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Gender

Gender    

Beiträge zu Theorie und Praxis im Kontext mit der Ausbildung Lehrender    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Gender   
Beiträge zu Theorie und Praxis im Kontext mit der Ausbildung Lehrender   
Vorbemerkungen   
1 Women's Studies   
1.1 USA   
1.2 Europa - Afrika - Asien   
2 Genderstudien im deutschsprachigen Raum   
3 Frauenbildung   
4 Theorie der Genderstudien   
4.1 Entwürfe von Feminismen   
4.2 Soziale Konstruktion von Geschlecht   
4.3 Geschlechterverhältnis   
4.4 Theorie der Geschlechtersozialisation   
5 Gender in Schule   
6 Gender in der Ausbildung Lehrender   
6.1 Geschlechtervielfalt   
6.2 Geschlechterrollen im interkulturellen Vergleich - Interkulturelle Kompetenz   
6.3 Forschung   
7 Gender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
7.1 Klientel   
7.2 Genderkompetenz - Didaktik   
8 Männerforschung   
9 Geschlecht und Religion   
9.1 Kategorie Geschlecht   
9.2 Frauen in der Kirche   
10 Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Zum Autor   

Vorbemerkungen    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Einen Beitrag zu Gender aus der Sicht einer eigenen Auseinandersetzung zu verfassen beruht auf Interesse.

Viele Antworten ergeben sich daraus, weshalb Schwerpunktsetzungen notwendig erscheinen.

Von Frauenbildung gibt es kein einheitliches Verständnis(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 11). Aus der Sicht der heutigen Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft ergibt sich die Tatsache, dass dieses Studium mehr als Dreiviertel weibliche Studierende hat. Man könnte also von einem Frauenstudium sprechen.

Blickt man auf die USA, so werden an Colleges und Universitäten "Women's Studies" angeboten, ebenso in anderen Ländern. Women's Studies oder Gender Studies sind oftmals interdisziplinär angelegt und haben eine Beteiligung von Erziehungswissenschaft(vgl. die ausführliche Darstellung von "Teaching Gender" als Beitrag zur Pädagogik von WEDL-BARTSCH 2015).

Der persönliche Zugang zur Thematik ergibt sich aus dem universitären Studium von Erziehungswissenschaft, den Universitätslehrgängen Politische Bildung und Interkulturalität und den universitären Lehraufträgen. Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ergänzt die Sichtweisen.


  • Der Schwerpunkt des Beitrages liegt zunächst in der Entwicklung in den USA, zumal es dort eine Tradition von Women's Studies gibt. Genderstudien im deutschsprachigen Raum - schwerpunktmäßig in Deutschland - beginnen mit "Frauenforschung". Zu erwähnen sind der Andozentrismus(Veränderung der männlichen Sichtweise)und in der Folge Studienprogrammen mit dem Fokus auf einer Kritik an herrschenden Vermittlungsformen.
  • Mit dem Wechsel der Bezeichnungen von Women's Studie zu Genderstudien zeigt sich die theoretische Diskussion um die Bedeutung von (sozialem)Geschlecht.
  • Nach der Phase der Sichtbarmachung von Frauen geht es in der Folge um Geschlechtsidentität, Sozialisationsinstanzen, Arbeitsfelder und Geschlechterverhältnisse.
  • Anfänge der Genderstudien sollen angesprochen werden. Hier geht es um eine Veränderung der Hochschuldidaktik.
  • Der Einsatz von Genderstudien und erworbener Qualifikationen wirkt auf erziehungswissenschaftliche Felder bzw. Themenbereiche, auf die eingegangen wird. Aus der Sicht des Autors bieten sich Schule und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung(Lehrerbildung)besonders an.
1 Women's Studies    

Im Folgenden werden US-Studien als Beginn einer Frauenforschung angesprochen. Auch in anderen Ländern existieren solche Programme(vgl. FAUSTICH-WIELAND 2006, 15-44).

1.1 USA    

Das US-Bildungssystem unterscheidet sich vom österreichischen Bildungssystem zunächst in der Struktur der schulischen Bildung - primary Schools, junior high School und high School(Abschluss/graduation). Auf Grund der Wahlfreiheiten in den High Schools kommt es zu einem landesweit einheitlichen "Test SAT(Scholastic Aptitude Test)" als Zugang zur Hochschule.

Im Hochschulsystem gibt es zweijährige Colleges(community colleges) mit Allgemeinbildung oder beruflicher Spezialisierung. Vierjährige Colleges und vierjährige Universitäten bieten ein Studium an. Colleges bieten zumeist Studiengänge an, die bis zum Bachelor führen(Lehr- und Lerninstitutionen), während Universitäten auch weiterführende Studien mit Master bzw. PhD(Promotion) führen(Forschungsinstitutionen).

Ab den sechziger Jahren kommt es zu "Women's Studies" an Colleges und Universitäten(San Diego State University 1969). Mit der Gründung der "National Women's Studies Association/NWSA" 1977 wird eine Etablierung der Women's Studies in der feministischen Bewegung vorgenommen. Als gemeinsames Ziel gibt es die Vision einer Welt, die frei von Sexismus und Rassismus ist.

Women's Studies ist die Geschichte eines Kampfes um Wissen, Theorie, Pädagogik und Organisation, die eine solche Vision umsetzen soll. Im Jahr 2000 gab es laut "Guide to Graduate Work in Women's Studies" der NWSA 128 Universitäten und Colleges mit Angeboten von Women's oder Gender Studies.

Veränderungen in der Curriculum-Entwicklung sind ab den achtziger Jahren zu verzeichnen(vgl. SCHUSTER-VAN DYNE 1984, 536; FAULSTICH-WIELAND 2006, 18-20). Es geht in einer Phasenentwicklung um die Nichtbeachtung von Frauen, Suche von Ausnahmefrauen, Frauen als benachteiligte Gruppe, autonome Frauenstudien und ein verändertes und ausgewogenes Curriculum(Veränderung der Bezeichnung von Women's Studies in Gender Studies).

Deborah S. ROSENFELT(1994)auf eine Überlappung verschiedener Phasen, etwa ein Anwachsen eigenständiger Studienprogramme, ein Einsickern in andere Disziplinen, die Erkenntnis der Differenzen unter Frauen und eine Internationalisierung von Frauenstudien und Etablierung in weiterführende Studiengänge(vgl. ROSENFELT 1994, 34-35).

Patricia J. GUMPORT interviewte zur Entwicklung der "feminist scholarship" an zehn Universitäten bzw. Colleges 75 Lehrende und 35 Verwaltungsmitglieder, die als Beobachtende die Entwicklungen in Geschichtswissenschaften, Soziologie und Philosophie verfolgten. Beginnend mit informeller Zusammenarbeit begann eine eigene Organisationsform für Women's Studies(vgl. GUMPORT 1990, 426, 428). Diese "Bahnbrecherinnen"(pathfinder) machten unterschiedlichste Erfahrungen, am wenigsten in den Geschichtswissenschaften, am meisten in der Philosophie. Hauptproblem war Inhalte in die Disziplinen unterzubringen. GUMPORT spricht sich dafür aus, mehr Forschungsarbeit in die "standard academic practices" einzubeziehen(vgl. ebda., 434). Der Widerspruch zeigt sich, ein interdisziplinäres Programm zu wollen und dies zugleich zu einer eigenen Disziplin zu machen(vgl. WOODWARD 1994, 230).

Als problematische Entwicklung erwiesen sich entgegengesetzte Einschätzungen in den neunziger Jahren, wobei die strittigen Fragen der Strategien für Frauen- bzw. Geschlechterforschung/Women's Studies zu ideologischen Positionierungen führten(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 23-24). Frances A. MAHER und Mary K. THOMPSON TETREAULT(1994) beschreiben in einer Binnensicht die Veränderung der Hochschulbildung für eine heterogene Gesellschaft durch Lehrende und Studierende. Daphne PATAI und Noretta KOETGE(1994) lassen jene Frauen sprechen, die aus den Frauenprogrammen ausgestiegen sind.

  • MAHER und TETREAULT beschrieben ihre dreiwöchigen Feldforschungen im Spelman College in Atlanta(Frauencollege für überwiegend African-American Frauen)und an den University of Arizona, Towson State in Maryland und San Francisco State University. Eigene Erfahrungen aus dem Lewis and Clark College in Portland/Oregon und Wheaton College/Illinois vervollständigen die Untersuchungen. Themen für ihre Auswertung der Materialien sind "mastery"(Meisterschaft), "voice"(Ausdruck), "authority"(Autorität) und "positionality"(Standort)(vgl. MAHER-TETREAULT 1994, 15). Beschrieben werden die Veränderungen der Sichtweisen der Studierenden und ihre Verantwortung für Bildung, die falsche Vorstellungen aufbrechen und den Blick der Studierenden verändern und erweitern.
  • PATAI und KOERTGE beschreiben Interviews von weiblichen Lehrenden, Studierenden und Lehrbeauftragten, wobei jene Frauen vorrangig zu Wort kommen, die aus den Programmen ausgestiegen sind. Als problematische Strategien sehen sie Ideologie und Identität, Bekehren und Überwachsen im feministischen Unterricht, Rhetorik überholt Realität, feministische Selbstbeschau und Kulte, Kommunen und Cliquen.
Beide Studien vermitteln exemplarisch eine entgegengesetzte Vision. Daraus entsteht in der Folge eine Differenzierung im Kontext mit den Kategorien "class, race, ethnicity" mit einer Theorie der Genderstudien, auf die in Kapitel 5 einzugehen sein wird.

