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Friedenslernen

Friedenslernen    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Perspektiven im Kontext von Schul- und Erwachsenenpädagogik im Fächerverbund Politische Bildung und Ethik    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Friedenslernen   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Perspektiven im Kontext von Schul- und Erwachsenenpädagogik im Fächerverbund Politische Bildung und Ethik   
Einleitung   
1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens   
2 Friedensforschung   
3 Pädagogische Problemfelder   
4 Gestaltungsethik - Musterforschung   
4.1 Begrifflichkeit   
4.2 Mustertheorie - Frieden   
4.3 Friedensunterricht   
4.4 Buchbesprechung   
5 Ökosoziale Erziehung   
5.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung   
5.2 Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

Einleitung    

Friedenslernen in seiner pädagogischen Einschätzung geht von gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen aus, in denen Heranwachsende und Erwachsene aufwachsen und leben.

  • Stephan GILL war in seiner Analyse von GRIMSCI noch von der Wirtschaftskrise der dreißiger Jahre, dem Zusammenbruch der liberalen Demokratie, dem Aufstieg des Faschismus und dem sowjet-kommunistischen System beeinflusst. Aktuell ist der neoliberale Kapitalismus mächtig und vorherrschend. Von Interesse ist das Fehlen bzw. eine mangelhafte Organisationskraft alternativer Programme von linksgerichteten politischen Strömungen(vgl. GILL 2011, 265).
  • Gill beschreibt die weltpolitische Lage in ihrer derzeitigen Art und Weise beispielhaft mit der Ausbeutung von Menschen und der Natur, massiven globalen Problemen wie ein rapides Bevölkerungswachstum, die Zerstörung der Biosphäre, dem Klimawandel, hochentwickelten Produktions- und Zerstörungskräften, der Militarisierung des Weltalls, der Blockadepolitik in den Klimaverhandlungen, der Konzerndominanz, der Welternährungskrise und der Privatisierung öffentlicher Güter/Wasser, Boden, natürliche Ressourcen(vgl. GILL 2011, 267).
Wesentlich erscheint bei dieser Analyse die Dominanz ökonomischen Denkens auf das soziopolitische Leben zu sein.

Gefordert ist der Kontext zu Ursprüngen ethisch-moralischer und friedenspädagogischer Lehr- und Lernerfordernisse.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt(2008) und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg(2012),
  • Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011) und Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung -Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016),
  • Auseinandersetzung mit den Fachbereichen Ethik, Gesundheitsbildung(siehe die IT-Autorenbeiträge) und ökosozialer Erziehung(vgl. WAGERER 1992) und
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
1 Friedenspädagogik - Kultur des Friedens    

Die beschriebenen Entwicklungen sind Ausgangspunkt von verbesserungswürdigen Perspektiven für eine Friedenspolitik. Zudem stellt sich die Forderung nach einer einhergehenden Friedenserziehung in Verbindung mit Friedenslernen und einer entsprechenden Politischen Bildung, die Wissen und Kompetenzen für die Umsetzung vermittelt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008, WULF 2008, WINTERSTEINER 2005/2008/2011).

Europäische und internationale Organisationen vermitteln diese Bildungsziele in Programmen und Dekaden für Projekte.

  • Die UNESCO vermittelt eine Kultur des Friedens und der "Global Citizenship Education" (vgl. WINTERSTEINER/GROBBAUER/DIENDORFER/REITMAIR-JUAREZ 2014).
  • Der Europarat setzt sich vehement seit seiner Gründung für Menschenrechte und Frieden unter Beteiligung der jungen Gesellschaft ein.
  • In der UN-Kinderrechtskonvention ist der Schutz der Kinder, die Beachtung ihrer Meinungen und der Beteiligung in der Gesellschaft festgeschrieben.
Aus diesen drei Programmen ergibt sich die Forderung nach einer zeitgemäßen Friedenserziehung und damit einer Friedenskultur. Dies allein wird in einer Welt mit organisierter Friedenslosigkeit wenig nützen.

