Zukunftsfelder

Sammelband 11 Zukunftsfelder

Aspekte zukunftsfähiger Bildung im Kontext Politischer Bildung

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Sammelband 11 Zukunftsfelder    Aspekte zukunftsfähiger Bildung im Kontext Politischer Bildung    Einführung    1 Zukunftsgestaltung    1.1 Lebensgestaltung    1.2 Krisensituationen    1.3 Konsumgesellschaft    1.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit    1.5 Kultur der Zukunftsfähigkeit    1.6 Politik der Zivilgesellschaft    1.6.1 Belebung der Demokratie    1.6.2 Beispiel Politische Bildung    2 Problemfelder    2.1 Klimapolitik    2.2 Energie und Ressourcen    2.3 Konsum und Lebensstil    2.4 Landwirtschaft - Ernährung - Ökologie    2.4.1 Industrielle Entwicklung    2.4.2 Aspekte einer Agrarpolitik    2.4.3 Reflexion    2.5 Bauen und Stadtplanung    2.5.1 Siedlungen - Verkehrsstruktur    2.5.2 Transition - Town - Bewegung    2.6 Politisierung - Umbruchsituationen    2.6.1 Bildungspolitik Europa - Internationalisierung    2.6.2 Paradigmenwechsel    2.7 Arbeit - Beruf    2.7.1 Gesamtgesellschaftlicher Auftrag    2.7.2 Selbstverantwortung in den Bildungsbereichen    2.8 Demokratie - Partizipation    2.8.1 Prinzipien einer Demokratie    2.8.2 Migrationsbedingte Heterogenität    2.8.2.1 Elemente Politischer Bildung    2.8.2.2 Interkulturelle Kompetenz    2.9 Lernen    2.9.1 Kompetenzorientierung    2.9.2 Lern - Lehrkonzepte    2.10 Wissen    2.10.1 Bildungssystem    2.10.2 Bildungspolitik    2.11 Kultur - Religion    2.11.1 Kulturell-religiöse Identität    2.11.2 Politische und religiöse Bildung    2.12 Nachhaltigkeit    2.13 Digitalisierung    2.13.1 Lernen mit neuen Medien    2.13.2 Zukünftiges Lernen    3 Bedeutungsvolle zukunftsfähige Bildungsbereiche    3.1 Interkulturelle Bildung und Politische Bildung    3.1.1 Gemeinsame thematische Bereiche    3.1.2 Multikulturelle Gesellschaft    3.2 Innovative Strukturen einer Hochschuldidaktik    3.2.1 Erkenntnisstand    3.2.2 Aspekte der Erziehungswissenschaft    3.2.3 Innovationsmöglichkeiten Hochschuldidaktik    3.3 Nachhaltigkeit und Bildung    3.3.1 Umbruchsituation    3.3.2 Konzept Nachhaltige Entwicklung    3.3.3 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)    3.4 Regionale Bildung    3.4.1 Regionale Gegebenheiten    3.4.2 Bildungsträger    3.4.3 Modell Regionales Lernen    3.4.4 Umsetzung in der Praxis    3.4.5 Reflexive Phase    3.5 Globalisierung    3.5.1 Bedeutung    3.5.2 Politische Räume    3.5.3 Weltwirtschaft    3.5.4 Jahrhundertwende    3.6 Gesundheitsbildung    3.6.1 Gesundheitspädagogik    3.6.2 Gesundheit und Gesundheitsbildung    3.6.3 Literaturhinweise Gesundheitsbildung    3.7 Aspekte einer Herausforderung an Bildung    3.7.1 Weltgesellschaft    3.7.2 Politische Bildung - Lehre - Lernen    3.8 Buchbesprechung "Schule mit Migrationshintergrund"    3.9 Pressespiegel    Literaturverzeichnis    Zum Autor

Einführung

Die Erwartungen an die Zukunft ergeben sich allgemein in den Wünschen, es möge besser werden als die Gegenwart.

Aktuell laufen die Entwicklungen solchen Wünschen entgegen, man denke nur an die ökonomischen und ökologischen Bereiche. Der Konsum mit seinen Angeboten und Nachfragen wächst, die Ressourcen verringern sich, das Müllaufkommen steigt, das Klima verändert sich, neue Problembereiche durch einen Wandel der Gesellschaft kommen auf.

Der Sammelband in Verbindung mit Politischer Bildung beschäftigt sich mit den bestehenden Verhältnissen und will einen Beitrag für mehr Sensibilität für aktuelle Notwendigkeiten in zukünftigen Feldern erreichen.

Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Ausbildungs- und Berufsbiographie.

Die Gliederung der Überlegungen ergibt die Hauptteile Zukunftsgestaltung, Problemfelder und zukunftsfähige Bildungsbereiche mit jeweiligen Untergliederungen und entspricht der persönlichen Interessenslage als politischer Bildner und Erwachsenenpädagoge.

Durch die Fülle der Fakten und Theorieansätze erscheint es sinnvoll, eine Auswahl der Themenbereiche und Theorieansätze zu treffen.

