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Antisemitismus

Antisemitismus    

Prävention in Theorie und Praxis im Kontext Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Antisemitismus   
Prävention in Theorie und Praxis im Kontext Politischer Bildung   
Vorbemerkung   
1 Einleitung   
2 Theoretische Beschreibung   
3 Prävention in Bildungsbereichen   
3.1 Prävention in schulischer Politischer Bildung   
3.2 Erscheinungsformen des Antisemitismus   
3.3 Prävention in erwachsenenpädagogischer Politischer Bildung   
3.3.1 Adressatenorientierung   
3.3.2 Exemplarisches Lernen   
3.3.3 Problemorientierung   
3.3.4 Kontroversität   
3.3.5 Handlungsorientierung   
3.3.6 Wissenschaftsorientierung   
4 Reflexion   
Literaturhinweise   
IT - Autorenbeiträge   
Zum Autor   

Vorbemerkung    

Die Studie findet ihre Begründung am Interesse der Politischen Bildung, eine Förderung von Denk-, Handlungs- und Urteilsmöglichkeiten in der Fachdidaktik zu betrachten.

Am Beispiel der Antisemitismusproblematik und ihrer Aktualität in den Bemühungen der Bildungsbereiche der Schul- und Erwachsenenpädagogik wird eine Reflexivität besonders bevorzugt (vgl. MÜLLER 2021, 233-260).

Ausgangspunkt sind die

  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung (2008) und Interkulturelle Kompetenz (2012) / Universität Salzburg,
  • Absolvierung des Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg (2016),
  • Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich (2010) und des Fernstudiums Erwachsenenbildung ( 2018) und
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur mit dem Schwerpunkt Politische Bildung und Vorarbeiten des Autors( vgl. DICHATSCHEK 2017a,b, 2018, 2019, 2020).
Zu erwähnen ist der Schwerpunkt einer Antisemitismusprävention ab 2017 in Österreich > https://www.bmbwf.gv.at/Themen/euint/ep/antisemitismus.html (12.02.21).

1 Einleitung    

Gesucht und vermisst wird ein Lösungsweg der Antisemitismusprävention von jahrtausendealten Ressentiments (Vorurteile und ein Gefühl der Unterlegenheit). Weder Wissen noch Bildung schützen vor Ressentiments.

Ein Lösungsansatz weist auf die Bedeutung von (Selbst-)Reflexion. Auch geplante Lernumgebungen und interdisziplinäre Materialien garantieren nicht einen Schutz vor antisemitischen Ressentiments, jedenfalls ist der Kontext von Wissen und (Selbst-)Reflexion für eine Prävention unverzichtbar (vgl. MÜLLER 2021, 243).

Zu diskutieren sind im Folgenden Voraussetzungen und Herausforderungen für Bildungserfahrungen, Rahmenbedingungen institutioneller Bildung, fremdbestimmte Bedingungen mit der Möglichkeit eigenständiger Bildungserfahrung.

2 Theoretische Beschreibung    

Für eine sozialwissenschaftlich ausgerichtete Fachdidaktik in der Politischen Bildung stellen sich besondere Herausforderungen in der Antisemitismusprävention, weil theoretische Beschreibungen die Möglichkeiten einer Erkennung, Ausblendung oder Kritik von Ressentiments aufzeigen sollen (vgl. NIRENBERG 2015, 468).

Eine zentrale Frage in der Lehramtsausbildung ergibt sich, warum sollen Lehrende mit Prävention sich beschäftigen, wenn theoretische Beschreibungen ergeben, dass manifest antisemitische Einstellung kaum oder gar nicht aufklärungsfähig sei (vgl. MÜLLER 2021, 228).

Die Frage geht auf eine Analyse zurück, dass Ressentiments gegen Aufklärung resistent sein können. Nach Wolfgang BENZ (2008, 10) gründet sich die Ablehnung nicht auf Fakten, vielmehr auf Traditionen und Emotionen, die als Fakten verstanden werden. Judenfeindschaft entzieht sich in allen Ausprägungen jeder rationalen Diskussion. Antisemitismus wird als kollektive Erfahrung begriffen und behandelt. Diese Resistenz bedeutet keine Resignation, vielmehr Prävention und Prophylaxe.