  • Zu beachten sind daher Bedingungen der Sozialisation, inter- und transkulturelle Bedingungen, der Bildung und des alltäglichen Umgangs mit sozialer Gerechtigkeit(vgl. GRUBER 2016, 58-59).
  • Friedenserziehung bzw. Friedenslernen ist Lehren und Lernen zu Demokratie und Menschenrechten, demnach gegen Menschenfeindlichkeit, Obrigkeitshörigkeit und Machtmissbrauch.
  • Ethisch-moralische Aspekte gehören in sensible Erziehungs- und Lernprozesse, die gesamtgellschaftlichen Charakter haben.
Im internationalen Kontext erhält das Friedenslernen eine größere Bedeutung. Dies zeigt sich in friedenspädagogischen Interventionen in Nachkriegsregionen in Form eines Rückgangs von Gewalt(vgl. GRASSE-GRUBER-GUGEL 2008). Damit ergibt sich die Verbindung von Friedenspädagogik und Friedensforschung.

2 Friedensforschung    

Friedenslernen benötigt einen umfassenden Friedensbegriff. Bei der Bedeutung von Zielen der Friedens- und Konfliktforschung bedarf es nach dem heutigen Stand neben einer Forschung für den Frieden ergänzend auch einer Forschung über den Frieden(vgl. GRUBER 2016, 60-63).

Inhalte und Rolle des Friedenslernens weisen auf heterogene Zugänge und eine Pluralisierung der Forschungslandschaft.

  • Friedenspädagogik wird im deutschsprachigen Raum zumeist als Theorie der Friedenserziehung verstanden.
  • Der Friedenserziehung wird das Praxisfeld zugeordnet. Mitunter wird auch Friedenserziehung als Obergriff von Theorie und Praxis bezeichnet.
  • Im angelsächsischen Raum wird die Theorie und Praxis der Friedenserziehung allgemein unter den Begriff "peace education" geführt.
In jüngster Zeit gibt es weitere Begriffe in der Debatte, um einer sich wandelnden Gesellschaft gerecht zu werden. Dabei werden die Begriffe Friedensbildung und Friedenslernen verwendet.

  • Friedensbildung wird aktuell in Deutschland im kirchlichen Bereich verwendet(vgl. DOSCH 2014).
  • Friedenslernen("learning peace") als Begriff findet international den Anschluss an peace building-Aktivitäten als Friedenskonsolidierung nach Kampfhandlungen. Damit bezieht man sich auf die Bewältigung der Konsequenzen von Kriegen und Konfliktursachen(vgl. SCHNECKENER 2005, 18-20).
  • Die Ausweitung des Begriffs als Paradigma einer Kultur des Friedens erscheint sinnvoll.
Friedenslernen beruht auf zwei Annahmen.

  • Die Konzeption geht von der Beeinflussung(Erziehung) von Verhalten, Einstellungen und Meinungen durch Bildungs- bzw. Lernprozesse aus.
  • Lernprozesse beeinflussen Demokratieentwicklung, Abbau von Feindbildern-Vorurteilen-Stereotypen, Ablehnung von Gewalt und Konfliktlösungskonzepten.
Der Erwerb einer Fach- bzw. Handlungskompetenz betrifft demnach die

  • Fachbereiche Politische Bildung/Demokratiepädagogik-Menschenrechtsbildung,
  • Interkulturelle Kompetenz/Globales Lernen und
  • Ethik(vgl. GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 8-10; GRUBER 2016, 63; DICHATSCHEK > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
3 Pädagogische Problemfelder    

Im Folgenden werden die relevanten Problemfelder der Friedenspädagogik bzw. des Friedenslernens benannt(vgl. ausführlich GRUBER 2016, 66-69; GRUBER-GAMAUF-DORFSTÄTTER 2014, 102-108; FRIETERS-REERMANN/LANG-WOJTASIK 2015, 209-225).

