt sich der Problembereich der Hauptschule mit rückläufigen Schülerzahlen, großen Veränderungssprozessen und einer listungsmäßig und sozial heterogenen Schülerzusammensetzung(vgl. TRAUTWEIN-BAUMERT-MAAZ 2007, 3-9).

In den neuen Bundesländern etablierten sich Schulen mit mehreren Bildungsgängen, die die Dreigliedrigkeit teilweise aufbrechen.

Der Gesamtschulbereich mit seinen Bildungsgängen existiert in einigen Bundesländern als vierte Schulform.

Berufliche Gymnasien meist als dreijähriger Profiloberstufe ergeben ebenfalls eine allgemeine Hochschulreife(Abitur).

8.2 Schweiz    

Als föderales Schulsystem mit unterschiedlich differenzierten Bildungsgängen von der "Berufslehre" bis zur "Maturitätsschule"(Gymnasium) bzw. Fachmittelschule reicht in der Schweiz das schulische Bildungsangebot(vgl. MAAZ-NEUMANN-TRAUTWEIN 2009, 173).

Die verschiedenen Bildungsgänge wreden mitunter gemeinsam in "Orientierungsschulen" geführt, in einigen Kantonen gibt es auch integrative und kooperative Modelle mit Stammklassen und Niveauunterricht in Deutsch, Fremdsprache und Mathematik.

Die Maturitätsschule berechtigt zur Aufnahme an einer Universität, die Fachmittelschule für das Studium an einer Fachhochschule bzw. Höheren Fachschule.

Durch den Besuch der Berufsmittelschule im Anschluss an eine berufliche Ausbildung erwirbt man die Berufsmaturität mit der Berechtigung zum Studium an einer Fachhochschule.

8.3 Österreich    

Die neunjährige Schul- bzw- Unterrichtspflicht beginnt mit dem Besuch der Grundschule/Primarbereich(Vorschule, Volksschule).

Der Sekundarbereich I gliedert sich in Hauptschulen(auslaufend), Neue Mittelschulen und die Unterstufenform der allgemein bildenden höheren Schule/AHS. Erhebliche Unterschiede zwischen ländlichen Regionen und Großstadtzentren kennzeichnen diesen Bildungsbereich.

Nach dem Abschluss der Sekundarstufe I erwirbt man die Berechtigung zum Übergang in die Sekundarstufe II mit den Bildungsbereichen der Polytechnischen Schule(Vorbereitung auf die Duale Ausbildung), die mittleren/BMS und höheren berufsbildenden Schulen/BHS(mit Fach-Reifeprüfung/"Fach-Matura") sowie Oberstufenformen der AHS(Reifeprüfung/"Matura).

Nach dem Abschluss einer Berufsqualifizierung - Lehre bzw. BMS - kann man die Berufsreifeprüfung in Institutionen der "Beruflichen Erwachsenenbildung" als allgemeine Hochschulreife ablegen. In Aufbaulehrgängen kann man ebenfalls nach dem Besuch einer BMS eine Fachreifeprüfung absolvieren. An Universitäten und Fachhochschulen ist der Erwerb der Hochschulreife in Form einer Studienberechtigungsprüfung für das angestrebte Studienfach möglich.

Diese Besonderheiten des österreichischen Bildungssystems ermöglichen berufsbezogen oder anschließend an den Schulbesuch mögliche Bildungsentscheidungen zu korrigieren(vgl. zusammenfassend BACHER 2005, 3-32).

8.4 Ausblick    

Kennzeichnend ist den deutschsprachigen Schulsystemen das gegliederte Sekundarschulsystem. Damit ergibt sich eine soziale Selektivität und soziale Disparitäten des Kompetenzerwerbs. Das steht im Widerspruch zu modernen Bildungssystemen, die den Zugang und die Vermittlung von Kompetenzen unabhängig von der sozialen Herkunft ermöglichen(vgl. MAAZ-NEUMANN-TRAUTWEIN 2009, 177-178).

Von Bedeutung sind die aktuellen Bemühungen im Rahmen von Schulreformen mit der Schaffung von alternativen Bildungswegen und mehr Durchlässigkeit zwischen den Bildungsgängen, ohne die Mehrgliedrigkeit in Frage zu stellen.

Unabhängig davon bleibt das Lehrerhandeln und die Unterrichtsqualität für einen schulischen Erfolg von entscheidender Bedeutung.

9 Schulsysteme in der EU    

Die Schulsysteme in den EU-Ländern sind relativ stark durch nationale Traditionen geprägt(vgl. DÖBERT-HÖRNER-MITTER 2004; WATERKAMP 2009, 179).

Angleichungen ergaben sich seit den sechziger Jahren durch

  • soziale Integration,
  • Koedukation,
  • gesamtschulartige Systeme,
  • Integration behinderter Lernender in Regelschulen und
  • Bemühungen um einen besseren Schulerfolg von Migrantenkindern.
  • Seit den neunziger Jahren bemüht man sich um Themen wie die Effektivität und Schulautonomie.
Im Folgenden wird beispielhaft auf die Eigenheiten des Schulsystems in Großbritannien, Deutschland, Frankreich, Spanien, Italien, Österreich und Polen eingegangen(vgl. WATERKAMP 2009, 179-181).

Großbritannien

Die Erfahrungen des Nationalen Curriculums und eines nationalen Testsystems in den achtziger Jahren beeinflusste den gesamten Prüfungs- und Bewertungsvorgang(Kriterienorientierung). Leistungs- und Bewertungsdruck von Lernenden und Lehrenden waren die Folge.

Im englischen Privatschulwesen gibt es(noch)Schulen ohne staatliche Einmischung oder Finanzierung.

Deutschland

Die Prüfungen richten sich nach dem unterrichteten Stoff, wobei insbesondere in mündliche Prüfungen ein abschließender pädagogischer Akt gesehen wird. Angestrebte zentralisierte Organisationsformen der Reifeprüfung lassen externe Elemente der Prüfung in den Vordergrund treten. Im Gegensatz zu angelsächsischen Formen des Bildungsabschlusse besitzt die Reifeprüfung den Gedanken des Abschlusses einer Allgemeinbildung(vgl. dazu das Bildungsverständnis im angelsächsischen Raum, wonach alle Bildung nach dem 16. Lebensjahr als Weiterbildung verstanden wird).

Frankreich

In Form einer Normenorientierung in der Bewertungsweise wird die Verteilung der Schülerströme der Sekundarstufe I("college") auf das "lycee" mit seinen Zweigen bis zu den spezialisierten Abschlussprüfungen durch Festlegung von Prozentsätzen mit Hilfe von Notendurchschnitten praktiziert. Diese Form führt traditionell zu vielen Repetenten. Zulassungsformen zu den (Elite-)Hochschulen praktizieren ebenfalls normenorientierte Bewertungsverfahren.

Frankreich besitzt ein starkes Privatschulwesen mit etwa 20 Prozent der Schülerschaft(staatliche Lehrpläne und Schulaufsicht).

Spanien

Das katholische Privatschulwesen in Spanien war inbesondere in der Franco-Zeit der stärkste Pfeiler des Bildungswesens. Die Regionen haben Entscheidungskompetenzen bei Lehrplänen und in der Verwaltung(Räten) von Schulen(mit der Wahl von Schulleitern).

Mit dem Aufbau eines Sekundarstufenschulwesens seit den achtziger Jahren ergeben sich zahlreiche Wahlmöglichkeiten. Die zweijährige allgemein bildende Sekundarstufe teilt sich in vier Zweige. Der Hochschulzugang erfolgt über die Auswahl von Oberstufenfächern in eine Auswahl von universitären Studienfächern, an denen Oberstufenlehrende mitwirken.

Italien

Unterschiedlich zu Spanien gibt es in Italien eine starke zentrale Steuerung durch die Regierung, wobei das Privatschulwesen geringe Bedeutung besitzt.

Mit der Errichtung der dreijährigen mittleren Schule mit den Schulstufen 6-9 erfolgte eine Aufwertung der Oberstufe der Elementarschule zur ersten Stufe der Sekundarschulbildung. Mit einem relativ einheitlichen Curriculum bis zur Schulstufe 9 gibt es keine Differenzierung. In der Sekundarstufe II(Lyzeum) sind sechs differenzierte Typen vorhanden, vier vermitteln eien Hochshculreife("maturita").

Österreich

Österreich ist das einzige EU-Land, in dem die Duale Ausbildung und das berufliche Vollzeitschulwesen ungefähr den gleichen Prozentsatz an Lernenden aufnehmen. Nach der Grundschule und der Sekundarstufe I(Hauptschule, Neue Mittelschule, Unterstufe der AHS) geht man in die Sekundarstufe II(Polytechnische Schule/Zubringer? zur Dualen Ausbildung mit beruflicher Grundbildung, BMS/BHS, AHS-Oberstufe).

Die Bewertungskriterien von Schulleistungen("Leistungsbeurteilung") ergeben sich aus schriftlichen Arbeiten, mündlicher Leistung und schulischer Mitarbeit. Die Reifeprüfung vermittelt den Universitäts- bzw. Hochschulzugang(vgl. die an einzelnen Universitätsinstituten eingeführten Zulassungskriterien).

Polen

Die starke Ausprägung einer schulischen Berufsbildung aus Zeiten der österreichisch-ungarischen Monarchie zeigt sich auch Beispiel von Polen. Technische Lyzeen verbinden ähnlich Österreichs berufsbildenden Schulen eine berufliche Bildung mit Allgemeinbildung.


Im Zuge der Lissabon-Strategie(2000) hat die Europäische Union(EU)die Berufliche Bildung und Allgemeinbildung zu ihrem Aufgabengebiet erklärt. Inwieweit gemeinsame Ziele erreicht werden(können), wird sich weisen.

Eine verstärkte Lehrerbildung mit zeitgemäßen Fachgebieten erscheint dringend geboten(vgl. in diesem Kontext die Bemühungen um Lehrämter wie in Politischer Bildung).


10 Schulsysteme außereuropäischer Industrienationen - USA-Japan    

Beispielhaft werden die USA und Japan als Länder, die zu den G8-Staaten gehören und führende Wirtschaftsnationen sind, besprochen.

Die USA sind eine multikulturelle Nation mit verschiedensten Wurzeln. Japan hat eine geschlossene Gesellschaft, die in der Meiji-Zeit(1868-1912) den Anschluss an die westliche Tradition gesucht hat. Kennzeichnend ist bei beiden Nationen die horizontale Gliederung des Schulsystems, wobei Industrienationen offensichtlich ähnliche Anforderungen haben.

Unterschiedlich sind die bildungspolitischen Themenbereiche, die USA etwa mit den Bedürfnissen einer ethnischen Differenz und der Förderung benachteiligter Lernenden, Japan mit curricularen Fragen wie der Reduktion von Inhalten und emotionaler Bildung (vgl. ROTTER 2009, 182-185).

10.1 USA    

Ausgehend von der Gründung schulähnlicher Einrichtungen in den ersten europäischen Siedlungen im 17. Jahrhundert wollte man die Verbindung zum Mutterland und eine Erziehung von Bürgern zu "Amerikanern" erreichen(vgl. DICHANZ 1991, 14-21).

Religiös geprägte Grundschulen, private Lateinschulen und kirchliche Colleges kennzeichnen die Entwicklung. Mit Horace MANN(1796-1859) ist die Einführung eines öffentlichen Schulsystems verbunden. Trotz des Gebots der Gleichheit aller Bürger gab es kaum eine formale Bildungsmöglichkeit für Indianer und Schwarze(vgl. ROTTER 2009, 183). Um die Jahrhundertwende wurde die "High School" etabliert, mit den "Morill Acts"(1862, 1892) wurden öffentliche Flächen und Gebiete für die Einrichtung von Colleges und Universitäten genutzt.

Das US-Schulsystem ist durch eine föderale und kommunale Struktur mit viel Varianten in den Bundesstaaten und Schulbezirken gekennzeichnet. Der Bund spielt in Bildungsfragen eine geringe Rolle. Gemeinsam sind im allgemein bildenden Schulwesen die Einrichtungen des Kindergartens, die "Elementary School"(Schulstufen 1-6, in Einzelfällen 8) und die "Middle School"(oder "Junior School" von 7-8). Die "High School" umfasst die Schulstufen 9-12. Die Schulpflicht beginnt mit sechs Jahren. Der tertiäre Bildungsbereich umfasst Colleges und Universitäten mit unterschiedlichen Qualifikationsebenen, Studienzeiten, Kosten und gesellschaftlichem Ansehen bzw. Anerkennung. Es gibt eine deutliche Polarisierung zwischen dem öffentlichen und privaten Sektor der US-Bildungseinrichtungen(vgl. ROTTER 183).


Stand nach dem Zweiten Weltkrieg Elitenbildung, die Förderung der Naturwissenschaften und Chancengleichheit - Umgang mit ethnischer und kultureller Differenzen/"Rassenfrage"/interkulturelle Bildung - im Zentrum bildungspolitischer Bemühungen, kam es in den achtziger Jahren zu einer Effektivitäts- und Effizienzdebatte in der Bildung mit Themen wie Schulautonomie, Bildungsgutscheine und Bildungsstandards. 2002 führte die Regierung unter George W. Bush das Gesetzespaket "No Child Left Behind Act"/NLCB, Public Law 107-110 ein, das bis heute seine Wirkung zeigt(finanzielle Förderungen, Alternative zu herkömmlichen High Schools).

IT-Hinweis: Autorenbeitrag zum US-Bildungssystem http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Pkt. 8.17.5

10.2 Japan    

Im feudalen Japan gab es bereits staatliche und private Bildungsinstitutionen für wohlhabende Bauern und Handwerker sowie offizielle Fürstenschulen der Tokugawa-Aristokratie(1600-1868).

Mit dem Aufbau einer modernen Bildung in der Meiji-Zeit(1868-1912) wurde das japanische Bildungssystem in Anlehnung an das französische konzipiert. Als Pflichtschulzeit galt zunächst vier, später sechs Jahre.

Erst nach dem Zweiten Welkrieg wurde der Sekundar- und tertiäre Bereich zu einem einheitlichen Bereich verbunden(vgl. ENDERLEIN 2000, 66-68; ROTTER 2009, 184). Naturgemäß standen die Bildungsreformen unter US-Einfluss, so wurde die Pflichtschulzeit auf neun Jahre erweitert. Mit dem "Gleichheitsprinzip" und einer 6-3-3-Struktur - sechs Jahre Grundschule, drei Jahre Mittelschule und drei Jahre Oberschule - ist der Anschluss an die Universität verbunden(vgl. SCHUBERT 1992).

In den folgenden Jahrzehnten kam es zu einer Ausdifferenzierung des Bildungswesens und einer Bildungsexpansion. Trotz Kostenpflichtigkeit der Bildungsinstitutionen nach der Pflichtschulzeit werden private wie Oberschul-Einrichtungen genützt, wobei bei Schulen es sich um Ganztagseinrichtungen mit außercurricularen Lernangeboten handelt(vgl. TAKI 2005). Nachhilfeeinrichtungen für spezifische Fächer und Aufnahmeprüfungen sind Gegenstand öffentlicher Diskussionen geworden. Mit der Einführung der Fünf-Tage-Woche, einem neuen nationalen Curriculum und der Förderung emotionaler Bildung werden die letzten Neuerungen umschrieben(vgl. ROTTER 2009, 185).

SCHULBAU - SCHULARCHITEKTUR    

11 Schulpädagogische Ansprüche an Schulgebäude    

Lernbedingungen hängen auch mit dem Lernumfeld zusammen. Die Schularchitektur befasst sich mit der Wirkung von Gebäuden auf das Erleben von Menschen. In diesem Zusammenhang sind die pädagogischen Ansprüche an Schulgebäude von Interesse(vgl. WALDEN 2009, 201-205).

Als "dritter" Lehrender neben einer Klasse und den Lehrenden gilt die Schulumwelt (schwedisches Sprichwort; vgl. WALDEN 2009, 201).

Pädagogische Ansprüche an eine Schule sind vielfältig:

  • Schule ist Lern- und Lebensstätte,
  • Schule ist ein Ort der Begegnung mit Kommunikation, sozialem Lernen, Ort von Konfliktfähigkeit sowie Privatheit und Öffentlichkeit,
  • Schule ist ein Ort von Sinneserfahrungen,
  • Schule soll Umwelterfahrungen ermöglichen,
  • Schule soll ein Entfaltungsraum sein und Aktivitäten und Kreativität ermöglichen sowie individuelle Vielfalt und Teamerfahrung gewähren und
  • Schule soll in ihrer Funktion schließlich auch Voraussetzungen für gelungene Lernprozesse ergeben, in einem gelungenen Bauwerk mit einem baulich-ästhetisch-ökologischen Vorbild. Dies soll zur Leistungsbereitschaft und Lernfreude beitragen.
Die folgenden Studien (Auswahl) weisen auf diese Funktionen hin und sind Grundlage für eine heutige Schularchitektur:

Buddensiek W.(2001): Zukunftsfähiges Leben in Häusern des Lernens, Göttingen

Hellekamps S.- Wittenbruch W.-Plöger W.(Hrsg.)(2007): Handbuch Schule, Paderborn

Hübner P.(2005): Kinder bauen Schule. Children make their school, Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen, Stuttgart

Walden R.-Borrelbach S.(2006): Schulen der Zukunft. Gestaltungsvorschläge der Architekturpsychologie, Heidelberg

Watschinger J.-Kühebacher J.((Hrsg.)(2007): Schularchitektur und neue Lernkultur. Neues Lernen - Neue Räume, Bern

Wüstenrot-Stiftung(Hrsg.)(2004): Schulen in Deutschland: Neubau und Revitalisierung, Stuttgart

12 Merkmale von Schulen der Zukunft    

Nach WALDEN(2009, 203) gibt es Merkmale, die Schulen der Zukunft berücksichtigen.

  • Die Nutzer nehmen an Entscheidungen teil.
  • Die Wichtigkeit einer klaren Orientierung, beginnend am Eingang.
  • Eine teilweise nutzung der Schulgebäude auch außerhalb der Unterrichtszeiten für Gemeindemitglieder.
  • Eine Anpassung der Räumlichkeiten an verschiedenste Lehr- und Lernmethoden.
  • Eine Aufteilung in überschaubare Einheiten innerhalb des Schulgebäudes.
  • Die Einrichtung von "Learning Studios", Suites und Gemeinschaftsräumen sowie Ruhe- und Rückzugsräumen zur Unterstützung für soziales Lernen.
  • Die Verwendung von moderner Informationstechnologie in allen Teilen der Schule bei Förderung von face-to-face-Kontakten und flexiblen Lernorten für selbstgesteuertes Lernen.
  • Die Möglichkeit, Umweltressourcen selbst zu regulieren - Beleuchtung, Verdunkelung, Blendung, Lüftung, Heizung, Akustik und Lärm.
  • Schulen benötigen eine Multifunktionalität von Räumen.
  • Schulen müssen Räumlchkeiten für eine Privatheit für Lehrende und Lernende bieten können. Für Ganztagseinrichtungen benötigt man u.a. auch Gruppen-Arbeitsräume.
  • Schulen benötigen unfallsichere Wege zur Schule und auf dem Schulgelände.

Für ausgewiesene Schularchitekten bedeutet Partizipation der Mitglieder der Schulgemeinde ein spezieller Auftrag in der Planung und Durchführung von Schulbauten.

Mehrfachverwendung von Schulen bedeutet Bauten zu planen, die neben Ganztagsschulen etwa auch als Plätze für Familien, Freizeit- und Kultureinrichtungen benützt werden können. Eine Mitarbeit der Schulgemeinde verringert so manchen Ärger und erhöht die Freunde an einem modernen Zweckbau.


SCHULISCHE STRUKTUREN - ORGANISATION UND UNTERRICHT    

13 Überblick    

Die aktuelle Organisation von Schule in Österreich mit ihrer Unterscheidung in die jeweilige Bildung steht nicht zur Disposition.

Im Bereich der Sekundarstufe I - der "Schule der Zehn- bis Vierzehnjährigen" - kommt es zu einer Umstrukturierung mit der Hauptschule, Neuen Mittelschule und Unterstufe der AHS.

Umbrüche werden im Folgenden aufgezeigt, wobei Reformprozesse derzeit laufen(Stand Juni 2013).

14 Schulorganisatorische Maßnahmen    

Einzelaspekte im Schulsystem ergeben organisatorische Reformansätze mit notwendigen Maßnahmen.

  • Primarbereich - Als Gestaltung des Schulbeginns mit der Vor- und Volksschule steht eine Neugestaltung mit Verzicht auf Zurückstellung zur Diskussion, in der möglichst alle Lernenden gemeinsam in die Grundschule aufgenommen werden. Die beiden ersten Klassen können zu einer pädagogischen Einheit zusammengefasst werden. Damit wird die Dauer flexibel gestaltet, je nach Entwicklungsstand des Grundschulkindes(vgl. ACKEREN-BLOCK 2009, 208).
  • Sekundarstufe I - Mit der Neugestaltung der bisherigen Hauptschule in die Neue Mittelschule soll eine bessere Unterrichtsqualität im APS-Bereich eingeführt werden(vgl. ACKEREN-BLOCK 2009, 213). Durch den gemeinsamen Unterricht von APS- und AHS/BHS-Lehrenden stellt sich die Frage der gemeinsamen Lehrerbildung und aller damit verbundenen dienstrechtlichen Fragen. Belastet ist die Diskussion von der Frage einer Gesamtschule.
  • Ganztagsschulangebote - Inwieweit für alle Schulformen die Ausweitung von Ganztagsschulangeboten ergänzt werden, ist neben regionale Aspekten auch im Kontext mit Gleichstellungs- und Chancengleichheitserfordernissen sowie einer besseren Förderung von Lernenden - Lernschwachen und Hochbegabten - zu sehen.

IT-Hinweis: Gesetzliche Bildungspflicht - Längere Schulpflicht für Lernschwache > http://www.orf.at/stories/2193417/ (vgl. die Bemühungen um die allgemeine Kenntnis von Schreiben, Lesen und Rechnen bzw. die Koppelung von Bildungszielen an Bildungsabschlüsse)

Im Folgenden wird die Grund- und Hauptschule, die Neue Mittelschule, die allgemein bildende höhere Schule und berufsbildenden mittleren und höheren Schulen, die Gesamtschule, die Ganztagsschule, die Polytechnische und Berufsschule sowie das System der Übergänge und der Transition referiert.

15 Grundschule    

Als Basis für den gesamten Bildungsbereich ist die vier- bzw. fünfjährige Grundschule mit Vor- und Volksschule der Zugang zu den weiterführenden Bildungssystemen.

Sozialgeschichtlich ist die Grundschule als Einheitsschule unter verschiedenen Aspekten zu sehen(vgl. DUNCKERT 2007; SCHORCH 2009, 228):

  • religiös - COMENIUS(Muttersprachschule),
  • sozialpolitisch - CONDORCET(Primarschule),
  • national - SÜVERN(Elementarschule) und
  • sozialpädagogisch - PESTALOZZI(Elementarbildung).
15.1 Schulpädagogische Aspekte    

Schulpädagogisch von Interesse sind die Entwicklungen im deutschsprachigen Raum mit dem Strukturplan des Deutschen Bildungsrates 1970 und die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung der achtziger Jahre(vgl. SCHORCH 2009, 229).

  • Mit der gesellschaftlichen Modernisierung der sechziger Jahre wurde eine Neugestaltung der Primarstufe gefordert. Curricular angelegte Bildungsinhalte mit den Prinzipien der Wissenschaftsorientierung, Startchancengleichheit und dem "Lernen des Lernens" wurden Maßnahmen der inneren Differenzierung und ausgleichende Erziehungsmaßnahmen gesetzt. Unter dem Eindruck internationaler Vergleichsstudien wurden Frühförderung, Festlegung von Bildungsstandards und die Erprobung von Eingangsstufenmodellen aufgegriffen.
  • In den achtziger Jahren erhielt die Grundschule durch die Kindheitsforschung mit den Kenntnissen der Verschiedenheit der Kindheitsmuster und der Kindheit als Medien-, Konsum-, Stadt- und Einzelkindheit zusätzliche Aspekte einer "Lebensweltorientierung" und "Pädagogik der Vielfalt". Folgerungen waren Familienfreundlichkeit, Integration Behinderter, erfahrungsoffener Unterricht und eine sozialpädagogische Betreuung. Kritisch wurde die "Verlustkindheit" und die zunehmende Überfrachtung der Grundschule mit Zusatzaufgaben vermerkt.
  • Neue Erwartungen und Aufgaben ergeben sich in Form einer "Verlässlichen Halbtagsschule", Ganztagsschule, Anschlussfähigkeit, Altersmischung, Heterogenität mit Interkulturalität sowie Hochbegabtenförderung.
Als innovationsfreudige Schulform, die auf gesellschaftliche Entwicklungen reagiert, unterliegt die Grundschule der Kritik, dass Schulerfolge der Lernenden vom sozioökonomischen Status der Eltern abhängen.

15.2 Bildungsauftrag - Handlungsfeld    

Der Bildungsauftrag der Grundschule ergibt sich aus der Funktion als grundlegende und gemeinsame Schule im Bildungssystem sowie einer kindgemäßen Schule.

Das pädagogische Handlungsfeld ergibt sich in der grundlegenden Bildung mit der Einführung in die Kulturtechniken, wissen(schafts-)nahem Unterricht und Anschlussfähigkeit an die Bildungsprozesse, Vermittlerschule zwischen Elternhaus bzw. Kindergarten und Schule, der Gestaltung des Schulbeginns und einem Erstunterricht mit positiver Arbeitshaltung und Lernbereitschaft sowie als Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeiten im Kontext mit Förderung und Selektion, Heterogenität der Schülerschaft und Kindgemäßheit mit Einbezug von Vorwissen und Vorerfahrungen und Gestaltung von Lernumgebungen(vgl. SCHORCH 2009, 230-231).

Neu ist an Grundschulen der frühe Fremdsprachenunterricht mit der didaktischen Konzeption im Kontext mit interkulturellem Lernen und Zweitsprachenerwerb. Eine entsprechende Grundlage ist bereits in der Vorschule zu legen.

Kernaufgaben sind der Erwerb der Kulturtechniken(Schreiben-Lesen-Rechnen), der Sach-, Deutsch- und Mathematikunterricht. Bedeutungssvoll ist der musische Bereich mit Bewegung und Sport, Bildnerischer Erziehung, Musikerziehung und Werken.

Fächerübergreifend ist der Stellenwert von Sozialerziehung("Soziales Lernen"), das Schulleben, das Klassenlehrersystem mit einer Rhythmisierung des Lernens und Projektarbeiten an außerschulischen Lernorten. Ohne zusätzliche Unterrichtszeit sind die "Unterrichtsprinzipien" zu bewältigen("Bindestrich-Erziehung").

15.3 Lehrerbildung    

Als sozial-edukative Basis-Bildungseinrichtung mit einer hohen Komplexität in Erziehung, Unterricht und Bildung bedarf es in der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung - unter Beachtung einer eigenständigen Grundschulpädagogik - eines fundierten berufspädagogischen Maßnahmepakets.

Lehrerbildung hat eine dreifache Dimension(vgl. TERHART 2013, 9-10).

  • Einmal ist das disziplinäre Gefüge der einzelnen Fachgebiete nicht immer klar, welches die zentralen Inhalte der Studien in der Lehrerbildung sind bzw. sein sollen. Traditionell sind es die Erziehungswissenschaft, (Pädagogische, Unterrichts-, Sozial-)Psychologie und (Bildungs-)Soziologie(vgl. HOFER 1986, MIETZEL 1993, KOPP 2009).
  • Mit der empirischen Bildungsforschung mit den Aspekten des Lehrerhandelns und der Kompetenzförderung kommen Inhalte, die die Erziehungswissenschaft mit ihren Teilbereichen Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik herausfordern, wobei mit der Unterrichtserfahrung eine Fortbildung und in der Folge in der weiteren Laufbahn Weiterbildung notwendig wird.
  • Dessen ungeachtet gibt es Unsicherheiten durch zeitlich begrenzte Arbeitsverhältnisse und Lehrerarbeitslosigkeit, wobei Zusatzangebote in der Lehrerausbildung und Weiterbildungsangebote der Pädagogischen Hochschulen bzw. Universitäten in Form berufsbegleitender Lehrgänge für pädagogische Berufe bzw. Zusatzfelder wie Beratung, Schulentwicklung, Erwachsenenpädagogik/-bildung, Freizeitpädagogik, Museumspädagogik, Migrationspädagogik, Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung sinnvoll erscheinen. Kritisch ist zu vermerken, dass eine fachgerechte Orientierung und Beratung über die Bildungsangebote, berufsbedingte Freistellungen und die finanzielle Absicherung problembehaftet sein können.
16 Hauptschule    

Die Hauptschule ist eine weiterführende Pflichtschule der Sekundarstufe I, die an die Grundschule mit vier Schulstufen anschließt und keine leistungsbezogenen Eingangsvoraussetzungen besitzt. Die Hauptschule steht allen Lernenden zur Erfüllung der Schul- bzw. Unterrichtspflicht offen(vgl. allgemein IPFLING 2009, 236-245; HOLTAPPELS-KLEMM-PFEIFFER 2004).

Als eigenständige Schulart der Sekundarstufe I besteht sie neben der Neuen Mittelschule und AHS-Unterstufe. Mit ihrer spezifischen Ausprägung in ihrer Bildungsaufgabe, ihren Inhalten und Methoden sowie dem Selbstverständnis ist sie getrennt von den anderen Schularten.

16.1 Schulversuche - Bildungsziel    

In den bisherigen Schulversuchen der Sekundarstufe I, die den Pflichtschulbereich betrafen, ergaben sich eine Vielfalt von Organisationsformen, etwa die Landhauptschule, Realschule und Schulformen zur speziellen Berufsorientierung. Regionale Unterschiede und ein Trend zu Kooperation und Integration als wertvolle schulpädagogische Bemühung sind festzustellen.

Das Bildungsziel umfasst eine grundlegende Allgemeinbildung, Hilfen zur Schul- bzw. Berufsfindung und schafft zudem Voraussetzungen für eine berufliche Bildung in der Sekundarstufe II(Polytechnische Schule, berufsbildende mittlere und höhere Schulen). Der Hauptschulabschluss ermöglicht mit entsprechender Schulleistung zudem den Zugang zur AHS-Oberstufe.