Wie immer eine Bewertung in der Folge von Women's Studies erfolgt, ist eine Analyse von Florence HOWE(2002, 29)von Interesse. Sie geht davon aus, dass es heute zwei Arten von Studierenden an US-Hochschulen gäbe. Einmal eine Mehrheit, die immer noch unwissend in "male-centered curricula" unterrichtet wird, zum Anderen eine Minderheit, die glaubt, das Wissen über Frauen wäre immer ein teil des Curriculums gewesen. So werden Erkenntnisse der Frauenforschung als Selbstverständlichkeiten angesehen. HOWE sieht einen Generationenkonflikt. Die erste Generation richtet den Blick auf die die Leistungen der Frauen, die zweite Generation erkennt und differenziert nach sozialen Kriterien, die dritte Generation fordert Entscheidungsfreiheit, Frau zu sein nach eigenen Regeln(vgl. dazu BAILEY 2002, 141 mit der Analyse der Unterschiede zwischen den Generationen und der Forderung nach einer differenzierten Sichtweise).

1.2 Europa - Afrika - Asien    

HOWE(1997, 408) vermerkte, dass es kaum noch Länder gäbe, die nicht Frauenstudien betreiben. Einen kräftigen Impuls zu dieser Entwicklung gab es nach der Weltfrauenkonferenz in Nairobi 1985. Beispielhaft wird auf einige wesentliche Bestandsaufnahmen bzw. Studien hingewiesen.

FLESSNER-KRISZIO-KURTH-POTTS(1994)analysierten die Entwicklungen neben den USA auch in Deutschland und in den Niederlanden. DELHEZ(1998) legte für Europa im Schweizerischen Wissenschaftsrat eine Bestandsaufnahme vor. JOGAN(1998)beleuchtete Slowenien. FLESSNER-POTTS(2002) dokumentierten Entwicklungen in England, Neuseeland, Polen, Ungarn, Jemen, Jordanien, Türkei, Indien, Nepal und Südafrika. Der Jubiläumsband von "Women's Studies Quarterly" 2002 enthält chronologisch geordnete Berichte aus den siebziger, achtziger und neunziger Jahren.

Florence HOWE benannte 1997 vier Gemeinsamkeiten für die Frauenforschung in allen Ländern - Forschungsorientierung, Studienprogramme, Verbindung zur Frauenbewegung und Publikationen. Unterschiedlich seien die Forschungsorientierung, etwa in de USA der Schwerpunkt auf Lehrorientierung und das Publikationswesen.

Gabriele GRIFFIN(2002, 16)verweist auf unterschiedliche Ausgangsdisziplinen hin, etwa bei eher protestantische Länder die Soziologie bzw. sozialwissenschaftliche Fächer, in katholischen Mittelmeerländern mit faschistischer Erfahrung die Geschichtswissenschaft und in Osteuropa die Philosophie.

In der Institutionalisierung unterscheidet HOWE nur Prüfungen in verschiedenen Studiengängen und eigene Studiengänge. DELHEZ(1998, 22)unterscheidet dagegen Vorträge und Diskussionen ohne Zertifizierung, Frauenfragen in Seminaren ohne Bezeichnung als Frauenstudien, Seminarangebote auf verschiedensten Ebenen, Frauenstudienseminare mit und ohne Verpflichtung in Studiengängen, ein anerkanntes und nicht-anerkanntes Nebenfach(etwa in Österreich), Wahlpflichtangebote und Abschlussarbeiten mit Genderfragen und Women's Studies als Studiengang.

  • Indien hat seit längerer Zeit gut ausgestattete Women's Studies-Zentren, in Japan sind solche kaum verbreitet.
  • Großbritannien hat ähnlich den USA Hochschulen mit Women's Studies, aber keine eigenständigen Institutionen.
  • Women's Studies versteht sich als verlängerter Arm zu den jeweiligen politischen Bewegungen, dies allerdings sehr unterschiedlich(vgl. HOWE 1997, 413). Mitunter sind die Programme wie in Osteuropa, Afrika und Teilen Asiens zugleich Frauenbewegung. HOWE bezeichnet dies als Besorgnis auslösend. Einmal ist dies die Entfremdung der Genderforschung von der Frauenbewegung, zum Anderen wird dies in einigen Ländern nur von den NGO's getragen.
HOWE(1997, 419) benennt fünf Dimensionen("prescriptives") für Womens's Studies, die ein Auseinanderfallen verhindern sollen, so die (ehrenhafte) Rolle von Müttern in der Literatur und Geschichte, der Essentialismus, die Internationalität(vgl. die Rolle von Frauen als Veränderungspotenzial in internationalen Organisationen), ungenützte Ressourcen und die Unterschätzung der Stärke des Patriarchats.

2 Genderstudien im deutschsprachigen Raum    

"Frauenstudien" als Begrifflichkeit kann für viele unterschiedliche Sachverhalte verwendet werden(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 45). Nicht nur die US-Studien sind entsprechend zu berücksichtigen, im deutschsprachige Raum ging es beispielsweise auch um ein Frauenstudium, bei dem es grundsätzlich über eine Zulassung zu einem wissenschaftlichen Studium ging(vgl. zu Beginn des 20. Jahrhunderts war dies keineswegs eine Selbstverständlichkeit).

Mit der Begrifflichkeit "Frauenstudium" werden aktuell unterschiedliche Bedeutungen gemeint wie

  • Studiengänge im naturwissenschaftlichen und technischen Bereich, die monoedukativ für Frauen angeboten werden(vgl. KOMPETENZZENTRUM 2002) ,
  • Studiengänge mit mehr als der Hälfte von Frauen absolviert(vgl. auch Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft) und
  • Schwerpunktbildungen, Spezialisierungen und eigene Studiengänge mit unterschiedlicher Benennung wie "gender studies" oder "Frauen- und Geschlechterstudien".
Frauenstudien sind mit der Frauenbewegung verbunden. Diese begann mit dem Recht auf ein Frauenstudium bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts, der Entwicklung der Frauenbildung und Frauenforschung, die wiederum mit den siebziger Jahren zusammenhängt. Erst mit der rechtlichen, bisher nicht faktischen, Gleichberechtigung ist es Frauen möglich, einen Zugang zu allen Bildungsbereichen zu besitzen.


Übersicht - Frauenbewegung (vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 45-85)

  • Erste Frauenbewegung - 19. Jahrhundert mit ausschließlicher Elementarbildung - 1848 Forderungen nach Rechten für Frauen - vier Gruppen von Frauen:
    • Mittel- und Oberschicht/kein Recht auf Arbeit, bestenfalls Gouvernanten oder Lehrerinnen ohne Eheschließung,
    • Frauen in Familienbetrieben als Arbeitskräfte(Landwirtschaft, Handel und Gewerbe),
    • Fabriksarbeiterinnen und
    • Dienstmädchen.
  • Bürgerliche Frauenbewegung - Frauen der Mittel- und Oberschicht fordern das Recht auf Erwerbsarbeit
  • Radikale Frauenbewegung - Verbesserung der Lebensbedingungen, Forderung nach Gleichheit
  • Zulassung von Frauen an Universitäten/Verunglimpfungen der Studentinnen
  • Einschränkung des Frauenstudiums im Nationalsozialismus/Ideal der Frau als Mutter
  • Frauenbewegung der sechziger bis neunziger Jahre widmet sich dem Aufbruch, der Ausbreitung und Durchsetzung, der Professionalisierung und vermehrter Frauenstudien

Festzuhalten ist, dass die Angebote zu Gender Studies mit einer disziplinären Orientierung zumeist verbunden sind. Offen bleibt die Frage, wenn Universitäten im deutschsprachigen Raum sich auf Studienmodelle nach US-Vorbild umstellen.

Lehramtsstudien sind allgemein als verweiblicht anzusehen, weshalb sich die Frage nach einem koedukativen Studium stellt.

3 Frauenbildung    

Frauenbildung war ein wesentlicher Bestandteil der Frauenbewegung. Volkshochschulen in den Großstädten boten in den siebziger Jahren entsprechende Veranstaltungen an. Nicht zu übersehen waren und sind Frauengesprächskreise in kirchlichen Bildungswerken. Diese Frauenbildung mit Selbsterfahrungsgruppen und Gesprächskreisen kann durchaus als Vorläufer von "Women's Studies"(Frauenstudien) angesehen werden.