  • Demokratisierung der Bildungsinstitutionen - soziale Herkunft-didaktische Umsetzung/kultur- und konfliktsensible Bildung-Lernorte: Schule-Erwachsenenbildung(vgl. DICHATSCHEK 2017a,b.c).
  • Theoretische Basis des Friedenslernens - Komplexität des Fachbereichs-interdisiplinäre Zusammmenarbeit
  • Lernarrangements für Friedenslernen im internationalen Kontext - Lernmodelle(vgl. JÄGER 2014, 6).
4 Gestaltungsethik - Musterforschung    

4.1 Begrifflichkeit    

Gestaltungsethik und Musterforschung sind Formulierungen einer wissenschaftlich-systemtheoretischen Bewegung, die auf das Lebenswerk des österreichisch-englisch-amerikanischen Architekten Christopher Alexander aufbaut und sich wesentlich synthetisch-integrativ versteht(vgl. LEITNER 2016).

Gestaltungsethik und Musterforschung sind in Domänen anwendbar, in denen Menschen im weitesten Sinne kreativ tätig sind, als Gestalter ethische Haltungen einnehmen können, alternative Gestaltungsmöglichkeiten vorfinden oder entwickeln – die sich theoriegemäß in Gestaltungsmustern darstellen und in Mustersprachen zusammenfassen lassen – und die zu Gestaltungsergebnissen führen, Werte verwirklichen und mit Verantwortung verbunden sind.

4.2 Mustertheorie - Frieden    

Aus der Perspektive der Musterforschung erscheint Friede nicht als ein Zustand, schon gar nicht als die Abwesenheit von Konflikten und Krieg, sondern als eine zivilisatorische Architektur, eine aus vielen Elemente gebaute Struktur, die Stabilität und Resilienz haben kann, jedoch auch fragil und einsturzgefährdet sein kann.

Daraus kann man den Schluss ziehen, dass es einer laufenden Aufbau- und Erhaltungsarbeit bedarf, um Frieden zu schaffen und zu abzusichern, die von einem Spektrum von Rollen-Bildern und Berufsgruppen zu leisten sind, die man u.a. als Friedens-Arbeiter (peace worker), Friedens-Archtekten (peace architects), Friedens-Erbauer (peace builder), Konflikt-Mediatoren (conflict mediators)beschreiben lassen.

Angesichts der Bedeutung des Friedens für die Menschen, die Menschheit, ist es aus Sicht der Musterforschung und Gestaltungsethik nur schwer verständlich, warum die menschlichen Gesellschaften – historisch gesehen und gegenwärtig – nicht mehr Energie aufwenden, um das Frieden als Phänomen zu verstehen und als Menschheitsprojekt zu realisieren.

Es wäre beispielsweise zu erwarten und zu fordern, dass jede Volluniversität über eine Institution der Friedens- und Konfliktforschung verfügen bzw. einen solchen aufbauen solle.