Zu klären wird im Laufe der nunmehr beginnenden Schulreform sein, wie die Neue Mittelschule in dem bisherigen zweistufigen Modell der Sekundarstufe I sich positioniert(Stand Juni 2013).

16.2 Strukturreformen - Reformansätze    

Mit der Auflassung der Volksschul-Oberstufe und dem Übergang zur Hauptschule ergaben sich zukunftsweisende strukturelle Aufgaben der Hauptschule wie Klassenzüge, in der Folge Leistungsgruppen, neue Inhalte mit Fächerkombinationen, eine neue Lehrerbildung(Pädagogische Akademien, Pädagogische Hochschulen, universitäre Studien) und neue Unterrichtsprinzipien, die ein anderes Selbstverständnis und andere Arbeitsweisen ergaben.

Die Schulreformdiskussion verlegte sich von Strukturreformen zu einer inneren Schulreform mit der Möglichkeit von Schulentwicklungsprozessen.

Reformansätze waren und sind

  • ein höheres Anspruchsniveau in Fächern,
  • neue Fächer wie Politische Bildung in Kombination mit Geschichte, Berufsorientierung und Informatik,
  • eine Erweiterung des Methodenrepertoires, u.a mit Projektunterricht, Erkundungen und Berufskundlichen Tagen,
  • ein verstärkter Fremdsprachenunterricht,
  • Verbindliche und Unverbindliche Übungen sowie Schwerpunktbildungen mit Wahlpflicht- bzw. Freifächern im Rahmen von Schulautonomie,
  • Fördermöglichkeiten für Lernende bei Leistungsdefiziten,
  • der Aufbau von regional unterschiedlichen Ganztagsschulangeboten und
  • eine neue Lehrerbildung.
  • Neu ist die Herausforderung mit einer Heterogenität der Schülerschaft(Interkulturalität/Migration).
Kritisch ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Besuch weiterführender Schulen zu hinterfragen.

Offen bleibt die Gültigkeit für eine Reform aller allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe I.

17 Neue Mittelschule    

In die Struktur der Schularten der Sekundarstufe I mit einer Schulreform nach 50 Jahren einzugreifen und damit einen Bereich des Bildungssystems in Österreich zu verändern, ist ein sensibles Unterfangen. Wie in allen Changeprozessen prallen die Meinungen aneinander(vgl. BRAUN-WEIDINGER 2012, 803).

17.1 Reform der Sekundarstufe I    

Eine Reform der Sekundarstufe I wird seit Jahrzehnten diskutiert. Bildungspolitisch ist die Neue Mittelschule(NMS)seit dem Frühjahr 2007 auf die Agenda gesetzt.

Verbunden mit diesen Bemühungen um eine Weiterentwicklung ist

  • die Neugestaltung der Lehrerbildung,
  • eine Reform der Schulaufsicht und
  • die Etablierung einer Qualitätssicherung(vgl. BACHMANN 2012, 805).
17.2 Gesetzespaket 2012    

Das NMS-Gesetzespaket vom 24. April 2012 schafft die rechtliche Basis für eine flächendeckende Einführung an allen Hauptschulen bis zum Schuljahr 2014/15. Die AHS-Unterstufe bleibt bestehen. Stufenweise wird die NMS in das Regelschulwesen überführt(vgl. allgemein dazu BACHMANN 2012, 806-810; WIENERROITHER 2012, 812-815; zu Kooperation mit Eltern FISCHER 2012, 881-884).

  • Die NMS ist eine Pflichtschule, die in die Ausführungsgesetzgebung der Länder fällt.
  • Die Klassenschülerhöchstzahl beträgt 25 als Richtwert.
  • Aufnahmevoraussetzung ist der positive Abschluss der 4. Klasse Volksschule.
  • Der Lehrplan der NMS verbindet den Leistungsanspruch der AHS-Unterstufe mit einer neuen Lern- und Lehrkultur. Die Fachlehrpläne sind wortident.
  • Bildungsziele sind eine grundlegende bzw. vertiefte Allgemeinbildung, die Befähigung für den Übertritt in mittlere und höhere Schulen und das Berufsleben.
  • Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben einen Unterricht nach einem eigenen Lehrplan.
  • Die Dimensionen "grundlegend" und "vertieft" betreffen die Fächer Deutsch, Mathematik und die erste lebende Fremdspache auf der 7. und 8. Schulstufe in der Leistungsbeurteilung. Die Unterscheidung liegt im Grad der Komplexität. der "Kernbereich" muss von allen Lernenden absolviert werden, der Erweiterungsbereich umfasst die Möglichkeit schulautomoner und zusätzlicher Schwerpunktbildungen.
  • Die Lernsetting bleiben davon unberührt. Leistungsgruppierungen widersprechen der Intention der NMS.
  • Lern- und Leistungsstärken werden in einer "ergänzenden differenzierten Leistungsbeschreibung" zusätzlich zum Zeugnis festgehalten.
  • Regelmäßige Eltern-Kind-Lehrer-Gespräche sind verankert. Eine schrittweise Verantwortung für Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler ist vorgesehen.
  • Die Bildungs- und Berufswegentscheidung wird mit Unterricht, Beratung und Realbegnungen ab der 7. Schulstufe begleitet(vgl. Vorberufliche Bildung, http.//www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, Pkt. 1.1.3(Umsetzung von Vorberuflicher Bildung).
  • Die Unterrichtsentwicklung wird von "Lerndesignern" begleitet. Teamteaching ermöglicht ein verbessertes Eingehen auf unterschiedliche Begabungen in heterogenen Klassen. Damit sind Fördermaßnahmen bei Teilleistungsschwächen bzw. das Eingehen auf Herausforderungen bei Leistungstärken ermöglicht.
  • Vier mögliche Schwerpunktbildungen sind vorgesehen: sprachlich-humanistisch-geisteswissenschaftlich, naturwissenschaftlich-mathematisch, ökonomisch-lebenskundlich und musisch-kreativ. Schulautonom werden die Schwerpunktsetzungen festgelegt.
  • Die Qualitäts-Entwicklungsverantwortung liegt am Schulstandort.
  • In der Unterrichtserteilung soll die Kooperation von NMS, AHS und BHS zum Einsatz kommen. Sechs Wochenstunden dürfen dazu verwendet werden.
  • Für die innere Differenzierung und Individualisierung des Unterrichst werden frei werdende Ressourcen durch den Wegfall der Leistungsgruppen bereitgestellt.
18 Allgemein bildende höhere Schule    

Die folgenden Überlegungen betreffen einen Zeitpunkt, in der die Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule(AHS)im Rahmen eines Gesamtschuldiskurses in Österreich zur Diskussion steht und kontroverse Beiträge zur Neuen Mittelschule diskutiert werden. Kennzeichnend dafür ist wie in allen Changeprozessen einer Schulreform - immerhin nach 50 Jahren - das Aufeinanderprallen verschiedenster Standpunkte, aus der Sicht des Autors mitunter stark ideologisiert belastet(Stand Juli 2013).

18.1 Zur Geschichte    

Nach HAAG-HOPPERDIETZEL(2009, 253-257) und HÖRBURGER(1967) war in der klassischen Epoche Griechenlands das "Gymnasion" eine Übungsstätte für Gymnastik, in der Folge vom vierten Jahrhundert an eine Anstalt der geistigen Ausbildung und im Hellenismus im Kontext mit Tempelanlagen oftmals eines der schönsten Gebäude mit dem Schwerpunkt der Ausbildung in Sprache und Literatur.

Im Mittelalter fand organisierter Unterricht hauptsächlich als Nachwuchspflege für geistliche Berufe in Klostenschulen statt("schola interior"-"schola exterior"). Hauptziel war der Lateinunterricht als geistliche Sprache und mitunter Griechisch. Mit der Reformation unterstanden die Schulen den Landesfürsten bzw. Räten der Städte, die Bezeichnung "Gymnasium" blieb erhalten.

Erst im 18. Jahrhundert wurden moderne Sprachen und Naturwissenschaften unterrichtet. Wilhelm von HUMBOLDT(1767-1835) forderte mit dem Humanistischen Gymnasium typische Fachgebiete ein, alte Sprachen und formale Aspekte von Bildung standen im Vordergrund(vgl. HÖRBURGER 1967, 95-96). Mit der Reifeprüfungsordnung kamen in den Kanon der Hauptfächer auch Mathematik und Deutsch, während die Realien und moderne Fremdsprachen unterrepräsentiert blieben(vgl. HAAG-HOPPERDIETZEL 2009, 254). Die Zweckfreiheit von Bildung wurden unterstrichen, berufliche Vereinseitigungstendenzen abgelehnt.

Mit dem 19. Jahrhundert wurden Anforderungen der Industriegesellschaft, das erhöhte Bildungsbestreben breiter Bevölkerungsschichten und die Entfaltung der Wissenschaften sowie der Akademikermangel berücksichtigt. "Das humanistische Gymnasium war in einen Moderinitätsrückstand geraten. Insbesondere die Aufnahme moderner Sprachen und mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterrichtsinhalte drängten in die Lehrpläne"(HAAG-HOPPERDITZEL 2009, 255).

In der Folge entstanden auch das Realgymnasium, die Realschule und das Wirtschaftskundliche Realgymnasium sowie Sonderformen der AHS-Oberstufe mit den jeweiligen Schwerpunkten Mathematik, Naturwissenschaften und moderne Sprachen sowie Sport und Musik.

1962 und in der Folge kam es damit in Österreich zu den Schwerpunktbildungen in der allgemein bildenden höheren Schule/AHS(alltagssprachlich "Gymnasium") auch ohne Latein, in der Folge auch an Universitäten zu Studienrichtungen ohne die Voraussetzung von Latein. Die Latinität geriet damit in Diskussion.

Kritikpunkte an den AHS entstanden an der einseitigen Ausrichtung auf einen philologisch-schöngeistigen Bildungsbegriff, die Stofffülle und Fächervielfalt mit einer Vernachlässigung der Erziehung zum selbständigen Denken, mangelhafter wissenschaftlich-propädeutischer allgemeiner Grundbildung und zuletzt der Reproduktion einer gesellschaftlichen Stufung von Unter-, Mittel- und Oberschicht. Die Vorbereitung auf ein Hochschul- bzw. Universitätsstudium mit einer besseren Vorbereitung auf das Berufsleben bleibt als Forderung bestehen(vgl. HAAG-HOPPERDIETZEL 2009, 255).

18.2 Aspekte einer Bildungsreform    

Betrachtet man die derzeitige Situation der AHS mit der Verteilung der Schülerströme, so profitiert die AHS mit ihrem Angebot - auch gegenüber der Neuen Mittelschule in ländlichen Regionen - und gilt derzeit als Gewinner einer Schulreform(Stand Juli 2013).

  • Die AHS verleiht mit ihrer Bildung einen Abschlussgrad(Reifeprüfung) mit vielen Optionen.
  • Im Vergleich zu den berufsbildenden höheren Schulen liegt der Schwerpunkt auf Allgemeinbildung und einem kontinuierlich verlaufenden Bildungsgang über acht Jahre(Stand Juli 2013).
  • Eltern mit starkem Bildungsinteresse sind für das Anliegen der Schule gut erreichbar.
  • Die Akademisierung der Lehrenden verleiht berufliches Ansehen(vgl. in diesem Zusammenhang, dass eine künftige Lehrerbildung für alle Schulformen in Österreich eine akademische Ausbildung vorsieht).
18.3 Problembereiche der AHS    

Mit den Bereichen Wissenschaftspropädeutik, Berufsvorbereitung und Diversität bestehen Anforderungen und Problembereiche gegenwärtiger AHS-Bildung(vgl. HAAG-HOPPERDIETZEL 2009, 258-260).

Trotz einer stärker wissenschaftspropädeutischen Ausrichtung als die anderen Schulformen der Sekundarstufe als Folge einer Hinführung zur Hochschul- bzw. Universitätsreife hat die AHS ein Passungsproblem zwischen der Absolvierung und den aufnehmenden Studieneinrichtungen(Fachhochschulen, Universitäten und Universitätslehrgänge).

HUBER(1989, 150-182) knüpft die Studienfähigkeit an drei Faktor:

  • Betont wird die persönliche Disposition und Integration in die Fachkulturen.
  • Wesentlich sind basale Fähigkeiten wie das Beherrschen der Muttersprache, zumindest einer Fremdsprache(heute Englisch) und mathematisches Denken.
  • Fächerübergreifendes Arbeiten an zentralen Problembereichen und grundlegende Begrifflichkeiten in den Natur-, Sozial- und Literatur- bzw. Sprachwissenschaften ergeben eine Grundbildung und Grunderfahrungen.
Ohne Zweifel sind andere Antworten zur Studierfähigkeit denkbar - Frankreich und die angelsächsischen Länder praktizieren es beispielsweise - in jedem Fall geht es nicht nur um Wissenschaftspropädeutik, vielmehr auch um "Berufsvorbreitung"(vgl. dazu die Autorenbeiträge zur Vorberuflicher Bildung und Wirtschaftserziehung bzw. Ökonomisches Lernen > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich bzw. Wirtschaftserziehung).

Im Kontext dazu bedarf es eines kooperativen Lernens und situierter Aufgabenstellungen (vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 2001, 601-646). Es geht um die Gestaltung des Unterrichts und der Lernumgebungen, also um Wissen mit Neugier und Persönlichkeit mit Kompetenz. Schulentwicklung ist hier ein Bestandteil für innovative Impulse zur Minimierung von Problembereichen.

Fragen der Diversität im Bereich

  • Lernender mit Migrationshintergrund sind wenig aktuell, weil das Bildungsgefälle zu den einheimischen Lernenden zum Tragen kommt. Ohne Zweifel kommt ein vermehrter Zugang von ausländischen Lernenden auf die AHS zu.
  • Lernender mit Behinderungen sind wenig aktuell, weil dafür Österreichs AHS-Bildungslandschaft nicht vorbereitet ist.
  • Interkulturalität ist jedenfalls durch die Fremdsprachenfächer, Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung und Geographie-Wirtschaftskunde, Ethik und Religion gegeben(vgl. Autorenbeitrag unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).
In Anlehnung an die Vorstellungen einer "reflexiven Koedukation", die die Interessen und Lernbedingungen der Mädchen bei der Auswahl von Inhalten stärker berücksichtigt, ohne die männlichen Klassenkameraden zu vernachlässigen, geht es heute darum, Koedukation unter umgekehrten Bedingungen neu zu denken(vgl. HAAG-HOPPERDIETZEL 2009, 260; FAULSTICH-WIELAND 1994, 325-342).

Diversität besteht auch im Altersgefälle, wenn Repetentenzahlen in der AHS die Dauer der Schulzeit verlängern.

19 Gesamtschule    

Der Begriff Gesamtschule umfasst eine Schulart, die Lernende aller Begabungsdispositionen und Begabungsausprägungen sowie sozialer Herkünfte gemeinsam während der Schulpflicht oder in der Sekundarstufe I unterrichtet und keine Ausgliederung in die verschiedenen Schulformen kennt. Als Schule mit Vorschule, vier- bis sechsjähriger Primarstufe, anschließender Sekundarstufe I und einer Sekundarstufe II, die in der Regel nicht gesamtschulspezifisch angelegt ist, kann sie die Schuljahre 0-12/13 umfassen. Zumeist sind Gesamtschulen Ganztagsschulen(vgl. BÖNSCH 2009, 262).

Wesentlich ist die Unterscheidung zwischen integrierter und kooperativer Gesamtschule im deutschsprachigen Raum.

  • Die integrative Gesamtschule betrifft in ihrer Beschreibung die oben dargestellte Schulform.
  • Die kooperative Gesamtschule ist durch verschiedene Schulzweige gekennzeichnet, die in einer Schulform vereinigt sind und unterschiedliche Kooperationsformen oder Integrationsformen ermöglichen. Bei der Integration von Behinderten gibt es in der Regel nur Teilintegrationen. Entsprechend dem Organisationsmodell gibt es viele Varianten.
  • Als (Begriffs-)Variante gibt es etwa eine sechsjährige Grundschule, um eine zutreffendere Schullaufbahnprognose zu ermöglichen. Die als schulunabhängig bestehende Orientierungsstufe(Schuljahre 5 und 6)will auch das gemeinsame Lernen verlängern.
19.1 Schultheoretische Begründung    

Damit stellt sich die Frage nach, in welchem schultheoretischen Kontext die Gesamtschule steht(vgl. HENTIG 1977; BÖNSCH 2009, 263-264).

  • Heterogenität als Bereicherung - Unterschiedlichkeiten in Intelligenz, Begabung, sozialer Schichtung und Herkunft Lerntypen, Lernressourcen und Interkulturalität werden als Bereicherung/Stimulation angesehen und stellen die Frage nach einer scheinbaren Homogenität des gegliederten Schulwesens(vgl. PRENGEL 1993).
  • Demokratische Gesellschaft-demokratische Schule - Die Werte und Normen einer an die Menschenrechte orientierten Erziehung und Bildung gelten für alle und müssen von/für alle(n) gelebt werden. Schule ist ein Abbild der demokratischen Gesellschaft, ein gegliedertes Schulwesen sei immer nur das Abbild einer als überwunden geltenden ständischen Gesellschaft(vgl. BÖNSCH 2009, 263).
  • Teilhabeschancen durch fördernde Pädagogik - Der Vorwurf einer zu frühen Sortierung Lernender in verschiedene Schulzweige/Schularten mit der Verteilung unterschiedlicher Chancen und der Herkunft aus verschiedenen sozialen Milieus bedarf einer Schule, die Zeit, Raum und Ruhe für Begabungsentwicklungen gibt und möglichst eine frühe Sortierung/Selektion mit Chancenverminderung vermeidet.
  • Kritische Aufklärung-elaboriertes Differenzierungsrepertoire - Die Alternative Gesamtschule begründet sich in den Defiziten des gegliederten Schulwesens im Kontext mit der Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft. Dazu bedarf es einer aufgeklärten Didaktik und ständiger Innovationen.
Damit ergeben sich die Gestaltungselemente der beiden Gesamtschulformen, in der sie ihre Intentionen umsetzen soll.

19.2 Gestaltungselemente    

Die integrierte Gesamtschule (IGS) mit ihrer gewünschten Heterogenität hat als Herausforderung eine fördernde und fordernde Binnenstruktur(vgl. BÖNSCH 2009, 265-267).

  • Äußere Differenzierung - Kernunterricht-Fachleistungskurse-Wahlpflichtunterricht-Arbeitsgemeinschaften/Interessensgruppen
  • Innere Differenzierung - Offener Unterricht(Wochenplanunterricht, Freiarbeit, Stationenlernen, Projektarbeit, Lernwerkstätten) mit Ausrichtung auf individuelle und soziale Lernprozesse und curriculare Unterrichtsarbeit(fächerübergreifender Unterricht, Epochenunterricht, Projektarbeit) mit der Vermeidung der Kurzatmigkeit des Stundentaktes
Die kooperative Gesamtschule (KGS) als Kompromiss zwischen IGS und einem gegliederten Schulwesen beinhaltet das räumliche Nebeneinander der Schulzweige mit verschiedensten Kooperationsformen(horizontales Querstreben)(vgl. das mitunter bezeichnete Modell einer "additiven Gesamtschule; BÖNSCH 2009, 268).

  • Schulzweigübergreifende Gemneinsamkeiten - Schulleben, Freizeitbereich(bei Ganztagsschulen), Kooperationen der Lehrenden und räumliche Nähe der Schulzweigklassen mit Erleichterung von Kooperationsvorhaben
  • Korrespondenzen im Leistungsbereich/Mischformen - Abstimmungen in den Leistunganforderungen über die Schulzweige hinweg, vermehrte Möglichkeiten eines Wechsels in den verschiedenen Schulzweigen bzw. Teilnahme am Unterricht eines anderen Schulzweiges ohne Wechsel der Schulart
  • Verbesserung der Fördermöglichkeiten - Einrichtung von Lift- und Stützkursen("Flanieren" zwischen den Schulzweigen)
  • Schulzweigübergreifende Fächer - etwa Religion, Sport, Kunst, Wirtschaft, Politik und Werken
  • Integrative Klassen als Elemente für Integrationsbemühungen
19.3 Zusammenfassung    

Es ist erstaunlich, dass die Gesamtschule negativ besetzt ist, zumal international integrative Schulsysteme überwiegen(vgl. BÖNSCH 2006 b). Lediglich Österreich, Deutschland und einige Kantone der Schweiz haben ein gegliedertes Schulsystem.

Intelligente Schul- und Unterrichtsstrukturen sind in der KGS umsetzbar(vgl. BÖNSCH 2006 a).

Für die Gesamtschule gelten als verlässliche Befunde bis heute die Arbeiten von Helmut FEND(1982):

  • Die Gesamtschule vermittelt in höherem Maße als das gegliederte Schulwesen mittlere Schulabschlüsse. Höher liegen die Übertrittsquoten in die gymnasiale Oberstufe. Vermindert ist die Zahl der Lernenden ohne Schulabschluss und Repetenten.
  • Abgeschwächt wird der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schullaufbahn.
  • Im Vergleich der Schulleistungen ergibt sich kein einheitliches Bild(vgl. etwa den "creaming-Effekt").
  • Gesamtschulen bieten günstigere Lernumwelten. Wird die Gesamtschule zur Regelschule, scheinen sich manche positive Effekte zu neutralisieren.
20 Ganztagsschule    

Mit der Einführung einer allgemeinen Schulpflicht entstand die Idee einer Schule mit ganztägiger Organisation(vgl. REKUS 270-271).

  • Man denke etwa an COMENIUS im 17. Jahrhundert mit seinem Hinweis auf einen Acht-Stunden-Schultag mit drei gleichlangen Perioden(acht Stunden Schlaf, acht Stunden äußere "Besorgungen", acht Stunden ernsthafte Arbeit; vgl. COMENIUS 1954, 198-200).
  • Um 1835 gab es in Sachsen als Ersatz für eine ganztägige Volksschule die "Fabriksschule" für Kinder, die in fabriken arbeiteten. der Unterricht fand in den Morgen- oder Abendstunden außerhalb der Fabriksarbeitszeiten statt.
  • In Preußen und in Österreich wurde in ländlichen Regionen die Halbtagsschule im 19. Jahrhundert eingeführt, um die Kinderarbeit in der Landwirtschaft zu ermöglichen.
"Erstaunlich ist, dass mit der Einführung von Arbeitsschutzgesetzen und dem Verbot von Kinderbeit ab etwa dem Ende des 19. Jahrhunderts keine Rückkehr zur Ganztagsschule stattfand. Offenbar war die Idee der Kindheit als eigenwertige Lebensphase und -aufgabe so weit im öffentlichen Bewusstsein gediehen, dass auch die Schule von der postulierten Freiheit des Kindes zurückweichen musste und sich generell auf die Halbtagsform beschränkte"(REKUS 2009, 271)(vgl. LUDWIG 1993, 32-34).

20.1 Organisationsformen    

Allgemein werden im bildungspolitischen Kontext drei Organisationsformen unterschieden(vgl. REKUS 2009, 271-272).

  • Die "Offene Ganztagsschule" entspricht als Unterrichtsangebot der Halbtagsschule. Nach dem Mittagessen werden Hausaufgaben und(Freizeit-)Angebote mit Mitwirkung von Eltern, Sozialpädagoge und Hilfskräften durchgeführt. Im Vordergrund steht die Betreuung, weniger die Bildung.
  • Die Ganztagessschule als "Tagesheimschule" bietet Unterricht und Betreuung über einen großen Tageszeitraum an. Ein Unterricht findet Vor- und Nachmittag statt. Das Schulgebäude und Schulgelände muss entsprechend gestaltet sein. Wenn heute von Ganztagsschule gesprochen wird, so wird allgemein dieses ganzheitliche Konzept gemeint, weniger dieser Ausdruck verwendet.
  • Die Ganztagesschule als Unterrichtsschule verteilt den verbindlichen Unterricht auf den Vor- und Nachmittag. Die Unterrichtsorganisation verspricht auf den Leistungsrhythmus der Lernenden einzugehen, die Hausaufgaben sind in den Unterricht integriert. Eine Betreuung außerhalb der Unterrichtszeit findet nicht statt(vgl. die Unterrichtsorganisation in Schulformen mit Internatszwang).
20.2 Pädagogische Anmerkungen    

Im Sinne des pädagogischen Auftrages von Schule von Erziehung und Unterricht bedarf es einer pädagogischen Kritik und Reflexion der drei Organisationsformen(vgl. APPEL-RUTZ 2005; LADENTHIN-REKUS 2005; REKUS 2009, 273-274).

  • Das Konzept der Offenen Ganztagsschule keiner zusätzlichen Organisation. Die örtlichen Ressourcen in Sport, Spiel und Freizeitangeboten mit Ehrenamtlichen bzw. Hilfskräften sind leicht einzubinden. Ein gelingendes Kinderleben kann in sozialen Brennpunktregionen in dieser Schulform organisiert werden.
  • Das Konzept der Tagesheimschule versteht sich als Konzeption einer Verbindung von Lernen und Leben und wird so allgemein als die Form einer Ganztagesschule angesehen(vgl. APPEL-RUTZ 2005. 140-142). Lernen und Spiel, Arbeit und Erholung, Interesse und Neigung sollen gefördert werden und so als Gegenbild zur kritisierten reinen Lernschule aufgebaut werden. Kritisch ist zu vermerken, dass als Regelschule die Tagesheimschule der grundlegenden Bildungsaufgaben nicht voll gerecht werden kann. In solchen Schulen handelt es um Betreuungsinstitutionen mit integrierten Bildungsangeboten, nicht um Bildungsanstalten mit eingeschlossener Betreuung. Das Konzept ist eher familienersetzend als familienergänzend(vgl. REKUS 2009, 274).
  • Die Ganztagsschule als Unterrichtsschule ist im Kontext mit internationalen Leistungsvergleichsstudien in Diskussion geraten. In Frankreich, Japan und den angelsächsischen Ländern ist diese Konzeption regelmäßig anzustreffen. Internatsschulen praktizieren diese Schulorganisation. Nicht das größere Unterrichtsangebot steht im Vordergrund, vielmehr der verteilte Unterricht bestimmen des Tagesablauf. Ein verändeter Raumbedarf fällt an.
21 Polytechnische Schule    

Als besondere Schulform im Anschluss an die Sekundarstufe I hat die Polytechnische Schule mit ihrer Schulorganisation einen spezifischen Bildungsauftrag, der schul- und berufspädagogische Bereiche betrifft.

Fächer wie Lebenskunde/Berufsorientierung und Politische Bildung, Seminare und Berufspraktische Tage/Woche sowie die Ausrichtung auf eine berufliche Grundbildung zeigen die Notwendigkeit eines lebenskundlich-berufsorientierenden Lernpaktes - mit Politischer Bildung - an(vgl. in diesem Zusammenhang das von DECKER 1981 bereits publizierte Konzept einer Didaktik vorberuflicher Bildung und beruflicher Grundbildung).

Im Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Berufswahl in der Polytechnischen Schule wird insbesondere auch unter den Punkten 5 und 6 ausführlich auch auf Problembereiche eingegangen.

22 Berufsschule    

Als berufsbildende Pflichtschule ist die Berufsschule im Dualen System der Berufsausbildung verankert. Das Duale System kennzeichnet das Zusammenwirken von Berufsschule und Betrieb im Rahmen der Lehrlingsausbildung für anerkannte Lehrberufe("Lehrberufsliste"). Entsprechend der Kurz-, Normal- und Doppellehre sind die Ausbildungszeiten(Lehrzeiten) von 2 bis 4 Jahren angesetzt(vgl. SCHELTEN 2009, 280).

Die Berufsschule vermittelt berufliche und allgemein bildende Lerninhalte in Form geblockter oder jahrgangsmäßger Unterrichtszeit. Als berufsbildende Pflichtschule besteht Schulpflicht. Die Betriebe vermitteln die fachpraktische Ausbildung, wobei in großen Betrieben eigene Lehrlingswerkstätten eingerichtet sind und zumeist eine Doppellehre angestrebt wird. Zunehmend wird diese Ausbildungsform - zwei Lehrlingsausbildungen innerhalb von vier Jahren - auch in den vielen kleinen Lehrbetrieben angenommen.

Die Berufsschule hat sich entsprechend den Erfordernissen der jeweiligen Berufssituation ökonomischen und technisch-produktiven Änderungen zu folgen. Lehrlinge/Lernende und Betriebe erwarten einen zeitgemäßen, begleitenden und fachlich-theoretischen Unterricht.

Umgekehrt wird von Betrieben erwartet, dass sie die Ausbildung fachlich-praktisch ergänzen. Eine Abstimmung von Berufsschul-Lehrplänen und Ausbildungsinhalten ist daher notwendig.

Es gehört zu den Spezifika der Dualen Ausbildung, dass rechtlich die Lehrabschlüsse nicht staatlich, vielmehr den jeweiligen Kammern - Wirtschafts- bzw. Landwirtschaftskammer - dem Prüfungswesen unterstehen und in Form von Lehrabschlussprüfungen abgenommen werden. In verschiedenen Berufsfeldern sind die Drop-out-Quoten relativ hoch.


In der schulischen Berufsausbildung in Österreich ist die Berufsschule dem Pflichtschulwesen zuzurechnen, weshalb diese Schülergruppe je nach Lehrform 11, 12 bzw. 13 Jahre Schulpflicht erfüllt. Die Kombination "Lehre mit Matura" (Reifeprüfung) ist für lernstarke Lehrlinge als Bereicherung anzusehen.

Als berufspädagogischer Auftrag hat die Berufsschule vier Aufgaben zu erfüllen(vgl. SCHELTEN 2009, 282-284).

  • Sie ist ein Lernort zur Fortführung einer Allgemeinbildung(allgemein bildende Fächer).
  • Sie ist ein Lernort der Erziehung im Sinne des österreichischen Bildungswesens.
  • Sie ist ein Lernort zur Berufsbildung(fachbezogene Fächer/Berufsrolle).
  • Sie ist ein Lernort der Bildung durch den Beruf(Berufskompetenz).
Als Entwicklungskonzeption des Berufsschulwesens gilt

  • die Lernkoopperation zwischen Schule und Betrieben(regionale Bildungsnetzwerke-Lernortkooperation),
  • die Entwicklung der Berufsschulen als regionale Kompetenzzentren(Aus- und Fortbildungswesen),
  • die Sicherung des Lehrlings- bzw. Facharbeiternachwuchses(versorgung des Arbeitsmarktes),
  • die Entwicklung eines europäischen Qualifikationsrahmens(Anerkennung und Qualität beruflicher Bildung/EU-Anrechnungssystem) und
  • die Betonung einer Benachteiligtenförderung in der beruflichen Bildung(Maßnahmen des Arbeitsmarktservice).
  • Die Sicherung des Lehrernachwuchses gehört ebenso in die Entwicklungskonzeption des Berufsschulwesens(Attraktivitätssteigerung von Lehramtsstudien).