In der Folge ergibt sich ein weiterer Aspekt, der auf Bildung verweist. Der Anspruch, Lehren und Lernen anders zu gestalten als im herkömmlichen Bildungssystem(Schule-Hochschule-Erwachsenenbildung), soll eine andere Vermittlungsform gewährleisten(vgl. FRIESE 2001, 430). Es geht um feministische, frauenfreundliche Didaktik als Bestandteil der Genderstudien und um Lehrende, die gute Lehre machen(können).

Ulrike BÜCHNER(1984) beschäftigte sich als eine der ersten mit hochschuldidaktischen Fragen. Didaktik wird von ihr als eine Form der Praxis, der Umsetzung radikaler Wissenschaftskritik gekennzeichnet. Einschränkend wird wissenschaftskritische Didaktik gleichermaßen für männliche und weibliche Studierende gelten würde. Allerdings seien die Sozialisationsbedingungen unterschiedlich, so dass Lehrveranstaltungen dies beachten müssten(vgl. ebda., 132). Ihre Thesen fasst sie als "Hochschuldidaktik im Interesse von Frauen" zusammen(vgl. ebd., 137).

  • Veränderung des Subjekts im Sinne von zu sich selber finden, seinen eigene Weg gehen,
  • Selbstaufklärung in einem psychischen und intellektuellen Prozess,
  • Bewusstmachung des heimlichen Lehrplanes der Universität,
  • Versuch qualitativer Änderungen der Persönlichkeit der weiblichen Studierenden,
  • Ermittlung der Sozialisationsbedingungen in Seminarprogrammen,
  • Universität ist Raum intellektueller Erkenntnis(mit biographischer Erfahrung) und auch Lebens-, Erfahrungs- und Handlungsraum sowie
  • respektvolles Verhältnis von Lehrenden und Studierenden unter Wahrung der Berufsrolle der Dozentin und ihrer Verantwortung.
Brigitte BORKOWSKI(1991, 4) stellt Wünsche und Vorstellungen als Maxime feministischer Lehre vor.

  • Gleichwertigkeit von Forschung und Lehre,
  • Zeit, Geduld, Langsamkeit, Wärme und Nähe abgrenzend,
  • Einbeziehung von Realität-Arbeits- und Lebenswelt, Vermenschlichung und Konkretheit,
  • Subjekt-Orientierung, Subjekt-Bezogenheit und Anti-Sexismus,
  • Sinnlichkeit, Körperlichkeit, Kraft und Empowerment,
  • lebendige Arbeits- und Lebenszusammenhänge und adäquate Sprache,
  • Lebensbejahung, Lebenslust, Humor und Positives,
  • didaktisch-methodisch-pädagogische Anleihen bei Schule und Fachhochschule und
  • Kontrolle männlicher Lehrveranstaltungen, gegenseitiges Beobachten, Austauschen und Bestärken.
Gisela PRAVDA(2001)beschäftigt sich mit dem Lernen von Frauen ("frauenfreundliche Didaktik") und plädiert für partizipativ - kooperatives Lernen, weg von der passiven Wissensvermittlung hin zum interaktiven Erwerb von Handlungskompetenz und einer Betonung von sozial-kooperativen Arbeitsformen(vgl. PRAVDA 2001, 311). Es bleibt der Eindruck, dass für die Lernenden eine bestimmte Sichtweise von Frauen bzw. Weiblichkeit zum Tragen kommt.


Geht man dem Anspruch von Genderstudien auf veränderte Lehre nach, so ist dieser berechtigt und vermehrt zu realisieren. Es gibt allerdings keine weiblichen Besonderheiten, vielmehr ein lerntheoretisch und hochschuldidaktischer Anspruch, der auch von Männern erwartet werden kann(vgl. FAUSTICH-WIELAND 2006, 96).

4 Theorie der Genderstudien    

Die Entwicklung einer Theorie von Gender ist nicht ohne die Frauenbewegung und damit von politischen Forderungen zu sehen(vgl. KARSCH 2016).

Zu beachten sind

  • die verschiedenen Entwürfe,
  • die soziale Konstruktion von Geschlecht und
  • die theoretischen Grundlagen der Geschlechtersozialisation.
4.1 Entwürfe von Feminismen    

Ilse LENZ untersuchte unterschiedliche Praxisformen, Denkweisen, Räume und Verortungen der Neuen Frauenbewegung, des Feminismus und der Geschlechterforschung. Gemeinsamkeiten sieht sie in den ähnlichen bzw. gemeinsamen Wurzeln mit anderen sozialen Bewegungen in Forderungen für Freiheit, Gleichheit und Solidarität der Menschen(vgl. LENZ 2002, 35).

  • Es gibt eine Fülle von Feminismen, mit Entwürfen unterschiedlicher Normen für emanzipierte Frauen - jedoch keine Normen für Männer(ebd.a, 39). LENZ sieht drei Arten des Feminismus mit den Fragestellungen über Theorien der Geschlechterungleichheiten, möglichen Lösungen und Strategien sowie realen Veränderungen der Geschlechterverhältnisse(vgl. ebda., 40).
  • In den siebziger Jahren lassen sich der "liberale Feminismus"(Orientierung an Menschenrechte als Individualrechte), der "Sozialistische Feminismus"(Geschlecht als Strukturkategorie sozialer Ungleichheiten, Verbindung von Kapitalismus und Patriarchat) und der "radikale Feminismus"(Erkenntnis von ähnlichen Benachteiligungen) unterscheiden.
  • Die moderne Genderforschung sieht das Geschlecht als soziale Kategorie, aktuell in einem heterogenen Diskurs. Themen sind der Abbau von Hierarchien, die Verwirklichung von Geschlechterdemokratie(Politische Bildung/Demokratiefestigung), multikulturalistischer Feminismus(Interkulturalität), Gender Mainstreaming(Praxisfeld)und Men's feminismus-Queer theory-doing gender(Forschung)(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 98).
Hauptanliegen waren die Frauensicht und Frauenteilhabe.

  • Als theoretische Leistung soll das Geschlecht als soziale Kategorie analysiert und Differenzen der Geschlechter herausgearbeitet werden.
  • Als "Mainstream" der damaligen Frauenforschung kann man den "Differenzfeminismus" mit Differenzkonzepten bezeichnen.
    • Die Kritik an der männlich zentrierten Moderne und die Absage an Analysen, die Frauen als defizitär an männlichen Normen messen, führen zu positiven Bestimmungen des Weiblichen.
    • Nancy CHODOROW(1985) machte auf die gesellschaftlichen Folgen aufmerksam, die aus der Zuständigkeit von Frauen für kleine Kinder erwachsen. Gefordert wurde der Einbezug von Männern in die Betreuung der Kinder.
    • Gefordert wird im erziehungswissenschaftlichen Bereich als Differenzkonzept eine Wiedergewinnung eines starken weiblichen Selbstverständnisses(Anerkennung der Schwangerschaft, Berücksichtigung der Gebärfähigkeit mit allen sozialen Folgerungen, Anti-Diskriminierungen, neue Lebenskonzeption mit Berufsfähigkeit-Familienleben-Anerkennung für beide Geschlechter in der Öffentlichkeit).
    • Carol HAGEMANN-WHITE(1985)sieht in der Zuordnung zu einem Geschlecht eine gesellschaftlich entwickelte Übereinkunft.
    • Historische Untersuchungen zu Körpervorstellungen weisen deutlich auf gesellschaftliche Prozesse mit einer Änderung der Körperwahrnehmungen(vgl. VILLA 2000).
  • In den USA wurde schon in den fünfziger Jahren die Unterscheidung von sex und gender mit einer kulturell-gesellschaftlichen Bestimmung von Geschlecht gezogen.
  • In der Folge wurde das Konzept des "doing gender" als weitere Klärung versucht(vgl. WEST-ZIMMERMANN 1991, 13-37).
  • In die deutschsprachige Diskussion haben Regine GILDEMEISTER und Angelika WETTERER(1992, 201-254)das Konzept gebracht. Als Konsequenz aus der sozialen Konstruktion ergeben sich drei Punkte.
    • Die soziale Konstruktion der Geschlechtlichkeit kann nicht unmittelbar aus der biologischen Ausstattung des Menschen abgeleitet werden(analytische Unabhängigkeit).
    • Die wechselseitige Beziehung zwischen sex und gender bietet Ansatzpunkte, wie Natur als kulturelle Deutung in die Konstitution des Geschlechts eingeht. Dies spielt auch eine Rolle in den Unterschieden zwischen Frauen und Kritik an der Hegemonie eines weißen Mittelschicht-Feminismus(vgl. etwa die Kritik von afro-amerikanischen Feministinnen und dem lesbischen Feminismus).
    • Die interaktive Verortung des Prozesses von sozialem Geschlecht verhindert das Missverständnis, das Geschlecht sei im Individuum irgendwo zu verankern(vgl. ebda., 213).
  • Im deutschsprachigen Raum hat Judith BUTLER(1991) mit "Gender trouble"("Unbehagen der Geschlechter")die Diskussion bestimmt. Widersprüchlich für die Frauenforschung, dass in dem Moment, wo Frauenerfahrungen und Kompetenzen institutionell zu Geltung gebracht werden, Bedeutung und Legitimation von Erfahrung, Macht und Autorität generell in Frage gestellt wurden(vgl. STEPHAN 2000, 64).
    • BUTLER setzte auf die Strategien der "queer theory". Geschlechterzuweisungen seien als Spiel zu begreifen. Je mehr Verwirrungen Frauen und Männer hier stiften, umso eher gelänge es bisherige Formen aufzuheben. "Nicht mehr Zweigeschlechtigkeit ist angesagt, sondern critically queer-Sein, eine Vervielfältigung von Existenzformen"(FAULSTICH-WIELAND 2006, 103).
    • Der theoretische Fortschritt geriet in Widerspruch mit frauenpolitischen Maßnahmen(vgl. die Paradoxie von Gendertheorie und Frauenpolitik; GEIGER 1993, 149).
  • Ilse LENZ(2002, 63, 66) sieht die Frauenbewegung in einem multikulturalistischen Zusammenhang in Internationalisierung und Neuorientierung. Durch die "queer theory" wird die Ordnungskategorie Geschlecht überhaupt in Frage gestellt. Bezeichnend ihre Feststellung, wonach gender-free und nicht die Anerkennung von Verschiedenartigkeit kennzeichnend ist(vgl. den Begriff "gender free" als Aufhebung des Geschlechts als kollektive Zwangszuschreibung).
Ziel bleibt die Geschlechterdemokratie.