Sub-Domänen-Skizze zu „Muster des Friedens”
Sub-Domäne Mustersprachen (Beispiele für ca. 300) Gestaltungsmuster (Beispiele für ca. 5000)
Muster des inneren FriedensMuster der Selbsterkenntnis
Muster der Selbstarbeit
Muster der Meditation
"Niemand ist perfekt"
"Das Lernen lernen"
"Die Atemtechnik"
Muster des friedlichen HandelnsMuster der friedlichen Kommunikation
Muster der Notfallhilfe
Muster des Teilens
"Das Angebot" (statt Antimuster: "Der Befehl")
"Erste Hilfe Leistung"
"Die karitative Spende"
Muster des Friedens mit der NaturMuster des Naturgenusses
Muster einer Ökologischen Wirtschaft
Muster des Artenschutzes
"Das Bergerlebnis"
"Erneuerbare Energie"
"Das Naturschutzgebiet"
Muster des Friedens in BeziehungenMuster der Zusammenarbeit"Das Versprechen"
Muster des Friedens in FamilienMuster der Selbstbestimmung in Familien
.-.
"Die freie Partnerwahl"
"Die freie Berufswahl"
Muster des Friedens in GruppenMuster der Gesprächskultur
Muster der Musik
"Jeder wird gehört"
"Das gemeinsame Musizieren"
Muster des Friedens in GemeinschaftenMuster der Organisation
.-.
.-.
"Mitgestaltung durch Mitglieder"
"Freiwilligkeit der Mitgliedschaft”
"Eine kollegiale Athmosphäre"
Muster des Friedens in GesellschaftenMuster der Existenzsicherung
Muster der Gerechtigkeit
"Die allgemeine Krankenversicherung"
"Chancengleichheit im Bildungssystem"
Muster des Friedens zwischen StaatenMuster der Diplomatie
Muster der wirtschaftlichen Zusammenarbeit
"Das Im-Gespräch-Bleiben"
"Der Freie Warenverkehr"
Muster des Friedens zwischen ReligionenMuster der religiösen Toleranz
.-.
Muster einer gemeinsamen Ethik
.-.
"Die gemischt-religiöse Ehe"
"Die gemischt-religiöse Veranstaltung"
"Du sollst nicht töten"
"Alle Menschen sind Geschwister"
Muster des Friedens im Story-TellingMuster des Märchens
Muster des Friedenslieds
Muster des Antikriegsfilms
"Das gute Herz obsiegt"
"Ein starkes Wir-Gefühl"
"Die Sinnlosigkeit des Kriegs"
Muster von Theorien des FriedensMuster der Konflikttransformation
Muster der Synergie
"Die Rolle des Mediators"
"Gemeinsam sind wir stark"
... (offene Liste) ...

4.3 Friedensunterricht    

Angesichts der Reichhaltigkeit des sich ergebenden Themenspektrums drängt sich die Erkenntnis auf, dass der diskutierte Ethik-Unterricht an Schulen(immer noch als Schulversuch laufend/Stand 2017) - der als eine Art sekularisierter Religionsunterricht auf einen pluralistischen Religions-Ethik-Unterricht zur wechselweisen Kenntnis und Toleranz limitiert ist – wohl besser durch einen Friedensunterricht zu ersetzen wäre.

4.4 Buchbesprechung    

Helmut Leitner: Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den den Spuren von Christopher Alexander, 2. ergänzte Auflage 2016, Graz, ISBN 978-3-9504247-0-6


Mit 154 Seiten erhebt das Buch den Anspruch, eine Einführung in handlicher Form anzubieten. Die Verallgemeinerung und Verdichtung der Mustertheorie sei gewagt. Es bestehe die Chance auf Klarheit und die Möglichkeit, mit einem kurze und übersichtlichen Text mehr Leser zu erreichen. Natürlich bestehe auch das Risiko einer unzulässigen Vereinfachung. Der vorliegende Text solle als Interpretation aufgefasst werden(S. 8). Dieser Intention kommt der Autor in seiner klaren und verständlichen Sprache - allein schon in der Einleitung - nach(S. 9-14).

Im Vorwort wird für den Leser einführend die Mustertheorie dargelegt(S. 6-8).

  • "Muster" steht für eine neue wissenschaftliche Denkweise, um die Welt besser zu verstehen und für eine neue Methode zur Gestaltung lebendiger Systeme. "Lebendig" meint eine graduelle Lebendigkeit. "Graduell" bedeutet diese Lebendigkeit allen Dingen in entsprechendem Ausmaß zuzuschreiben. Die "Mustertheorie" stellt ein umfassendes Konzept für alle Bereiche des Lebens dar. "Je nach Blickwinkel kann man auch die Begriffe Leittheorie, Denkweise, Methode oder Paradigma verwenden"(S. 6).
  • Entgegen den umfassenden Problemen des 21. Jahrhunderts in Politik, Wirtschaft, Ökologie und dem Sozialbereich bietet die Alexander'sche Denkweise Möglichkeiten zur Lösung dieser Probleme. Jedermann kann die Konzepte verstehen und als Mittel in seinen Interessenbereichen verwenden(vgl. Kapitel 4.2; vgl. dazu auch die Analytische Ethik von FRANKENA in seinem Anspruch der Allgemeinheit im IT-Autorenbeitrag Ethik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
Im Folgenden wird auf den Aufbau des Buches eingegangen, der didaktisch sehr strukturiert und verständlich konzipiert ist.