Zwei theoretische Beschreibungen, die in bestimmten Hinsichten gegensätzlich zueinander stehen, bilden die Grundlage der Gleichzeitigkeit von Aufklärbarkeit und Nicht-Aufklärbarkeit. Damit kann man einer Überschätzung und Unterschätzung von Bildungsangeboten begegnen.

  • Antisemitismus basiert auf der Unterscheidung von Eigen- und Fremdgruppe und betrifft damit Interkulturelle Kompetenz und Medienkompetenz (vgl. die Differenzkonstruktion "Wir und Sie", "Gut und Böse"; DICHATSCHEK 2018, 2019).
    • Die Markierung wird als Abwertung vorgenommen. Sprachlich enthalten Gruppenkonstruktionen eine wertende Zuschreibung.
    • Antisemitismus in seiner modernen Form hat nichts mit dem tatsächlichen Verhalten des Judentums zu tun (vgl. RADVAN 2017, 45-46). Für die Politische Bildung bedeutet dies Zuschreibungen, vor allem Projektionen, die identitätsstiftend und diskriminierend wirken.
    • Prävention wird wirken können, je eigenständiger Lernende die Funktionen von Ressentiments erkennen und benennen können. Die Meta-Ebene wird unterstützend für eine Verständigung wirken. Wer abwertend redet, wertet sich selbst auf und ordnet sich einer vermeintlich überlegenen Gruppe zu (vgl. RADVAN 2017, 46). Ausstiegsmöglichkeiten aus den Differenzmöglichkeiten können die Beobachtung von tatsächlichem Verhalten bzw. Begegnungen bilden.
  • Ein von Negativgefühlen bestimmtes Weltdeutungssystem bildet ein kulturhistorisches Phänomen, dass sich gegen ein Judentum richtet ( vgl. SCHWARZ-FRIESEL 2019, 388).
    • Diese strukturelle Besonderheit lässt sich nicht allein als Vorurteil beschreiben. In einem geschlossenen Weltdeutungssystem werden zur eigenen Deutung bestimmte Wissemsformen wie nationale oder Verschwörungstheorien verankert.
    • Ein solches Weltbild kann bis zur Verfolgungs- und Vernichtungsabsicht führen. Zentrum sind sozio-emotionale und affektive Besetzungen von Ressentiments.
Fallstricke bilden die Überschätzung von Bildungsangeboten in der Politischen Bildung, deren Unterschätzung mit den Möglichkeiten (vgl. GRIMM-MÜLLER 2021). Es bedarf eines Wissens über unmittelbare Erfahrungen und ein reflexives Wissen über gesellschaftlich folgenreiche Ressentiments.

3 Prävention in Bildungsbereichen    

Im Folgenden wird eine Präventionsarbeit in Schule und Erwachsenenbildung behandelt.

3.1 Prävention in schulischer Politischer Bildung    

Angesichts der wiederkehrenden antisemitischen Stereotypen bekommt die Prävention und Intervention in der Schule eine zunehmende Bedeutung im Fachbereich Politische Bildung (vgl. bereits MESSERSCHMIDT 2014, 38-44).

In Österreich zeigt sich dies mit den bildungspolitischen Bemühungen 2017 (vgl. den Kontext mit der UNESCO/OSZE 2018, 51-53; für die Migrationsgesellschaft MENDEL-MESSERSCHMIDT 2017).

Drei Herausforderungen sollen an dieser Stelle angesprochen werden (vgl. MÜLLER 2021, 233) .