  • Es geht um den Abbau von Hierarchien, um die Verwirklichung von Demokratie.
  • Im Vordergrund steht nicht eine Definierbarkeit von Weiblichkeit, vielmehr die Suche nach den Mechanismen, die zur Produktion und Reproduktion von Geschlecht und Geschlechterverhältnissen führen(vgl. HARK 2001, 10).
4.2 Soziale Konstruktion von Geschlecht    

Die kulturelle Formung von Frauen und Männern ist keine neue Erkenntnis.

  • Margaret MEAD(1985)hat auf das Aufwachsen von Heranwachsenden in Kulturen der Südsee in ihrer Variabilität von Geschlechtsrollen hingewiesen und damit die kulturelle Formung bzw. die Eingriffe durch Kultur des Weiblichen bzw. Männlichen angesprochen.
  • Simone de BEAUVOIR(1968, 265) hat die biologische Bestimmung von Geschlecht völlig aufgebrochen("Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es"). Von Interesse ist in der Folge die Sichtweise, dass der Sozialisationsprozess ebenso als determinierend wie die biologische Variante angesehen wird(vgl. FAUSTICH-WIELAND 2006, 108).
  • Den Blick auf interaktionelle Momente des Herstellens von Geschlecht hat Harold GARFINKEL(1967) in der Studie über die Mann-zu-Frau-Transsexuelle Agnes dargestellt(vgl. das Erlernen alltäglicher Praktiken, um sich als Frau darzustellen und wahrgenommen zu werden). Die soziale Konstruktion von Geschlecht meint diese Herstellung und das interaktive Verhalten("doing gender"). Das entscheidende Moment wird in der Bewertung in Form praktischen Wissens gesehen(WEST-ZMMERMANN 1991, 23-24).
  • Mit den drei Basisannahmen in der deutschsprachigen Diskussion um doing gender hat Stefan HIRSCHAUER(1994, 668-692)sich auseinandergesetzt(vgl. dazu von WEST-ZIMMERMANN [1991, 19] die Feststellung, dass diese Annahmen eine Darstellung der Geschlechterzugehörigkeit erleichtern).
    • Konstanz - Annahme einer lebenslangen Gültigkeit der Geschlechtszugehörigkeit,
    • Naturhaftigkeit - Festmachung von Geschlecht an körperlichen Merkmalen, wobei übersehen wird, dass es eine gesellschaftliche Übereinkunft der Nutzung dieser Merkmale als Kriterien in der alltäglichen Interaktion gibt und
    • Dichotomizität - wir kennen nur eine polare Zugehörigkeit, nicht dazwischen oder jenseits davon.
  • Erving GOFFMAN(1994) hat auf Aspekte des Arrangements der Geschlechter aufmerksam gemacht("institutionelle Reflexivität"), die für eine dauerhafte Zuschreibungen für Geschlechtsverhältnisse sorgen(vgl. die Etablierung paralleler Organisationen zur Aufrechterhaltung von Differenzen in einer unterschiedlichen Behandlung von Geschlechtern; GOFFMAN 1994, 114). Beispiele dafür sind die Schule und das Militär.
  • Solche Sichtweisen ergeben symbolische Repräsentationen von Bedeutungen, welches in der Wichtigkeit von Sprache und deren Bezeichnungen zeigt(vgl. HARK 2001, 157).

Die soziale Konstruktion von Geschlecht weist auf eine kulturelle und gesellschaftliche Herstellung hin. Die Theorie ermöglicht eine Aufdeckung der sozialen Herstellung, eine praktische Veränderung ist davon weit entfernt. Gesellschaftliche Strukturen müssen daher erkannt werden.

4.3 Geschlechterverhältnis    

Soziale Ungleichheiten werden durch die Struktur der Geschlechterverhältnisse festgelegt(vgl. neben dem Geschlecht auch die Merkmale wie Schichtzugehörigkeit, Ethnie, Bildungsgrad und Religion).

Regina BECKER-SCHMIDT(1996, 5-18) bezeichnet Gleichheit und Differenz als Merkmal des Verhältnisses der Geschlechter zueinander. Beide seien historisch bedingt.

  • Konkrete Lebensbedingungen in unserer Gesellschaft unterscheiden sich zwischen den Geschlechtern, etwa in der Organisation der Familien- und Hausarbeit. Ebenso ist zu hinterfragen, worin die Gleichheit unter Frauen besteht, was die gemeinsamen Merkmale der Unterdrückung qua Geschlechtszugehörigkeit ausmacht(vgl. ebda., 15). Diese liegen demnach in der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung. Die Gestaltungsmöglichkeiten sind hierarchisch zu sehen, besonders deutlich zwischen dem öffentlichen Bereich und der privaten Sphäre der Familie.
  • Erwerbsarbeit wird höher bewertet als Hausarbeit, männliche Erwerbsarbeit dominiert in der Berufswelt bis in die Familie(vgl. ebda., 17).
  • Eine Aufhebung der Geschlechterhierarchie erfordert die Aufhebung geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung. Genderforschung fordert eine Veränderung des Frauenlebens.
Helga KRÜGER(2002, 29-47)weist mit dem Begriff der "Territorien" auf das Geschlechterverhältnis hin. Für sie ist der Frage nachzugehen, inwieweit die kulturelle Polarisation zwischen den Geschlechtern in einer geschlechter-stereotypisierenden gesellschaftlichen Territorien-Ordnung verfestigt ist(vgl. ebda., 30).

  • Territorien sind als Aktivitätsräume zu verstehen, die im Kontext mit gesellschaftlichen Tätigkeitsfeldern stehen(vgl. ebda., 32). Reale Orte dieser Geschlechterlogik sind etwa im Freizeitbereich das Gasthaus bzw. Cafe, die Küche, Heimwerkstätten, Frauen- und Industriearbeit, der Dienstleistungsbereich, im Wissenschaftsbereich die Mathematik/Physik bzw. Germanistik/Pädagogik/Psychologie(vgl. die Bemühungen der Inklusion um die Aufhebung solcher Schranken).
  • Ein wichtiges Element von Territorien ist die geschlechterabhängige Wert-Aufladung(vgl. ebda., 33). Frauen in männlichem Terrain erfahren eine Erhöhung, allerdings nur solange, wie sie in diesem Terrain in der Minderheit sind.
  • Unter der Geschlechterperspektive fügen sich Territorien in die Hierarchie von Institutionen ein, die als Basis für doing gender Ungleichheiten (re)produzieren(vgl. ebda., 36)
  • Eine Unterscheidung von Arbeitstypen benennt Marktarbeit, Familienarbeit, Arbeit durch den Staat bzw. öffentlich organisierte Tätigkeit und Freiwilligenarbeit(vgl. ebda., 38). Nach wie vor sind keine Änderungen in der Wertigkeit festzustellen. Männerarbeit erhält eine höhere Wertigkeit. Die Struktur des Arbeitsmarktes scheint trotz aller Bemühungen wie etwa "Frauen in Männerberufe" und umgekehrt wenig Bewegung zu zeigen(vgl. ebda., 40).
  • Erstaunlich ist das Beharrungsvermögen trotz Projektarbeit und Inklusionsbemühungen in Bildungseinrichtungen(REICH 2014, 117-126 für den schulischen Bereich).