Heranwachsende ohne Berufsausbildung sind eine berufspädagogische Herausforderung.

Als systemimmanentes Problem liegen die Gründe

  • in der kognitiven, effektiven und sozialen Beeinträchtigung unversorgter Heranwachsender,
  • in der Marktbenachteiligung im Verdrängungswettbewerb um verbleibende Ausbildungsplätze und
  • in fehlenden Arbeitsanreizen für Niedrigqualifizierte.
Vorberufliche Bildung/"Berufsorientierung" in der allgemein bildenden Schule kann einen Orientierungs-, Informations- und Realbegnungsrahmen schaffen. Berufliche Grundbildung wird in der Polytechnischen Schule vermittelt.

Es versteht sich von selbst, dass im Rahmen von Bildungsberatung früh genug und alterstufengemäß hier anzusetzen ist.


23 Berufsbildende mittlere und höhere Schulen    

Berufsbilende mittlere(BMS) und höhere Schulen(BHS) setzen den Pflichtschulabschluss voraus und können durch ein Aufnahmeverfahren drei bis fünf Jahre besucht werden.

Die BMS verleihen neben einem Lehrabschluss eine schulische praktisch-orientierte Ausbildung in der jeweiligen Fachrichtung, die BHS neben Lehrabschlüssen in den jeweiligen Fachrichtungen auch eine fachlich orientierte Reifeprüfung.

Neben Aufbaulehrgängen für Absolventen der BMS, die mit einer Reifeprüfung abschließen, haben Absolventen der BHS mit der (Fach-)Reifeprüfung die Hochschulberechtigung.

Beide Schulformen haben über 750 verschiedene Fachrichtungen mit Spezialisierungsmöglichkeiten. Es bedarf bei Abschluss der allgemein bildenden Pflichtschule(APS) einer qualifizierten Berufsorientierung mit Unterricht, Realbegegnungen und Bildungsberatung(vgl. die Intentionen der Verbindlichen Übung Berufsorientierung in der 7. und 8. Schulstufe der Sekundarstufe I/APS).

Lehrende mit höherem Lehramt unterrichten an den BMS und BHS im Unterricht der Sekundarstufe II, wobei neben allgemein bildenden Fächer ein Fachunterricht der jeweiligen Fachrichtung angeboten wird.

Die Verbindung von Theorie und Praxis unterscheidet diese Schulen von den allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe II. Praxisorientierter Unterricht in Lehrwerkstätten und Lehrbetrieben gehört zum Ausbildungsstandard.

Die hohe Wochenstundenanzahl für Lernende verlangt Durchhaltevermögen, Einsatz und Konzentrationsfähigkeit in Verbindung mit praxisorientiertem Arbeiten. Die BMS haben mit Ausnahme der technischen Fachschulen(vier Jahre) eine dreijährige Schuldauer, die BHS sind alle fünfjährig konzipiert.

Lernende dieser Schulformen besuchen daher 11, 12 oder 13 Jahre die Schule.

24 Übergänge und Transition im Schulsystem    

Als pädagogische Herausforderungen im Lebenslauf und der Bildungsbiographie gelten der Eintritt in den Kindergarten, der Übergang in die Grundschule, der Wechsel in weiterführende Schulen der Sekundarstufe I und II und die Aufnahme eines Studiums.

Diese Wechsel sind in soziale Prozesse eingebunden und mit biographischen Entscheidungen verknüpft.

Als "Statuspassagen" ergeben sie gesellschaftliche und biographische Dimensionen von Veränderungen sowie sozialschichtabhängige Bildungsungleichheiten(vgl. MERKENS-WESSEL 2002; HEINZEL 2009, 299).

Der Begriff Übergang betont das Lebensereignis, die Begrifflichkeit Transition die Bewältigung der damit verbundenen Diskontinuitäten(vgl. GRIEBEL-NIESEL 2004; HEINZEL 2009, 298).

Von Interesse sind

  • Übergangsriten in ihrer Struktur gliedern sich in Trennungsriten, Schwellenriten und Wiedereingliederungsriten. In schulischen Eintrittsritualen findet sich diese Struktur(vgl. VAN GENNEP 1986).
  • Transitionsmodelle beschreiben Übergänge als prozesshaftes Geschehen(vgl. GRIEBEL-NIESEL 2004, 76-78, HEINZEL 2009, 299). Individuell geht es um die Bewältigung von Unsicherheiten, interaktional um die Auseinandersetzung mit neuen Beziehungen und kontextuell um das Einstellen auf neue Räume.
  • Nach BOUDONs soziologischem Modell(1974)rationaler Wahlentscheidungen entstehen Bildungsentscheidungen beim Übergang aus dem inneren Zusammenhang. Gemeint sind hier Schulleistung, Selektion- und familiäre Entscheidungen.
  • ECCLES Wert-Erwartungsmodell(2005, 105-121) geht vom subjekiven Wert aus, den damit verbundenen Schulabschlüssen und Erfolgserwartungen.
Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule gilt als bewältigt, wenn "[...]das Kind sich emotional, psychisch und intellektuell angmessen in der Schule präsentiert"(GRIEBEL-NIESEL 2003, 142). Eine Förderung in der Vorschule gilt für den Schulstart als erleichternd(vgl. HANKE 2003). Leistungsunterschiede am Ende der ersten Klasse bestehen bereits auf Unterschieden am Schuljahresbeginn, zudem ist ein Aufholen bei schwächeren Lernenden in der weiteren Grundschulzeit kaum möglich(vgl. KAMMERMEYER-MARTSCHINKE 2003, 204-217). Schule soll die Schulfähigkeit selbst herstellen(vgl. HEINZEL 2009, 300).


Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I ist durch soziale und kulturelle Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung gekennzeichnet. Es beginnt im geltenden Schulsystem eine leistungsdifferenzierte Schullaufbahn. Bildungsaspiration, Empfehlungen von Lehrenden und die Leistung der Lernenden im Kontext mit sozialem und regionalem Hintergrund beeinflussen die Entscheidungen, wobei einer Bildungsberatung bereits in dieser Phase eine erhöhte Bedeutung zukommt.

Der Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II ist durch wesentliche Vorentscheidungen für eine weitere Schul- bzw. Berufslaufbahn gekennzeichnet, weshalb in den Schulen der Sekundarstufe I berufsorientierend-pädagogische Impulse gesetzt werden(können). Berufsorientierungsunterricht, Realbegegnungen und Bildungsberatung gehören zu diesem Lernpaket.

Der Gesetzgeber verlangt von Eltern und Lernenden eine Entscheidung am Ende der Sekundarstufe I, die rund 250 Lehrberufe(Duale Ausbildung) und über 750 schulische Ausbildungsmöglichkeiten betreffen.

Die Statuspassage von der Sekundarstufe II in ein Studium betrifft Lernende mit Reifeprüfungen der AHS und BHS, Studienberechtigungsprüfungen und Berufsreifeprüfungen. Verbunden ist diese Bildungsentscheidung zumeist mit dem Auszug aus dem Elternhaus. Der Studienbeginn ist beeinflusst durch bisherige biographische Erfahrungen und der Organisationsstruktur des gewählten Studienganges. Eine gezielte Studienberatung und institutsinterne Einführungsseminare erleichtern die Eingangsphase(vgl. DICHATSCHEK 2008, 449-451). Kennzeichnend für eine Studierfähigkeit sind eine vertiefte Allgemeinbildung mit Sprachkompetenz, Wissenschaftspropädeutik, soziale Kompetenz, die Selbststeuerung des Lernens und eine Eigenverantwortlichkeit(vgl. KOLLER-BAUMERT 2002, 12-19). Kontrovers wird diskutiert, ob die Studierfähigkeit bei Studieneintritt eine mitzubringende und von der Schule abzuliefernde oder eine im Studium hergestellte Fertigkeit sein muss(vgl. HEINZEL 2009, 301).


UNTERRICHT    

25 Fächer und Fachunterricht    

Der Fächerkanon ergibt eine curriculare Ordnung. Die einzelnen Fächer bilden in einer Rang- und Ressourcenordnung eine Hierarchie. Die Stundentafel bestimmt eine Ordnung, die sich in der Schulorganisation zeigt. Der Fachunterricht bezeichnet die Organisation von Lehren und Lernen, thematisch abgrenzt mit unterschiedlichen Sequenzen, von schulischen Aufgaben- und Wissensfeldern. Diese werden in staatlichen Lehrplänen vorgegeben und mit Lehrmitteln materialisiert. Curriculare Standards ergeben inhaltliche Aufgabe mit einer Reihenfolge in abnehmendem Schwierigkeitsgrad, der Unterricht kann so sich an einem Zuwachs an Wissen und Können sowie Kompetenzen ausrichten. Diese beschreiben die Ziele des Unterrichts im Hinblick auf erwartete Fähigkeiten der Lernenden(vgl. OELKERS 2009, 305).


Lehren und Lernen ist auf die Verstehensleistung der Lernenden angewiesen.

25.1 Historische Entwicklung - Überblick    

In der römischen Antike entwickelte sich die Einteilung in Fächern in thematischer Einteilung ud Lerngebieten in den "septem artes liberales", die ein freier Mann in der römischen Bildung beherrschen musste. Die Festlegung des Kanons geht auf die "disciplinae" von Marcus Terentius Varro(116-27 v. Chr.) zurück. Seit Lucius Anneus Seneca(um 4-65 n. Chr.) gilt das Trivium mit Grammatik, Rhetorik und Dialektik oder Logik(Welt der Sprache(Latein) und das Quadrivium mit Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie(Welt der Zahlen). Mit Lehrbüchern wird unterrichtet, die die Bildung bis zu den Karolingischen Reformen sicher stellten. Das Handwerk oder die praktischen Künste als "artes mechanicae" mit den sieben Sparten Webekunst, Waffenschmiedekunst, Bauhandwerk, Schifffahrt, Jagd, Heilkunst und Schauspielkunst hatte ein geringeres Ansehen(vgl. GOODSON-HOPMANN-RIQUARTS 1999; OELKERS 2009, 306). Dieser Wertunterschied zeigt sich bis heute im deutschen Ausdruck "höhere Bildung".

Mit der Entwicklung mittelalterlicher Städte wird die "Elementarbildung" als Schreib-, Lese- und Rechenunterricht , eingefordert in bestimmten Zünften, abverlangt. Schulen im heutigen Sinne gab es nur in den von Karl d. Gr. gegründeten "Lateinschulen" in Klöstern und Bischofssitzen, wobei als berühmteste Schule des Humanismus die von Guarino da Verona(1370-1460) in Ferrara anzusehen ist, Die übrigen "Schulen" waren nicht mehr als Kurse bzw. Klassen(vgl. GLEI 2006; OELKERS 2009, 307).

Mit den Reformen der "Gymnasien" im deutschspachigen Raum Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurden die alten Sprachen, zusätzlich Mathematik, seit der Romantik die Muttersprache und Ergänzungen wie Geographie eingeführt. Musik wurde ein Randfach, verloren gingen die Fächer des Triviums. Naturwissenschaftliche Fächer fehlten, der wissenschaftliche Bezug im 19. Jahrhundert war die historische Philologie. Erst am Ende des 19. Jahrhunderts änderten sich die Schwerpunkte im Lehrplan(vgl. OELKERS 2009, 307).

Anders war die Entwicklung der Volksschule. Staatliche Volksschulen lösten im 19. und frühen 20. Jahhundert den kirchlich geprägten Elementarunterricht ab(in Österreich 1869 mit dem Reichsvolksschulgesetz). Damit entstand ein Fachunterricht mit Lehrmitteln und Lehreranweisungen sowie einer seminaristischen Lehrerbildung mit einer Regelung zum Berufszugang.

25.2 Lehrpläne - Lehrmittel - Unterrichtsfächer    

Lehrpläne legen die allgemeinen Bildungsziele fest, bestimmen die Aufgaben des Unterrichts, legen die Grenzen zu den einzelnen Fächern fest, teilen die Lernzeit ein und sichern die Organisation. Als Konstrukte von Lehrplanarbeitsgruppen haben sie Folgerungen für die Lehrmittel, den Unterricht und die Lehrerbildung. Sie haben die Funktion von Gesetzen und sind damit verbindlich(vgl. KÜNZLI 1986).

Lehrmittel sind das Rückgrat eines Fachunterrichts, halten den Unterricht übersichtlich, legen das zeitliche Lernfolge fest, ergeben inhaltliche Lernorte und bestimmen die Aufgabenstruktur und Leistungen, wobei Printmedien/Schulbüchern und elektronischen Medien/"Neuen Medien" Bedeutung zukommt(vgl. WIATER 2003, STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000; vgl. der Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen).

Unterrichtsfächer sind die Versionen der Wissenstradierung in Schulen, festgelegt in Schulgesetzen im Kontwxt mit Bezugswissenschaften und einer wissenschaftsorientierten Lehrerbildung(vgl. TERHART 2013).

25.3 Problembereiche    

Betrachtet man aus angelsächsischer Perspektive die letzten 100 Jahre des Unterrichts - kinderzentrierter Unterricht in unteren Stufen, fachliche Anforderungen, traditionelle Schulformen, neue Unterrichtsmethoden und Noten bzw. Abschlüsse - so sorgt für die Sicherung der Unterrichtsqualität die Schule selbst(vgl. COHEN-RAUDENBUSH-LOWENBERG BALL 2002, 80-119; OELKERS 2009, 311-312).

Das Wissen der Lehrenden ist als Ressource zu verstehen, ebenso auch die Lernerfahrungen der Lernenden. Der Wert der Ressourcen zeigt sich, wie sie gebraucht werden(vgl. COHEN-RAUDENBUSH-LOEWENBERG BALL 2002, 85-86).

Lernende ordnen ihre Interessen für ein Fach bzw. Lernbereiche einem gewünschten Protyp bzw. einer bestimmten Einstellung zu. Erwartungen, Leistungsbereitschaft, Aufwand und Problemlösungen hängen mit einer Selbsteinschätzung eng zusammen. Hilfestellungen und Förderungen werden erwartet. Ein Aufbau und die Stabilisierung des Fachinteresses sind der Zugang zu einer Qualitätssicherung. Das gilt auch als Aufgabe für die gesamte Schulzeit(vgl. OELKERS 2009, 312).

26 Fächerübergreifender Unterricht    

Als fächerübergreifender Unterricht wird ein schulisches Lehr- und Lernangebot bezeichnet, in dem die Unterrichtsgegenstände und Didaktiken von wenigstens zwei Schulfächern gleichzeitig zur Bearbeitung einer Unterrichtsfragestellung bzw. eines Themas herangezogen werden. Dies dient zur Ergänzung des gefächerten Unterrichts. Der Bezug zur Lösung einer unterrichtlichen Fragestellung kann zueinander oder unterschiedlich sein(vgl. STÜBIG-BOSSE-LUDWIG 2003, 206-219; STÜBIG 2009, 313).

  • Aus dem Fachunterricht können einzelnen Aspekte zur Klärung einer Fragestellung aus anderer Perspektive verwendet werden.
  • Es können ebenso zwei oder mehrere Fächer und deren Lehrende für eine bestimmte Zeit zu einem bestimten Thema zusammenarbeiten.
  • Ein Unterrichtsthema/-problem steht im Mittelpunkt, dieses wird von mehreren Unterrichtsfächern bearbeitet.
  • Für die Stundentafel bedeutet dies entweder eine gemeinsame Bearbeitung der Thematik in einzelnen verschiedenen Unterrichtsstunden (additives Konzept) oder in eigenen Zeitfenstern wie Studientagen oder Projektwochen mit durchgängiger Bearbeitung(intergriertes Konzept)(vgl. STÜBIG 2009, 314).
Als theoretische Begründung für die Gestaltung eines fächerübergreifenden Unterrichts gelten nach STÜBIG(2009, 315)

  • die Nutzung des Vorwissens und der Kontext zur Lebenswelt der Lernenden,
  • das Projektlernen als Auflösen eines Fachunterrichts mit epochaltypischen Strkturen und Fachbeiträgen,
  • die schulische Einführung von Forschungsmethoden und Entwicklungen als Wissenschaftspropädeutik und
  • die überfachlichen Kompetenzen mit Kooperationen und Netzwerken.
Allgemein kann man feststellen, dass fächerübergreifende Projekte und Lernfelder als fester Bestandteil in der Unterrichtskonzeption insbesondere in der Sekundarstufe I und II gelten(vgl. DUNCKEN-POPP 1998; FEIGE 2006, 525-535). "Dabei sei insbesondere auf das Oberstufenkolleg Bielefeld hingewiesen, in dem der fächerübergreifende Ergänzungsunterricht eine der tragenden Säulen des Schulkonzepts darstellt"(STÜBIG 2009, 315).

Pädagogisch von Interesse ist der Zuwachs an überfachlichen Kompetenzen und Selbstständigkeit von Lernenden.

27 Pädagogischer Leistungsbegriff - Leistungsbeurteilung    

Ein pädagogischer Leistungsbegriff mit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung ergibt sich aus der Erfassung von Lernwirkungen des geplanten Unterrichts im didaktischen Kontext und

  • berücksichtigt die Lernvoraussetzungen der Lernenden und sorgt für einen adaptiven Unterricht mit einer Weiterentwicklung von Unterrichtsplanung und
  • das Ausmaß des Erreichens der Lernstände der Lernenden(vgl. ARNOLD/LINDNER-MÜLLER 2009, 323-324).
Lernvoraussetzungen haben ihre Begründung in der Pädagogischen Diagnostik(vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2005). Merkmale von Allgemeinbildung sind schwer operationalisierbar, daher kaum kontrollierbar. Ansätze finden sich in den fachgebundenen Konstrukten etwa bei der Sozialkompetenz, moralischer Urteilfähigkeit, demokratischen Einstellungen und der Identitätsentwicklung.

Der Leistungsbegriff in der Schulpädagogik beschreibt die Mitwirkung der Lernenden im Bildungsgeschehen der Schule und umfasst ein dynamisches und gemeinsames Lernen mit vielfältigen Lernergebnissen. Zu warnen ist vor einem statischen und individualistischen Leistungsbegriff. Anstrengung und pädagogische Würdigung von Lernfortschritten gehören zum pädagogischen Leistungsbegriff. Fordern und fördern sind eine Einheit(vgl. die Leistungs- und Sozialkompetenz im gesamtgesellschaftlichen Kontext).

Mit der Einführung von Abschlussprüfungen werden in der Schule Zugangsberechtigungen für weitere Ausbildungen vergeben.

Hinweise auf Problembereiche zeigt die Bildungssoziologie in der Selektionsfunktion auf(vgl. FEND 1981). Die sozialen Disparitäten im Bildungssystem sind vorhanden, die Verfassungsgarantien lassen sich nicht hinreichend gewähleisten(vgl. ARNOLD/LINDNER-MÜLLER 2009, 325).

Ein produktives Leistungsprinzip im Schulsystem ist damit wenig wirksam, übrigens auch im Wirtschaftssystem, wie es in der Verzerrung des leistungsbezogenen Wettbewerbs durch Kartellabsprachen und herkunftsbezogenen Zugangsstrukturen zu Führungspositionen es sich zeigt(vgl. HARTMANN-KOPP 2001, 436-466; ARNOLD/LINDNER-MÜLLER 2009, 326).


Problembereiche in der Leistungsfeststellung sind die Merkmalsfeststellungen. Dazu gehören die Beobachtungen bei Lernaktivitäten wie Lernwegbeschreibungen, Art und Dauer der Lernnutzung und das Ausmaß der Konzentration sowie die als "Prüfungen" bezeichneten Merkmalsfeststellungen(vgl. ARNOLD/LINDNER-MÜLLER 2009, 326-329).

  • Mündliche Prüfungen mit ihrem hohem Zeitbedarf finden eher selten im Unterricht statt, haben methodische Mängel etwa in der Durchführungsobjektivität und Gefährdung der Fairness(ungleiche Prüfungsfragen und Situationen). Lehrende neigen in diesem Kontext zu retrospektiven Einschätzungen des beobachteten Schülerverhaltens(vgl. BOHl 2004).
  • Schriftliche Prüfungen gelten als gewichtigere Quellen für Zeugnisnoten, wobei die Parameter für diese Arbeiten jahrelang kaum verändert werden und daher eher bekannt sind. Dies gilt auch für unterrichtliche Aktivitäten. Mit einer mitunter willkürlich festgelegten Mindestkompetenz wird eine Lernzielerreichung festgelegt.
  • Ganzheitliche Prüfungsleistungen wie Aufsätze, Referate und Gruppen- bzw. Projektarbeiten können eine Gesamteinschätzung der Leistungsgüte erreichen. Das Problem der Mindestkompetenz bleibt jedoch bestehen.

In diesem Kontext sollte festgehalten werden, dass Teile des europäischen Bildungssystems bis zum Ende der Schulpflicht auf eine Leistungsbeurteilung verzichten und erst für die Übertritte in weiterführende Schulsysteme eine Leistungsbeurteilung in ihrer Funktion als Selektion und Berechtigungen vornehmen(vgl. ARNOLD-JÜRGENS 2001). Damit wird auch eine schon bei Schulbeginn in unserem Schulsystem entstehende Zensurenmentalität verhindert(vgl. den Stellenwert der unbenoteten Fächer mit der Bezeichung "Verbindliche Übungen"). Dessen ungeachtet bedarf es im Laufe der Schulzeit notwendiger Rückmeldungen über den Leistungsstand(vgl. WINTER 2004).

28 Aufgabenkultur    

Nach BOHL-KLEINKNECHT(2009, 331) versteht man unter Aufgabenkultur die Handhabung Lehrender und Lernender mit gesellschaftlich relevanten Inhalten, die als Ausgangspunkt für Lernprozesse gelten.

Ziel ist der Aufbau von Wissen und Kompetenzen, deren Anwendung und Überprüfung. Aufgaben dienen demnach der Erarbeitung, Sicherung bzw. Übung, Anwendung bzw. Vertiefung und Leistungsbewertung. Neben der inhaltlichen Qualität kommt es auf die Behandlung der Aufgaben von Lehrenden an, insbesondere wie Aufgaben von diesen verändert werden, also wie sie vor- bzw. nachbesprechen, die Bearbeitung begleiten und Aufgaben aufeinander aufbauen(vgl. für Mathematik BLÖMEKE-RISSE-MÜLLER-EICHLER-SCHULZ 2006, 330-357).


Schema einer Aufgabenkultur

Auswahl der Aufgaben(Aufgabentext) > Erklären/Einführen der Aufgaben > Lernender: Bearbeitung; Lehrender: Lernbegleitung bzw. Beratung > Besprechung der Aufgaben

Quelle: BOHL-KLEINKNECHT 2009, 331


Die Aufgabenkultur gilt als vernachlässigtes Thema der Allgemeinen Didaktik. Lehr- und lerntheoretische Konzepte der jeweiligem Fachdidaktiken lassen sich gut anwenden, um Aufgabenbeispiele optimal methodisch im Unterricht praktizieren zu können.

Solche Aufgaben dienen der Erarbeitung und Vernetzung von Wissen. Es bedarf einer lernunterstützenden und lernprozessbegleitenden Rolle von Lehrenden. Lernenden sollen Sachverhalte und Vorgehensweisen erklären und begründen(vgl. LIPOWSKY 2006, 60-62). In der Sekundarstufe II ist dies eine Vorstufe für künftige Seminare bzw. Übungen in Studium bzw. Berufsbildung.

In die Aufgabenkultur fließt die Schulform, Fachzugehörigkeit und Berufserfahrung Lehrender ein, wobei in jedem (fach-)didaktisch-methodischen Repertoire ausreichend Facetten von Aufgabenbereichen vorhanden sind(vgl. beispielhaft in Geographie-Wirtschaftskunde, Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung: Erkundungen, Beobachtungen, Interviews, Expertengespräche, Ausstellungs- und Museumsbesuche/Quellenarbeit sowie Diskussionen; Deutsch bzw. Fremdsprachenunterricht: Textbearbeitungen bzw. Textanalysen, Referate und schriftliche Stellungnahmen sowie Medienarbeit).

29 Klassenführung    

Kernaufgaben für Lehrende sind das Unterrichten und Erziehen. Erziehen wird in diesem Kontext als Klassenführungsaufgabe verstanden, wobei das Herstellen und Erhalten für Lehren und Lernen als Augabe angesehen wird.

Klassenführung sichert die normativen Grundlagen einer geordneten Unterrichtsführung und ist demnach eine Kernaufgabe des Vermittelns als begleitende Dienstleistung(vgl. BAUMERT-KUNTER 2006; LOHMANN 2009, 334-336).

Der/die klassenführende Lehrende hat in der Regel Abschlagstunden, die für die Verwaltungstätigkeit zu nützen sind. Bei Übernahme einer Klasse kommt dieser Lehrkraft eine Schlüsselrolle zu(vgl. die Aufgaben eines Klassenmanagements wie soziales Verhalten und Elternkontakte). Als Informationsmittelpunkt hält die klassenführende Lehrkraft die Kontakte zwischen Lernenden, Fachlehrern/innen, Eltern und der Schulleitung.


Als Handlungsmuster für schülerorientiertes Verhalten kann gelten(vgl. BAUMERT-KUNTER 2006, 469-520; LOHMANN 2009, 335),

  • eine Vorbildfunktion,
  • Ausgeglichenheit und Freundlichkeit,
  • Wertschätzung und Verständnis der Lernenden,
  • Umgang mit Kritik,
  • Kooperation und Kommunikation mit Lernenden und Eltern sowie
  • Förderung des sozialen Lernens.
Lehrerzentriertes Verhalten als Steuerung und Kontrolle bedeutet in der Klassenführung

  • die Schaffung eines Ordnungsrahmens,
  • präventive Maßnahmen vor Unterrichttsstörungen,
  • Beobachtung des Schülerverhaltens,
  • Bearbeitung von Konflikten und die
  • Kooperation mit den unterrichtenden Lehrenden und der Elternschaft.

Für Lernende unterer Jahrgänge hat das Klassenklima und das Verhältnis zu den Lehrkräften Einfluss auf einen positiven Lernerfolg (vgl. HASCHER 2004). "Fehlende Minimalkompetenzen eines Handlungsmusters können nicht durch andere kompensiert werden"(LOHMANN 2009, 336; vgl. HELMKE 2003).

30 Koedukation    

30.1 19. Jahrhundert    

Koedukation wurde im 19. Jahrhundert mit Frauenemanzipation in Verbindung gebracht(vgl. BROCKHAUS 1898, 666). Das Verhältnis von Frauen und Männern war von Polarität bestimmt, von "Ungleichartigkeit"(vgl. HUMBOLDT 1794/1960, 269). Für den Bildungsbereich bedeutete dies die Ausrichtung auf das männliche Geschlecht.

Die Bildung für das weibliche Geschlecht verlief für mittlere und höhere Stände in der Regel in privaten "Töchterschulen". Im niederen Schulwesen in Landschulen dagegen fand im 19. Jahrhundert in der Regel keine Differenzierung zwischen Mädchen und Buben statt.

30.2 Weibliche höhere Bildung als monoedukativer Unterricht    

Mit den Anfängen der Frauenbewegung in den vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts begann eine segregierte weibliche Bildung, die den Zugang zu Universitäten als Ziel hatte. Gleichwertigkeit anstelle von Gleichartigkeit galt als Parole, was in der Folge zu einem höheren Mädchenbildungswesen mit eigenen Inhalten führte.

Mit dem Nationalsozialismus kam es zu einer ideologisch und rhetorisch ausgebildeten Monoedukation mit der Zielsetzung, Mädchen zu einer Rolle der Frau und Mutter zu erziehen.

Ausnahmen ermöglichten eine gemeinsame Erziehung, so in der von Paul GEHEEB 1910 gegründeten "Odenwaldschule". Pragmatische Lösungen gab es für Mädchen, die Reifeprüfung an Bubenschulen - sogar während des Nationalsozialismus - abzulegen(vgl. KRAUL 2009, 353).

30.3 Geschlechtsspezifische Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg    

Die prinzipielle Trennung von Mädchen und Buben blieb erhalten, wobei die Trennung in Pflichtschulbereich und im mittleren und höheren Schulwesen in verschiedenen Schularten durchgeführt wurde.

Erst mit der Mobilisierung der Begabungsreserven, der Befürchtung einer Bildungskastrophe("Sputnik-Schock") und einer neuen Gesellschaftsordnung ab der sechziger Jahre kam es zur Durchsetzung der Koedukation, so etwa wurde aus der "Frauenoberschule" das "Wirtschaftskundliche Realgymnasium", aus der "Höheren Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Frauenberufe" die "Höhere Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe". Offen bleibt bis heute die jeweilig geringe Frequenz des anderen Geschlechts in bisher typischen Mädchen- bzw. Bubenschulen(vgl. etwa die Höheren Technischen Lehranstalten und Bundesanstalten für Kindergartenpädagogik).

Nur zögernd entwickelten sich Schulen mit Internaten koedukativ(vgl. etwa die Entwicklung der "Höheren Internatsschulen des Bundes" und die "Höheren Bundeslehranstalten für Land- und Forstwirtschaft").

Mit dem normalen Zugang von Mädchen zur Reifeprüfung stieg konsequenterweise die Akademikerinnenquote auf den Universitäten und damit die Quote der Frauen in höheren Berufspositionen. Offen bleibt bisher die Anerkennung der Gleichwertigkeit von Ausbildung und Entlohnung.

Offen bleibt ebenso der Diskurs um spezifische Unterrichtsinhalte, Lernstrategien und Lernmilieus für Mädchen und Buben, wobei der Lehrerbildung und Fachdidaktik sowie den Lehrplänen und der Fachdidaktik vermehrt Bedeutung zukommt(vgl. die Defizitthese von FAULSTICH-WIELAND 1995, 128 -130; KRAUL 2009, 355).

Magret KRAUL(2009, 356) verweist auf die Interessensunterschiede und eine langfristige geschlechtskonforme Berufswahl bei Mädchen und Buben, wobei allerdings die Koedukation geschlechtsspezifische Disparitäten entgegen mancher Erwartungen nicht beseitigen könne.