  • Prävention in der Schule findet unter den Bedingungen von Schulpflicht und Leistungsbeurteilung statt.
  • In den fachwissenschaftlichen Analysen werden die Erscheinungsformen des Antisemitismus sichtbar.
  • Die Bedeutung der Bildungserfahrung zeigt sich in Effekten von Lernaufgaben,
    • wobei in der Schule institutionelle Bedingungen vorherrschen und
    • fachdidaktisch wird Fremd- zur Selbstbestimmung gefordert.
    • In Politischer Bildung im Bindestrichfach(in Österreich) "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" ist das Ergebnis im Vorfeld gesetzt und normativ festgelegt ( vgl. den Bildungsanspruch mit dem geringen Pluralitätsspielraum, moralische Erziehung mit Bewertungszwang als Gefahr von Gesinnungskontrolle werden kann) und
    • Multiperspektivität kann für alle Beteiligten in ihren Annahmen und Folgen problembehaftet sein (vgl. LIEPACH-GEIGER 2014, 125-126).
3.2 Erscheinungsformen des Antisemitismus    

Eine weitere Herausforderung in der Prävention in Politischer Bildung ergibt sich in den verschiedenen Erscheinungsformen des Antisemitismus. Es zeigt sich, dass jede Definition einen besonderen Bereich und andere Aspekte betrifft (vgl. MÜLLER 2021, 236-237).

Die jeweilige Beschreibung betrifft spezifische Erscheinungsformen und entsprechende Handlungsnotwendigkeiten.

  • Religiöser, sozialer, politischer, nationalistischer und rassistischer Antisemitismus sowie
  • neue Formen Post-Holocaust und antizionistischer bzw. israelbezogener Antisemitismus (vgl. KRAUS 2004, 102-103; EXPERTENKREIS ANTISEMITISMUS 2017, 23-28),
  • religiöser Antijudaismus, Rassenantisemitismus und Antizionismus (vgl. BENZ 2008, 20) und
  • Antijudaismus, rassistischer, nationalsozialistischer, islamischer und israelbezogener Antisemitismus (vgl. KRAUS 2004, 103; BERNSTEIN 2018, 23-41; BRUMLIK 2020, 71-87).
Annahmen und Effekte der Beschreibung führen zur spezifischen Kennzeichnung, auch aber zur Fokussierung und Ausblendung anderer Erscheinungsformen wie etwa beim islamischen Antisemitismus und damit sogar zur Relativierung und Verharmlosung.

Eine Auseinandersetzung mit bestimmten Erscheinungsformen muss nicht mit dem Wissen um andere einhergehen ( vgl. MÜLLER 2021, 236). Antisemitismus und historische Kenntnisse über den Holocaust müssen sich nicht gegenseitig ausschließen.

3.3 Prävention in erwachsenenpädagogischer Politischer Bildung    

In Österreich bestimmt das "Kooperative System" mit der Trennung von Allgemeiner und Beruflicher Erwachsenenbildung den quartären Bildungsbereich. Beispielhaft ist die Zusammenarbeit in der Grundausbildung der Weiterbildungsakademie Österreich mit der Erfassung von vorhandenen Kompetenzen und Weiterqualifikation im Bildungsmanagement, der Lehre, Bildungsberatung und Bibliotheksarbeit.

Eine akademische Qualifikation ist mit dem "Universitätslehrgang Erwachsenenbildung" und Masterabschluss möglich.

Eine grundsätzliche Diskussion über Politische Bildung im quartären Bildungsbereich fehlt mit Stand 2021.

In der Diskussion um eine Reflexivität in der Politischen Bildung bieten sich in Übereinstimmung mit der Erwachsenenpädagogik als fachdidaktische Prinzipien an

  • Adressatenorientierung,
  • Exemplarisches Lernen,
  • Problemorientierung,
  • Kontroversität,
  • Handlungsorientierung und
  • Wissenschaftsorientierung.
3.3.1 Adressatenorientierung    

Man bezieht sich darauf, Lehr-und Lernangebote mit Vorstellungen der Lerngruppe zu verknüpfen. Es gelingt besonders, wenn die Lebenswelt und das Vorwissen mit den Interessen der Teilnehmenden entwickelt werden können, in der Beachtung ihrer Subjektivität, als didaktischer Maßstab (vgl. MÜLLER 2021, 183).