Interessant ist die Geschlechtersozialisation. In einer zeithistorisch schnell wandelnden Epoche haben Mädchen gewisse Territorien für sich eingenommen und nützen ihre Chance. Solche vorberuflichen Aktivitäten erfolgen vor einer Berufseinmündung, weil notwendige Bildungsschritte im Vorfeld durchzuführen sind. Jedenfalls ist es eine anzugehende Frage in der Geschlechtersozialisation, wieweit es gelingt, Eigenanteile an der Territorien-Ordnung als Behinderung oder Fortschritt zu sehen(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 116). In der Vorberuflichen Bildung als Berufswahlhilfestellung gibt es darüber keinen Dissens(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).

4.4 Theorie der Geschlechtersozialisation    

Sozialisationstheoretische Ansätze waren bis zu Beginn der neunziger Jahre viel beachtet. In der Folge warf man ihnen vor, sie seien anpassungsorientiert und vernachlässigen die Potentiale der Individuen, eine zunehmende Individualisierung könne nicht in einheitliche Kategorien erfasst und die aufkommende Kindheitsforschung kritisierte zudem, Kinder würden nur vom Standpunkt des Erwachsenenwerdens gesehen werden(womit der Eigenwert der Kindheit verloren ginge; vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 117).

Im Folgenden sollen Aspekte der Geschlechtssozialisation in einem sozialkonstruktivistischen Verständnis benannt werden.

  • Von Kay BUSSEY und Albert BANDURA(1999, 676-713) stammt die "Sozialkognitive Theorie der Geschlechterentwicklung/-differenzierung", in der die Art der Vermittlung und Entwicklung als lebenslangen Prozess untersucht wird. Grundlegende Fähigkeiten sind
    • die Symbolisierung etwa in Form von "Icons" sind wichtig für die Orientierung(vgl. die sprachfreien Symbole im interkulturellen Kontext).
    • das beobachtende Lernen mit Handlungsablauf und Interpretation.
    • selbstregulierende Fähigkeiten mit Einschätzung, Reflexion und Kommunikation zur Steuerung eigenen Verhaltens.
    • In diesen Fähigkeiten gibt es keine Geschlechterdifferenzierung.
    • Die Geschlechterentwicklung bzw. -differenzierung wird durch Modellierung(Einfluss von Modellen ab der Geburt, Konstruktion von Konzepten)(vgl. ebda., 689), Bewertungen(Selbsteinschätzung, Geschlechterkonzeption, Alltagsführung/Lebensstil mit Geschlecht als Merkmal) und direkter Unterweisung gewährleistet(Verbote-Gebote, Einflussnahme auf die Umwelt, Symbolisierung des Geschlechts/etwa Kleidung; vgl. Identifikationsetikette nach GOFFMAN 1994, 107).
    • Daraus entstehen geschlechtsspezifische Subkulturen mit entsprechenden Verhaltensweisen("Genderism"; ebda., 109).
  • Die Sprache gibt Begrifflichkeiten vor, in der Folge Wahrnehmungen. Sie erbringt soziales Miteinander durch Kommunikation.
  • Die Selbstverständlichkeit von Geschlechtszugehörigkeit wird durch alltäglicher Praktiken hergestellt("doing gender"). Gesellschaftliche Normen, soziales Milieu und regionale bzw. ethnische Gebräuche(Name, Kleidung, Frisur, Schmuck) sorgen für ein gesichertes Zusammenspiel. Zudem kommen Interessen, Einstellungen und Verhaltensweisen als männlich bzw. weiblich die Geschlechtsvorstellungen(Stereotypen).
  • Die Bedeutung des Körpers und die Dramatisierung des Geschlechts spielt eine zentrale Rolle. Andrea MAIHOFER(2002, 23) weist auf Körpervorstellungen, die sich auch wandeln.
5 Gender in Schule    

Für Lehrende in der Schule ist ein Lehramtsstudium Voraussetzung für die Tätigkeit sowohl im Unterricht als auch in einer Leitungsposition. Für die Schulaufsicht stellt sich die Frage nach einer Ausbildung im Schulmanagement und Bildungsmanagement sowie einer Führungskräfteausbildung im Bildungssystem(vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem). In jedem Fall benötigen Lehrende und Leitende Kenntnisse aus Genderstudien (vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 135-137),.

Die Koedukationsdebatte der achtziger Jahre brachte eine Fülle von Erkenntnissen und Erfahrungen.

  • Allerdings zeigten sich Notwendigkeiten für zeitweilige Trennungen der Geschlechter(vgl. Themenbereiche in der Berufsorientierung, Gesundheitserziehung und Sexualkunde[hier gibt es auch Kritik, so in der Untersuchung von SCHMIDT-SCHETSCHKE 1998 mit der Forderung nach einem koedukativen Sexualkundeunterricht]).
  • Trennungen fördern bei geschlechtsrelevanten Inhalten ein verstärktes Selbstbewusstsein bei den Lernenden und Sensibilität bei den Lehrenden bzw. Beteiligten. Unerwünschte Nebenfolgen können sich durchaus einstellen(vgl. mögliche Nebenwirkungen mit einer Wirkung als Abwertung von Leistungen von Mädchen).
  • Veränderungswünsche beziehen sich eher auf das Verhalten von Lehrenden als auf einer Trennung der Geschlechter(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 136).
Zentrale Bedeutung ist die Einstellung der Lehrenden.

  • Die Sensibilität für eine Änderung der Geschlechterverhältnisse, Mädchen zu fördern ohne die Knaben zu benachteiligen, ist ausschlaggebend für eine Akzeptanz pädagogischer Maßnahmen.
  • Zudem benötigt es ganz wesentlich einer Mitgestaltung der Lernenden.
  • Ebenso bedarf es eines beiden Geschlechter gerecht werdenden Curriculums mit Reflexion und Flexibilität in der Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung.
Edith GLUMPLER(1995, 139-148)hat für eine feministische Schulforschung folgende Bereiche benannt.

  • Curricular bedarf es der Beachtung der Schulbücher mit der Darstellung der Geschlechter, des naturwissenschaftlichen Unterrichts mit Interessen von Mädchen(und Knaben) sowie eines geschlechtergerechten Medieneinsatzes.
  • Ebenso bedarf es eines doing genders in der Sekundarstufe I. In diesem Zusammenhang kommt der Schulentwicklung eine besondere Bedeutung zu, damit Schulen ein eigenes Profil auch unter Genderaspekten mit Mädchen- und Knabenförderung entwickeln können(vgl. KOCH-PRIEWE 2002).
  • Vermehrt zu beachten sind Leistungsdifferenzen und ihre Ursachen(vgl. die schlechtere Lesekompetenz von Knaben und das schlechtere Abschneiden von Mädchen im naturwissenschaftlich-mathematischen Bereich; hier öffnet sich in der jeweiligen Fachdidaktik ein weiter Bereich für einen Handlungsbedarf).
  • Zu beachten sind zunehmend genderbezogene Lehr- und Lerninhalte in der Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung und Ethik.
6 Gender in der Ausbildung Lehrender    

Geschlechtervielfalt zu bedenken weist auf aktuelle biologische Forschungen, poststrukturelle Theorien, Erkenntnisse in der Medizin, Rechtsprechung und gesamtgesellschaftliche Bereiche hin.

Die pädagogische Forschung mit Bildungstheorie, Schulpädagogik und Schulforschung berücksichtigt kulturelle Erkenntnisse von Normalität und Abweichungen in Bildungsprozessen. Gleichwohl dominiert die binäre Geschlechterdifferenzierung. Pauschalierende Ansätze erklären weder die Unterschiede innerhalb der Geschlechtergruppen noch geben sie geeignete Handlungsanweisungen zur Umsetzung von chancengerechte Bildungsprozessen des 21. Jahrhunderts(vgl. GÖTSCHEL 2015, 489-512).

6.1 Geschlechtervielfalt    

Sieht man sich die Realität der Geschlechtervielfalt an, so geht man im Alltagsverständnis zumeist von der Zugehörigkeit zu einem der beiden Geschlechter aus. Als normal gilt Heterosexualität und Monogamie.

Ein Blick in die biologische Forschung zeigt bei Menschen, Tieren und Pflanzen eine Vielfalt von Geschlechtern, Sexualitäten und Fortpflanzungsarten.

  • Keineswegs eindeutig ist die Zuordnung bei morphologischer(Gestalt der inneren und äußeren Genitalien), gonadaler(Keimdrüsen) hormoneller oder genetischer Gegebenheiten.
  • In der Tierwelt ist zudem eine Abhängigkeit von der Temperatur(Krokodile, Eidechsen) oder der sozialen Umgebung(tropische Meeresgrundeln, Blaukopf) vorhanden.
  • Tierarten kommen zweigeschlechtlich, zwittrig oder eingeschlechtlich vor, pflanzen sich sexuell oder nichtgeschlechtlich vor.
  • Noch komplexer sind Geschlecht und Fortpflanzung im Pflanzenreich(beispielhaft die zwittrige Moorlilie mit Samen, Ableger oder Wurzelsystem).
Blickt man in der Geschichte und Ethnologie auf andere Kulturen, erweist sich die starre Zweigeschlechtlichkeit durchaus nicht als einzige mögliche Art.