  • In der Einleitung werden Ausgangspunkte der Kritik angeführt(S. 9-12). Für den Leser kritisch zu betrachten ist die Aussage des Buchautors, "[...]Wissenschaft ist nach wie vor eine Disziplin, die den Menschen kaum Antworten auf ihre Lebensfragen gibt"(S. 11)(vgl. beispielhaft die Aussagen der Ethikdisziplinen; der Erkenntnisstand der Medizin, Pflegewissenschaft, Erziehungswissenschaft-Pädagogischen Psychologie, Religionspädagogik und Familienwissenschaft).
  • Das Ziel, eine Wissenschaft des Lebens zu entwerfen, wird mit der Problematik fehlender Werte, der Alexander'schen Analogie zwischen den gewachsenen Ordnungen, gemeinsamen Bedingungen, der Lebendigkeit, Qualität des Lebens und Problemlösungsmustern begründet(S. 12-14).
  • Als Ausgangspunkte der Mustertheorie gelten die Wirkung der physikalischen Strukturen der Welt als Rahmen für die Aktivitäten der Menschen, wobei die Architektur den Menschen stark beeinflusst.
    • Negativ wirkt Stress und der Verlust an Problemlösungskapazität bzw. der Verlust der Fähigkeit, angemessen zu handeln. Mit der Gestaltung einer lebensgerechten Umgebung wird ein Maximum an Lebensqualität und Freiheit ermöglicht(S. 15-16).
    • Kritisch wird das mechanistische Weltbild gesehen(S. 17-18).
    • Mit dem Verständnis von Leben meint Alexander gemischte Systeme mit verschiedensten Komponenten. Das ganzheitliche Konzept ergibt sich aus dem Verlangen, die Welt als System zu verstehen und ihre Ganzheit zu entwickeln und zu entfalten. Leben als allgemeines Phänomen hat typische Erscheinungsformen, angepasst an Situationen, individuell, mit Ecken und Kanten. Dies klingt einfach, ist aber nicht ohne weiteres zu etablieren(S. 19-22).
    • Alexander fordert passende Konzepte zur Beschreibung von Ordnungen in der Natur und wendet sich gegen eine Analyse. Man benötigt sprachliche Grundbegriffe, um über die Phänomene der Welt synthetisch sprechen zu können. Objekte einer Untersuchung sind etwa die Natur, die Kunst und Architektur. Gesucht ist ein Neudenken des Objektiven und Subjektiven, eine Verbindung von Intellekt und Gefühl(S. 22-24).
  • Im Kapitel "Die Mustertheorie" wird didaktisch durchdacht sich vom einfachen zum komplizierten und vom statischen zum dynamischen Konzept durchgearbeitet. Es geht um die Grundbegriffe "Zentrum und Ganzheit", "Eigenschaften des Lebens" und "Wahrnehmung", "Transformation und Prozesse" und schließlich "Muster und Mustersprache"(S. 25-82).
5 Ökosoziale Erziehung    

Der Schutz von Natur und Lebensraum ergibt das Ziel der Berechtigung ökosozialer Erziehung als Fachbereich und pädagogischen Auftrag(vgl. WAGERER 1992, 83-99). Interdisziplinär ergeben sich verschiedene Dimensionen als Bildungsauftrag, die das allgemeine Verständnis vertiefen sollen.

5.1 Begründung einer ökosozialen Erziehung    

Tendenzen ergeben sich aus der Geistesgeschichte und anthropozentrischen Tendenzen.