Seit den neunziger Jahren kommt ein weiterer Aspekt hinzu(vgl. KRAUT 2009, 357). Der konstruktivistische Ansatz mit den Prozessen des "doing gender" und der Konstruktion von Geschlecht durch interaktive Handlungsvollzüge gewinnt - auch im interkulturellen Bereich und hier in der schulischen Migrationspädagogik - an Bedeutung. Es geht um den Gewinn der jeweiligen Rolle jenseits von Geschlechtsstereotypen.

31 Schule und Religion    

31.1 Religions- und Ethikunterricht    

Der konfessionelle und weltanschauliche Unterricht - im Folgenden abgekürzt als RU und WU - ist Ausdruck der Tendenz einer Säkularisierung der Gesellschaft. Wie in der Gesellschaft ist Religion an den Rand gerückt, sei es im Unterrichtsangebot als Wahlpflichtfach und als Beteiligung der Lernenden an religiösen Übungen (Gottesdienste, gottesdienstliche Handlungen, religiöse Feiertage - Exkursionen, Einkehrtage).

Das Religionsunterrichtsgesetz i.d.g.F.(BGBL Nr. 36/2012)regelt den schulischen RU und religiöse Übungen der staatlich anerkannten Religionsgemeinschaften.

Lehrende sind der Bundesverfassung verpflichtet und unterstehen in der Dienstaufsicht dem zuständigen Landes- bzw. Stadtschulrat in Form der Schulaufsicht der zuständigen Religionsgemeinschaft, die wiederum ein Verwaltungsorgan des zuständigen Bndesministeriums der Republik Österreich ist.

Auf Grund der Möglichkeit einer Abmeldung ist das Unterrichtsfach Religion ein Wahlpflichtfach. In höheren Schulen besteht die Möglichkeit eines Wahlfaches bei der Reifeprüfung.

Grundlage dieses Rechtsverständnisses ist die verfassungsrechtlich garantierte Glaubens- und Meinungsfreiheit.


Auf Grund der in einer Demokratie garantierten staatlichen Neutralität und einer pluralistisch- demokratischen Staatsform gibt es

  • den RU als schulische Form der Glaubensfreiheit und
  • den WU als Unterrichtsfach Ethik mit dem Bezugspunkt zu einer Erziehung in einer modernen Gesellschaft(vgl. die Intentionen der Politischen Bildung, die dzt. nur in der Polytechnischen Schule und Berufsschule als Pflichtfach geführt wird).

Nach dem Islamgesetz i.d.g.F.(1912) und der Einführung des islamischen RU 1983 ist die Ausbildung österreichisch-islamischer Religionslehrender notwendig(vgl. die Intentionen des Instituts für Bildungswissenschaft der Universität Wien in Islampädagogik und einer Imam-Ausbildung).

Als Schwierigkeit gilt, dass der Islam die Institution "Kirche" nicht kennt und die "Islamische Glaubensgemeinschaft in Österreich/IGGiÖ" nicht alle islamischen Glaubensangehörige in ihrer Vielfalt repräsentiert. Jedenfalls gilt das staatliche Bemühen, einen staatlich anerkannten RU zu garantieren.

31.2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und Religionspädagogik    

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf den Autorenbeitrag "Schule und Religion" in "Schulfach Religion", Jg. 22/2003, Nr. 1-2, 227-231.

31.2.1 Aspekte einer Bildungsfunktion    

Kirchen und Glaubensgemeinschaften in Österreich beanspruchen für sich eine Bildungsfunktion in Staat und Gesellschaft. Ihr Hauptinstrument dafür ist der Religionsunterricht. Derzeit ist das Thema aus unterschiedlichen Gründen von Aktualität.

Es ist daher der Frage nachzugehen, was der Religionsunterricht leisten kann und wo ihm Grenzen gesetzt sind. Welche Bedeutung hat religiöse Bildung in einer pluralistischen Gesellschaft? Dass grundlegende Aspekte des Verhältnisses von Religion und Schule ungeklärt sind, darauf verweisen unter anderem Lehrplaninhalte, die pädagogisch abgeklärt, aber theologisch ungeklärt zu sein scheinen und juristische Auseinandersetzungen.

Es geht auch um die wesentliche Frage, wie der Anspruch an einen interkulturellen Dialog mit dem Anspruch auf einen eigenen Religionsunterricht zu vermitteln ist.

Der Beitrag soll daher der Versuch aus der Sicht der Erziehungswissenschaft sein, einen interdisziplinären Diskurs anzustreben.

Kirchen und Religionsgemeinschaften tragen Bildungsverantwortung. Sie befinden sich in einer lernenden und lehrenden Rolle(vgl. RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT 2002, 143-239).

Diese These bildet den Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen, wobei Demokratie politische Herrschaft regelt und eine angemessene Freiheit der Bürgerinnen und Bürger angesichts von Unterscheidungen, Vielfältigkeiten und Verschiedenheiten zu sichern hat(vgl. die Aufgaben einer Politischen Bildung im Kontext mit Interkulturalität/"Diversity-Management"). Die Bildung einer selbstkritischen Gesellschaft mit Freiwilligkeitsmanagement, zivilgesellschaftlichem Engagement und Kritikfähigkeit ist kontinuierlich anzustreben.

Damit treffen sich Demokratie und Kirche/Religionsgemeinschaften in ihren Bildungsaufgaben: Ordnungsfunktion - Freiheitsfunktion - Bildungsfunktion(vgl. NIPKOW 2000, 28-31). Hier ist Schule und mit ihr das Unterrichtsfach Religion in der Verantwortung(vgl. die Unterrichtsprinzipien i.d.g.F.).

Damit stellt sich die Frage nach den Anschlussstellen. Was erwarten (Bildungs-)Politiker und Lehrende von der Kirche bzw. den Religionsgemeinschaften und ihrem Bildungsbeitrag? Was dürfen/können Theologen, Religionspädagogen und kirchliche Bildungsvertreter von der Schule und ihrem Bildungsauftag erwarten?

Gefordert ist der Bildungsbegriff in seiner ganzen Sensibilität mit allen Facetten und seinen normativen Verflechtungen von Unterricht und Erziehung mit den Schlüsselbegriffen "Mündigkeit" und "Gebildet-Sein":

  • Befähigung zur Selbstbestimmung,
  • Allgemeinbildung und berufliche Bldung sowie
  • dem Bildungsprozess in der Gemeinschaft(Sozialisationsprozesse).
Zu unterscheiden sind die Begriffe "Erziehung" und "Bildung", wobei der Begriff

Die Bildungspolitik verwendet den Begriff relativ unspezifisch, wobei "Werteerziehung" als Anschlussstelle für eine kirchliche Mitwirkung gerne verwendet wird. Auch wird das ethische Potential mit einer gewissen christlichen Tradition angesprochen. Aber - so die Frage - geht ein Religionsunterricht im Ethischen auf? Ist nicht vielmehr im Unterrichtsfach Religion das Zentrum die biblische Gotteserfahrung?

Wenig reflektiert wird in der Erziehungswissenschaft bzw. Schulpädagogik der Begriff "Religonspädagogik". Eine Anschlussstelle wird kaum und schon gar nicht zu einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Wissenschaft gesehen. Es verwundert daher auch nicht, wenn die Erziehungswissenschaft kaum Religionspädagogik betreibt. Ein institutionalisierter interdisziplinärerer Kontakt mit Religionspädagogen besteht so gut wie nicht. So kommt es, dass viele lehrende Pädagogen/innen Religion als außerschulische Privatsache betrachten. Dem Bildungssbegriff zugrunde gelegt werden in der Regel soziologische, systemtheoretische, sozialisationstheoretische und gegebenenfalls schultheoretische Raster.

Der Glaubensbegriff als zentrale Aussage eines Religionsunterrichts felt im Allgemeinen. Rationale Aufklärung ist gefordert, der Kirche bzw. den Religionsgemeinschaften wird dies abgesprochen. Es fällt schwer, Glaube und Vernunft, Glaube und Wissenschaft und Glabe und Bildung miteinander zu verbinden.

Der Kritikpunkt ergibt sich für gewöhnlich aus der Trias "Rationalitätsdefizit - Universaldefizit - Freiheitsdefizit". Jedenfalls ist festzuhalten:

  • Der religionspädagogische Beitrag ist der einer zur freien Selbstaufklärung. Man kann auch anders sagen: eine politisch-ethische Selbstreflexion in der Schule geht über eine Politische Bildung/Erziehung hinaus. Persönliche Rechenschaft ist gefordert, Religionsunterricht erschöpft sich nicht in Kult. Wissenschaftlichkeit ist staatlich gefordert, im Kontext mit Lehrerbildung.
  • Religionsunterricht ist integriert in den Fächerkanon der Pflichtfächer. In der Sekundarstufe II erfüllt er zudem einen Beitrag zur differenzierten Diskussion und Wahrheitsfindung ähnlich dem Philosophischen Einführungsunterricht(vgl. mögliche Kooperationsmöglichkeiten der beiden Fächer).
  • Bibelwissenschaft, Kirchengeschichte, Ethik, Kirchen- und Liedkunde im Kontext mit einem methodisch-didaktischen Repertoire - mit Anschluss an eine außerschulisch-konfessionelle Jugendarbeit und in der Folge Allgemeinen Erwachsenenbildung - haben größtenteils hermeneutischen Charakter.
  • Bedenkt man den Kontext zur Kunstgeschichte und zum Bildungswesen (man denke etwa an die wenig reflektierte Museumspädagogik), gibt es viele lebensnahe Bezüge zur Erfahrungswelt der Kinder und Heranwachsenden.
  • Religionsunterricht ist demnach ein Beitrag zur kulturellen Bildung.
Ethik, prophetische Tradition des Alten Testaments, die Bergpredigt im Neuen Testament und die Seligpreisungen sind Impulse für Gerechtigieit, Frieden, Bewahrung der Schöpfung und Toleranz.

Der universale Charakter der Bibel spricht für sich. Dies ergibt naturgemäß ein Ärgernis für manche politische Gesellschaft und interne Schwierigkeiten für die Kirche bzw. Religionsgemeinschaft.

Damit ist der Religionsunterricht auch ein Beitag in einer Demokratie zum weit gefächerten Unterricht in Politischer Bildung und für ein Interkulturelle Kompetenz bzw. Globales Lernen(vgl. die Autorenbeiträge dazu unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze der Politischen Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Globales Lernen):

  • Unantastbare Menschenwürde ist durch christlichen Religionsunterricht geschichtsrelevant geworden(vg. Gen 1,26; Gal 3,28). Schule ist hier in der Verantwortung, denn es handelt sich um eine anthropologische Basis in einer Demokratie. Ein/e Christ/in ist gefordert mit Konsequenzen im Umgang mit Menschen.
  • Der Religionsunterricht verpflichtet zu konsequenter Selbstreflexion, (damit) zu ethischer Urteilsfähigkeit bei strittigen Themen(vgl. Apg 5,29). Indoktrination wird sowohl nach innen(Glaube - Gewissern) als auch nach außen(Kritik) abgelehnt. Der in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft gängige Grundbegriff der Emanzipation ist ein zutiefst christliches Prinzip.
31.2.2 Religionspädagogik in Österreich    

Gekennzeichnet ist der Religionsunterricht

  • bei Minderheitskirchen durch niedrige Seelenzahlen und eine Diasporasituation,
  • jedenfalls durch Kirchenaustritte und Abmeldungen vom Unterricht und
  • durch ein Hierarchieverständnis belastet.
Diaspora behindert die regelmäßige schulische Versorgung, Hierarchieverständnis bedeutet vielfach die Erfüllung von religionspädagogischen Aufgaben durch geistliche Amtsträger/innen.

Einzumahnen sind interdisziplinär organisierte Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge für Religionspädagogik im Rahmen von Fort- und Weiterbildung unter pädagogisch relevanten Bedingungen(Finanzierung, Zeitmanagement und Freistellung).

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und Kulturwissenschaften formulieren interkulturelle Verständigung über die Vermittlung "Interkultureller Kompetenz", "Interkultureller Pädagogik", "Migrationspädagogik" und "Globalem Lernen". Religionspädagogische Aspekte erweitern den Teilbereich "Kultur und Religion".

Dem bescheidenen Anfang eines Lehrganges für Ökumene (2006-2007) fehlten - in seiner Theologielastigkeit - als handlungsorientierendes Element religionspädagogische Aspekte(vgl. die Intentionen des 1. Lehrganges Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien mit einer Fortführung und einem Ausbau ökumenischer Kontakte).

Bis heute ist das "Sozialwort des Ökumenischen Rates der Kirchen in Österreich" 2003 beispielhafter Ausdruck ökumenischer Gesinnung in Österreich mit Aussagen zu Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Ein ähnliches Projekt in der Religionspädagogik zeigt sich in der Lehrerbildung in der "Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems" .

Ein Europagedanke in seiner umfassenden Breite fehlt der Religionspädagogik.

Ein kooperativer Verbund zwischen Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und Religionspädagogik ist derzeit nicht zu erkennen.

In der Fachliteratur werden Chancen von Religion in einer Schule der Zukunft unter dem Aspekt von Schulentwicklung diskutiert(vgl. BATTKE-FITZNER-ISAK-LOCHMANN 2002). Dem Unterrichtsgegenstand Religion mit seinem Beitrag käme damit eine Aufwertung zu.

Religionspädagogische Perspektiven beider Großkonfessionen mit Beiträgen von Albert BIESINGER und Friedrich SCHWEITZER sind von besonderem Interesse, das Defizit der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft ist erkennbar(vgl. BATTKE-FITZNER-ISAK-LOCHMANN 2002, 77-99).

Von Interesse ist der Beitrag von Karl VOCELKA(2013) mit seiner Publikation zu "Multikonfessionelles Österreich", der aus der Sicht des Historikers den Begriff Religion untersucht(S. 10-11), religiöse Grundvorstellungen(S. 13-17) und einen Überblick über die Vielfalt von Religionen in Österreich bietet(S. 19-225). Das Phänomen der Konfessionslosigkeit wird ebenso angesprochen(S. 227-229).

32 Lernen in Museen und Ausstellungen    

Lernen als Prozess findet nicht allein in der Schule statt, vielmehr gibt es informelle Bildungseinrichtungen als Orte zur Förderung von Wissenserwerb und Verständnisentwicklung. Dazu gehören Museen und Ausstellungen(vgl. zur Museumswissenschaft in ihrer Bedeutung VIEREGG 2006).

Im Folgenden soll das Lernen in Museen und Ausstellungen mittels des Contextual Model of Learning dargestellt und als Möglichkeit schulischen Lernens in Museen vorgestellt werden(vgl. HARMS-KROMBASS 2008, 151-163).

Schulische Museumspädagogik betrifft eine Reihe von Unterrichtsfächern wie etwa Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung, Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde, Physik und Deutsch(etwa die Erkundung eines Theatermuseums oder das geplante Literaturmuseum; vgl. http://wien.orf.at/news/stories/2595680/).

Als Ausstellung kann etwa in Berufsorientierung die Erkundung mit Expertengesprächen einer "Bildungsmesse" gelten.

Lernen in Museen/Ausstellungen besitzt

  • einen hohen Grad an Wahlmöglichkeiten und Selbststeuerung,
  • originale Objekte/Exponate bzw. Modelle zur Erkundung,
  • Möglichkeiten, Präsentationen durchzuführen und
  • sein Vorwissen zu erweitern bzw. zu überprüfen.
Nach ANDERSON-LUCAS-GINNS(2003, 177-199)ist das Lernen im Museum bzw. der Ausstellung ein eigenständiger Forschungsbereich geworden. Am Beispiel des "Contextual Model of Learning" lässt sich zeigen, dass kognitive und kulturelle Weiterentwicklung von Heranwachsenden durch Interaktionen in der Gruppe gefördert werden(vgl. FALK-DIERKING 2000; HARMS-KROMBASS 2008, 152).

Diese Lernprozesse in einer Kontextbezogenheit werden in persönlichen Ausgangsbedingungen, dem soziokulturellen Umfeld und dem gegenständlichen Bezug dargestellt. Die Bezüge/Kontexte werden als gleichwertig angesehen und sind Grundlage für Museumslernen.


Persönliche Ausgangsbedingungen/Kontexte

  • Vorbereitung des Museumsbesuches/Erkundung,
  • Motiovation und Erwartungen an einen Museumsbesuch,
  • Alltagsvorstellungen und Vorwissen - Interessen einer gegenständlichen Auseinandersetzung und
  • Wahl- und Steuerungsmöglichkeiten - Auswahl der Inhalte und des Zeitrahmens("free-choice learning").
Soziokulturelles Umfeld/Kontexte

  • Erschließen der Museums- bzw. Ausstellungsobjekte/Exponate durch gegenseitige Vermittlung/Interaktionen,
  • Vermittlung von Museums- bzw. Ausstellungsinhalten durch Experten,
  • Orientierungs- und Strukturhilfen - Pfade, IT-Hilfen und Skizzen/Arbeitstexte,
  • Ausgestaltung der Museums- bzw. Ausstellungsräume/Design - Architektur des Gebäude und
  • Lernen als Prozess - Vernetzung des Wissens mit dem Gelernten/Nachbereitung im schulischen Zusammenhang.
Gegenständlicher Bezug/Kontext

  • Lernangebote mit Ortsangaben und Zielsetzung sowie
  • Verknüpfung des schulischen Wissens mit den Exponaten und ggf. einer Vertiefung bzw. Spezialisierung(Nacherkundung).

Das besprochene Konzept ist eher ein deskriptives als ein prädikatives Modell, demnach ist es eher beschreibend als erklärend.

Das Konzept ordnet die Ziele und verweist auf mögliche Defizite, ist also für schulische Belange ein sinnvoller Beitrag zur Förderung von Lernprozessen.

33 Netzbasiertes Lernen    

Netzbasiertes Lernen als Lehr- und Lernform mit Informationstechnologien ist der Ausgangspunkt für erziehungswissenschaftliche Bemühungen, sich mit (Unterrichts-)Medien und ihrem Einsatz im Lehr-Lern-Prozess zu beschäftigen und damit den Nutzen medialer Hilfsmittel zur Vermittlung von definierten Lernzielen zu sichern bzw. zu verbessern(vgl. STRITTMATTER-NIEGEMANN 2000, 1).

Auf die beiden Autorenbeiträge unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: "Aspekte von Netzwerkarbeit" und "Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis" wird verwiesen.

34 Interkulturelle Kompetenz - Globales Lernen    

Zunehmend kommt auf Schulen eine ethnisch, kulturelle, religiöse und wertorientierte Vielfalt in einer pluralistisch-demokratischen Gesellschaft zu, mit der es gilt, umgehen zu können und diese Vielfalt zu nutzen(vgl. SCHÜR 2013).

Interkulturelle Kompetenz ist daher als Lehr- und Lernprozess notwendig. Wanderströme, EU-Binnenwanderung, wirtschaftlich-internationaler Austausch, Migration, Asylwesen und eine alltägliche Interkulturalität mit Tourismus und internationaler Mobilität gilt es zu verstehen und mit diesen Phänomenen umzugehen.

Schulische Allgemeinbildung und in der Folge berufliche Bildung bedarf einer solchen Kompetenz, wobei auch Schule als Institution "Diversity Management" im Rahmen von Schulentwicklung umzusetzen hat.

Auf die Autorenbeiträge unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: "Interkulturelle Kompetenz", "Globales Lernen" und "Vielfalt ja bitte-Welcome Diversity" wird verwiesen.

35 Vorberufliche Bildung - Berufsorientierung und berufliche Grundbildung    

Schule hat in einer pluralistisch-demokratischen Gesellschaft den Bildungsauftrag einer Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt zu erfüllen.

Das seit den achtziger Jahren vorhandene und empirisch untersuchte Bildungskonzept einer Vorberuflichen Bildung in Form schulischer Nutzung einer Berufsorientierung und beruflichen Grundbildung kommt diesen pädagogischen Bemühungen entgegen. Unterricht, Realbegegnungen und Bildungsberatung stellen ein methodisch-didaktisches Lernpaket dar, das es umzusetzen gilt.

Kooperationsmöglichkeiten mit außerschulischen Institutionen - Arbeitsmarktservice, Berufsinformationszentren, Bildungsberatung der Schulpsychologie und der Sozialpartner, Lehrlingsberatung der Sozialpartner, Migrantenberatung - erhalten eine neue Bedeutung und verstärken die Bemühungen.

Auf die beiden Autorenbeiträge unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: "Vorberufliche Bildung" und "Berufswahl in der Polytechnischen Schule" wird verwiesen.

36 Stundenplan    

Der Stundenplan organisiert die definierte unterrichtliche Arbeitszeit der Lehrenden und die Unterrichtszeit der Lernenden.

Die Stundentafeln sind die rechtlichen Vorgaben für die Gestaltung des Stundenplanes. Dies bedeutet die Gewichtung der einzelnen Unterrichtsfächer und die Lehrverpflichtung der Lehrenden in der vorgeschriebenen Unterrichtszeit in Unterrichtsstunden. Am Stundenplan erkennt man die Gewichtung der Gestaltung der schulischen Arbeit, also der Interessen der Lehrenden und/oder der Lern- und Lebensinteressen der Lernenden.

Mit der Festlegung des Stundentaktes wurde das Zeitmuster zu einem Regelwerk der inneren Schulgestaltung. In der gegenwärtigen Schulreformdiskussion wird an dem differenzierten Arbeitstempo in vorgeschriebener Zeit Kritik geübt. Das individuelle Arbeitstempo Lernender wird durch das Tempo verhindert, in dem man lernen muss, vom Spaß am Lernen ganz zu schweigen(vgl. DÖBRICH 2009, 368).

Als weiterer Faktor gilt der Zusammemhang von der Arbeitszeit Lehrender mit dem Bedarf an Lehrerstellen.

Die Dominanz des Stundentaktes ist ein wesentlicher Bestandteil der beruflichen Sozialisation und gilt bei Lehramtsprüfungen als Indikator der Berufsfähigkeit.

Auch für die Pausenzeiten gelten verbindliche Vorschriften. In Diskussion ist die tägliche Turnstunde als Mittel einer notwendigen regelmäßigen Bewegung und Erholung.

Blockstunden gelten als Alternativen etwa für mehrstündige Schularbeiten, projektorientierten Unterricht und eine Bearbeitung von Projekten.

Die Stundenplangestaltung gilt seit der Verfestigung des Stundentaktes als kritischer Faktor im Schulalltag. Es ist davon auszugehen, dass mit IT-Stundenplangestaltung Verbesserungen möglich erscheinen und dass im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen intern Unzufriedenheiten vermieden und notwendige Kooperationszeiten leichter zu akzeptieren sind.

Für Lernende bedeutet die Stundenplangestaltung

  • eine Lernrhythmisierung, die möglichst einem optimalen Biorhythmus entsprechen sollte.
  • Arbeits- und Pausenzeiten sollten in einem entsprechenden Verhältnis stehen.
Psychohygiene ist darüber hinaus ein Faktor, der zu beachten ist.

Schulentwicklung mit pädagogischen und organisatorischen Aspekten vermag mit der Individualisierung und Flexibilisierung des Lerntempos auch zur Besserung von Schulleistungen zu führen(vgl. DÖBRICH 2009, 371). Eigenverantwortung und partnerschaftliche Lernprozesse erhalten bei Möglichkeiten einer Flexibilisierung von erforderlichen Zeiträumen vermehrt Bedeutung und stärken Lernprozesse.

SCHULFORMEN - REFORMPÄDAGOGIK    

37 Montessori - Schulen    

Montessori-Schulen beruhen auf dem methodisch-didaktischen Lernpaket der italienischen Ärztin und Reformpädagogin Maria MONTESSORI(1870-1952)unter Einbezug spezifischer anthropologischer und entwicklungspsychologischer Aspekte des Kindes im Kontext mit kognitiver Entwicklung.

Selbstgesteuertes Lernen mit materialgestützter Freiarbeit unter Berücksichtigung heterogener Lern- und Bildungsvoraussetzungen kennzeichnen die Wissensvermittlung(vgl. LUDWIG 2004, IX; FUCHS 2009, 377).

  • Die Theorie des Lernens wird auf neurobiologische Grundlagen gestellt, wobei durch Beachtung erhöhter Lernbereitschaft in sensiblen Phasen die Lernleistung durch Optimierung der neuronalen Vernetzungsstukturen des Gehirns zu steigern versucht wird(vgl. FISCHER 1996, 104-116).
  • Montessori knüpft an die wissenschaftlichen Vorleistungen von Jean-Marc ITARD(1774-18838) und Eduard SEGUIN(1812-1880) an, wobei der Anlass ihrer Schulkritik die Konzentationsschwäche, Interessensarmut, unstete Aufmerksamkeit und schnelles Ermüden durch die mangelhafte Orientierung des schulischen Unterrichts an der "wahren Psychologie" des Kindes hervorgerufen wird(vgl. MONTESSORI 2001, 23; FUCHS 2009, 378).
  • Das Konzept der materialgestützten Freiarbeit beruht auf der Annahme, dass Kinder zu einer spontanen Entwicklung fähig sind und über einen Aufbauplan und Entwicklungskraft verfügen(vgl. MONTESSORI 2002, 77). Respektiert werden individuelle Lerninteressen und eine Individualisierung von Lernprozessen.
  • Lehrende ermöglichen Maßnahmen innerer Differenzierung bei Aufgabenstellungen, der Sozialform und Intensität bei Hilfestellungen. Dies betrifft die Förderung lernschwächerer und hochbegabter Lernender durch individuelle Förderpläne, wobei Impulse für eíne soziale Kompetenz durch kooperative Lernformen und Altersmischung/Jahrgangsmischung erreicht werden.
  • Lernentwicklungen werden durch Berichte festgehalten, Einzelergebnisse durch Arbeitsberichte bzw. Pensenbücher der Lernenden dokumentiert(vgl. FUCHS 2009, 378-379).

Mit der Berücksichtigung neurobiologischer Grundlagen des Lernens, dem Hinweis auf Defizite vorschulischer und schulischer Bildung sowie dem selbstgesteuerten eigenen Lernmanagement erlangt die Montessori-Pädagogik im Diskurs um eine neue Lernkultur Bedeutung.

38 Waldorf-Schulen    

Die Bezeichnung "Waldorf" bezeichnet die von Rudolf STEINER und Emil MOLT begründete "erste deutsche Gemeinschaftsschule" für Arbeiterkinder der "Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik", die in der Folge als "Verein Freie Waldorfschule " ab 1920 für alle Kinder in Selbstverwaltung offen war(vgl. HANSMANN 2009, 380-381; BARZ 2013).

Während der Dritten Reiches waren alle Privatschule, so auch die Waldorf-Schule, verboten. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden sie wieder begründet.

2006 gab es in Deutschland 193 Schulen mit rund 80 000 Lernenden, 8 Vollzeitlehrerseminare bzw. Hochschulen und 27 berufsbegleitende Kurse zur Aus- und Fortbildung von Lehrenden(vgl. HANSMANN 2009, 381; BARZ 2013).

Auf die Krisensituationen des Bildungswesens um 1900 reagierten die Proponenten mit einer Differenzierung von Ökonomie, Jurisprudenz und Kultur

  • mit der Forderung von Brüderlichkeit im Wirtschaftsleben,
  • mit der Forderung von Autonomie und Gleichheit in der Jurisprudenz und
  • mit der Forderung nach Freiheit im Geistesleben bzw. in der Kultur.
  • Pädagogisch und organisatorisch formulierte Schulkonzeptionen haben ihre Grundlage in einer anthroposophischen Menschenkunde und einer "Sozialgestalt"(kollegiale Schulleitung).
38.1 Anthrophosophische Menschenkunde    

Nach STEINER(1962, 122-123) erscheint die menschliche Entwicklung als eine vierfache Geburt von Wesensgliedern in sieben Jahresrhythmen:

  • die Geburt des "physischen Leibes" mit der Entfaltung der Sinnesorgane(vgl. STEINER 1962, 18-20),
  • die Geburt des "Ätherleibes" mit dem Zahnwechsel und der Entfalrung der Gewohnheiten, dem Charakter, Gewissen und Gedächtnis(vgl. STEINER 1985, 17-21),
  • die Geburt des "Astralleibes" mit der Geschlechtsreife und der Entfaltung des "kritischen Verstandes" sowie dem selbständigen Verhältnis zur Umwelt(vgl. STEINER 1985, 18-21) und
  • die Geburt des "Ich" mit der persönlichen Urteilskraft und dem "Gefühl für das andere Geschlecht"(vgl. STEINER 1985, 19, 27).
Gestützt wird diese Anthropologie auf das "Kind als Medium", das ab der Geburt in Formbildungsprozesse eingebunden ist. Die Arbeit an der Biographie des Kindes wird durch schicksalshafte, frühkindlich-erzieherische und gesellschaftsstrukturelle Selektionsprozesse mit waldorfpädagogischen Eingriffen durch Reduktionen zwischen Medium(Kind) und Formenangeboten an eine anthrophosophische Kommunikation gebunden(vgl. HANSMANN 2009, 382).

38.2 Waldorf-Pädagogik    

In der Innenarchitektur gibt es neben der fachlichen Anforderungen Räume für künstlerische Aufführungen und die Pflege des Schullebens.

Neben der kollegialen Schulleitung gibt es in der inneren Schulentwicklung durch die anthroposophische Menschenkunde ein spezifisches pädagagogisches Schulprofil. Wesentlich ist auch die Pflege des Waldorfschulvereins, die Bindung der Ehemaligen an die Schule und die Kultivierung der Beziehungen zu politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Einrichtungen in der Schulumwelt(vgl. HANSMANN 2009, 382-383).

Als Gemeinschaftsschule gilt die Koedikation, das Klassenlehrerprinzip der ersten neun Jahre, Eurhythmie als tänzerische Verbindung von verbalen und musiklischen Ausdrucksformen, zwei Fremdsprachen, der Epochalunterricht mit Epochenheften als Ersatz für Schulbücher. Theoretisches und praktisches Lernen soll ausgewogen in Verknüpfungsformen berücksichtigt werden(vgl. HANSMANN 2009, 383).

Inviduelle Leistungsprofile als Lern-, Mitarbeits- und Handlungsbiographie werden durch Gutachten beschrieben. In der Regel besteht die der Schulabschluss in einer Abschlussarbeit im 12. Schuljahr. Externistenprüfungen ermöglichen notwendige Zusatzqualifikationen für Nostrifikationen. Kombinationen von Reifeprüfung und Gesellenbrief gibt es in einzelnen Profilschulen.