1 Zukunftsgestaltung

1.1 Lebensgestaltung

Eine künftige Lebensgestaltung besteht nur, das erreichte zivilisatorische Niveau in dem Bereich, Gesundheit, Sicherheit, Gleichheit, Bildung und Rechtsstaatlichkeit zu halten. Der Ressourcenverbrauch ist abzusenken.

Den bisherigen Lebensstil fortzusetzen, weniger Ressourcen zu verbrauchen, ist unglaubwürdig. Man denke nur an die Windräder, E - Autos, Biosupermärkte, solare Energie, die Konsumkultur und das Mobilitätsverhalten.

Eine zukünftige Entwicklung wird weniger Produkte anbieten, weniger Mobilität bereitstellen, eine andere Modernität und eine andere Lebensqualität haben (müssen).

1.2 Krisensituationen

Moderne und Natur in ihrem Verhältnis sind künftig in einem realistischen Verhältnis zu gestalten. Die wirtschaftlichen Krisen und technischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte hatten eine demoralisierende Wirkung. Die TV - Berichte zeigten die Grenzen von Modernität.

Schema - Krisensituationen der letzten Jahrzehnte

Erster Weltkrieg > Große Depression > Zweiter Weltkrieg > Erste Ölkrise > Zweite Ölkrise > Rezession

Zusammenbruch Ostblock > Asienkrise > Finanz- und Wirtschaftskrise

1.3 Konsumgesellschaft

Das Wirtschaftssystem ermöglicht jeden Aspekt des Daseins in Waren bzw. Güter zu verwandeln und damit zugänglich zu machen, wenn man sie kaufen kann. Man spricht vom globalen Glück des Konsums. Alternativen gibt es keine.

Für die Politische Bildung von Interesse ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (vgl. Recht auf einen Lebensstandard, Gewährleistung einer Familie, Gesundheit, soziales Wohl und Sicherheit). Im Rausch eines Konsumzwanges werden überschüssige Waren und Güter vergessen.

Die preisgekrönte Studie "Grenzen des Wachstums - im Auftrag des Club of Rome" über die Zukunft der Weltwirtschaft thematisiert 1972 bereits Aufklärung und Notwendigkeit eines Umweltschutz - Klimaschutz und einer Nachhaltigkeit (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 21-22). Jahrzehnte später zeigen alle Daten immer noch nach oben.

Mehr Emissionen, ressourcenintensive Produkte, kurzlebige Konsumgüter, verkürzte Nutzungsdauer von Geräten kennzeichnen Produktionsprozesse.

In einer Wachstumswirtschaft funktioniert die Befriedigung der Bedürfnisse mit der pausenlosen Erfindung neuer Konsumwünsche.

Wenn man sich die Situation der Menschenrechte ansieht, richtet sich der Blick auf die Globalisierung. Allgemein heißt es, sie sorge für Wohlstand und reduziere soziale Ungleichheit und Armut. Sie lasse eine neue Mittelklasse entstehen (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 24).

Nach den Daten der INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (ILO) 2012 ist ein Siebtel der Menschheit aktuell unterernährt, zwei Milliarden haben keine ausreichende medizinische Versorgung, eine Milliarde haben keinen Zugang zu sauberem Wasser, mehr als 200 Millionen Kinder sind Soldaten, Prostituierte, Wanderarbeiter und Teppichknüpfer (vgl. ILO 2012, 9, 11-13 > http://www.ilo.org [3.2.2012]).

Für diese Menschen ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" eine Utopie, die Ungleichheit vertieft sich. Ungefähr besitzen 1000 Menschen gegenwärtig drei Prozent des weltweiten Privatvermögens, die Hälfte der Menschheit dagegen nur ein Prozent (vgl. POGGE 2011, POHL 2011).

Aktuell spricht man von der Leitkultur des Verbrauchs und Verschwendung in den Industrieländern. Als Gegenargument hört man, man könne den kommenden Gesellschaften nicht den Lebensstandard verwehren, den man für sich selbst in Anspruch nimmt (vgl. die Aspekte eines zukunftsfeindlichen Lebensstils und wachsender Zerstörungswut der Konsumgesellschaft).

1.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit

Daraus ergibt sich die politische Aufgabe der Rückgewinnung von Zukunftsfähigkeit. Sie setzt eine Intoleranz gegenüber der Verletzung der Menschenrechte auf künftiges Überleben voraus.

Die erste Ökobewegung der siebziger Jahre war erheblich politischer als die heutige, gesellschaftliche Phänomene standen im Vordergrund. Gefordert war ein Wandel von Wirtschafts- und Lebensweisen (vgl. Ivan ILLICH, Hans JONAS, Carl AMERY).

Aus der Sicht Historischer Politischer Bildung bedurfte es politischer Entscheidungen, die gegen massive Widerstände getroffen wurden. Die Beispiele Österreich und USA weisen darauf hin.