  • Unter dem Blickwinkel von Philosophie, Naturwissenschaften, Friedensforschung und Anthropologie erweist sich die Umweltkrise als eine Wertkrise. Anzustreben sei Humanität als allgemeiner Wert(vgl. BUBOLZ 1985, 38).
  • Im griechischen Denken am Beginn der jonischen Naturphilosophie tritt an die Stelle des Mythos der Logos, anstelle des Gefühls die Ratio und an die Stelle der Götterwelt die Gesetzmäßigkeiten der Ursachen. Zudem wird bei Cicero gesehen, dass alle Einrichtungen der Götter und Menschen zum Nutzen der Menschen ersonnen und ausgeführt werden(vgl. BUBOLZ 1985, 39).
  • Anthropozentrisches Denken erkennt man besonders deutlich im Marxismus. Hier ist der Mensch nicht das Kind der Natur, sondern sein Wesen ist das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse. Es geht um die Beherrschung der Natur durch den Menschen.
  • Neben Goethe ist Schopenhauer als Vertreter einer biozentrischen Denkweise zu nennen. Schweitzers Ethik, zum Leben die gleiche Ehrfucht entgegenzubringen wie dem eigenen, ergibt eine ins Grenzenlose erweiterte Ehrfucht vor dem Leben.
Gesellschaftspolitische Perspektiven weisen auf den Diskussionsgegenstand der Umweltfragen hin.

  • Die Umweltproblematik der siebziger Jahre hat sich zu Umweltfragen mit politischer Relevanz entwickelt. Bürgerinitiativen, Dritte-Weltgruppen, Friedensbewegungen und Religionsgemeinschaften beschäftigen sich mit Umweltfragen.
  • Als Warnung vor Umweltkatastrophen machte 1963 Rachel Carson mit ihrem Buch "Der stumme Frühling" sich zum Feind der Industrie(vgl. CARSON 1963/2013).
  • Im europäisch-amerikanischen Kulturkreis mit seinem Pluralismus und kurzzeitigen Wahlzyklen herrscht Kurzlebigkeit und Hektik. Ölfelder-Brände, ökologische Desaster, lebensbedrohliche Ereignisse vs. verdrängte Ängste durch die Routine des Vergnügens, des passiven Konsums von Bildern in den täglichen Massenmedien sind Phänomene des ständigen Auswechselns von routinierten Aktivitäten in Beruf, Arbeitswelt und Alltag.
  • Die Wachstumsdoktrin als Leitgedanke der Wachstumsgesellschaft durchdringt nicht allein wirtschaftspolitische, vielmehr auch gesellschaftspolitisches Denken. "Small ist beautiful" leistet einen Beitrag, in neuen(alten) Dimensionen zu denken.
Die Subjektivität im Weltbild Heranwachsender und Erwachsener weist auf eine Reflexion der Bildungsaufgaben hin.

  • Relativistische Strömungen haben das Vertrauen in ethische Werte, insbesondere bei Heranwachsenden, genommen. Zunehmend besteht die Gefahr eines Nihilismus. Ethik als Basis eines ausgeglichenen Lebens und einer Auseinandersetzung mit entstandenen Wertvorstellungen erhält eine vermehrte Bedeutung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
  • Im Sinne der bisherigen Ausführungen sollte die ökosoziale Erziehung nicht als "Katastrophenpädagogik" verstanden werden. So wie man nicht Gesundheitserziehung ausschließlich unter dem Aspekt von Krankheit sehen kann, darf nicht der Eindruck entstehen, dass man sich um die Natur und den Lebensraum nur dann kümmert, wenn diese zerstört werden oder worden sind. Die Beschäftigung mit der intakten Natur und der damit verbundenen Faszination und Freude könnte mehr in den Vordergrund treten und zu einem ausgeglichenen Leben beitragen. Fördern, ermuntern und helfen sind zutiefst pädagogische Intentionen.
Der Beitrag der Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit Ethik sollte vermehr beachtet werden.