Kontrovers gibt es kritische Einwürfe von PRANGE(1985) und ULLRICH(1986), die zu erwähnen sind.

39 Freinet-Schulen    

Celéstin FREINET formuliert seine Kritik am laizistischen Primarschulwesen der zwanziger Jahre und der Vereinzelung der Lehrerschaft in Frankreich. Ab 1935 konzipiert er mit der "Ecole Freinet" in Vence einen Schulversuch(vgl. KOCK 2009, 385):

  • Umgestaltung der Schule in eine Arbeitschule und Schulgemeinde und
  • Schaffung selbstbildender Arbeitsmaterialien und Unterrichtechniken wie Schuldruckerei, Klassemnzeitung, Klassenkorrespondenz, Karteikarten, Arbeitsblätter zur Selbstkorrektur, Dokumentensammlung und Arbeitsbibliothek.
Lernprozesse verbleiben als "Schwebe des gespielten Ernsts" und sind konzipiert als Arbeitsspiel oder Spielarbeit.

Eigenerfahrungen werden curricular aufgearbeitet im Kontxt mit Interessenskomplexen(spontane Interessen). Das "proletarische Kind" als soziales Wesen steht im Mittelpunkt.

Eine Vernetzung der Unterrichtsarbeit ermöglicht eine Schulbewegung("Ecole Moderne"), die bis heute Beiträge zur Diskussion um einen schülerorientierten und demokratischen Unterricht, für Schriftspracherwerb und frühes Fremdsprachenlernen sich einsetzt.

39.1 Theoretischer Hintergrund    

Freinets Konzeption beruht auf

  • den Prämissen der Französischen Revolution und der Aufklärung und Tradition der laizistischen Schule und ihrer Begrifflichkeiten
  • im Kontext einer unvollendeten Republik mit einer grundlegenden Umgestaltung von Gesellschaft, Wirtschaft und Schule von profitorientierter Wissens- und Warenproduktion zu genossenschaftlich herrschaftsfreien Produktionsweiosen und solidarischen Umgangsformen.
Demokratietheoretisch ist diese Konzeption eine Erweiterung des republikanischen Laizitätsbegriffs. FREINET erweitert den Begriff auf die Bildung eines Kindes und die Gesellschaft als Ganzes, wobei prozesshaft Emanzipation als Orientierung gegenüber einer Herrschaftsausübung verstanden wird(vgl. KOCK 2009, 385-386).

Zu verstehen sind diese Bemühungen im Zusammenhang mit FREINETs politischen Ambitionen in der französischen Arbeiterbewegung und seinem Engagement ab 1941 in der Resistance sowie seiner Hoffnung auf eine(proletarische)Revolution.

Zu würdigen ist der Zusammenhang von Erziehung und Gesellschaft.

39.2 Reformpädagogik    

Anders als die deutsche Reformpädagogik zielt FREINET auf die Einpassung des Individuums in eine dynamische industrielle Entwicklung(vgl. die Einführung von SKIERA 2003 zur Geschichte und Gegenwart der Reformpädagogik).

Kennzeichnend ist revolutionär-demokratische Gesinnung und internationale Perspektive mit idealistisch-innerschulischen Vorstellungen im Kontext mit der Kritik an einer bürgerlich-liberalen Reformpädagogik, besonders der aktiven Schule von Adolphe FERRIER.

40 Jena-Plan-Schulen    

Zu den erfolgreichsten Schulversuchen der deutschen Schulgeschichte ab 1924 gehören die Jena-Plan-Schulen, die in Österreich, den Niederlanden, Belgien, Portugal und Rumänien ebenso verbreitet sind(vgl. SKIERA 1982; EICHELBERGER-WILHELM 2000; SCHRAUT-GRONERT 2009, 388-389).


Als dynamisches Schulkonzept mit einer beeindruckenden schul-historischen Entwicklung(vgl. SCHRAUT-GRONERT 2009, 389) mit Einrichtungen vom Kindergarten bis zur Reifeprüfung für alle Kinder umfasst der Jena-Plan nicht nur Peter PETERSENs Idee einer "freien, allgemeinen Volksschule", vielmehr auch die Vorstellung einer postmodernen solidarisch-integrativ, interkulturellen und interpersonalen reformpädagogischen Bildungseinrichtung.

Den Kern bildet die Frage der Beschaffenheit einer Erziehungsgemeinschaft, in der und durch die ein Mensch seine Individualität zur Persönlichkeit vollenden kann(vgl. PETERSEN 2001, 20). Der Jena-Plan als Antwort ergibt eine pädagogisch-orientierte Schule mit der "Pädagogischen Situation".

  • Lernende treten mit den drei inneren individuellen Grundformen mit der Welt in Spannung: Überlegen bzw. Philosophieren, Anschaunng bzw. Empfindung und Wahrnehmung, Versenkung bzw. Andacht und Beten und
  • haben als Ergänzung die vier äußeren und sozialen Grundformen: Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier.
Beide Grundformen bilden Bildung mit Wert und Bedeutung für einen Aufbau des persönlichen Lebens(vgl. SCHRAUT-GRONERT 2009, 390).

Kennzeichend sind

  • die altersgemischten Lerngruppen, idealerweise aus drei Jahrgängen("Stammgruppe"),
  • ein Wochenarbeitsplan(statt des Stundenplans) mit Einführungs-, Übungs- und Wahlkursen in Niveaugruppen und ergänzend fächerübergreifendem Projektunterricht("Kernunterricht"),
  • die "Schulwohnstube"(statt des Klassenzimmers), wobei das Kreisgespräch als kommunikatives Zentrum in einem Unterricht gilt.
  • Lehrende verstehen sich als Lernbegleiter.
  • Einen pädagogischen Rahmen ergeben die Wocheneinstiegs- und -abschlussfeiern.
  • Eine Leistungskultur ohne Noten und Zeugnisse verhindert eine Zensurenmentalität, Berichte und Gespräche werden evaluiert.
  • Eltern als Teil der Schulgemeinschaft im Sinne einer Lebensgemeinschaftsschule gestalten Schule aktiv mit(vgl. zu den Schritten zum Jena-Plan EICHELBERGER-WILHELM 2000, 107-140).
"Letztlich ist jede Jena-Plan-Schule ein neuer, eigener Entwurf, der sich nach pädagogischem Verständnis in Abstimmung mit den regionalen, personalen und administrativen Verhältnissen des jeweiligen Standortes etabliert und stets weiter entwickelt"(SCHRAUT-GRONERT 2009, 391).

KONFESSIONELLE SCHULEN    

41 Evangelische Schulen    

Das evangelische Schulwesen übernimmt die Mitverantwortung im allgemeinen Schulwesen für Angebote in den Bildungsbereichen nach dem österreichischen Privatschulgesetz(vgl. POLLITT-LEUTHOLD-PREIS 2007, 13-27). In der Lehrerbildung gibt es über die Kirchlich-Pädagogische Hochschule Wien-Krems das Angebot der Aus- und Fortbildung von Lehrenden.

Karl Ernst NIPKOW(1990, 504-507) unterscheidet drei Ausformungen:

  • eine relativistisch-pluralistische Nutzung ohne besonderes Interesse am übrigen Schulsystem,
  • eine abgrenzend-pluralismusbezogene Nutzung unter Abgrenzung vom öffentlichen Schulsystem und
  • eine dialogisch-pluralismusbezogene Nutzung in Solidarität mit der geschichtlich gewordenen gesellschaftlichen und schulischen Vielfalt im Kontext mit evangelischen Überzeugungen bzw. Einsichten(vgl. BIENER 2009, 396).
LUTHERs Schrift "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen"(1524) hatte nicht nur religiös-reformatorische Motive, es ging auch um allgemein-humanistische Traditionen.


Von Interesse ist Martin SCHREINERs Habilitationsschrift(1996) zu evangelischen Schulen als Lernorte christlicher Weltverantwortung. Er zeichnet nach den reformatorischen Anfängen die Geschichte dieses Schulwesens vor allem im 19. und 20. Jahrhundert nach. Je nach Wahrnehmung, wie kompatibel man gesamtgesellschaftliche und bildungspolitische Aspekte einer christlichen Kultur wahrnimmt, werden verschiedene Begründungen für die Einrichtung evangelischer Schulen gegeben(vgl. für Österreich POLLITT-LEUTHOLD-PREIS 2007, 34-35, 82-103; im Vordergrund stehen Unterrichtskonzepte, der Stellenwert religiöser Bildung, Schulprogramme bzw. Profilschwerpunkte, der Umgang mit Heterogenität, die Klientel evangelischer Schulen, die pädagogische Qualifikation Lehrender und evangelische Identität in einer Diaspora).

Evangelische Schulen streben in Gemeinschaft mit der Institution Kirche

  • Erfahrungen im Bildungs- und Erziehungsbereich von Unterricht und Erziehung sowie
  • Glaube und Bildung mit Mehrfachqualifikationen für Lernende an, etwa die Reifeprüfung in Kombination mit Lehrabschlüssen oder/und spezielle Förderungen Lernender.
  • Als wesentliche Ressorce wird religiöse Grundbildung im Kontext mit christlicher Ethik für die Lebensgestaltung und Bejahung weltanschaulicher und religiöser Pluralität im Fächerkanon und Schulleben angesehen.
  • In einem umfassenden Sinn werden sozialisatorische Ziele verfolgt, wobei elterliche Erwartungen mit Betreuungs- und Beratungsangeboten verbunden werden(vgl. BIENER 2009, 398).
42 Katholische Schulen    

Die Begrifflichkeit "Katholische Schulen" ist weltweit durch den Codex Iuris Canonici geschützt. Canon 803.1 bezeichnet eine katholische Schule, wenn sie von der zuständigen katholischen Autorität oder einer öffentlich kirchlichen jurtistischen Person geführt wird bzw. von der kirchlichen Autorität durch ein schriftliches Dokument als solche anerkannt wird(vgl. LANGENHORST 2009, 400).

Katholische Schulen umfassen alle Bldungsbereiche und haben als Spezifikum Mädchenschulen. In der Regel gibt es ein Überangebot von Lernenden.

Traditionell gibt es als Schulerhalter viele Ordensgemeinschaften, die allerdings Nachwuchsprobleme aufweisen. Neben diesen Schulen gibt es Schulwerke, Schulstiftungen und Gründungen durch Bistümer mit eigenständigen pädagogischen Konzepten.

Das pädagogische Selbstverständnis basiert auf weltkirchlichen Schriften der Römisch-Katholischen Kirche, so die 1965 verabschiedete Erklärung des II. Vatikanischen Konzils über die christliche Erziehung "Gravissimum educationis"(vgl. POLAK-SAJAK 2006). Vier weitere Dokumente wurden von der "Kongeration für das katholische Bildungswesen" zum Wesen und Selbstverständnis der Katholischen Schulen veröffentlicht, so "Die Katholische Schule"(1977), "Der katholische Lehrer-Zeuge des Glaubens in der Schule"(1982), "Die religiöse Dimension der Erziehung in der Katholischen Schule"(1988) und "Die katholische Schule an der Schwelle zum dritten Jahrtausend"(1997).

Kritisch wird aus der Sicht der Erziehungswissenschaft bemerkt, dass weitgehend der aktuelle Erkenntnisstand der Erziehungswissenschaften ignoriert wird(vgl. FRICK 2005, 250; LANGENHORTS 2009, 401). Allerdings lassen sich reformpädagogische Aspekte an Einzelschulen, ganzheitlich-personales Erziehungsverständnis und die Verbindung Glaube-Gegenwartskultur bzw. konkrete Lebensgestaltung erkennen. Erwartungsgemäß kommt der religiös-ethischen Bildung Bedeutung zu.

43 Jüdische Schulen    

"Jüdische Schulen gibt es auf allen Kontinenten der Erde. Sie dienen der religiösen und kulturellen Tradierung des Judentums bzw. der jeweiligen Gemeinde. Sie sind daher im historischen, internationalen und (sozial-)räumlichen interkulturellen Vergleich als ebenso vielgestaltig und heterogen anzunehmen wie das Judentum selbst"(LOHMANN 2009, 403).

Jüdische Schulen haben nach LOHMANN(2009, 403)verschiedenste Schulformen wie

  • traditonelle Gemeindeschulen(Talmud Tora),
  • Elementarschulen(Chedarim),
  • Vor- und Grundschulen,
  • Schulen der Sekundarstufe I und II,
  • Hochschulen wie Tamudhochschulen bis zu modernen Universitäten und
  • private Knaben- und Mädchenschulen mit und ohne Zulassung von Lernenden anderer Konfessionen mit verschiedenster jüdisch-religiöser Ausrichtung(mit und ohne Hebräischunterricht).

Schulen nach unserem Verständnis gab es erst mit der Entstehung des Talmuds(vgl. LOHMANN 2009, 404-405).

  • Antike Rabbinen begannen ab der Zerstörung des Tempels 70 n. Chr. mit einer Fixierung der mündlichen Tora(Mischna) und einer vielschichtigen Kommentierung(Gemara).
  • Gegen 660 n. Chr. entstanden erst Talmud-Akademien, etwa in der Nähe von Babylon in Sura und Pumbedita, die Gelehrte und Verwaltungsbeamte für Gemeinden mit rabbinischer Tradition ausbildeten.
  • Im 11. Jahrhundert entstanden im Hochmittelalter Jeschiwot etwa in Worms.
  • In der neuzeitlichen Geschichte entstehen Schulen in der späten Aufklärung, eine gewaltsame Schließung gibt es im Nationalsozialismus und Neuanfänge ein halbes Jahrhundert später(vgl. zur jüdischen Schule und Erziehung im Dritten Reich WALK 1991).
  • Jüdische Schulen nach dem österreichischen Privatschulgesetz haben rechtliche Gleichstellung mit der Schulaufsicht durch den Staat.
  • Jüdische Schulen der Gegenwart stehen vor schwierigen interkulturellen Integrationsaufgaben. Es geht nicht nur um einheimische Lernende mit verschiedenen religiösen Richtungen, hinzu kommen auch Kinder und Heranwachsende mit vielfältigem Migrationshintergrund seit den neunziger Jahren. Insofern kommt auch der jüdischen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung vermehrt Bedeutung zu.
  • Von pädagogischem Interesse für jüdische Schulen ist die Erinnerungskultur, didaktisch mit Museumspädagogik etwa mit Quellenarbeit, Erkundungen, Expertengesprächen und Projekten besetzt(vgl. Punkt 32 dieses Beitrages).

44 Islamische Schulen    

Islamisches Schulwesen nach dem österreichischen Privatschulgesetz bzw. im öffentlichen Schulwesen steht im gesellschaftlichen Diskurs mit Koranschulen, die in den Bereich außerschulischer Bildung fallen(vgl. BEHR 2009, 406, 409).

Eine Auseinandersetzung mit islamischer Bildung in Privatschulen und öffentlichen Bildungsbereich ist

  • eine Herausforderung für die (Bildung-)Politik, Wirtschaft und Gesetzgebung,
  • im Bildungsbereich für die Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz in der Gesellschaft(vgl. BEHR 2005; HEINE-LOHLKER-POTZ 2012, 103-113).
Ebenso gibt es neue Erfahrungen für Muslime als Minderheit in einer pluralistischen Gesellschaft mit der Alltagsbewältigung, Identifikation und gesellschaftlichen Partzipation.


Islamisches Schulwesen hat die Aufgabe, diesen Wandel deuten zu helfen,

  • damit eine Identität in einer säkularen und pluralistischen Gesellschaft in einem Dialog mit der eigenen Tradition möglich ist.
  • Damit stellt sich die Aufgabe, den europäischen Kultur- und Rechtskontext in eine (religiös-kulturelle) Bildung zu integrieren und sich so vom Rand der Gesellschaft wegzubewegen(vgl. zum Rechtsverständnis in einem säkularen Staat BIELEFELDT 2003).
  • Umgekehrt zeigt sich die Notwendigkeit einer interkulturellen Bildung mit Migrationspädagogik, damit interkulturelle Phänomene aufgegriffen und behandelt werden können.

Dies bedeutet Folgerungen für die

  • Lehrerbildung, Lehrpläne, Lehrmaterialien und Unterrichtskonzepte.
  • Religiöse Bildung im Kontext mit Kulturvermittlung bekommt damit eine verstärkte Bedeutung.

ISLAM und BILDUNG - Übersicht

  • Islamischer Religionsunterricht lt. BGBL v. 25. Juli 2011 - Bundesverfassung Art. 14, Abs. 5a
  • Forschungseinheit an der Universität Wien/Institut für Bildungswissenschaften "Islamische Religionspädagogik"
  • Islamisches Privatschulwesen: 15 Privatschulen/Wien(tw. mit Öffentlichkeitsrecht) - Privatkindergärten - Islamisch religionspädagogische Ausbildung für Pflichtschulen/IRPA
INTERNATE    

45 Internatsschulen    

Internate nennt man die seit Mitte des 19. Jahrhunderts aus pädagogischen, sozialpädagogischen oder fürsorglichen Motiven gestalteten Institutionen, die Lernen und Leben Lernender organisatorísch in ihrer schulischen Bildung verbinden(vgl. LADENTHIN 2009, 418).

Im europäischen Mittelalter entwickelten sich Internate als Kloster-, Pfarr-, Dom- und Stiftsschulen, auch als Hof- und Ritterschulen sowie Kollegien oder Bursen. Sie dienten der Nachwuchspflege, übernahmen soziale Funktionen und sorgten durch ritualisierte Lehr- und Lernformen für einen gehobenen Ausbildungsstandard.

Bei der Einführung der allgemeinen Schulpflicht kam es zu Änderungen. Ländliche Regionen, familiäre Defizitsituationen und mögliche Alternativen zum staatlichen Schulsystem sowie die Bildungsaspekte der Reformation und der zunehemdnen Industrialisierung veränderten Lebensbedingungen und erforderten Ergänzungen einer schulischen Versorgung. Eine Internatuskultur begann sich zu entwickeln.

In diesen Kontext fallen nicht Militärakademien und weltanschauliche Internate wie die "Napola" zur Rekrutierung des erwünschten Nachwuchses.

In der Gegenwart unterscheidet man je nach Anwesenheit der Lernenden Vollinternate, Wocheninternate und Tages- bzw. Halbtagsinternate. Es zeigen sich Lücken in der Schulorganisation, die ein Internatswesen versucht zu schließen. Mitunter ist der Übergang von der Ganztagsschule zum Internat fließend.


Begründung für Internate

Nach der Defizit- oder Kompensationshypothese gibt es eine zunehmend kinderfeindliche Umwelt, Gefährdungen durch die Gesellschaft, familiäre Defizite, pädagogische Wissensdefizite der Erziehungsberechtigten, Veränderungen in der Arbeitswelt, weniger Geschwisterkinder und Kontakte zu Gleichaltrigen sowie umwelt- und sozialbedingte Schädigungen bei Lernenden, die eine (öffentliche)Institution verlangen, die sich um Wissenserwerb und Erziehung kümmert, Lernende betreut und in die Gemeinschaft einführt. Reformpädagogisch wird die eigene Lern- und Lebenskultur mit einer Gestaltung der Lern- und Lebensformen und Selbstverantwortung angeboten. Der Unterricht bietet anlassbezogenes Lernen, altersspezifische Zeitrhythmisierung mit einer Ergänzung von Betreuung und Unterstützung(vgl. LADENTHIN-FITZEK-LEY 2006).

Eine Internatsordnung regelt das Zusammenleben, erwartet Disziplin(wobei Disziplinierung Erziehung nicht ersetzt). Die soziale Ordnung bietet letztlich Rückhalt an, der von Vertrauen bestimmt sein soll.

Neben dem fachkundigen Unterricht bedarf es der kompetenten Abwicklung des Organisationsmanagements der Institution und des Internatsalltages sowie einer pädagogischen Begleitung durch Erzieher mit ihrem spezifischen Rollenverständnis(vgl. LADENTHIN 2009, 421-422).

Kritisch zu beachten sind mögliche Mängel wie die Gefahren kollektiver Formung, die zu starke Organisation des Alltags, die Entwicklung von Elitebewusstsein, eine emotionale Entfernung von Eltern und eine Vermassung durch eine kollektive Tagesgestaltung.


INTERNATIONALE SCHULEN    

46 Schulen mit nicht deutscher Unterrichtssprache    

Die erste Internationale Schule wurde 1924 unter der Schirmherrschaft des Völkerbundes in Genf gegründet, in der Folge 1957 in Hamburg und 1959 in Wien. Das Interesse der Erziehungswissenschaft für diese Schulform scheint eher gering zu sein(vgl. HORNBERG 2008; 2009, 411-414).

Als Erklärungsansätze gelten

  • als Gründungsmotiv die Förderung des internationalen Austausches und interkulturellen Dialogs und
  • pragmatische Erfordernisse wie die durch Migration entstehende Nachfrage nach international vergleichbaren Bildungsgängen(vgl. die Fülle internationaler Schulen im Großraum Wien).
Häufig sind Internationale Schulen Privatschulen mit US- und britischen Curricula. Seit 1968 gibt es mit dem Internationalen Bakkalaureat"(IB) eine vergleichbare internationale Hochschulzugangsberechtigung.

Internationale Schulen weisen häufig die im angelsächsischen Raum vorhandenen Schulstrukturen auf, etwa Ganztagsschulen mit Gesamtschulcharakter, organisiert mit Schulleitung und Schulvorstand.

Zentrale Organisationen im Kontext der Internationalen Schule sind

  • der 1955 gegründete "International School Service" für US-Schulen und Internationale Schulen in Übersee,
  • die 1951 in Genf/UNESCO gegründete "International Schools Association"/ISA, die sich mit internationaler Erziehung beschäftigt und Einfluss auf eine internationale Hochschulberechtigung ausübt sowie
  • das 1965 gegründete "European Council fo International Schools"/ECIS als Dachorganisation Internationaler Schulen in Europa mit Zweigstellen in Madrid, New Jersey(US) und Kilmore(AUS).
Das IB und die entsprechenden Curricula werden in englischer, französischer und spanischer sowie seit einigen Jahren in chinesischer Sprache angeboten. Damit ist es möglich, im Falle häufiger Mobilität, auch über große Distanzen, Schulwechsel erfolgreicher absolvieren zu können.

SOZIALISATION    

47 Schulische Sozialisation    

Neben der Familie, den Medien und den Gleichalzrigen ist die Institution Schule eine zentrale Sozialisationsinstanz für Lernende und beeinflusst die aktuelle und künftige Bildungslaufbahn.

Als von der Bundesverfassung kodifizierte formelle Sozialisationsinstanz beinhaltet sie eine sekundäre Sozialsation mit dem Ziel, Lernende auf ihre Rolle in der Gesellschaft vorzubereiten. Der gesellschaftliche Auftrag besteht darin, neben Wissen, Haltungen und Handlungsbereitschaft in einer Gesellschaft Normen, Werte und Kultur zu sichern(vgl. MISCHO 2009, 433).

Bestimmte Merkmale des Schulsystems in Einzelschulen und Interaktionen innerhalb von Klassen beeinflussen schulische Sozialisationseffekte.

47.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    

Geht man vom Rahmenmodell von GEULEN und HURRELMANN(1980) aus, können Sozialisationsbedingungen auf der Ebene von Schulsystem und Gesellschaft unterschieden werden.

Gesellschaftliche Faktoren auf der Makroebene können über Faktoren der Institution(Mikrobene), Interaktionen und individueller Faktoren(Individualebene) auf die Lernenden wirken. Als Beispiel gelten etwa Lehrpläne, die gesamtgesellschaftliche Faktoren als Wissen, Haltungen und Umsetzungsmöglichkeiten festlegen.

Als Rahmenbedingungen gelten ökonmische, politische, kulturelle und technische Aspekte. Erkennbar ist das historisch mit den unterschiedlichen Effekten wie der Reformpädagogik am Ende des 19. Jahrhunderts, den NS-Erziehungszielen, der Wissenschaftsorientierung in den siebziger Jahren und den nicht-kognitiven Aspekten heute in Form von Selbst- und Sozialkompetenz.

Systemänderungen("Schulreformen") erweisen sich erst als effektiv, wenn sie sich bis auf die Mikro- und Individualebene auswirken(vgl. CORTINA 2006, 490).

Merkmale des derzeitigen Schulsystems sind

  • das Recht und die Pflicht zum Unterrichtsbesuch,
  • Bürokratie und Hierarchie,
  • leistungsabhängige Schulabschlüsse und
  • die Allokation der Bildungsabschlüsse für die weiteren Berufs- und Statuschancen.
47.2 Sozialisationseinflüsse    

Schulsysteme haben Effekte auf Schulleistungen, sei es national wie international(vgl. MISCHO 2009, 434-435). Zudem spielt die soziale Schicht im österreichischen Schulsystem eine Rolle. Das Schulsystem produziert so soziale Ungleichheiten und führt zu sozialer Segregation(vgl. BAUMERT-TRAUTWEIN-ARTELT 2003, 261-331).

Schulformen wirken deutlich sich auf die Leistungsentwicklung in Form von unterschiedlichen Entwicklungschancen aus(vgl. BAUMERT-TRAUTWEIN-ARTELT 2003, 288). Der Wechsel sozialer Bezugsgruppen etwa beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe kann durchaus Veränderungen in motivationalen Merkmalen ergeben(vgl. MISCHO 2009, 435).

Einflussgrößen wie schichtenspezifische elterliche Bildungsaspiration und häusliche Förderung sind ebenfalls zu beachten(vgl. CORTINA 2006, 498).

Merkmale der Einzelschule zeigen sich im regelgerechten Schulunterricht, Leistunganforderungen und Leistungsrückmeldungen, elterlichem Einbezug, lernförderlicher Umgebung, Kollegialität und Professionalität der Lehrenden(vgl. CREEMERS-REEZIGT 1996).

Größere Effekte zeigen sich in in der Qualität und Quantität des Unterrichts und individueller Schülermerkmale wie Vorwissen und Motivation(vgl. MISCHO 2009, 436).

Ein positives Schul- bzw. Klassenklima erweist sich überaus günstig bei sozialen Beziehungen von Lernenden und Lehernden, günstiger Leistungsmotivation und einem positiven Selbstkonzept. Ein positives Schulethos und eine funktionierende schulische Organisation sind auch bei der Verhinderung von Aggressionen und Gewalt an Schulen von Bedeutung(vgl. EDER 2006, 622-631; BUSCH-TODT 2006, 1-8; MISCHO 2009, 436).

Sozialisationseinflüsse innerhalb der Klasse sind nach MISCHO(2009, 437-439)

  • Lehrermerkmale wie die Persönlichkeit, Wissen und Haltungen sowie Erwartungen(vgl. den "Pygmalion-Effekt),
  • das Klassenklima wie Regelgerechtigkeit, Leistungserwartungedn, Unterstützungen, Unterrichtsengagement, Mitarbeit und Lernbereitschaft sowie schulische Belastungen und
  • die Unterrichtsqualität mit einem umfassenden didaktischen Repertoire bzw. fachdidaktischem Wissen, Individualisierung und Adaptivität(Lerntempo- und Lerninhalteabstimmung), intelligentem Üben und individueller Förderung(vgl. Leistungsprinzip vs. Förderprinzip; Verhinderung des sog. "Matthäus-Prinzips" in der Sekundarstufe).
  • Es bedarf einer Verbindung von lehrerzentrierten und leistungsfördernden Merkmalen mit schülerorientierten und beziehungsfördernden(sozialen) Merkmalen(vgl. GRUEHN 1995).
Als Sozialisationseffekte auf der Schülerseite gelten(vgl.MISCHO 2009, 441-444)

  • kognitive Merkmale wie Intelligenz und Wissen,
  • motivationale und emotionale Merkmale mit Identifikationen und Interessensbezügen sowie Selbstkonzeptentwicklung mit realistischer Selbsteinschätzung und
  • soziale Merkmale mit Interaktionen, eigene Wünsche und Bedürfnisse und anderer Personen sowie soziale Normen zu berücksichtigen. Soziales Verhalten weist auf die Qualität von Beziehungen zwischen Gleichaltrigen hin.
48 Lernende aus Zuwandererfamilien    

Die Entwicklung Österreichs zu einem Einwanderungsland in den letzten vierzig Jahren wurde nur zögerlich zur Kenntnis genommen, wobei die Herausforderungen für das Bildungssystem unzureichend bewältigt wurden.

Für Deutschland gilt eine ähnliche Entwicklung, so dass im deutschen Sprachraum die Problemlage mit einer Benachteiligung von Lernenden aus Zuwandererfamilien als gegeben anzusehen ist.

Inzwischen gibt es nicht eine erste Generation von Lernenden von Arbeitsmigranten, vielmehr gibt es eine zweite und dritte Generation von Lernenden aus Zuwandererfamilien unterschiedlichster Gruppierungen, die das österreichische Schulsystem mit seinen verschiedensten Möglichkeiten besucht haben bzw. besuchen, wobei von der Dualen Ausbildung bis zu Hochschul- und Universitätsstudien Lernende die Bildungsmöglichkeiten nützen.

Auf die einzelnen Problemlage von Interkulturalität der österreichischen Gesellschaft wird in den Autorenbeiträgen unter http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: "Interkulturelle Kompetenz" und "Migration in Österreich" ausführlich eingegangen.

Unumstritten ist als Ansatzpunkt für eine Verbesserung der schulischen Situation die sprachliche Förderung, wobei Dissens über die Art der Maßnahmen besteht.

  • Die Diskussion entwickelte sich lange Zeit auf die von CUMMINS(1979) entwickelte "Interdependenzhypothese", nach der ein anspruchsvolles Niveau in einer Zweitspache nur erreicht werden kann, wenn die Erstsprache gut beherrscht wird. Entsprechende Ergebnisse dafür liegen bisher nicht vor vor(vgl. HOPF 2005; SÖHN 2005; STANAT 2009, 480).
  • Anzuführen ist als systematische Analyse von Effekten einer Förderung in Deutsch als Zweitsprache das "Jacobs-Sommercamp-Projekt(vgl. STANAT-BAUMERT-MÜLLER 2005). Ergebnisse weisen darauf hin, dass mit einer Kombination aus impliziter Sprachförderung mit Hilfe der Theaterpädagogik und expliziter Sprachförderung mit Deutsch als Zweitsprache als Unterricht(vgl. RÖSCH 2006, 287-302)) Fördereffekte erzielt werden können.
  • Derzeit wird davon ausgegangen, dass Deutsch als Unterrichtssprache im Elemantarbereich des Kindergartens und der Vorschule angeboten werden muss, wobei die Qualifikation der Lehrenden ein wesentliches Kriterium bedeutet. Über eine verlängerte bzw. ergänzende Schul- bzw. Unterrichtspflicht gibt es Dissens.
Unumstritten sind heute auch die Beachtung sozioökonomischer Aspekte von Zuwandererfamilien, wobei auch die Bildungsaspiration, das gesellschaftliche Umfeld und Chancen der Mehrsprachigkeit und damit der Diversität vermehrt zu beachten sind.