In einer eigenbestimmten Entscheidung wird die Adressatenorientierung in einer zunächst fremdbestimmten Lernumgebung vorgenommen bzw. abgelehnt. Dies ist ein Kennzeichen von Eigenständigkeit bzw. Autonomie.

Die Herausforderung besteht die Lernaufgaben an die bestehenden Erkenntnisinteressen anzuknüpfen und die Denk-, Handlungs- und Urteilmöglichkeiten weiterzuentwickeln. Die Vorwissensabfrage bedarf einer Sensibilität in den Bereichen Vorlieben, Abneigungen und Erfahrungen.

Kompetenzzuwächse, Autonomieförderlichkeit und die Erweiterung des Denk-, Handlungs- und Urteilsvermögen bilden die Lernziele.

3.3.2 Exemplarisches Lernen    

Beispielhaft werden Lernthemen ausgewählt, die auf Situationen und eine Lösung übertragen werden können. Bei begrenzter Unterrichts- und Lernzeit sowie einer Vielfalt und Verschiedenartigkeit von Lerninhalten und Ansätzen kann exemplarisches Lernen eine weiterführende Perspektive ermöglichen (vgl. MÜLLER 2021, 184-185).

Ein Risiko besteht in der Gefahr von falschen Analogiebildungen. Es bedarf einer sorgfältigen fachwissenschaftlichen und didaktischen Reduktion (vgl. SANDER 2013, 194). Die Problematik steigt bei ausgewählten Beispielen, wenn nicht ausreichend affektiv an die eigene Subjektivität und Interessen das Lernen gebunden ist.

Einerseits werden Lernthemen ausgewählt (Fremdbestimmtheit), andererseits sollen diese autonomieförderliche Erfahrungen (Eigenbestimmung) unterstützen. Die Effizienz des Lehr- und Lernerfolges bedarf einer professionellen Organisation der Lern- und Lehrumgebung mit einem ausgewogenen Verhältnis von Eigen- und Fremdbestimmung in einer möglichen Erweiterung der didaktischen Möglichkeiten.

3.3.3 Problemorientierung    

Ziel ist eine Erweiterung der Problemlösungskompetenz. Politische Bildung hat nicht die Aufgabe, eindeutige Lösungen zu entwickeln, vielmehr Lernende in die Lage zu versetzen, Problembereiche in unterschiedlicher Perspektive wahrzunehmen. Mögliche Lösungsansätze durchspielen und zu begründen sollten helfen, ein eigenes Urteil sich zu bilden (vgl. SANDER 2013, 195).

Erweiterte Problemlösungen erkennt man, wenn nicht mehr eigene, vielmehr andere oder gegensätzliche Möglichkeiten anerkannt, ausgehalten und sichtbar werden.

3.3.4 Kontroversität    

Das Prinzip ist nicht nur anzuregen, vielmehr auch verschiedene Sichtweisen auszuhalten. Diese sind zu diskutieren, um eine Auswahl treffen zu können. Die eigene Entscheidung soll begründet werden können. Urteilsfähigkeit ist ein unverzichtbares Prinzip der Politischen Bildung.

Es geht um eine Vielzahl von Meinungen in der Öffentlichkeit und grundlegende Kontroversen und politische Alternativen herauszuarbeiten (vgl. SANDER 2013, 197). In Theorie und Praxis sind andere Meinungen und Aspekte mit erheblichen Anforderungen und entgegengesetzten Einschätzungen verbunden. Die Abwehr von Rechthaberei und der Angriff auf die eigene Subjektivität bedürfen einer Sensibilität. Benötigt werden Rahmenbedingungen, unterschiedliche Positionen auszuhalten (vgl. Demokratiepraxis im Bildungsbereich mit gemeinsamen Gruppeninteressen und Orientierung am ausgehandelten Konsens).

3.3.5 Handlungsorientierung    

Politische Bildung regt zum Handeln an, sei es im Gegensatz und in der Erweiterung von Denk-, Handlungs- und Urteilsmöglichkeiten. Die Didaktik versetzt mit Aufgabenstellungen Lernende eigene Aktivitäten zu bewältigen (vgl. SANDER 2013, 199).