  • Das Volk der Hua in Papua-Neuguinea verfügt etwa über ein Konzept eines an Körperflüssigkeiten gebundenen Geschlechts, welches durch Austausch im Laufe der Zeit zu einem Geschlechtswechsel führen kann(vgl. MEIGS 1976, 393-407).
  • Indigene Völker Nordamerikas kannten "two-spirits", als Personen, in deren Körper ein weiblicher und männlicher Geist zeigt und die deshalb oft über besondere Kräfte verfügen(vgl. PALZKILL 2004, 204-218).
Wenn die Ordnung einer biologischen und sozialen Geschlechtervielfalt Personen übersieht oder als abnormal diskriminiert, bedarf es eines anderen Ordnungssystems. Dies geschieht in der dekonstruktivistischen Geschlechterforschung. Solche Ansätze galten lange wegen der fehlenden Verbindung zu konkreten Lebenspraktiken und Handlungsbezügen als nicht sinnvoll und in der Pädagogik als nicht übertragbar(vgl. MICUS-LOOS 2004, 112-126). Erst in den letzten Jahren werden sie diskutiert(vgl. RICKEN-BALZER 2012, 11). Damit wird in Bildungsprozessen neuen Familien- und Lebensformen Rechnung getragen und eine Umsetzung des "Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes der Europäischen Union/AGG"(2006) - Benachteiligungen aus Gründen der Rasse, ethnischer Herkunft, des Geschlechts, der Religion/Weltanschauung, der Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität - gefördert(vgl. AGG §§ 1 und 2).

6.2 Geschlechterrollen im interkulturellen Vergleich - Interkulturelle Kompetenz    

Lernende sind für einen Integrationsprozess in einer pluralen Gesellschaft mit Migration, Globalisierung und Diversität von zentraler Bedeutung. Sie prägen die Zukunft einer Gesellschaft und sind wesentlicher Akteure für ein erfolgreiches Zusammenleben. Interkulturelle Kompetenz ist daher ein wesentlicher Bestandteil in Bildungsprozessen geworden(vgl. dazu ausführlich die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Migration in Österreich 1 und 2, Globales Lernen).

Lehrende bedürfen dieser Einsicht, sind konfrontiert mit einer Identitätsbildung Heranwachsender in einer Migrationsgesellschaft und der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Geschlechtsrollen.

Zunächst geht es um eine Vermittlung schulischer interkultureller Kompetenz. Im Sinne Politischer Bildung bedarf es des Bildungsauftrages, Heranwachsende auf ein Leben in der Gesellschaft vorzubereiten(vgl. dazu die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Vorberufliche Bildung). Mitunter ist die Begrifflichkeit "interkulturell-multikulturell-transkulturell" verwirrend(vgl. STEINER 2009, 266-283, bes. 271-272).

  • Multikulturell ist eine Gesellschaft, in der Menschen gleichzeitig mehreren Kulturen angehören(vgl. Gemeinsamkeiten und Unterschiede/"Diversitäten").
  • Wenn Gemeinsamkeiten genützt werden, wird ein transkultureller Raum geschaffen.
  • Wenn man mit Unterschieden umzugehen hat, ist es notwendig, interkulturell(miteinander)sich auseinander zu setzen.
  • Basis ist eine Begriffsbestimmung von Kultur(vgl. Kultur ist vom Menschen geschaffene Welt, ist veränderbar und nicht an Grenzen gebunden, Menschen unterscheiden sich in ihrer Kultur und interpretieren sie[vgl. BERTELS-BUSSMANN 2013, 9]; man beachte die Richtlinien der Europäischen Union mit Antidiskriminierungsmaßnahmen und einer Verhinderung von Benachteiligungen). Es geht demnach nicht nur um ethnische Herkunft, vielmehr auch u.a. um unterschiedliches Geschlecht. Kulturelles Geschlecht prägt das Verhalten von Menschen(vgl. Männerkultur-Frauenkultur).
  • Interkulturelle Kompetenz bedeutet die Fähigkeit, mittelbar und unmittelbar mit Menschen anderer Kulturen in einem Lernprozess einen möglichst hohen Grad an Verständigung und Verständnis zu erreichen(vgl. BERTELS-BUSSMANN 2013, 33).
Im schulischen Kontext bzw. bei Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen empfiehlt es sich, die sog. "Dritt-Kultur-Perspektive" zu nützen(vgl. BERTELS 2015, 412-413). Man geht hier exemplarisch mit Kulturen um, zu denen man keinen persönlichen Bezug hat. Dies ermöglicht Lernenden, unvoreingenommen sich auf andere kulturelle Sichtweisen einzulassen. Würde man Kulturen etwa von Lernenden mit Migrationsvorgeschichte behandeln, könnte dies dazu führen, dass diese sich exponiert fühlen. In einem zweiten Schritt kann man den Umgang mit Kulturen im eigenen Umfeld erlernen.

Im Unterricht sollen bestimmte Lernziele erreicht werden.

  • Aneignung und Beschaffung von Informationen und Entwicklung von Interesse,
  • Einübung des Perspektivenwechsels,
  • Erkennen und Überwinden des Ethnozentrismus/Eurozentrismus,
  • Reflektieren von Situationen des interkulturellen Umgangs und
  • Fördern von Einstellungen und Werten.
6.3 Forschung    

Dekonstruktivismus, Queer Theorien und postkoloniale Theorien der internationalen Genderforschung sind für die Erziehung- bzw. Bildungswissenschaft in der Bildungstheorie und Allgemeinen Pädagogik von Interesse(vgl. RICKEN-BALZER 2012, KENKLIES-WALDMANN 2017).

Kulturelle Erkenntnisse von Normalität und Abweichungen im Verständnis von Geschlecht sind(auch)Gegenstand von Schulpädagogik und Schulforschung(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2008, 689; WALTHER 2012, 357-370). Von Interesse sind sie für eine interkulturelle Kompetenz und in der Ethnologie.


Intersexuell sind Personen, deren Körper nicht nur männlich bzw. weiblich erscheint, sondern auch männliche und weibliche Merkmale vereint.

Transidentische Personen(Transsexuelle)identifizieren sich nicht mit ihrem bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht, eher mit dem anderen.

Transgender oder Trans betont eine Geschlechtsidentität jenseits der binären Geschlechtsordnung.


Von Interesse für die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft ist die komplexe biopsychosoziale Wechselwirkung.

  • Folgt man Claudia QUAISER-POHL(2012), kommt man zum Schluss, "[...]So wichtig diese biologische Seite der Geschlechterdifferenzierung ist, ihre sozialen Aspekte besitzen eine noch größere Bedeutung"(ebda., 24).
  • Allerdings wird Geschlechtervielfalt und Uneindeutigkeit nicht hinterfragt bzw. findet keinen Eingang in Überlegungen(vgl. GÖTSCHEL 2015, 494).
7 Gender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Beide Bereiche beinhalten Aspekte der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft. Daher bieten Genderstudien eine Spezialisierung.

In der Allgemeinen Erwachsenenbildung im Kontext mit Weiterbildung ergeben sich Themenbereiche wie die der Familienbildung, Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung, Medienkunde und Interkulturellen Kompetenz.

7.1 Klientel    

Zunehmend ist die Klientel der fortbildungswilligen Lehrenden von Interesse. Als höchste Form einer beruflichen Weiterbildung im Erwachsenenalter ergibt sich eine universitäre Bildung(vgl. etwa Spezialstudien wie Schulmanagement, Organisationsentwicklung und Schulentwicklung sowie Universitätslehrgänge für Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Fachdidaktik bzw. Hochschuldidaktik).

Zunehmend kommt Seminaren der Personalentwicklung eine Bedeutung zu.

Elisabeth de SOTELO(2000, 29) hat Angebote frauenpolitischer Belange als überfällige Aneignung der eigenen Biographie und Bildungsgeschichte charakterisiert. "Allerdings entspricht ein solches Verständnis von Frauenbildung heute nicht mehr unbedingt dem Interesse der nachfragenden Frauen, die vielmehr mit einer 'Gebrauchswertorientierung' und einer 'Freizeitorientierung' an die Bildungsangebote herangehen"(FAUSTICH-WIELAND 2006, 140).

7.2 Genderkompetenz - Didaktik    

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung als berufliche Fort- und Weiterbildung - im Anschluss an die Ausbildung(Basis-)mit dem Schwerpunkt an Inhalten - ist der Ort, an dem Genderkompetenz vermittelt werden kann(vgl. ONNEN 2015, 84-92).