PROFESSIONALISIERUNG DES LEHRBERUFES    

Die Professionalisierung des Lehrberufes bedarf einer Lehrerausbildung, Fortbildung und Weiterbildung. Im Folgenden wird auf diese drei Lehrerbildungsmaßnahmen, die prozesshaft zu verstehen sind, eingegangen.

49 Lehrerausbildung    

Eine Lehrerausbildung bezeichnet einen Prozess,

  • in dem angehende Lehrkräfte/Lehrende den Beruf erlernen,
  • sich der Reichweite ihrer Berufsentscheidung bewusst sind/werden und
  • grundlegende Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten umzusetzen imstande sind.
Eduard SPRANGER(1920/1970, 27-73) verwendete die historisch dominierende Begrifflichkeit Lehrerbildung(vgl. die erste Bezeichnung der ersten Institution einer APS-Lehrerausbildung "Lehrerbildungsanstalt"). Der Begriff umfasst nach damaligem Verständnis die gesamte berufliche Entwicklung und stellt Persönlichkeitsmerkmale in den Vordergrund. Ein Ausbildungsprozess war demnach nachrangig(vgl. BLÖMEKE 2009, 483).

Lehrerausbildung stellt dagegen den erlernbaren Beruf in den Vordergrund, für den ein Erwerb professioneller Kompetenz unverzichtbar ist(vgl. BLÖMEKE 2002).

49.1 Theorien der Lehrerausbildung    

Diese unterschiedlichen Aspekte weisen auf auf Fragen der institutionellen Ausbildung von Lehrenden hin, zumal davon auszugehen ist, dass berufliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erlernbar sind. Natürlich bedarf es bestimmter Persönlichkeitsmerkmale wie psychischer Stabilität, Selbstkontrolle und Extraversion(vgl. MAYR 2007, 8-24).

  • Geisteswissenschaftlich-hermeneutische Theorien akzentuieren die Persönlichkeitsbildung("Charisma") als Entwicklungsprozess.
  • Sozialwissenschaftlich-empirische Theorien betonen die Professions-, Kompetenz- und Expertisentheorien(vgl. TERHART 2013, 67-71).
Diese Veränderung des Paradigmas in der APS-Lehrerausbildung zeigt sich auch im Wandel der Institutionen,

  • ausgehend von der Lehrerbildungsanstalt
  • mit der Übergangsinstitution eines Maturantenlehrganges
  • zur Pädagogischen Akademie bis hin heute zur Pädagogischen Hochschule.
Offen ist künftig eine Kooperation zwischen Pädagogischen Hochschule und Universitäten in der wie immer gearteten Lehrer(aus)bildung(vgl. TERHART 2013, 187).

Eine AHS-, BMS/BHS-Lehrerausbildung hat grundsätzlich das universitäre Studium als akademische Disziplin, wobei auch hier künftig - in welcher Form auch immer - eine Kooperation mit den Pädagogischen Hochschulen stattfindet(vgl. Überlegungen zur "School of Education"). Für die Universitäten galt, dass das berufliche Leitbild durch die Philologen als Fachgelehrte bestimmt war, damit fehlten in der Ausbildung erziehungswissenschaftlich-psychologische Inhalte und praktische Anteile.


TERHART(2013, 188-191) weist darauf hin, dass die Lehrerbildung an Universitäten auf der Ebene der Strukturen keine adäquate Repräsentation findet. Sie ist vielmehr über viele Fakultäten verteilt.

Als systematisches Problem zeigt sich die Balancierung des Verhältnisses von Disziplin(Theorie, Wissenschaft und Forschung) und Profession(Ausbildung, Praxis und Umsetzung). Durch verstreute Strukturen und staatliche Regulation gilt die Lehrerbildung oftmals als Nebenbereich, als Dienstleistung für Unterrichtsministerium. Innneruniversitär kommt es numnmehr zur Etablierung von "Zentren für Lehrerbildung" - man denke an die umzusetzenden "Schools for Education"(vgl. die Bemühungen der Universität Salzburg) - und "Zentren für Fachdidaktik" mit dem Ziel einer Bündelung dieser Bereiche(vgl. die Bemühungen der Universität Wien). Inwieweit die Disziplinen, die den Unterrichtsfächern korrespondieren und die fachdidaktischen Einschlüsse einem fachinhaltlichen Qualifikationsniveau des spezifischen Lehramtes entsprechen, ist derzeit eine offene Frage. Es geht um eine schulpädagogische Ausrichtung, die letztlich gut ausgebildete Lernende hervorbringen soll, von denen die Universitäten wiederum profitieren sollen.

Es geht um eine Neuausrichtung im Verhältnis von Erst-und Fort- bzw. Weiterbildung. Mit der derzeitigen Umstellung der universitären Ausbildungsphase in Bachelor- und Masterstudiengänge stellt sich die erste umfassende Veränderung der akademischen Lehrerausbildung seit mehr als 100 Jahre dar. Mit der Erklärung von Bologna 1999 wurden Ausbildungsinhalte modularisiert, berufsbefähigende Bachelor-Abschlüsse definiert und die Ausbildung stärker künftig kompetenz- und expertiseorientiert.

Nach BLÖMEKE(2009, 487) definiert sich der Bachelor-Abschluss in einer solchen Konzeption nicht über den Lehrerberuf, sondern über eine Fachausbildung. Die spezifische Ausbildung ist demnach eher ein Aufbaustudium(Masterstudiengänge). Inwieweit die APS-Lehrerausbildung in Kooperation mit den Universitäten eine Ausbildungskonzeption findet, wird sich zeigen(Stand 2013).


49.2 Berufspädagogische Studienanforderungen    

Die Hochschuldidaktik in PH und Universität wirkt auf die spätere schulische Lehre der Studierenden, wie auch die mitunter praktizierte fachspezifische schulische Didakik(vgl. "Habitualisierung der Regeln der Praxis" bei WILDT 1996, 100; BLÖMEKE 2009, 487; man denke an den Ausspruch aus der Schulpraxis: "Man unterrichtet, wie man selber unterrichtet wurde.").

Kritisch ist zu vermerken, dass Vorlesungen(VO) eher der Darstellung des spezifischen Fachgebietes dienen. (Einführungs-)Seminare(SE) zu VO und Fachgebieten können helfen, Lernzeiten, Lernstrategien und motivationale Komponenten individuell besser zu nutzen. Zudem kommt es zur besseren Passung zwischen institutionellem Lernen und beruflichen Interessen.


Bildungsprozesse in der Lehrerausbildung können nur gelingen,

  • wenn dauerhaft und angeleitet Praxiserfahrungen gemacht werden. Anforderungen an die Berufsausübung ändern sich über die Lebenszeit.
  • Gegenwärtig ist Fortbildung erwünscht, nicht aber zwingend in jenem Ausmaß erforderlich, dass beruflich notwendig wäre. Im Vordergrund stehen individuelle Interessen und Freiwilligkeit statt Nachhaltigkeit.
  • Festzuhalten ist, dass dauerhafte und angeleitete Bildungsprozesse für Lehrende und Funktionen der Verwaltungspädagogik wie der Schulleitung und Schulaufsicht gelten.
  • Offen bleibt die Frage, ob die gesamte Lehrerausbildung vor Berufseintritt statfinden muss und wieso nicht lebensbegleitende Fortbildung als Berufspflicht selbstverständlich ist und - wie in anderen Ländern - regelmäßige Fortbildung als Voraussetzung für eine berufliche Laufbahnentwicklung gilt.

Im Folgenden wird auf die Lehrerbildung - auch außerhalb des deutschen Sprachraumes - eingegangen, beispielhaft in Österreich (dzt.in Umstellung), Großbritannien, Skandinavien und Polen.

49.3 Ausbildung von Lehrenden in Österreich    

Als zwei Hauptformen der Lehrerbildung stellen sich

  • die Ausbildung der Pflichtschullehrer(APS-Lehramt), die seit 2007 an Pädagogischen Hochschulen(PH) erfolgt, und
  • die Ausbildung für die mittleren und höheren Schulen an Universitäten(Lehramtsausbildung für die AHS bzw. BMHS).
Von Interesse ist, dass beide Gruppen in der Sekundarstufe I die gleiche Klientel unterrichten, insofern die jeweiligen Leistungsgruppen der Neuen Mittelschule(früher Hauptschule) und der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule(AHS-Unterstufe)schulrechtlich als gleich gelten. Dies bedeutet, dass das APS-Lehramt die gesamte Altersgruppe/Kohorte der 10-14jährigen abdeckt. Die Ausbildung der AHS-Lehrer deckt dagegen nur den Unterricht in der AHS ab.

Eine gesonderte Lehrerbildung gibt es für spezifische Bereiche wie für den Unterricht in wirtschaftlichen Fächern("Wirtschaftspädagogen"), in Berufsschulen und in den berufspraktischen Fächern der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen.


Der Lehrerberuf ist - nach wie vor - ein Vehikel für einen sozialen Aufstieg, wobei im Fokus der Lehramtsstudierenden Angehörige der unteren Bildungsschichten vorkommen. PH-Studierende weisen mit etwa 30 Prozent einen Elternteil als Lehrerin bzw. Lehrer auf (vgl. EDER 2014, 150-151).

Professionalität zeigt sich in einem Selbstverständnis als Profession(Beruf), als Arbeitshaltung und als Ausbildungsziel. Lehrende in Österreich verfügen über keine kammerähnliche Standesorganisation, vielmehr für die einzelnen Schulformen entsprechende Standesvertretungen mit gewerkschaftlicher Funktion und politischer Gliederung("Fraktionen"). Fachliche Diskurse in diesem Kontext sind durch parteipolitische Ausrichtungen geprägt.

Das berufliche Selbstverständnis ist dem "Autonomie-Paritätsmuster" zugeordnet. Man versteht sich als überwiegend beruflicher Einzelkämpfer mit hohem Paritätsanspruch(vgl. ALTRICHTER-EDER 2004, 195-221).

Die Ausbildung an den PH findet in modularisierten Ausbildungsplänen statt, die "Kompetenzen" erreichen sollen. Die Ausbildung an Universitäten findet traditionell in fachlichen Inhalten statt, die "allgemein pädagogische Ausbildung" hat teilweise eine Ausrichtung an professionellen Kompetenzen an einigen Universitäten bzw. Fachrichtungen.

In Mangelfächern wird versucht, Fachleute aus anderen Bereichen für einen Unterricht zu gewinnen, wobei zumeist ohne eine spezielle Ausbildung ein Unterricht stattfindet. Zumeist geht es um Lehrkräfte in den naturwissenschaftlichen Fächern und Fächern im Kunstbereich. Studienangebote an PH versuchen sogenannte "Quereinsteiger" - Berufstätige ohne pädagogische Ausbildung - zu gewinnen, womit Lebenserfahrung, Fachkompetenz und Berufswissen in die Schule eingebracht werden sollen.

Die Phasen der Ausbildung sind verschieden.

  • In der Pflichtschullehrerausbildung(PH) ist eine einphasige Ausbildung(3 Jahre), die Absolventinnen und Absolventen sind sofort im Schuldienst einsetzbar. Im ersten Berufsjahr gibt es keine Betreuung oder Supervision, die Schulleitung ist jedoch für eine Unterstützung angehalten. Einige PHs bieten unverbindliche Betreuungsangebote an.
  • Die Ausbildung an den Universitäten ist zweiphasig. Nach Abschluss der universitären Ausbildung wird über alle erforderlichen Ausbildungsvoraussetzungen als Lehrkraft verfügt(5 Jahre). Das erforderliche Unterrichtspraktikum als Ausbildungsphase wird als Anstellungsvoraussetzung im öffentlichen Dienst angesehen. Nicht die Universität, vielmehr eine Betreuungslehrkraft(Mentor) begleitet für ein Jahr die Lehramtskandidaten. Die Schulleitung beurteilt das Praktikum.
Der berufliche Aufstieg findet zumeist mit einem ganz- oder teilweisen Ausstieg aus der Unterrichtstätigkeit statt. In den mittleren und höheren Schulen findet dies als Leitung einer Arbeitsgemeinschaft, Administration, Abteilungsleitung, Schulleitung und Schulaufsichtsorgan sowie als Lehrbeauftragter an PH bzw. Universität statt. Ähnlich ist dies im Pflichtschulwesen, hier fehlen jedoch die Positionen "Administration" und "Abteilungsleitung". In jedem Fall ist ein fachbezogenes Universitätsstudium bzw. Zusatzstudium und/oder eine Zusatzqualifikation günstig.

49.4 Lehrerbildung in Großbritannien    

Mit Stand 2014 ist zu vermerken, dass in den letzten 15 Jahren ein nationales System der Lehrerbildung in England geschaffen wurde, dass eine starke staatliche Kontrolle beinhaltet. Lehrende sind weitaus stärker nationalen Politikinteressen, Prioritäten und Alltagsvorschriften unterworfen als früher(vgl. WERLER 2014, 135).


In den achtziger und neunziger Jahren stand die englische Lehrerschaft einer starken Kritik ausgesetzt, dass sie über einen niedrigen Status verfüge(vgl. BALL 1990). In der Folge wurden Statusverbesserungen vorgenommen, mit dem Ziel einer Angleichung dem Berufsbild "Sozialarbeiter"(vgl. WERLER 2014, 135). Es zeigte sich in der Folge, dass die Klassenleitung wenig geschätzt wurde und der Lehrerberuf eine attraktive Karriere ausmacht. Neben der starken externen Kontrolle und Regulierung der täglichen Arbeit wurden das selbständige Einbringen professioneller Fähigkeiten, eine Verringerung der Arbeitsbelastung und verbesserte Möglichkeiten zur Kooperation mit der Kollegenschaft verlangt.

Großbritannien gilt auf Grund seiner Kolonialgeschichte als interkulturelle Nation. Rund 14 Prozent der Bevölkerung haben eine Migrationsvorgeschichte, an Universitäten bzw. Hochschulen zeigen sich rund 18 Prozent ethnische Minderheiten. Im Fachgebiet "Education" zeigt sich nur ein kleiner Teil der Studierenden mit Migrationsvorgeschichte, die ein Lehramtsstudium gewählt haben. Die Erhöhung der Studiengebühren lassen erwarten, dass sich der Prozentsatz in nächster Zeit kaum verändern wird(vgl. WERLER 2014, 136).

education und training ergeben zwei verschiedene Ausbildungsprogramme in der Folge zur Erlangung von Professionalität. Traditionell wird an Universitäten die akademische Ausbildung dem "training" als überlegen angesehen. Die beiden verschiedenen pädagogischen Kulturen zeigen die Unterschiedlichkeit des Ansehens von Praxis und Theorie.

  • "education" umfasst das Lehrverständnis von gutem Unterricht mit Fachwissen und "Gelehrsamkeit", sichtbar in der Anwendung auf neue Situationen.
  • "training" wird als Durchführung einer mechanischen Aufgabe, praxisbasiert in der Schule mit Verhaltenskompetenz, angesehen.
  • Neben diesem Verständnis von Professionalität werden als Kriterien "acountablity"(Zuständigkeit, Rolle) und die Mitwirkung von Außenstehenden(Eltern, Firmen) als Kriterien angesehen.
Demnach zielt die gegenwärtige Lehrerbildung auf performative Professionalität und Unterordnung von außen auferlegte Maßstäbe, Werte und Normen.

Die Struktur und Organisation der Lehrerbildung hat sich in den letzten 30 Jahren verändert. Das Ziel einer Selbstverwirklichung, persönlichen Wachstums und einer Freiheit für Lehrende(und Lernende), das sich ohne nationale Lehrpläne für die Lehrerbildung und großer Autonomie darstellte, wurde dieses Konzept seit den siebziger Jahren in Frage gestellt und 1984 mit dem "Council for Accreditation of Teacher Education/CATE" als verpflichtender Lehrplan für die Lehrerbildung eingeführt.

  • Es kam zur Festlegung fachlicher Inhalte und
  • Rücknahme pädagogischer Fächer(Pädagogik, Soziologie und Psychologie).
  • 1994 wurde CATE durch die "Teacher Training Agency"(TTA) mit dem Ziel der Überführung von "teacher education" in "teacher training" ersetzt. Didaktische Elemente verschwanden fast vollständig(vgl. STEPHENS-TONNESSEN-KYRIACOU 2004, 109-130).
Für diese Entwicklung war die Bildungspolitik der Regierung Tony Blair verantwortlich. man bevorzugte die zentralisierte Kontrolle der Unterrichtsqualität. Damit änderte sich die gesamte Bildungspolitik mit dem Ersetzen von Prozesskontrolle durch Resultatkontrolle. Anstatt eines Kerncurriculums für eine Lehrerbildung kam es zu einer Standardbeschreibung der Lehrerkompetenzen (Wissen - Können - Fertigkeiten = qualifizierter Lehrerstatus/"Qualified Teacher Status", QTS). Dieser Status wird nicht durch die Ausbildungsinstitution, vielmehr durch die "Teaching Agency"/TA verliehen und ermöglicht als Lehrerlizensierung eine Anstellung. Mit vier Niveaus - C, P, E und A - hat es Konsequenzen für die Bezahlung Lehrender.

Als Voraussetzung für ein Lehramtsstudium gilt ein Schulnotendurchschnitt. In der Folge kommt es vor Studienbeginn zu einem Trainingsprogramm und Kompetenztest(vgl. WERLER 2014, 141).

Die Programme der Lehrerbildung sind dreigeteilt(vgl. WERLER 2014, 141).

  • Undergraduate(3-4 Jahre)
    • Bachelor of education(BEd)
    • Bachelor of arts bzw. science mit QTS
  • Postgraduate (baut einjährig auf einen BA und führt zum MA)
    • Postgraduate certificate in education(PGCE)
    • School-centred initial teacher training(SCITT)
  • arbeitsplatzbasierte Programme
    • Graduate Teacher Programme(GTP)
    • Registered Teacher Progamme(RTP)
    • Teach First
Vollzeit- und Teilzeitprogramme werden angeboten. Rund 60 Prozent aller Studierenden besuchen PGCE-Programme.

Zu erfüllen sind in den einzelnen Programmen 33 Standards, die in drei Kategorien eingeordnet sind:

  • professionelle Kennzeichen wie Zusammenarbeit mit Kindern und Heranwachsenden, Kommunikation und Arbeit mit eigenen professionellen Entwicklungen,
  • professionelles Wissen und Verständnis von Unterricht, Lernen, Überwachung/testen, Fachwissen, Lehrplan, ICT, Leistung und Heterogenität, Gesundheit und Wohlbefinden sowie
  • professionelle Fertigkeiten wie Unterrichtsplanung, Unterrichten/Vermittlung, Überwachen, Bewerten und Rückmeldung.
Die berufliche Fortbildung umfasst den Ausgleich von Kompetenzmängeln. Lehrende steigen als praktische Konsequenz in den Kompetenzstufen/Niveaus(Gehaltsstufen) auf. Zu bemerken ist, dass Schulen in ihrer Verantwortung für die Planung und Organisation von Fortbildungsmaßnahmen unzureichend nachkommen und zu einer Fragmentierung bestehender Konzepte und zu Angeboten externer Anbieter führen(vgl. PEDDER-OPFER 2010, 433-452).

49.5 Lehrerbildung in Skandinavien    

Von besonderem Interesse ist die Lehrerbildung in Skandinavien, kam es doch zwischen 1970 und 2010 wiederholt zu Reformen der Lehrerbildung.

  • Dänemark(DK), Schweden(S) und Norwegen(N) setzten die Ziele des "Bologna-Prozesses" mit den Zielsetzungen und Modularisierungen um(DK 2001, S 2010, N 3003).
  • Studierende legen einen Bachelor-Abschluss nach drei Jahren vor, die Ausbildung selbst dauert vier Jahre. Zur Diskussion stehen zum Masterabschluss derzeit fünf Jahre.
  • Die Reformen reagierten damit auf (EU-)Veränderungen in Bildungspolitik und soziodemographische Anforderungen. Zulassungskriterien wurden zur Hebung des Lehrerstatus eingeführt, berufliche Fähigkeiten sollen verbessert werden.
  • Eine Professionalisierung wird mit Hilfe von altersspezifischen Studiengängen angestrebt, in DK 1-6, in N 1-7 und in S 1-3, 4-6 und 7-9. Lehrende an allgemein bildenden Schulen, die alle Fächer in allen Jahrgangsstufen unterrichten, werden kontinuierlich von Spezialisten - Altersstufenlehrer, Fachlehrer - abgelöst(vgl. WERLER 2014, 109).

Zur Verbesserung von Leistungen Lernender bedarf es einer Verbesserung der Lehrerbildung. Schwachstellen wurden durch Evaluierungen aufgedeckt. Qualitätsprobleme in den Jahren 2003 bis 2008 durch öffentliche Kommissionen berichtet. Betroffen war die Qualifizierung des Personals, institutionelle Strukturen und mangelhafte Qualifikationen der Studienanfänger. Aufgezeigt wurden auch die schwache Integration der Lehrerbildungsprogramme. Besorgt war man über die Rekrutierung und das festhalten am Lehrerberuf. Vorgeschlagen wurden daher stärker differenzierte Lehrerbildungsprogramme nach dem Alter und Unterrichtsfach und eine Erweiterung der pädagogisch-didaktischen Ausbildungsanteile sowie eine stärkere Verankerung der Lehrerbildung in der Forschung(vgl. WERLER 2014, 110).

49.5.1 Professionalisierung    

Mit dem Verlust des historisch hohen Grades an sozialer Anerkennung des Lehrerberufs in Skandinavien kam es zur Professionalisierungsdebatte, wobei Vergleiche mit anderen qualifizierten Berufen eine Rolle spielten(vgl. WERLER 2004). Zudem kam auch der Einfluss der Medien zum (negativen)Lehrerbild zur Geltung. Norwegen beteiligte sich zudem am "Teach-First-Programm", um Lehrer aus der freien Wirtschaft zu gewinnen. Es galt, den Lehrerberuf nicht als "Frauenberuf" einseitig darzustellen(vgl. WERLER 2014, 111, 112-113).

Im Professionsverständnis zeigt sich in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse an soziokultureller Theorie, sonderpädagogischer inklusiver Didaktik im Kontext mit einer Betonung von Therapeuten. Auffällig ist das Fehlen einer Beschreibung der Lehrenden als Wissensvermittler.

Reformziele sind eine stärkere forschungsbasierte Ausbildung, also ein Übergang von der seminaristischen Ausbildung mit persönlicher Entwicklung("geborener Lehrer") zu einer Akademisierung mit Aneignung von Fachwissen und persönlicher Reflexion im Kontext mit einer Entwicklung einer Forschungskompetenz(vgl. WERLER 2014, 113-114).

49.5.2 Struktur und Organisation    

Die Struktur der Lehrerbildung ist trotz der Ähnlichkeit der Schulsysteme unterschiedlich. Gemeinsam sind die drei Grundelemente Unterrichtsfächer, Professionsfach und Praxis. Dauer und Umfang der Lehrerbildung variieren in den drei Ländern. Die Lehrerbildung erfolgt in S und N an Universitäten und Hochschulen, in DK an Professionshochschulen(ohne Forschungsauftrag). Gemeinsam ist den drei Ländern, dass "Richtlinien" innerhalb der nationalen Hochschulgesetze und Aufgaben und Funktionen der Schule die Lehrerbildung bestimmen, d.h. rasch ändernde Richtlinien und Vorschriften steuern die Aus-, Fort- und Weiterbildung(vgl. WERLER 2014, 116-117).

Der Kern der Lehrerbildung umfasst das Fachwissen, die Verbindung von Theorie und Praxis, Wissenschaftstheorie und Forschungsmethoden/Bachelor- und Masterarbeit, der Gebrauch der neuen Medien, Allgemeine Didaktik, Lehrplantheorie, Entwicklungs- und Lernpsychologie, Klassen- und Schulleitung und Grundlegende Kompetenzen Lehrender und Lernender(vgl. WERLER 2014, 117).

Lehramtsstudierende sind vollständig ausgebildet, wenn sie alle Prüfungsleistungen erfüllt haben und können mit Beginn eines Arbeitsvertrages unterrichten.

  • Es bestehen unterschiedliche Methoden der Begleitung in den ersten Berufsjahren, etwa der Zuweisung zu erfahrenen Lehrenden und/oder Programmen aus einer Kombination aus Unterricht, Mentorunterstützung, Didaktik, Evaluation und Fachstudium.
  • Rechtsverbindlich sind die Kommunen(mit Übertragung an die Schulleitungen) zur Unterstützung der Lehrenden in DK und N verantwortlich. In S haben Lehrende das Recht auf Betreuung und einen Mentor während des ersten Berufsjahres. Naturgemäß können nicht alle Kommunen diese Unterstützung organisatorisch und finanziell leisten. Kritisch wird vermerkt, dass die Mentorenschaft möglicherweise den Mentor nicht mehr als Berater bzw. Unterstützer, vielmehr als Kontrolleur wahrnimmt.
49.5.3 Praxisausbildung    

Charakteristisch für ein Lehrerbildungsprogramm ist das Merkmal der Praxisausbildung.

  • Unterschiede bestehen im Umfang und dem Inhalt. DK hat einen Praxisumfang von 15 Prozent der Studiendauer, N und S ca. 10 Prozent. Studierende jedes Semesters verbringen rund zwei zusammenhängende Wochen an einer Schule.
  • Große Unterschiede ergeben sich aus der Entscheidungsbefugnis der Schulen über die Organisation der Praxisausbildung.
  • Ziel ist die Beobachtung, Planung und Durchführung von Unterricht sowie gegen Ende der Studienzeit eine Schule eigenständig unter Aufsicht eines Hochschullehrers zu leiten bzw. Unterricht durchzuführen.
  • Die Praxis hat auch der Unterrichtsentwicklung und Forschungsbetätigung zu dienen. Erfahrungen und Erkenntnisse sollen durch die Pädagogik- und Fachausbildung reflektiert werden. Eigene Unterrichtsphasen sind dafür vorgesehen.
  • Ziel ist die Entwicklung eigener Praxistheorien, die aus der Praxisreflexion - Unterricht, Planung, Vorbereitung, Zusammenarbeit - entstehen. Eine Evaluation ist etwa in DK verbindlich.
  • Daher ist eine Dokumentation eines gewählten Unterrichtsfaches im Kontext mit der Pädagogik vorgesehen.
49.5.4 Heterogenität    

Bildungsauftrag des skandinavischen Schulsystems ist neben der Wissensvermittlung der Chancenausgleich zwischen den Bevölkerungsgruppen bzw. Schichten. Studierende haben daher sich mit der sozialen Situation, den Konsequenzen der Bildungsbeteiligung und bildungspolitischen Interessen vertraut zu machen.

Es geht demnach um die Studienfächer/Lernfelder Sonderpädagogik(Inklusion), Diagnostik, altersspezifischer Unterricht, Mehrsprachigkeit, "adapted teaching", Mobbing und Umgang mit Minderheiten(vgl. Sami; Migrationskinder bzw. Heranwachsende). "class room management" ist bedeutend und wird als Schulsteuerungsinstrument aufgefasst(vgl. WERLER 2014, 124).

49.5.5 Weiterbildung    

Als kostenlose Angebote zur Weiterbildung gelten Studiengänge zu "class room teaching", Unterrichtsmethodik und mit Masterabschluss Ausbildungsgänge zur Übernahme von Schulleitungen.

Jeder Schulträger(Kommune, Provinz) entscheidet über das Angebot.

Lehrende haben weder das Recht noch die Pflicht zur Fort- und Weiterbildung.

49.5.6 Literatur/Auswahl    

Döbert H.-Hörner W.-von Kopp B.-Reuter L.(Hrsg.)(2010): Die Bildungssysteme Europas, Hohengehren >

Dänemark: 155-174

Norwegen: 526-542

Schweden: 645-664

Werler T.(2004): Nation, Gemeinschaft, Bildung. Die Evolution des modernen skandinavischen Wohlfahrtsstaates und das Schulsystem, Baltmannsweiler

49.6 Lehrerbildung in Polen    

Polens Lehrerschaft bildet die größte Berufsgruppe im Lande, seit den siebziger Jahren wird eine universitäre bzw. akademische Ausbildung und ständige Fort- und Weiterbildung erwartet. Polen hat eine Ausbildung im Studium und nachträgliche Qualifizierung im Schulsystem nach Absolvierung eines Fachstudiums. das Gesetz über das Hochschulwesen (2005) regelt die Lehrerbildung an Hochschulen und Universitäten (vgl. NOWOSAD 2014, 184).

Lehrerbildungsinstitutionen gibt es an Universitäten, Polytechnischen Hochschulen, Akademien und Berufshochschulen mit dem Recht der Verleihung von akademischen Graden (BA, MA, Mag., PhD/Doktorat?).

Studientypen sind

  • das Studium ersten Grades (BA-Studiengänge, Ingenieurstudium/6 Semester), Studium zweiten Grades (MA-Studiengänge/10 Semester), ein einheitliches Studium/Fachstudium (Magisterstudium/10 Semester) und das post-graduale Studium.
  • Als zweiten Weg gibt es die Qualifizierung im Schulsystem für zwei Fächern oder den Fremdsprachenunterricht(6 Semester).
Es gilt das Autonomie-Prinzip für das Hochschulwesen.

Eine Lehrerbildung wird zumeist an Hochschulen bzw. Universitäten in Studienfachrichtungen mit angeboten, also einem Studienfach mit Lehramtsausbildung. Postgraduale Ausbildungen vermitteln pädagogische Qualifikationen nach einem Studium. Ausgebildet werden Lehrende in zwei Fächern.

Als pädagogische Kompetenzen gelten das Fachwissen, Psychologie und Pädagogik, Fachdidaktik, Kompetenz im IT-Bereich, Fremdsprachkenntnisse (Level B2) und interne und externe Kooperationskompetenz sowie Aufgabenbewältigung über den Unterricht hinaus und Projekttätigkeit und Schulversuchen.