  • Anthropologische Erklärungsmuster der Ökopädagogik helfen, die Lehrpraxis besser zu gestalten.
  • Methoden der Selbstfindung und Lebensgestaltung in einer friedvolleren Welt sollten aufgezeigt werden. Mit dem Begriff "Mündigkeit" wird Entschlussfähigkeit zu wirkungsvollem Handeln impliziert(vgl. die Intention "Mündigkeit" im Fachbereich Politische Bildung; im Fachbereich Ethik Kants Aufklärungsphilosophie, aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit sich zu befreien).
  • Fehleinsichten und Fehlhandlungen sollten selbstkritisch als umweltproblematische Tatbestände reflektiert werden können. Handlungsalternativen und Problemlösungsstrategien können im Kontext eines aktuellen Wissensstandes aufgezeigt und/oder entwickelt werden(vgl. die Aufgaben eines Projektunterrichts bzw. eines Fächerverbundes).
Prinzipien und Leitbilder sollten als Hilfestellungen für konkretes menschliches Verhalten zum Ausdruck kommen.

  • Kants "Kategorischer Imperativ" kann hier so ausgelegt werden, dass man so handeln soll, dass die Evolution und ihre Reichtümer erhalten bleiben sollen und sich entfalten können.
  • Der moralische Imperativ muss so offen und allgemein sein, dass sich spezifische Konsequenzen und Richtlinien für ein Handeln ergeben können.
5.2 Reflexion    

Die Zielsetzungen lassen sich als Wertkrise, politisches Programm und gesellschaftliche Strömung rechtfertigen. Die ökologische Problematik wird vielerorts behandelt. Lösungskonzepte sind höchst unterschiedlich zu bewerten.

Das Bild vieler resignativer Heranwachsender und Erwachsener verrät ihre Zukunftsangst und Zukunftsunlust, die mit der Umweltbedrohung - man denke an den Klimawandel - korreliert(vgl. WAGERER 1992, 99). Es mangelt an Selbstkontrolle, Fähigkeit zu Aufschub, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin, obgleich Interesse für Ökologie und Umweltschutz im Unterricht bekundet wird.

Eine Beschäftigung mit der Faszination einer intakten Natur und einem attraktiven Lebensraum wirkt ohne Zweifel negativen Einflüssen entgegen.

Förderlich sind im Kontext einer zeitgemäßen Gesundheitsbildung die Aspekte der psychischen, mentalen und physischen Gesundheitserziehung. Damit erweist sich ökosoziale Erziehung von Lernenden her als Beitrag zur persönlichen Psychohygiene i.w.S.

Von der Erziehungswissenschaft und Ethik sind ökopädagogische Zielsetzungen gerechtfertigt, weil sie als erzieherische Intention präventiv als Vermittlerfunktion von Mensch zu Natur und kurativ als Ideenbörse mit Handlungs- und Problemlösungsstrategien wirksam werden.

Ökosoziale Intentionen richten sich und erfordern Engagement, Wissen, Haltungen, soziale und individuelle Verantwortlichkeit. Sie sind ein Beitrag zu gesellschaftlichem Ausgleich, Lösungskompetenz, Wertebezug, Ambiguitätstoleranz und letztlich Mitmenschlichkeit.

Ein ökokologischer Imperativ lässt sich ableiten.

Literaturverzeichnis    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Bubolz (1985): Umwelterziehung im Pädagogikunterricht, Frankfurt/M.

Carson R. (1963/2013): Der stumme Frühling, München

Dichatschek G.(2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis un Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2017c): Erwachsenen- Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

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IT-Autorenbeiträge    

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt

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Politische Bildung

Globales Lernen

Interkulturelle Kompetenz

Ethik

Erziehung

Gesundheitsbildung


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor    

APS-Lehramt/VS-HS-PL, Lehrer/APS, Schülerberater, Schulentwicklungsberater, Lehrerbildner/PI des Landes Tirol(1994-2003), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1994-2003)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement(2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierungen

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009ab 2017), Kursleiter an den VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2011)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 14. Dezember 2017