  • Lehrende müssen gendersensibel lehren, d.h. sie müssen ihre eigene Geschlechterrolle reflektieren und gleichzeitig ein Verständnis für die (Un-)Sensibilität der Lernenden aufbringen können. Zudem müssen sie Lernende zu Geschlechtersensibilität befähigen und mit den Inhalten der Gender Studies künftige Lehrende im Rahmen der Lehrerbildung als Multiplikatoren für ihre späteren Aufgaben qualifizieren.
  • Kompetenzen werden als Handlungsfähigkeit von Personen verstanden, die sich in Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz unterscheidet. Der EU-Referenzrahmen umfasst als überfachliche Kompetenzen für lebensbegleitendes Lernen(LLL) muttersprachliche, fremdsprachliche und mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenz, IT-Kompetenz, Lernkompetenz, soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz, Eigeninitiative und Unternehmertum sowie Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit(vgl. das Fehlen von Gender-Kompetenz; EUROPÄISCHE UNION 2006, 13).
Die Didaktik spielt für einen gendersensiblen Unterricht bzw. die Lehre eine zentrale Rolle(vgl. ONNEN 2015, 92-97).

  • Frontalunterricht, kooperativer Unterricht, biographisches Lernen und insbesondere Projektunterricht sind wesentliche didaktische Elemente.
  • Die Didaktik besteht jedoch nicht allein aus der Anwendung von Methoden. Dagmar RICHTER(1997, 407)schlägt hermeneutische(Fallbeispiele), ideologiekritische(Abbau von Vorurteilen) und real-utopische Lernziele(Zukunftswerkstätte) vor. Zu bedenken sind in der Lehrerbildung auch Verknüpfungen von Fallbeispielen, Seminarbeschreibungen, Rückmeldungen, Reflexionen und Fotodokumentationen.
  • Lernende benötigen eine gute Lernumgebung mit einem ansprechenden Lernsetting, mit Projektarbeit und interdisziplinärem Arbeiten, Reflexivität und Einbeziehung von Vorwissen(Sozialisationserfahrungen).

Einzufordern sind Fortbildungen für geschlechtsbezogene Pädagogik in der Allgemeinen Erwachsenenbildung und Genderstudien an Universitäten zur Weiterbildung, damit Qualifizierungen der bereits im Beruf Stehenden und künftigen Lehrenden der Weiterbildung erfolgen können.

8 Männerforschung    

Als multidisziplinäres Wissenschaftsgebiet dominieren im deutschsprachigen Raum soziologisch orientierte Gender-Studien mit dem Schwerpunkt soziale Konstruktion von Männlichkeit (vgl. BÖHNISCH 2012, 24-30).

  • Mit der Revision patriarchalischer Strukturen und Haltungen entstand ein Gegenstück zur weiblichen Emanzipationsperspektive und feministischen Diskurs.
  • Die Männerforschung sucht ab den neunziger Jahren nach Bestimmungen der Männlichkeit, wobei von Interesse ist, dass in der Frauenforschung ein Männlichkeitsdiskurs sich entwickelt.
  • Ausdifferenzierungen bilden sich in den Themenbereichen Sozialisation, Familie, Gesundheit, Sexualität, Gewalt, Alter, Migration, Arbeit, Politik und Militär(vgl. SCHOLZ 2012).
  • Hinzuweisen ist auf die bundesweite quantitativ angelegte Repräsentativerhebung von Rainer VOLZ und Paul ZULEHNER(1998/2009).
Männerdiskurse sind Krisendiskurse.

  • Die Krise des Mannseins weist auf den gesellschaftlichen Aufstieg der Frau(vgl. die Stärke des Mannes auf Grund der Schwäche der Frau).
  • Die Krise des Mannseins liegt in der Logik der Ökonomie, den Mechanismen der Industrie und deren Produktionsweisen(vgl. das Bild des "Maschinenmannes"; CONNELL 1999 weist auf die industrielle Modernisierung mit einer fragilen und flexiblen Hegemonie in Politik, im Arbeitsmarkt und emotionalen Beziehungen hin).
  • Damit wird auf den Problembereich der Arbeitsteilung der Geschlechter hingewiesen(vgl. die Veränderungen in der Arbeitsgesellschaft). Zudem können auch unterschiedliche Formen einer Männlichkeit in verschiedenen Gesellschaftsbereichen gelebt werden.
  • In der Folge als soziales Konstrukt im Konzept hegemonialer Männlichkeit kommt es zu Dominanzverhältnissen gegenüber Frauen und unter Männern("patriarchale Dividende")(vgl. BÖHNISCH 2004).
  • KIMMEL-HEARAN-CONNELL(2005)weisen auf den wachsenden Einfluss der Männlichkeit in der globalisierten Ökonomie hin. Grundthese ist der Aufbau eines Genderwesens im Kontext transnationaler Kooperationsstrukturen jenseits von Rasse und Nationalität("global player" als männliche Kultur in internationalen Beziehungen in Ökonomie und Politik).
  • In diesem Hegemonialitätsmodell zeigt es sich, dass gerade sozial benachteiligte Männer zu maskulinen Kompensations- und Bewältigungsmustern greifen(vgl. KREHER 2007). Männlicher Habitus und Dividende sind unabhängig von einer Führungsrolle, vielmehr stehen sie im Kontext einer ökonomischen und institutionellen Struktur einer Gesellschaft.

Männer stellen zwar Machtverhältnisse her, sind ihnen aber ebenso unterworfen. Es fehlen ihnen echte Rückzugsmöglichkeiten(vgl. die mangelhafte Anerkennung und fehlende Vorbereitung auf ein Zwei-Rollen-Modell von Erwerbsarbeitsmodell und Familienmodell)(vgl. SCHOLZ 2009, 82-100). Bei kritischen Lebenslagen zeigt sich dies in sozialer Hilflosigkeit(etwa bei Trennung, Arbeitslosigkeit und Konkurrenzdruck). Gefühlabwehr, Rationalisierung, Kontroll- und Abwertungsstrategien werden in der Folge als männliche Lebensbewältigung eingesetzt.

Im Gewaltdiskurs sind Männer nicht nur Täter, sondern auch Opfer(vgl. VOLZ-ZULEHNER 2009, 356-269). Es geht um häusliche Gewalt, psychische Gewalt, sexualisierte Gewalt und rechtsextreme Gewaltbereitschaft. Neu ist die Gewalt gegen Männer, d.h. Männer als Opfer von Gewalt(vgl. FORSCHUNGSVERBUND GEWALT GEGEN MÄNNER 2004).

Soziale und kulturelle Bedingungen wiesen im Risikoverhalten von Männern im Gesundheitsbereich darauf hin, dass die Lebenswelt eine wesentliche Bedeutung hat. In diesen Kontext fallen auch die Arbeitsverhältnisse wir Leiharbeit, Arbeitslosigkeit, Druck wechselnder Marktverhältnisse, Leistungsbelastungen und Bewährungsdruck sowie psychische Belastungen in Arbeitszusammenhängen(vgl. PRÖMPER-JANSEN-RUFFING 2012, 147-163).

9 Geschlecht und Religion    

Im Folgenden geht es um die Kategorie Geschlecht und die Rolle der Frauen in der Kirche.

9.1 Kategorie Geschlecht    

Geschlecht als Kategorie bedeutet einen Wendepunkt im Studium und der Kenntnis der Religionen(vgl. KING 1990, 275-286). Der Kontext ergibt sich aus religiösen Traditionen, Anschauungen, Symbolen und Ritualen. Zudem spielen Geschlechtsrollen, Bilder, Stereotype, Ideale und ein Selbstverständnis der Geschlechter in bestimmten Kulturen eine Rolle.

Mit der Notwendigkeit eines neues Paradigma in der religionswissenschaftlichen Forschung hat sich einiges geändert(vgl. KING 1995, 1-38). Einsichten einer kritischen Theorie wie die geschlechtsspezifische Sozialisation, die "Care-Theorie", Forderungen nach Gleichheit oder Differenz und Fragen der Postmoderne werden berücksichtigt und akzeptiert, könnten jedenfalls ausgeweitet werden.

Die Weltreligionen sind im Kontext aus patriarchalorganisierter Gesellschaft entstanden(vgl. HELLER 2010, 714-715). Einsichten in die Konstruktion der Geschlechter entstehen aus den Frauen- und Männerbildern im Kontext mit kulturellen Stereotypen, Idealen und abgeleiteten Normen(vgl. etwa die Ersterschaffung des Mannes, Stereotyp der Verführerin Eva; religiöse Männerbilder als Jäger, Opferpriester, Krieger und Asket; religiöse Autonomie von Frauen als Prophetinnen, Priesterinnen, Heilerinnen und Mystikerinnen).

9.2 Frauen in der Kirche    

Die entstehende Kirche im ersten nachchristlichen Jahrhundert versteht sich als Gesamt- und Ortskirche sowie als Versammlung der Gläubigen, in der Folge mit unterschiedlichen Definitionen. Für die Evangelische Kirche ist die Predigt des Evangeliums und die Verabreichung der Sakramente konstitutiv(vgl. GAUSE 2010, 719).

Zu unterscheiden ist davon die "unsichtbare Kirche" als geglaubte Gemeinschaft der Christenheit, die über die beschreibbare Ausprägung von Kirche hinausgeht. Hier gelten die Gleichheit aller Getauften und das allgemeine Priestertum(vgl. die Nivellierung der Geschlechtsunterschiede).