Problembereiche in der Lehreraus- und -fortbildung auf Grund der massiven Veränderungen der politischen Verhältnisse und des "Bologna-Prozesses" ergeben sich(vgl. NOWOSAD 2014, 187-191)

  • aus der verschiedenen Art der Institutionen (staatlich, privat, akademisch und nicht-akademisch). Als Vorteil gilt die Vorbereitung während des Studiums auf den Beruf (Theorie - Praktikum), als Nachteil das nicht allzu hohe Niveau und den geringen Bezug zum Arbeitsmarkt (man denke an die Sättigung des Lehrerbedarfs mit dem Jahr 2015; vgl. NOWOSAD 2014, 186, 188).
  • Zudem bedarf es einer ständigen Weiterbildung als Element des Europäischen Hochschulraumes.
  • Es zeigt sich, dass Schwierigkeiten in der Vorbereitung auf die pädagogische Arbeit vorliegen. Vermehrt notwendige Praktika und eine kaum vorhandene wissenschaftliche Reflexion im Kontext mit der Lehrerbildungsinstitution sowie hohe Studiengebühren mit niedrigen Gehältern für ein postgraduales Studium wirken hemmend.
50 Lehrerfort- und -weiterbildung    

Eine Qualifikaton für den Lehrberuf wird als Lehramtsstudium an der PH bzw. Universität(in Diskussion steht eine "School of Education/SoE") und/mit schulpraktischer Ausbildung vermittelt. Hier wird zur Berufsfähigkeit ausgebildet.

In einem jahrelangen Prozess der Professionalisierung wächst die Berufsfertigkeit (vgl. TERHART 2000). Diese ist ein komplexes und reflexives Handlungsvermögen in beruflichen Kontexten wie Unterrichten/Lehren, Erziehen, Beraten, Bewerten, Kooperieren, Analysieren, Entwickeln, Planen und Umsetzen im Kontext eines methodisch-didaktischen Repertoirs.

Als dritte Phase beginnt die Fortbildung zur Erhaltung und Erweiterung der Professionalität, d.h. dem Erhalt der zeitgemäßen Anforderungen an das Lehramt(vgl. HERICKS 2007).

Zu unterscheiden ist die Lehrerweiterbildung als Form des Erwerbs von zusätzlichen Qualifikationen bzw. erweiternden Wissens und Handlungsfähigkeiten wie etwa ein zusätzliches Lehramt, die Ausbildung als Beratungslehrkraft und Schulentwicklungsberater, der Besuch von Universitäts- und Akademielehrgängen(Diplom-Master) sowie als qualifizierteste Form ein Universitätsstudium.

Mit den neuen Leitbildern von Schulen und dem massiven Ansteigen fachwissenschaftlichen Wissens und gesamtgesellschaftlicher Verantwortung in einer Bildungs- bzw. Wissensgesellschaft ist Fort- und Weiterbildung - ähnlich anderen Berufsfeldern - unentbehrlich geworden, schulpädagogisch zudem ein Instrumentarium für Schulentwicklung.

Wesentlich ist der Hinweis auf die zunehmende Bedeutung der zunächst eingeforderten Lehrerfortbildung bereits in dem Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates 1970, der vor mehr als 40 Jahren gegen die Praxis der Unverbindlichkeit und mangelhaften Systematik Stellung bezog(vgl. DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, 240). Man beachte die damalige Forderung, "[...] fünf Prozent mehr Lehrer vorzusehen, als die notwendige Kapazität beträgt, um es ständig einem solchen Anteil von Lehrern zu ermöglichen, an Weiterbildungsveranstaltungen teilzunehmen"(DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1970, 241; interessant auch hier die Diktion, wie später in der Europäischen Kommission, mit der mangelhaften Trennung von Fort- und Weiterbildung).

Nach TERHART(2013, 191-192)zeigt es sich, dass die Erstausbildung trotz intensiver, lang andauernder und anspruchsvoller Studienzeit nicht ausreicht, um ein tragfähiges Gerüst an Kenntnissen und Fähigkeiten für zukünftige Lehrende zu vermitteln. Diese erste Phase schafft Voraussetzungen für einen geordneten Kompetenzaufbau in den ersten Berufsjahren(vgl. andere akademische Berufsfelder mit ähnlichen Problemen). Damit wird auch durch den zeitlichen Wandel an Anforderungen ein Unterstüzungssystem notwendig, das als Fort- und Weiterbildung ein professioneles Verhältnis zu Beruf aufbaut.

Offen bleibt die Wirksamkeitsfrage, zeigt sich doch erst Jahre später der Wert und die Nachhaltigkeit einer Ausbildung. Hier hat in der Folge eine Qualitätskontrolle anzusetzen(vgl. TERHART 2013, 193).

Vorstellbar ist in diesem Kontext eine Ressourcenverteilung von der Erstausbildung zur Fort- bzw. Weiterbildung, weil Qualifiklationen und Kompetenzen(mitunter) erst nach einigen Berufsjahren zum Tragen bzw. Verkümmern kommen. Universitäten bzw. Schools of Education werden sich stärker im Blck auf fachliche und fachdidaktische sowie pädagogisch-erziehungswissenschaftliche Fort- und Weiterbildung einbringen müssen. Auch eine Laufbahnentwicklung wird enger an nachzuweisende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Qualifikationen anzugliedern sein(vgl. TERHART 2013, 194). Vorhandene Chancen von Universitäten bzw. Schools of Eduation können hier vermehrt ausgenützt werden.

Das europäische Fortbildungsprogamm EURODYCE zeigt jährlich auf, dass in Europa Lehrerfort- und -weiterbildung einen hohe Priorität aufweist, ungeachtet dessen aber strukturelle Schwächen und kleine Budgets sowie mangelhafte Verbindlichkeit mit fehlender Koppelung an beruflichen Aufstieg(mit Ausnahme von Spanien und Portugal)kennzeichend sind(vgl. EURODYCE 2002).

Eine neue Dimension von Lehrerfortbildung - und hoffentlich auch Weiterbildung - erhalten die Bemühungen um ein Netzbasiertes Lernen, zunächst aktuell an der Pädagogischen Hochschule Eisenstadt(vgl. dazu der Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).

50.1 Konzeption der Lehrerfort- und -weiterbildung    

Als Konzeption einer Lehrerfort- und -weiterbildung kann gelten(vgl. DASCHNER 2009, 493),

  • die Abkehr von der Angebots- zur Nachfrageorientierung für einen Qualifizierungsbedarf,
  • eine verbindlche Fortbildungsplanung an Schulen,
  • eine in Stunden pro Jahr verbindliche Fortbildungsmöglichkeit für alle Lehrenden,
  • im Rahmen von Schulentwicklung anzubietende Trainings- und Reflexionsphasen sowie
  • der Einsatz von Evaluierungsinstrumenten zur Überprüfung von Wirksamkeiten von Qualifizierungsmaßnahmen und deren Bedarf.
50.2 Professionalität des Lehrberufs    

Nach TERHARDT(2013, 63-88) ist heute der Professionsbegriff ein eher pragmatischer,

  • der komplexe Aufgaben und Problembereiche auf der Basis einer anspruchsvollen Ausbildung und
  • sorgfältiger beruflicher Sozialisation mit entsprechenden Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten umfasst.
  • Professionell handeln heißt kompetent die beruflichen Aufgaben bewältigen.
  • Die Bereitschaft zu Fort- und Weiterbildung - damit Weiterentwicklung - ist ein Kriterium für dieses Verständnis von Professionalität(vgl. TERHART 2013, 78).
Die Erziehungswissenschaft mit Blick auf den Lehrberuf und seine Aufgaben und Anforderungen beinhaltet

  • den kompetenztheoretischen, strukturtheoretischen und berufsbiographischen Ansatz(vgl. HUPPERT-ABS 2013, 66-76). Ihr Verhältnis zueinander ist unterschiedlich, teilweise überlappend bzw. inhaltlich kongruent.
  • Neben Professionalität und normativen Vorstellungen gibt es innovative bzw. fördernde Aspekte in jedem Ansatz, unterschiedlich gewichtet, wie Aus- und Fortbildung, Training, berufliche Erfahrungsbildung, Kooperation und Selbstreflexion bzw. einen Mix dieser Elemente(vgl. TERHART 2013, 78-79).
  • Durch die Instrumente der "Neuen Steuerung" wie Bildungsstandards, Lernstandserhebungen, Wirkungskontrollen, Einbringen von Markt- und Konkurrenzelementen sowie die Betonung lebensbegleitenden Lernens in Form von Fort- und Weiterbildung wird der Lehrberuf in eine neuen Kontext gestellt. "Neue Steuerung" bedeutet dichtere adminstrative Außenkontrolle, Eingrenzung der Autonomie und damit Deprofessionalisierung(vgl. TERHART 2013, 79).
  • Das Konzept einer regionalen bzw. standortgebundenen Schulentwicklung ist gefordert. In diesem Zusammenhang bedarf es eines Konzepts der Partizipation Lehrender und einer Diskussion in Schulen im Hinblick auf Chancen, Widersprüche und Grenzen(vgl. HUPPERT-ABS 2013, 77).
  • In der Folge stehen zur Debatte in der Qualitätsentwicklung aus der Sicht der Verwaltungspädagogik/Bildungsadministration die Notwendigkeit der Zustimmung und Mitarbeit der Lehrenden, aus der Sicht der Lehrerschaft eine bewusste und aktive Mitgestaltung mit Veränderungsmöglichkeiten und für die Bildungsforschung eine Analyse der Gleichzeitigkeit von Beharrung und Veränderung(vgl. TERHART 2013, 113-132).
Modelle eines Professionsverständnisses im Lehrberuf    

Strukturalistischer Ansatz

OEVERMANNs theoretische Bemühungen(1996, 2002) zielen auf die klassischen Professionstheorie und analytische Defizite, die einer Analyse der Ursachen bedürfen(1996, 70). Das Konzept der Profession mit Bürokratisierung und Technokratisierungstendenzen steht im Kontxt mit Krisnephänomenen der Gesellschaft. Zu diskutieren sind Fragen wie die Vermittlung von allgemein gültigen wissenschaftlichen Erkenntnissen. Zu betonen ist die schulische Interaktion(1996, 146). Neben der Wissensvermittlung gehe es auch um eine prophylaktisch "therapeutische Funktion" im Mandat Lehrender(1996, 146-148). Hier setzt kitik an, geht es doch um die Eigenlogik der Schulpädagogik(vgl. NITTEL 2011; BAUMERT-KUNTER 2006, 472). OEVERMANNs Kritik an der Schulpflicht ist aus der Sct der Politsichen Bildung deswegen zu diskutieren, weil diese aus der Verantwortung des Stattes für die Pflege einer demokratischen Kompetenz zu begründen ist(vgl. HUPPERT-ABS 2013, 68).

Professionelle Handlungskompetenz

BAUMERT-KUNTER(2006, 279)sehen Lehrerprofessionalität als in Kompetenzbereichen, deren Stiegerung über definierte Kompetenzen ermöglicht wird. Der institionelle Rahmen legt die Ziele, Inhalte, zeitlichen und organisatorischen Strukturen fest. Damit entsteht ein spezifischen Rollenbild Lehrender(Beziehung Lehrender-Lernender). Widersprüche werden in der technologischen Frage einer sorgfältigen Unterrichtsplanung und pädagogisch-fachdidaktischen Kompetenz gelöst(vgl. BAUMERT-KUNTER 2006, 476; HUPPERT-ABS 2013, 69). Erweitert werden die Lösungsmöglichkeiten durch ein Wissen zur Organisationsgestaltung und Beratung. Motivationale Orientierung, selbstregulative Fähigkeiten und Überzeugungen vervollständigen eine professionelle Handlungskompetenz(vgl. MAAG MERKI-WERNER 2011, 573-591).

Biographischer Ansatz

TERHARTs Arbeiten(2000) zur Lehrerbildung ergeben als Kompetenzbereiche - mit berufsbiographischne Aspekten - Unterrichten, Beratung, Erziehung und Beurteilung sowie als Metakompetenzen Evaluation, Kooperation und Qualitätsentwicklung(vgl. 54). Als Grundlagen werden (fachdidaktisches)Wissen, anwendbare Routinen und Berufsethos gesehen(vgl. 56). Eine solche Kompetenzentwicklung wird als Entwuicklungsproblem gesehen, dessen zeitliche Ordnung zu beachten ist(vgl. HUPPERT-ABS 29013, 70). Eine Verschränkung von privater Lebensplanung, beruflicher Entwicklung, schulpolitischer und gesamtgesellschaftlicher Perspektiven ergibt sich damit(vgl. die Intentionen lebensbegleitenden Lernens für den Lehrberuf). Es bedarf einer Professinalisierungsmotivation, eines förderlichen Rahmens und extrinsischer und intrinsischer Motivation.

Schulentwicklung und Professionalisierung

Hier gelten als Indikatoren Kooperationsfähigkeit und geförderte Reflexion als Voraussetzungen der Professionalisierung. TERHARTs Erkenntnisse(2000) weisen darauf hin, dass beide Bereiche Transparenz in innerschulischen Prozessen schaffen und Schulentwicklung ermöglicht. Wenig ermutigt seien die Befunde zum tatsächlichen Stattfinden von Kooperationen, gemessen an den Erwartungen(vgl. HUPPERT-ABS 2013, 73-74). Gründe seien die organisatorische Struktur und Merkmale der Berufskultur(isolierte Arbeit, mangelhafte Teamarbeit/Selbstreflexion, Schutz der pädagogischen Freiheit). Zu beachten sind Strategien zur Lenkung von Kooperationen, die wiederum Probleme produzieren können(vgl. HUPPERT-ABS 2013, 74 - "contrived collegiality"/arrangierte Kollegialität).

Literatur

Huppert A.-Abs H.J.(2013): Profession, Professionalisierung und Professionalität im Lehrberuf, in: Hufer K.-P./Richter D.(Hrsg.): Politische Bildung als Profession. Verständnis und Forschungen . Perspektiven politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1355, Bonn, 65-80

Baumert J.-Kunter M.(2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, 469-520

Maag Merki K.-Werner S.(2011): Erfassung und Bewertung professioneller Kompetenz von Lehrpersonen, in: Terhart E.-Bennewitz H.-Rothland M.(Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster-New York-München-Berlin, 573-591

Mayr J.(2001): Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrerforschung, in: Terhart E.-Bennewitz H.-Rothland M.(Hrsg.): Handbuch zur Forschung zum Lehrerberuf, Münster-New York-München-Berlin, 125-148

Nittel D.(2011): Von der Profession zur soziaalen Welt pädagogisch Tätiger? Vorarbeiten zu einer komparativ angelegten Empirie pädagopgischer Arbeit, in: Helsper W.-Tippelt R.(Hrsg.): Pädagogische Profssionalität, Weinheim-Basel, 40-59

Oevermann U.(1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns, in: Combe A.-Helsper W.(Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Frankfurt/M., 70-82

Oevermann U.(2002): Professionalisierungsbedürftigkeit und Professionalisiertheit pädagogischen Handelns,, in: Kraul M.-Marotzki W.-Schweppe C.(Hrsg.): Biografie und Profession, Bad Heilbrunn, 19-63

Terhart E.(2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim

Terhart E.(2007): Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenzen von Lehrkräften, in: Lüders M.-Wissinger J.(Hrsg.): Forschung zur Lehrerbildung. Kompetenzentwicklung und Programevaluation, Münster-New York-München-Berlin, 37-62

51 Autorenbeitrag zur Lehrerfortbildung - Schulische Aspekte von Armutsbedingungen in der Vorberuflichen Bildung    

Der folgende Beitrag wurde 2005 im Rahmen von "Civic Education"/Politische Bildung verfasst und in die Lehrveranstaltung "Vorberufliche Bildung"/Universität Wien(VO, SE) miteingebracht(vgl. HÄNDLE-OESTERREICH-TROMMER 1999, 113-114).


Die Frage nach Armutsbedingungen von Heranwachsenden wird seit kurzer Zeit öffentlich behandelt.

Auch in Österreich stellt sich dieser Problembereich mit der Veröffentlichung des "Berichts zur sozialen Lage 2003-2004"(Sozialbericht).

Unter EU-Perspektiven ist Deutschland mit dem "Ersten Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung 2001" von Interesse, der ebenso deutlich macht, dass diese Fragen die Erziehungswissenschaft - mit ihr die Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung und Politische Bildung/Erziehung - betreffen.

Kinderarmut ist eng mit Elternarmut verknüpft, wobei Kinderarmut eine besondere Qualität auf Grund der Bedürfnisse und Handlungsziele von Heranwachsenden besitzt(vgl. SOZIALBERICHT 2004, 221-222).


51.1 Armutsbelastung    

51.1.1 "Neue" Armut    

Mit der Thematisierung des Armutsproblems wird angesprochen, dass Heranwachsende Armut nicht gleichermaßen wie Erwachsene erleben. Es gibt vielmehr kindspezifische Wahrnehmungen dieser belastenden Lebenssituation(vgl. MERTEN 2005, 151).

Offensichtlich steigt der Anteil der Heranwachsenden, die in Armut leben, kontinuierlich an. Bedroht sind immer mehr Familien der Mittelschicht und allein erziehende Frauen.

Als Ursachen gelten seit Anfang der 80ger Jahre vor allem

  • die Zunahme der Arbeitslosigkeit,
  • veränderte Familien- und Haushaltsformen sowie
  • zurückgehende Sozialleistungen. Frauen suchen in der Familienphase Teilzeitarbeitsplätze, um Familie und Beruf in Einklang bringen zu können(SOZIALBERICHT 2004, 217-218; vgl. PALENTIEN 2004).
  • Für viele Schulabsolventen ist es zudem wesentlich schwieriger geworden, entsprechende Ausbildungsplätze in Verbindung mit einer dauerhaften Anstellung zu bekommen.
Ergebnisse aktueller Studien zeigen, dass zur Gruppe der NiedrigeinkommensbezieherInnen? - definiert mit weniger als 60% des Durchschnittseinkommens - etwa in Deutschland jeder/-e fünfte BundesbürgerIn? und sogar 45% aller Westdeutschen im Zeitraum von 1984 bis 1992 mindestens ein Jahr lang von Armut betroffen waren. "Insgesamt fallen 1.044.000 Personen in Österreich unter die Armutsgefährdungsschwelle von 60% des Medianeinkommens. Das sind 13,2% der Gesamtbevölkerung"(SOZIALBERICHT 2004, 213)).

Frühere Definitionen von Armut gelten damit nur mehr beschränkt, die Perspektive hat sich jedenfalls geändert. Armut ist nicht mehr das Schicksal einer kleinen sozialpolitisch häufig vernachlässigten Gruppe. Das Armutsrisiko gehört zum festen Bestandteil der Lebenswirklichkeit einer großen Zahl von NormalbürgernInnen?.

In fast allen Studien lassen sich drei Zusammenhänge nachweisen:

  • Armut steht in engem Zusammenhang mit staatlichen Sozialtransfers(Arbeitslosengeld, Sozialhilfe; vgl. SOZIALBERICHT 2004, 222-224).
  • Armut steht in engem Zusammenhang zur Nationalität(vgl. SOZIALBERICHT 2004, 219) und
  • Armut steht in engem Zusammenhang zu Bildung und Ausbildung(niedrig bzw. keine zertifizierte Bildung/Ausbildung).
Verantwortlich gemacht wird vor allem der Arbeitsmarkt. Arbeitslosigkeit greift schon über die Eltern in die frühkindliche und jugendliche Sozialisation ein. Offensichtlich tritt eine neuartige Sozialstruktur ein, die mit der Zunahme an den Polen "arm" und "reich" beschrieben wird. Einerseits gibt es mehr Haushalte, die sich im Bereich der Armut befinden, andererseits wächst die Zahl der Haushalte, die dem gehobenen Einkommensbereich zugezählt werden können(vgl. HÜBINGER 1996). "Ihren Ausdruck findet diese soziale Spreizung in allen Lebensbereichen, insbesondere aber in den Strukturen des Bildungs- und Ausbildungsbereichs"(PALENTIEN 2005, 156).


ARDtext, 10.4.2005, P 318, 17.30 - 18 h: Dokumentation "Kein Geld für nix - Kinder in Armut"

Wenn Timo seine Mutter um zwei Euro bittet, löst das eine Diskussion aus. Mutter Tanja ist seit Jahren arbeitslos, sein Vater ist im Gefängnis. Alle Geschwister sind froh, gelegentlich in einer kirchlichen Einrichtung Essen zu bekommen.

Paul und Romana geht es ähnlich: Sie leben bei ihrem Vater, der arbeitslos ist und sich und die Kinder mit Putzjobs über Wasser hält. Freunde der Kinder lässt man nicht in die Wohnung, man geht mit ihnen durch Geschäfte und träumt von schönen Dingen.

Catherine Menschner hat zwei Familien am Rande des Existenzminimums begleitet.


51.1.2 Strukturen im Bildungs- und Ausbildungsbereich    

Damit rücken die Strukturen im Bildungs- und Ausbildungsbereich in das Interesse vorberuflicher Bildung/Erziehung. Seit Mitte der 70ger Jahre verbringen im Vergleich zu früher mehr Heranwachsende mehr Zeit in den Schulen. Gleichzeitig hat der Anteil höher qualifizierter Bildungs- bzw. Ausbildungsabschlüsse zugenommen.

Vor allem waren es Arbeitsmarktentwicklungen, die eine Veränderung des Schulbesuchs einleiteten:

  • Durch die Ungleichgewichtigkeit zwischen Ausbildungsplätzen und Ausbildungsplatznachfrage kam es zu einer stärkeren Selektion von Auszubildenden. Es entwickelte sich eine Umbewertung von Bildungsabschlüssen, die vor allem technische, kaufmännische und Verwaltungsberufe betraf. Die Fachreifeprüfung(BHS) als Zugangsvoraussetzung und in der Folge die zunehmenden Möglichkeiten von Universitäts- und Hochschulabschlüssen(FH) erhielten so mehr an Bedeutung.
  • Ein Arbeits- und Ausbildungsmangel, die zunehmende Orientierungslosigkeit im Bildungssystem mit ihren Voraussetzungen und Zugangsmöglichkeiten sowie die Einsicht zur Notwendigkeit einer beruflichen Grundbildung führten zur gesetzlichen Einführung schulischer Möglichkeiten vorberuflicher Bildung/Erziehung/"Berufsorientierung" und "berufliche Grundbildung"(vgl. dazu die Möglichkeiten von "Berufsorientierung" in der Sekundarstufe I und der Polytechnische Schule mit "beruflicher Grundbildung"/Fachbereichen; beispielhaft dazu DECKER 1981, DICHATSCHEK 1995 und SCHUDY 2002).
  • Allgemeinbildende höhere Schulen/AHS werden als qualifizierte "Warteschleifen" genutzt.
  • Auf zunehmende Qualifikationsnachfragen reagierte das Bildungssystem mit einer Verlängerung der Pflichtschulzeit(ab 1962) und einem verstärktem Ausbau des berufsbildenden Schulsystems(BMS-BHS). Damit wurde der Trend zu höherer schulischer Qualifikation wesentlich verstärkt.
  • Eltern orientieren sich oftmals nach dem eigenen Abschluss, wobei seit den 70ger Jahren das Recht auf eine freie Wahl der Schulformen gefordert und eingelöst wird. Verwiesen werden muss auf die ungleiche Verteilung der Arbeiter- und Mittelschichtkinder in den weiterführenden Schulen(AHS, BMS-BHS; vgl. dazu die Bedeutung der Schüler- bzw. Bildungsberatung).
Bildungszertifikate werden als "Markteintrittsschranke" in Armutsberichten angesehen. Damit wird der aktuelle Zustand beschrieben, wenn Heranwachsende über keinen bzw. geringe Schulqualifikationen verfügen. Zunehmend wird der "Zweite Bildungsweg" - mit ihm auch die Zertifizierungsmöglichkeiten der Erwachsenenbildungseinrichtungen(WIFI, bfi, LFI; VHS) - von Bedeutung.

"Bildung steigert - dies gilt heute als unumstritten - die individuellen Chancen auf dem Arbeitsmarkt. So sind die Armutsrisiken im Lebenslauf deutlich verringert, verfügt jemand über eine schulische Bildung, die er oder sie später in eine berufliche Ausbildung umsetzen kann. Bildung verbessert zudem die Fähigkeit von Kindern und Jugendlichen, ihre individuelle Lebenslage zu gestalten und ermöglicht gesellschaftliche Partizipation - ihr Fehlen bedeutet aber auch oftmals, als Kehrseite der Medaille, soziale Ausgrenzung"(PALENTIEN 2005, 160)."

Vorberufliche Bildung/Erziehung - in Schule(Unterricht-Realbegegnungen-Beratung) in Zusammenarbeit mit dem Arbeitsmarktservice(Jugendberatung-Berufsinformationszentren) und der Wirtschaft(Realbegegnungen-Berufsinformationszentren- Beratung) - erhält damit in Verbindung mit Politischer Bildung/Erziehung - und umgekehrt - wesentliche Bedeutung.

HURRELMANNs Feststellung im Jahre 1990, dass "[...]der relative Schulbesuch der 16- bis 18-Jährigen sich innerhalb von drei Jahrzehnten erheblich verlagert, er sich jedoch in seiner sozialstrukturellen Beschaffenheit kaum verändert hat[...]", ist nach wie vor zutreffend und bezeichnet die ungleiche Ausgangsbasis als Bedingung schulischen Erfolgs(HURRELMANN 1990, 145).

51.2 Ungleiche Ausgangsbedingungen für schulischen Erfolg - Möglichkeiten einer Überwindung    

Damit sind die bildungspolitischen und pädagogischen Bestrebungen angesprochen, denen es bisher nicht gelungen ist, einen Kreislauf zu durchbrechen, der dazu führt, die Ausbildungschancen benachteiligter Kinder aufgrund ihres Familienhintergrunds zu verbessern. Heranwachsende erleben Benachteiligungen im Schulalltag, nicht erst an den Nahtstellen des Schulsystems und am Ende der jeweiligen Schullaufbahn.

Schule gewinnt zentrale Bedeutung, wenn es um die Betrachtung der Ausgangsanforderungen geht:

  • Schule nimmt gesellschaftliche Definitionen und eine Kategorisierung von Leistung - Erfolg und Versagen - vor, wie sie übrigens in dieser Weise in keiner gesellschaftlichen Institution, die sich mit Heranwachsenden beschäftigt, erfolgt(vgl. Leistungsprinzip vs. Sozialprinzip).
  • Schule zeigt individuelle Chancen(-bedingungen) auf, die sie als Institution nicht beeinflussen kann. Dies gilt besonders für die intellektuelle Leistungsfähigkeit und soziale Anpassungsfähigkeit an schulische Bedingungen. Ausgangsbedingungen werden im außerschulischen Bereich gelegt, Heranwachsende erfahren sie jedoch in der Schule.
  • Gute schulische Leistungen sichern heute keineswegs die Möglichkeit, einen Beruf zu erlernen bzw. auszuüben, der persönlichen Interessen, Fähigkeiten, Ansprüchen und Erwartungen entspricht. Vielen Heranwachsenden bleiben Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten verwehrt oder werden beschnitten, Zukunftsperspektiven nehmen SchülerInnen an den Nahtstellen des Bildungssystems besonders wahr. Wirtschaftliche und gesellschaftliche Bedingungen werden so in die Schule transportiert, die hohe Belastungen mit sich bringen können(vgl. FEND 1981, 328-376; PALENTIEN 2004).

Vorberufliche Bildung/Erziehung mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung in Verbindung mit politischer Bildung/Erziehung hilft SchülernInnen und Eltern und stellt damit auch ein Stück schulischer Lebenshilfe dar.

Mit der zunehmenden Verschulung der beiden Lebensphasen Kindheit und Jugend und dem Trend zu höherer Schulbildung/-qualifikation hat sich der Konkurrenzkampf um qualifizierte Bildungszertifikate verschärft(vgl. dazu die Zensurenmentalität von Lernenden und Eltern). Die aufgezeigte Bildungsbeteiligung verdeutlicht aber auch die ungleichen Ausgangsbedingungen.

Kognitive, soziale, motivationale, sprachliche und emotionale Kompetenzen haben einen engen Zusammenhang mit Familienstruktur, Erziehungsstil, Beziehungsklima und Anregungspotential. Diese wiederum hängen mit wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Lebensbedingungen zusammen. Damit entstehen unterschiedliche Stile schulischen Lernens und Verfahren von Informationsverarbeitung.

Kinder, die in Armut leben, haben bereits bei Schuleintritt schlechtere Startchancen. Unterversorgung im Lern- und Erfahrungsraum, mangelhafte Kontakt- und Kooperationsmöglichkeiten und soziale Spielräume sind Ursachen für Benachteiligungen(vgl. Nationale Armutskonferenz in der Bundesrepublik Deutschland 2001, 15).

Schwierig ist die Situation für Migrantenkinder, wenn sie und/oder ihre Eltern über mangelhafte Sprachkenntnisse verfügen. Schon vor Eintritt in das Schulsystem werden die Probleme, etwa in der Einengung der Freizeitkontakte, sichtbar. Deutlich werden mögliche Defizite im sozialen Umfeld und bei der Schul- bzw. Berufswahl(vgl. DICHATSCHEK 2004, 99-101; DICHATSCHEK-MEIER-MEISTER 2005, 83-90).

So wie die Schule Ungleichheiten von Heranwachsenden offensichtlich verstärkt, so hat sie auch die Möglichkeit einer Kompensation von Ungleichheiten.

Zwei Ansätze sollen die Problematik aufzeigen.