Bildungserfahrungen können einen Zwang zur Autonomie ergeben. Projektarbeit kann bzw. soll Ergebnisse zu weiteren Aktivitäten anregen. Der Doppelcharakter von Subjektivität zwischen dem organisatorischen und autonomiefördernden Bezugsrahmen wird sichtbar (vgl. MÜLLER 2021, 189).

3.3.6 Wissenschaftsorientierung    

Außerschulische Politische Bildung vermitteln Lernenden Kompetenzen, politische Freiheit leben zu können. Das angebotene Wissen soll aus wissenschaftlicher Sicht angemessen sein (vgl. SANDER 29013, 199-200).

Dies bedeutet eine Qualifizierung der Zielgruppe nach schulischer Grundausbildung im tertiären und quartären Bildungsbereich. Damit wird Politische Bildung ein anspruchsvoller Fachbereich mit Didaktikkonzepten, unterschiedlich im tertiären Bereich mit Spezialbildung und im quartären Bereich mit Allgemeinbildung. Daraus ergeben sich für Lernende und Lehrende unterschiedliche Qualifizierungsformen (vgl. DICHATSCHEK 2017a, b, 2018, 2019, 2020) .

4 Reflexion    

Die Notwendigkeit und der Bedarf einer Antisemitismusprävention im Bildungsbereich ist unbestritten ( vgl. MÜLLER 2021, 257-258).

  • Die pädagogischen Herausforderungen ergeben sich aus den vorgegebenen und autonomieorientierten Modellen mit den Annahmen von Subjektivität, Wissen, Bildung und (Selbst)Reflexion.
  • Es gibt Rahmenbedingungen, die eine eigenständige Auseinandersetzung unterstützen mit der Bildungserfahrung aus den Aspekten einer Autonomie der Lernenden und gesellschaftlichen Annahmen.
  • Wissen und (Selbst)Reflexion garantieren keine Antisemitismusprävention.
  • Von Interesse sind Folgerungen mit der Reproduktion von Konsequenzen. Darauf muss mit Bildungserfahrung reagiert werden (vgl. die Vorschläge und Konsequenzen bei BRUMLIK 2020 88-100: stichwortartig globales Lernen mit weltgesellschaftlicher Erinnerung, Rassismus, Nahost-Konflikt, Demütigungsverbot, Interkulturalität, Rechtspopulismus).
  • Folgenreich sind didaktische Überlegungen und Konzepte, weil Bildungserfahrungen an die Eigenständigkeit Lernender und Lehrender gekoppelt sind.
  • Wissensbestände und Motive können so erkannt, benannt und problematisiert werden.
  • Zuletzt sind für den Autor die komplexen Dimensionen in Theorie und Praxis eine Herausforderung für die Schulpädagogik und Lehramtsausbildung (vgl. DICHATSCHEK 2020) sowie Allgemeinen Erwachsenenbildung ( vgl. DICHATSCHEK 2018).
Literaturhinweise    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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Dichatschek G. (2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Medienarbeit. Aspekte zur Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung/ Medienpädagogik - Medienbildung, Saarbrücken

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IT - Autorenbeiträge    

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?

Schulpaedagogik

Erwachsenenpaedagogik

AspekteAntisemitismusInEuropa

Israel

Friedenslernen

Zum Autor    

Lehramt für allgemein bildende Pflichtschulen(VS 1970, HS 1975, PL 1976), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent des Studiums für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/ Master (2008), des 6. Universitätslehrganges für Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Arbeitsstelle Fernstudium am Comenius-Institut Münster/ Zertifizierung (2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungswissenschaft bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien - Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung (1990-2011), am Fachbereich Geschichte der Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Didaktik der Politischen Bildung (WS 2016/ 2017, SS 2018)

Kursleiter an der VHS Salzburg/ Zell-See, Saalfelden und Stadt Salzburg -"Freude an Bildung"( 2012-2019), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 31. August 2021