Der aufgeschlossene Umgang von Jesus mit Frauen zeigt sich im Verhalten gegenüber der Ehebrecherin(Joh 7).der Berührung der unreinen Frau(Mk 5) und der Titulierung einer Frau als Tochter Abrahams(Lk 13).

Zudem zeigen Untersuchungen die Bedeutung von Frauen in urchristlichen Gemeinden als Apostelinnen, Missionarinnen, Prophetinnen und Lehrerinnen. Mit der Herausbildung von festen Organisationsstrukturen kommt es in der Folge zu Einschränkungen in der Verantwortlichkeit(vgl. Frauen in untergeordneten Funktionen, autonom lebende Gemeinschaften wie Frauenklöster).


Die Rolle der Frauen in der Evangelischen Kirche stellt sich mit der Reformation nur mittelbar(vgl. Abschaffung des Zölibats, Gründung der Pfarrfamilie mit Frauenrolle als Ehefrau/Mutter und Festschreibung der Tätigkeit in der Gemeinde; entstehendes Diakonissenamt im 19. Jahrhundert jenseits der Ehe).

  • Zwischen 1900 und 1920 bekamen Frauen erstmals einen Zugang zu Universitäten. Im deutschsprachige Raum kam es in der Folge zunächst zur Einstellung von "Pfarramtshelferinnen". "Vikarinnen" waren zunächst nur für die Seelsorge an Frauen und Kindern eingesetzt.
  • Im Zweiten Weltkrieg änderte sich dieser Tätigkeitsbereich mit dem Aufgabenfeld für sämtliche Tätigkeiten des Pfarramtes. Die "Bekennende Kirche"(1939-1945) stritt um eine Ordination von Frauen, die nicht durchgesetzt werden konnte(vgl. HERBRECHT-HÄRTER-ERRHART 1997).
  • In den sechziger Jahren erhielten Vikarinnen das Zugeständnis in einzelnen Landeskirchen, ein vollwertiges geistliches Amt auszuüben(vgl. allerdings als Amt "sui generis"). Erst in der Folge fiel die Zölibatsklausel(d.h. verheiratete Frauen waren männlichen Amtsträgern nicht gleichgestellt und durften ihr geistliches Amt nicht weiterführen).
  • Einen wesentlichen Impuls zum Überdenken des kirchlichen Geschlechterverhältnisses ergab die Gründung des "Ökumenischen Rates der Kirchen/Weltkirchenrat/ÖRK" 1948. Mit der Bildung einer "Kommission für Frauenfragen" unter Führung von Sarah CHAKKO(Indien) wurde 1950 Kathleen BLISS mit einer Studie über "Dienst und Status der Frauen in der Kirche" beauftragt, die als ökumenisches Standardwerk zur kirchlichen Frauenfrage bis heute gilt(vgl. SIMPFENDÖRFER 1991, 19).

Deutschland

1992 wurde erstmals Maria JEPSEN als Bischöfin einer Landeskirche gewählt.

Österreich

1982 wurde die Gleichberechtigung für Frauen in das Pfarramt beschlossen.

Die Debatte um die Kandidatur einer leitenden geistlichen Amtsträgerin der EKiÖ um das Amt eines Bundespräsidenten wirft Fragen auf, die über einen theologisch-kirchenrechtlichen Diskurs hinausgehen und besonderes Interesse in der Politischen Bildung bzw. Erziehung in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft hervorrufen. Am exemplarischen Beispiel der "Kandidatur bzw. Wahlwerbung Gertraud Knoll/Bundespräsidentenwahl" lässt sich die Problemstellung in der Politischen Bildung im Allgemeinen und moralischen Erziehung im Besonderen verdeutlichen(vgl. DICHATSCHEK 1998, 199-202):

  • Kandidatur - Trennung vs. Vereinbarkeit von Kirchenamt und politischem Staatsamt
  • Politisches Engagement für Friedensinitiativen und Gleichberechtigung für Frauen(und Männer)
  • Distanzierung von politischen Parteien
  • Wahlwerbung und Programmdarstellung sowie
  • Folgewirkungen in aktuellen Debattenbeiträgen mit Diskussionsbedarf.
Die Einmaligkeit einer solchen Kandidatur in der Zweiten Republik(1945-heute) hat Aufmerksamkeit erregt und legt Vergleiche bei ähnlichen Kandidaturen von geistlichen(und nichtgeistlichen)Amtsträgern in der EKD nahe(etwa Schmude, Weizsäcker, Eppelmann, Albertz und Gauck). Der Diskussionsbedarf ist gegeben, das Interesse der Politischen Bildung bzw. Erziehung ebenfalls.

2000 wurde Hannelore REINER als "Geistliche Oberkirchenrätin" ordiniert. 2015 ist mit Ingrid BACHLER wiederum eine Frau in diese Funktion gewählt worden.

Bearbeitet werden kirchliche Frauenfragen vor allem auf der Gemeindeebene und in "Evangelischen Akademien". Die "Evangelische Kirche in Österreich/EKiÖ" stellt sich als eine männerdominierte Frauenkirche dar.

Kritisch ist zu vermerken, dass im "Bildungsbericht 2015" im Kapitel "Erwachsenenbildung" mit keinem Wort eine/die "Evangelische Frauenarbeit/EFA" - seit 75 Jahren in Österreich als kirchliches Werk anerkannt - als zahlenmäßig größte Gruppe erwähnt wird(vgl. BEUTH-LATTINGER 2015, 113-120). Ebenso werden mit keinem Wort die "Evangelischen Hochschulgemeinden/EHG" erwähnt, in denen viele junge Frauen engagiert mitarbeiten.


Bis heute ist die Frauenordination umstritten, sowohl in konservativen Kreisen als auch in evangelischen Freikirchen und im ökumenischen Dialog.

10 Reflexion    

Aus der Sicht der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft zeigt es sich, dass man nur bedingt an interdisziplinären Genderstudien beteiligt ist(vgl. beispielhaft den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung, Pkt. 6.1; Schule, Pkt. 30).

Im Sinne einer Beteiligung am Bildungssystem ist die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft gefordert, genderrelevantes Wissen für Lernende und Studierende zu vermitteln.

Zudem erhöht sich der Bedarf in der Fort- und Weiterbildung, so etwa auch in der Hochschuldidaktik.

Als Kompensationslernen ist die Erwachsenenpädagogik in der Pflicht. Hier bedarf es vermehrter Anstrengungen.


Die US-Debatte zeigt, dass für den deutschsprachigen Raum eine zweifache Vorgangsweise notwendig ist.

  • Einerseits sind curriculare Veränderungen notwendig, im Kontext mit theoretischer Reflexion, wenn in der Geschlechterdemokratie Veränderungen erreicht werden sollen. Damit kommt Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz eine verstärkte Bedeutung zu.
  • Andererseits bedarf es eines Spezialistentums auf diesen Gebieten und in Genderstudien als eigenständiges Angebot. Das Bildungssystem wird das Lehrangebot erweitern müssen, damit der Blick auf Genderfragen vertieft werden kann(vgl. die neue Lehrerausbildung in Österreich ab 2015 beginnend: http://kaernten.orf.at/news/stories/2714582 [4.6.2015]).

Angebote zeigen, dass es wenig institutionalisierte Studiengänge bzw. Teilstudiengänge gibt. Kontinuierliche Angebote sind ebenso wenig vorhanden bzw. selbstverständlich. Der Themenbereich ist zudem ideologisch besetzt, so dass auch Angebote mitunter von der Besetzung mit nur einer Person abhängig sind.

Frauen sind nach wie vor in Genderstudien hauptsächlich engagiert, der männliche Anteil ist gering. Der Bedarf an Personal ist gegeben, er ist weit größer als er bisher abgedeckt wird.

Männerforschung ist notwendig, hat sich doch die Rolle von Männern in den letzten 30 Jahren stark verändert. Zudem gehören zu Genderstudien Frauen- und Männerbereiche in einer Gleichberechtigungsdiskussion.

Mitunter werden Genderbereiche der Familienforschung zugewiesen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Familienwissenschaft, Pkt. 5.1).

Frauen in der Kirchen, im Beitrag bezogen auf die Evangelische Kirche, hat in der Thematik die Besonderheit, im geistlichen Amt Gleichberechtigung zu praktizieren und Einmaligkeit in protestantischen Kirchen zu demonstrieren, zumal international ein ökumenischer Dialog vorhanden ist.

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Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zum Themenbereich.


http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Schule

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Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Ethnologie

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Religionspädagogik

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor    

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien(2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016)

APS-Lehramt/Lehrer(VS-HS[D-GS-GW]-PL[D-SWZ-Bk]); Schülerberater, Schulentwicklungsberater; Lehrerbildner am PI des Landes Tirol(1990-2003); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien - Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011); Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/Universität Salzburg - Lehramt/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011); stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009); Lehrender an den VHSn Zell/See(2011-2016), Saalfelden(2016)und Stadt Salzburg(2017); Mitarbeiter am Bildungsverein Wien(ab 2016)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 26. August 2017