  • Der erste Ansatz ist der der Information, Wissensvermittlung und gezielten leistungsmäßigen Förderung. Wissenserwerb nach einem zeitgermäßen Lehrplan mit abgestimmten Unterrichtseinheiten ist die Grundlage für einen Aufbau intellektueller und sozialer Kompetenzen, die im Idealfall inner- und außerschulisch eingesetzt werden können. Ein lernziel- und schülerorientierter Unterricht ist daher für den Aufbau von Verarbeitungs- und Problembewältigungskompetenzen - gerade bei allgemeiner Reizüberflutung und zunehmender Orientierungslosigkeit - von Bedeutung(vgl. PALENTIEN 2005, 163).
  • Der zweite Ansatz beachtet die Stärkung der sozialen Kompetenzen. Schule verlangt Kommunikation auf verschiedenen Ebenen - zwischen Lernenden und Lehrenden und umgekehrt - Gestaltungsmöglichkeiten von Arbeitsbedingungen, die keine Störung des psychophysischen Befindens verursachen und der Tatsache Rechnung tragen, dass Heranwachsende häufig einem großen Anteil an außerschulischen Belastungen ausgesetzt sind(vgl. HURRELMANN 1990).
Für die bestehende Benachteiligung sozial weniger privilegierter Eltern und Kinder im Schulsystem bedarf es einer pädagogischen Konzeption - über eine Ganztagsbetreuung hinaus - in Form von pädagogischen Angeboten, die auch ganztägig konzipiert sind(vgl. u.a. die aktuelle Diskussion um Ganztagsschulen, die bessere Verteilung des Unterrichtes/zeitliche Variabilität, die Einbeziehung von Übungsphasen und Fördermaßnahmen in den Unterrichtsalltag, flexible Organisationsformen, eine Reduzierung der konventionellen Hausaufgaben, die Förderung eines guten Schulklimas, Angeboten einer Mittagsverpflegung, Angeboten von Arbeitsgemeinschaften und Projekten, die Gestaltung von Aufenthalts- und Gemeinschaftsräumlichkeiten und Kooperationsmöglichkeiten mit Personen und Institutionen des öffentlichen Lebens).


"Aufgabe des Staates ist es, jede Form von Familie zu unterstützen, unabhängig davon, welche religiöse, rechtliche oder soziale Konstellation von den betreffenden Menschen gewählt wird. Hierzu bedarf es einer Familienpolitik, die dafür Sorge trägt, dass eine möglichst stabile, sozial und wirtschaftlich gesicherte und öffentlich anerkannte Form der Erziehung und des Unterrichts aller beteiligten Partner der Familienerziehung erreicht werden kann. Für den Bereich der Schule zeigt sich, dass, wenn sie den gesellschaftlich und pädagogisch an sie gerichteten Ansprüchen unter der Berücksichtigung von Armuts- und Benachteiligungslagen gerecht werden , sie - neben erzieherischen und sozialisatorischen Gesichtspunkten - verstärkt auch kompensatorische Elemente in ihr Konzept einzubinden hat"(PALENTIEN 2005, 167; vgl. BIEBACK-MILZ 1995 und FEND 1981, 117-120).
52 Schulleitung    

Die Schulleitung(Direktion) hat eine zentrale Bedeutung für die Qualität der Schule und ihre Entwicklung. Schulreformen erweitern die Eigenverantwortung von Schulen und erhöhen damit die Ansprüche an Schulleiterinnen und Schulleiter(vgl. AUERNIG 1986; HUBER 2009, 502).

Die pädagogische Steuerung ist ein zentraler Faktor für die Qualität einer Schule(vgl. HUBER 1999a). Wesentlich erscheinen die Auswirkungen auf die Schulkultur und das Selbstverständnis Lehrender, deren Einstellungen, Verhalten und Motivation zu sein. Dis zeigt sich in der Folge in der Unterrichtspraxis, Erziehungspädagogik bzw. Qualität von Lehren und Lernen(vgl. HUBER 2009, 503).


Studien zur Schulentwicklung weisen darauf hin, dass Schulleitungen besonders kontinuierliche Verbesserungsprozesse beeinflussen können(vgl. HUBER 1999b; SCHRATZ 1998, 160-189).

  • Als Bindeglied zwischen staatlicher Reformmaßnahmen und schuleigenen Innovationsbestrebungen("standortbezogene Schulentwicklung")initiieren, unterstützen, begleiten und institutionalisieren Schulleitungen Schulentwicklungsprozesse(vgl. bereits AUERNIG 1986, 102-179).
  • Intraschulische Bedingungen für Fort- und Weiterbildung schaffen eine zunehmende Professionalisierung Lehrender(vgl. bereits AUERNIG 1986, 292-320).
  • Schulleitungen sind zentrale Change Agents und tragen Verantwortung für Innovationen der Einzelschule(vgl. SCHRATZ 1998, 160-189).

Zu den tradierten und administrativen Aufgaben kommen heute Bereiche dazu, womit sich Schulleitende einem veränderten Spektrum an Herausforderungen gegenübersehen(vgl. HUBER 2009, 504-506).

  • Personenkontakte innerhalb der Schule - Organisations- und Personalentwickler("Change Agent")- Ansprechpartner für die Schulgemeinde("people person")-Lehrender mit Unterrichtsverpflichtung-Vorbildfunktion
  • Personenkontakte außerhalb der Schule - Kontakte zu Gemeinde, Wirtschaft und Personen des öffentlichen Lebens("homo politicus")-Medien- bzw. Öffentlichkeitsarbeit
  • Schulverwaltung - Verwalter und Organisator der Institution-Gebäudemanager-Unternehmer/Finanzverwalter-Ressourcenverwaltung
Professionalisierung muss auf entsprechende Unterstützungssysteme zurückgreifen können - schulintern und extern.

Entsprechend sind Kooperation und kooperative Führung notwendig. Dazu gehören Maßnahmen einer kollektiven Führungsverwantwortung wie organisationales Lernen(Ziele-Initiativen), kooperative Führung(Vertrauen-Kompetenzentwicklung), Nachhaltigkeit und Glaubwürdigkeit sowie eine Streuung von Führungsverantwortung("Basisdemokratie") mit Letztverantwortung bei der Schulleitung(vgl. HUBER 2009, 507).

Ein integratives Führungskonzept geht von einer klaren Zielorientierung aus. Nach ROSENBUSCH(2005)ist die Konzeption pädagogischen Werten, einer Verwaltung zum Erreichen dieser und der Erziehungsfunktion von Schule verpflichtet. Damit steht dieses Führungskonzept im Kontext der Integration der verschiedenen Rollen von Schulleitung und einer Integration aller Beteiligter(vgl. die Prämissen des organisationspädagogischen Managements in der Schulentwicklung; HUBER 2009, 508).

53 Schulaufsicht    

Die Schulaufsicht hat im Laufe der Zeit verschiedenste Formen entwickelt(vgl. DUBS 2009, 511).

  • Bis etwa in die Vorkriegszeit als Inspektion waren Merkmale eine bürokratische Kontrolle der Einhaltung staatlicher Vorschriften und gesellschaftlichen Regeln(autokratische Staatsauffassung).
  • Bis in die achtziger Jahre als Aufsicht eine bürokratische Überwachung der Unterrichtsführung(Erkenntnisse zum Lehren und Lernen).
  • Heute als Unterstützung eine überwachende und konsultative Zusammenarbeit zwischen Lehrende und Schulaufsicht zur Qualitätsverbesserung dre Schule(gruppendynamische Prozesse und Demokratisierungstendenzen).
  • Künftig als Controlling eine Förderung der Schulentwicklung durch Überwachen der Lernziele(Controlling) und Beratung(teilautonome Schule/"New Public Management").
Entsprechend bildungspolitischen Gegebenheiten kommt es zur Mischung der Aufgaben der Schulaufsicht, so dass eine gewisse Unsicherheit über die Rolle der Schulaufsicht verständlich ist(vgl. DUBS 2009, 511).

In der derzeitigen Phase von Bemühungen einer Schulreform sind zwei Aspekte zu beobachten(vgl. DUBS 2009, 512).

  • Traditionelle Vorstellungen der Verwaltungsführung und ein möglicher Verlust an politischem Einfluss behindern eine Neuordnung der Schulaufsicht.
  • Laufend werden Anpassungen ohne Blick auf das Gesamte der Schule vorgenommen, womit die Wirksamkeit und Glaubwürdigkeit beeinträchtigt wird(vgl. etwa die Bestrebungen einer Verwaltungsreform der Bezirkschulräte und deren Schulaufsicht).
Will man eine andere Rolle von Schule zu definieren haben, wird man in einer teilautonomen Schule die Abgrenzung der Aufgaben und Kompetenzen zwischen Schulaufsicht und Schulleitung anders ordnen müssen. Die Zuständigkeit für Qualitätsmanagement und deren Verantwortung für eine Kontrolle in Schulentwicklungsprozessen ist zu beachten.

Bei voll autonomen Schulen geben Schulbehörden Leistungsaufträge, Schulen sind für deren Umsetzung zuständig(vgl. ROLFF 2007). Unter solchen Voraussetzungen bedarf es eines modernen Konzepts der Schulaufsicht mit anderen schulischen Rahmenbedingungen.

Entscheidend im Verhältnis von Schule bzw. Schulleitung und Schulaufsicht ist einerseits, dass es keine Führung ohne eine angemessene Kontrolle gibt und andererseits welche Zuständigkeiten gegeben sind. Schulen verbessern sich nur, wenn sie sich weiterentwickeln und Lehrende die Herausforderungen annehmen, wenn also Schulentwicklungsaufgaben durchgeführt werden(können).

Wesentlich ist die Form einer Aufsicht. Im Zentrum steht die Zielerreichung, gegebenenfalls mit Korrekturen in einer Beratung.

Schulentwicklung beinhaltet die Gesamtverantwortung der Schulleitung für eine Entwicklung der Schule und die Aufsicht über die Lehrkräfte. Diese traditionelle Kernaufgabe für die Schulaufsicht kann aus Zeitgründen nicht mehr hinreichend wahrgenommen werden. Damit wird sie zum Ansprechpartner der Schulleitung, deren Tätigkeit beobachtet und kontrolliert wird. Aus diesem Vorgang entsteht gegebenenfalls Beratung bzw. notwendiges Eingreifen bei Mängeln(vgl. SCHRATZ 1996, 13-17; BAUER 2002, 32-44; DUBS 2009, 513-514).

Wesentlich erscheint eine auf die selbständige Schule ausgerichtete Neukonzeption der Schulaufsicht(vgl. BRUGGEN 2001, 33-41),

  • die von administrativen Aufgaben entlastet wird,
  • vermehrt Anregungen zu schulischer Qualitätsverbesserung in regelmäßiger Kommunikation mit Schulleitungen unterstützend agiert,
  • überprüfend und beratend Lehrende und Schulleitungen in Innovationsprozessen begleitet,
  • die Zweckmäßigkeit schulischer Organisation überprüft,
  • die Einhaltung von Lehrplänen, die Qualität von Leadership und gesetzlicher Vorschriften überwacht und
  • Rückmeldungen zur Gesamtentwicklung der Schule gibt.
SCHULISCHE KOOPERATIONSPARTNER    

Wesentliche Kooperationspartner sind die Elternschaft und außerschulische Beratungsstellen als schulisches Unterstützungssysteme. Sie erhalten zunehmende Bedeutung als Indikatoren schulischer Innovation.

54 Elternarbeit    

Elternarbeit bedeutet eine Partnerschaft zwischen Schule und Familie. Als Eltern gelten nicht nur Mütter und Väter, ebenso Erziehungsberechtigte und volljährige Sorgeberechtigte wie Großeltern, Pflegeeltern, Heimeltern oder ältere Geschwister. Im angelsächsischen Raum wird mit "parent involvement" oder nunmehr "familiy involvement", "school and family partnership" oder "school, family and community partnership" Elternarbeit bezeichnet(vgl. EPSTEIN-SANDERS-SIMON-SALINAS-JANSORN-VOORHIS 2002; SACHER 2009, 519).

Mit dieser Begrifflichkeit wird ein anderes Verständnis verbunden, indem man von einer Gleichrangigkeit ausgeht. Als Schulpartner werden weniger Elternvertretungen, vielmehr Familien als Gemeinschaften von Personen auf Grund einer Ehe, Verwandtschaft, Adoption, Vormundschaft oder gefühlsmäßigen Bindung verstanden. "Community partnership" bezieht auch über die "Familien" hinaus Ressourcen einer Gemeinde oder Region ein wie etwa kulturelle Vereinigungen, Vereine, Betriebe und Institutionen. Damit spielt der Begriff "Verantwortung" eine Rolle.

Handlungsfelder ergeben sich nach EPSTEIN(1995, 701-712)

  • in der Elternbildung zur Ausübung ihrer Rolle("parenting"),
  • im Informationsaustausch(""communicating"),
  • in der Hilfeleistung der Familien für die Schule("volunteering"),
  • in der Lernunterstützung der häuslichen Lernprozesse der Lernenden("learning at home"),
  • in der Beteiligung der Eltern an schulischen Entscheidungen("decision making") und
  • in der Zusammenarbeit mit Partnern der Gemeinde und/oder Region("collaborating with the community").
  • Nach SACHER(2009, 520-521) sollte man die regelmäßige und intensive Kontaktpflege und die Entwicklung einers günstigen Schulklimas hinzufügen.
Das Subsystem "Elternschaft" bedarf im Schulsystem einer funktionalen Differenzierung und Kultivierung der Beziehungs-, Kommunikations- udn Interaktionsformen. Dies gelingt nicht über offizielle Kontakte bei Defizitsituationen("Defizitorientierung"), es bedarf vielmehr eines Vertrauensverhältnisses, das leichter durch Begegnungen ohne Problemcharakter aufgebaut werden kann(vgl. SACHER 2008; man denke etwa an eine verstärkte Rolle von Elternarbeit bei der Bewältigung von/in Schulentwicklungsprozessen).

Eine Partizipation der Eltern findet in allen Staaten der EU in Form von Elternvertretungen statt, zumeist nur in beratender Funktion, eventuell in Form von Stellungnahmen.

54.1 Mitentscheidungen    

Mitentscheidungen als Element einer partizipativen Demokratie in schulischen Belangen gibt es

  • in Schulforen in den allgemein bildenden Schulen(Primarbereich und Sekundarstufe I) und
  • in den Schulgemeinschaftsausschüssen(Sekundarstufe II).
Hier hängt viel von der Informationskultur der Schulleitungen und der Interessenslage der Elternschaft ab.

Die Mitwirkungsrechte mandatsloser Eltern sind beschränkt, sie beziehen sich zumeist auf das Recht der Schulwahl, der Auskunft über Lernfortschritte und und Informationen über die Schulorganisation.

Über Elternvereinigungen verschaffen sich mitunter Eltern Gehör, wobei diese nicht immer repräsentativ für die Elterschaft sind. Eltern von Lernenden aus Zuwandererfamilien sind zumeist unterrepräsentiert.

Verbesserungswürdig ist auch der Informationsfluss unter der Elternschaft.

54.2 Elternbildung    

Eine Stärkung der Handlungskompetenz bedarf einer Elternbildung. Bildungsangebote sind von Erwachsenenbildungsinstitutionen, sinnvoll im Verbund mit Elternvereinigungen und schulischen Einrichtungen, anzubieten.

Diese können als Elternkurse, Elternseminare, Elterntrainings, Elternwerkstätten und Elterngesprächsrunden organisiert werden.

Auch in einer festen Programmstruktur bietet sich Elternbildung in Erwachsenenbildungsinstitutionen an.

Virtuell kann in Form eines Online-Programmes Eltern Rat und Hilfe angeboten werden. Netzbasiertes Lernen bietet sich hierfür an.


Elternbildungsmaßnahmen sollten sinnvollerweise im Verbund mit schulischen Einrichtungen angeboten werden(vgl. SACHER 2009, 524-525). Lehrkräfte könnten in diesem Rahmen in eine längerfristige Erziehungskooperation mit Familien eintreten.

55 Beratungsstellen    

Nicht nur Schule mit Bildungsberatung, auch außerschulische Einrichtungen wie Erziehungsberatung, Gesundheitsberatung und Berufsberatung unterliegen komplexen Anforderungen und können die Segmente Erziehungsverhalten, Gesundheit und Schul- bzw. Berufswahl unterstützen.

55.1 Erziehungsberatung    

Erziehungsberatungsstellen haben als klassische Felder frühkindliche Verhaltensauffälligkeiten, psychosomatische und somatoforme Störungen, Bewegungsunruhe(ADHS), Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen, aggressive Impulse, auffälliges Sozialverhalten und Lern- und Leistungsstörungen.

Zudem gibt es zusätzliche Problembereiche wie Beratung bei Trennung und Scheidung, Stieffamilien, Gewalt von Eltern-Kindern-Heranwachsenden, sexueller Missbrauch und interkulturelle Konflikte(vgl. KÖRNER-HÖRMANN 1998/2000; HÖRMANN 2009, 531).

Durch die Psychologisierung der Beratung und Therapeutisierung wird das ursprüngliche Teamprinzip Arzt-Psychologe-Sozialarbeiter zugunsten psychologischer Berufe und psychotherapeutischer Ansätze aufgegeben.

55.2 Gesundheitsberatung    

Die Gesundheitsberatung umfasst die Prävention und Gesundheitsförderung (vgl. SCHWARTZ-WALTER-SIEGRIST-KOLIP 2003; DEINET-ICKING 2013, 537). Im Elementar- und Primarbereich kommt schulisch dieser Beratungsbereich verstärkt zur Geltung.

Als Landeseinrichtung gehört die Gesundheitsberatung zum Gesundheitsdienst und dient damit auch zur Förderung kranker, behinderter und benachteiligter Kinder.

Zu einem zeitgemäßen Ansatz einer aufsuchenden Arbeit in Schulen gehören die Zahnprophylaxe und der Impfdienst. Zunehmende Bedeutung erhält elterliche Diätberatung. Eine Kooperation mit Elternvereinigungen erscheint sinnvoll.

Öffentliche Gesundheitsberatung versteht sich als Ergänzung zum Schulärztlichen Dienst.

55.3 Berufsberatung    

Für den schulischen Bereich sind die Berufsberatung, die Berufsinformationszentren(BIZ) und Jugendberater/innen des Arbeitsmarktservice/AMS und der Wirtschaftskammer /WK zusätzliche Anlaufstellen bei der Schul- bzw. Berufswahl.

In Ergänzung zur schulischen Bildungsberatung verfügt das AMS bzw. die WK über reichhaltige Informationen und ein Netzwerk mit Beteiligung privater Institutionen und der Sozialpartner.

Eine Kooperation von Schule und AMS/WK bei schulischen berufsorientierenden Maßnahmen(Berufswahlvorbereitung)empfiehlt sich daher.

Jugendberatung mit Fallmanagement, Arbeitsplatzvermittlung, Teilnahme an Bildungsmessen und vermehrte Migrantenberatung gehören zu den Aufgabenfeldern(vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

SCHULENTWICKLUNG    

Zu diesem Themenbereich gehören Überlegungen zu einer Bildungspolitik in Europa/EU, der Bildungsplanung als Grundlage einer strukturierten Bildungspolitik und der Theorien und Konzepte einer Schulentwicklung.

56 Bildungspolitik in Europa    

Zunehmende und noch unterschätzte Bedeutung hat eine europäische Bildungspolitik als Grundlage einer international-innovativen Schulentwicklung.

In den Gründungsverträgen 1951 bzw. 1957 finden sich solche Überlegungen noch nicht. Erst mit Beginn der sechziger Jahre wendet sich die EU Bildungsfragen zu. Mit dem Vertrag von Maasricht 1992 wird Bildung in das europäische Vertragswerk aufgenommen(vgl. Art. 126 und 127 EGV; LANGE 2009, 551).

Ziele sind etwa

  • die Förderung und Verbreitung von Fremdsprachen,
  • der Mobilität von Lehrenden und Lernenden und
  • Kooperationsmöglichkeiten in der beruflichen Bildung.
  • EU-Bildungsprogamme, die bereits angesprochen wurden, erfreuen sich inzwischen zunehmender Beliebtheit.
Die Dynamik der europäischen Bildungsimpulse zeigt sich im Bologna-Prozess(1999) mit der Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge, womit eine internationale Durchlässigkeit und Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen erreicht werden soll. Ziel ist ein "Europäischer Hochschulraum".

Ähnliche Effekte einer Internationalisierung der Bildungspolitik zeigen sich in OECD-Initiativen bei Vergleichen von Schülerleistungen(PISA).

57 Bildungsplanung in der Bildungspolitik    

Unverzichtbar ist eine Bildungplanung für die Entwicklung und den Ausbau eines Bildungssystems.

Voraussetzungen sind

  • eine Analyse der Probleme,
  • ihre Verknüpfung mit möglichen Folgerungen,
  • die Interessen und Einstellungen der Akteure sowie
  • die Systemumwelt und ihre Rahmenbedingungen. Dazu gehören demographische Entwicklungen, die Bildungsnachfrage, der Qualifikationsbedarf der Gesellschaft und Nebenwirkungen in Verbindung mit einer Realisierung(vgl. LANG 2009, 551; man vergleiche diese Elemente als Voraussetzung einer Planung einer Bildungs- bzw. Schulreform in Österreich - Autorenbeitrag http://www.schulwiki.org/wiki.cgi?BILDUNGSREFORM ).
Eine Bildungsgesamtplanung erscheint wesentlich, damit Aussagen zur Struktur und Ausbauzielen für alle vier Bildungsabereiche vorliegen.

Nicht zu übersehen sind Konzepte auf der Ebene der einzelnen Schulen wie die Schulentwicklungplanung.

58 Theorie und Konzepte einer Schulentwicklung    

Der Begriff Schulentwicklung umfasst die bewusste und systematische Entwicklung im Sinne von Innovation der Einzelschule als lernende Organisation im Systemzusammenhang(vgl. ROLFF 1998/2013; SCHRATZ/STEINER-LÖFFLER 1998; RAHM 2005).

Prozessbezogene Gestaltungsmöglichkeiten auch in Schulregionen sind als Entwicklungsfeld bildungspolitisch von Interesse(vgl. die Ausbildung von Schulentwicklungsberater/innen). Zunehmend werden länderspezifische Entwicklungsprozesse mit Evaluationsmangement weniger als Handlungseinheit, vielmehr als Leistungseinheit wahrgenommen(vgl. BOHL 2009, 553).

Eine Theorie der Schulentwicklung dient der Analyse solcher Prozesse und zeigt Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen von Schulentwicklungsprozessen auf. Im Folgenden soll auf Bezugstheorien und Theorieansätze in Verbindung mit Konzepten eingegangen werden.

58.1 Bezugstheorien    

Nach BOHL(2009, 554) bewegen sich viele Therorieansätze eher auf der Ebene von Modellen oder Konzepten und folgen daher weniger den Kriterien des Theoriebegriffs(vgl. innere und äußere Widerspruchsfreiheit, eigene Begrifflichkeit, empirisch-wissenschaftlich geprüfte Sätze). Entsprechend sind die Bezugswissenschaften zuzuordnen.

Bezugstheorien aus benachbarten Wissenschaften werden herangezogen, um Kern- oder Teilbereiche der Schulentwicklung abzudecken.

  • DALIN(1999) fasst Organisationstheorien und Veränderungstheorien zusammen.
  • ROLFF und SCHLEY(2000, 44-59)beziehen aus der Personalentwicklung ihre Ansätze wie systematische Theorien, persönlichkeits-psychologische Konzepte, Motivationstheorien, Kommunikatons- und Verhaltenstheorien, Theorie der Führungsstile, Rollentheorien, Kompetenzmodelle und Ressourcentheorien.
  • DUBS(2000, 32-44) gliedert Schulentwicklung in Visionen und Konzepte einer Schule(Bildungsphilosopie, Bildungspolitik), Unterricht(Unterrichtstheorie, Lehr-Lern-Theorie), Schulgemeinschaft(Sozialpsychologie, Sozialpädagogik und Personalwesen) und Verwaltung(Organisationstheorie).
  • RAHM(2005) sieht als Basis die Systemtheorie, Systembiologie und den Konstruktivismus. Beeinflusst wird dieser Ansatz von Bildungstheorie, Professionstheorie und Organisationstheorie.
  • HOLTAPPELS und VOSS(2006) ordnen Organisationsklima und -kultur motivationstheoretischen und interaktionistischen Ansätzen zu.

Die Theorieansätze machen deutlich, dass die Bezugstheorien außerhalb der Erziehungswissenschaft bzw. Schulpädagogik vorzufinden sind, zudem werden manche Theorien eher bevorzugt(vgl. Systemtheorie). Manche Ansätze werden als zentraler Ausgangspunkt einer Schulentwicklungstheorie angesehen(Organisationstheorie, Schulkultur).

58.2 Theorieansätze - Konzepte    

Im Folgenden wird auf die Punkte 1.4 und 1.5 verwiesen, in denen die Theorie- und Konzeptansätze besprochen wurden.

Ergänzend dazu bedarf es einer Beratung (vgl. SCHNEBEL 2009, 575-579), die im Kontext mit

  • einer Mikropolitik einer Schulentwicklung sich vorwiegend mit internen Verhältnisse von Schule (Machtgefügen, Öffentlichkeitsarbeit) beschäftigt, während
  • Organisationstheorien sich eher mit gewünschten Zielen und Aktivitäten auseinandersetzen.
Die Vielfalt der Ansätze zeigt die Vielfalt der Möglichkeiten auf. Ein Methodenpluralismus kann nur mit der Auswahl der Theorieansätze und ihrer Zielsetzungen begrenzt werden.

58.3 Zukunftsperspektiven    

Schulentwicklung sollte nach BOHL(2009, 558) sich vorwiegend mit der Innovationsfunktion von Schule auseinandersetzen. Gemeint ist damit eine aktive Mitgestaltung des gesellschaftlichen Wandels vorzubereiten.

Damit werden Innovations- und Entwicklungsprozesse an der Schule schultheoretisch legitimiert(vgl. BOHL-HELSPER-HOLTAPPELS-SCHELLE 2010). Ein Implementationsdefizit wird so vermieden.

Schulentwicklung versteht sich als Handlungsbezug zwischen Theorie und Praxis. Erkenntnisse fließen über Beratung und Lehrerbildung in die Praxis ein(best practice-Beispiele). Dies sollte nicht darüber hinweg täuschen, dass Schulentwicklungsprozesse und Beratung in der Realität zumeist erfahrungsbasiert verlaufen((vgl. BOHL 2013, 558).

Buchbesprechung    

Außergewöhnlich am Band von Fritz BOHNSACK(2012)"Wie Schüler die Schule erleben" ist - unter Benützung quantitativer, qualitativer und ethnographischer Arbeiten - die Zielsetzung, ein generelles Bild der schulischen Situation der nächsten Generation zu erreichen. Miteinbezogen und verglichen werden neben jüngsten auch ältere Untersuchungen bis in die siebziger Jahre(S. 11).

Beschränkungen auf einzelne Verfahrensweisen erweisen sich als unzureichend(S. 186). Deutlich ist der Anspruch auf "pädagogische Relevanz"(S.187). Dies zeigt sich auch aus der Unbestechlichkeit des Autors gegenüber modischen Strömungen, wobei die Publikation sich als eine reformpädagogische Arbeit versteht(S.9).

Aufschlussreich wird die Lektüre, wenn die Daten sich auf Fragen zu "Wohlgefühl", "Passungsverhältnisse", "Leistungsschwäche" und Versagern" beziehen. Eine Akzeptanz der eigenen Schwäche und die anderer ist zu akzeptieren(S. 10).

Für den Autor liegt der Fokus auf der pädagogischen Interpretation der Ergebnisse. Die Frage des Erlebens von Schule und von Anerkennung aus der Schülerperspektive ist in einem reformpädagogischen Rahmen zu stellen, der heute vielfach vergessen wurde. Dies ist lehrreich, wenn Theoreme der Bildungstheorie als überholt angesehen werden. Man denke in diesem Zusammenhang etwa an Hermann NOHL als Klassiker des "pädagogischen Bezugs".

Reflexive Phase    

Ausgehend von einem persönlichen Interesse will der Beitrag

  • vorhandenes Fachwissen systematisieren,
  • persönliche IT-Autorenbeiträge zur Diskussion stellen und
  • zu einer sachlichen Darstellung von Schule beitragen.
Begrifflichkeiten, Theorien und Handlungsfelder werden dargestellt und Praxisbezüge hergestellt.

Die Anordnung der Themen und ihre Auswahl bzw. Bedeutung erklärt sich aus dem theoretisch-praktischen Lehr-, Lern- und Praxisfeld des Autors.


Schule bedeutet Vermittlung von Wissen, Haltungen, Normen, Werten und Bezügen zu Bereichen, die vermehrt Bedeutung erhalten.

  • Schule ist im Wandel begriffen.
  • Damit sind Themen gemeint, die unsere Kultur, Interkulturalität, Ethik und Handlungsfähigkeit im beruflich-politisch-ökonomisch-ökologisch-kulturellen Leben betreffen.
Das Selbstverständnis von Schule beinhaltet Unterricht und Erziehungsmaßnahmen(vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Vorberufliche Bildung, Ethik).


Literaturhinweise    

Angeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden.


v. Ackeren I.-Block R.(2009: Schulsysteme in der Umstrukturierung, in: Blömeke S./Bohl Th./Haag L./Lang-Wojtasik G./Sacher W.(Hrsg.): Handbuch Schule, Bad Heilbrunn, 207-216

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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Netzwerk gegen Gewalt

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Schulforschung

Erziehung

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Bildungsreform

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Menschenrechte in Europa

Europa als Lernfeld

Friedenserziehung und Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenz

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Migration in Österreich 1,2

Aspekte Antisemitismus in Europa

Menschenrechte in Europa

Vorberufliche Bildung in Österreich

Berufswahl in der Polytechnischen Schule

Wirtschaftserziehung

Jugendliche: Junge Migrantinnen und Migranten in Österreich-Probleme bei der Lehrstellenwahl

Netzbasiertes Lernen

Aspekte von Netzwerkarbeit

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Gewalt in der Schule

Gewalt und Religion

Gewaltdarstellungen in den audiovisuellen Medien

Lehre an der Hochschule

Personalentwicklung

Fort- und Weiterbildung/Auswahl    

Universitätslehrgänge

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Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Donau-Universität Krems

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenzen

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw.- Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/wba


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor    

APS-Lehrer/Lehramt für Volksschulen, Hauptschule(D-GS-GW) und PL(D-SWZ-Bk); Schüler-und Schulentwicklungsberater; Mitglied der Lehramtsprüfungskommission beim Landesschulrat für Tirol für die Lehrämter an der APS(2004-2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien/Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien(2012); Lehrbeauftragter im Fachbereich Geschichte/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/"Didaktik der Politischen Bildung"/Universität Salzburg(ab 2015/2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/Doktorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung der Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz der Universität Salzburg/Diplom(2012); der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010); des 1. Lehrganges Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien/Zertifizierung(2007); der Personalentwicklung für Mitarbeiter/Bildungsmanagement/Universität Wien/Zertifizierung(2008-2010)und Personalentwicklung für Lehrende/4.Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2015/2016)

stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009); Kursleiter/Lehrender an den VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2011)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net


 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 18. August 2017