• Kinderarbeit wurde verboten und der Acht - Stunden - Tag durchgesetzt.
• Arbeits- und Sozialrechte wurden erkämpft (vgl. die Bedeutung der Sozialpartnerschaft in Österreich).
• Betrachtet man die Abschaffung der Sklaverei und in der Folge die Erkämpfung der Bürgerrechte in den USA, zeigt sich eine Modernisierung mit Blick in eine gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit als Resultat eines mühsamen Abbaues von Privilegien.

Demokratie lebt von der Abwägung von Strategien der Gestaltung künftigen Lebens.

Literaturhinweis

Ivan Illich (1972): Entschulung der Gesellschaft - Eine Streitschrift, München ISBN 978-3-406-70979-1

Für Ivan Illich ist die Schule das wirksamste Instrument zur Vorbereitung der Kinder auf ein entfremdetes Leben unter Leistungs- und Konsumdruck. Nicht zuletzt deshalb zählt er die uns geläufige Institution "Schule" zu den primären Ursachen für die Ausbreitung sozialer Ungleichheiten.

Doch belässt es Illich nicht bei dieser provokanten Feststellung, die, 1972 erstmalig in Deutschland veröffentlicht, eine Welle der Empörung und dauerhafte Diskussion auslöste. Ziel eines guten Bildungswesens müsse vielmehr sein, "allen, die lernen wollen, zu jedem Zeitpunkt ihres Lebens Zugang zu vorhandenen Möglichkeiten zu gewähren; es sollte allen, die ihr Wissen mit anderen teilen wollen, Vollmacht geben, diejenigen zu finden, die von ihnen lernen wollen; es sollte allen, die der Öffentlichkeit ein Problem vorlegen wollen, Gelegenheit schaffen, ihre Sache vorzutragen." Die Abschaffung der sogenannten "Regelschule" zugunsten eines Netzes "geselliger, kommunikativer" Einrichtungen wäre die Voraussetzung, um diese Zielsetzung zu verwirklichen.

1.5 Kultur der Zukunftsfähigkeit

Ein zukunftsfähiges kulturelles Modell hat zu gewährleisten, dass kommende Generationen die Freiheit haben, wie sie leben wollen und entscheiden zu können.

Die gegenwärtige Praxis ermöglicht dies nicht.

• Die traditionelle Nachhaltigkeits- und Klimaschutzbewegung begründet Veränderungen mit einem Notstand.
• Die Begründungen laufen auf zeitliche begrenzte Maßnahmen, naturwissenschaftliche und nicht lebenswissenschaftliche Begründungen hinaus.
• Der alltägliche Gebrauchswert ist damit gering. Man vergleiche beispielhaft Klimaschutz vs. schneller Einkauf mit dem Auto, Emissionen vs. verdienten Kurzurlaub, T - Shirt vs. Pestizide in der Dritten Welt, iPad oder iPhone vs. Gewalt beim Abbau von Coltan. Wissen benötigt Gebrauchszusammenhänge zur Wirksamkeit.

Das verfügbare Geld ermöglicht den Konsum und ergibt einen Eigenwert, dass eine Verpflichtung für kommende Generationen abstrakt und inhaltslos wirkt.

• Die Sozialpsychologie lehrt, dass moralische Überzeugungen keinen praktischen Wert für Menschen haben.
• Es bedarf immer klarer Anforderungen und konkreter Ziele, die Entscheidungen anleiten (vgl. die Phänomene wie soziales Ansehen, beruflicher Erfolg und Konsummöglichkeiten).
• Soziale Beziehungen sind vielfältig, Überzeugungskraft erfolgt nicht durch Rechenbeispiele, Diagramme und Bücher.

1.6 Politik der Zivilgesellschaft

Eine zukunftsfähige Welt entsteht nicht durch attraktive Gegenvorschläge zum Bestehenden. Zu bedenken sind machtvolle Interessen.

Ein klassisches Beispiel in der Politischen Bildung für eine solche Konstellation ist der bundesdeutsche Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Baden - Württemberg), der weniger Konsum für notwendig sieht (vgl. das Beispiel der Autoindustrie), damit Ressourcenprobleme, ökologische Probleme und zukünftige Mobilität ansprach.

1.6.1 Belebung der Demokratie

Zur Durchsetzung eines anderen Kulturmodells bedarf es einer Belebung der Demokratie (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 39-43).

• Zukunftsfähigkeit hat sich mit der Durchsetzung der Interessen der Bürgerinnen und Bürger auseinanderzusetzen, dem Gemeinwohl, Generationengerechtigkeit, Verantwortung und Nachhaltigkeit.
• Damit ergibt sich ein Kontrast zu den Interessen der Wachstumswirtschaft.
• Es geht um Argumente, die lebensweltlich anschlussfähig sind, also eine Verbindung zwischen Politik und Alltag sowie Chancengerechtigkeit ergeben.
• Generationengerechtigkeit kann nämlich für die eigenen Kinder wünschenswert sein, ebenso für die folgenden Generationen. Politisch allgemein gesehen bedeutet dies, dass große Teile eines Altersjahrganges arbeitslos sind und ihnen Aufstiegschancen verschlossen bleiben.
• Chancengerechtigkeit geht zudem weiter in den Werten einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, Bildung und Sozialisation, die eine Gesellschaft in ihrer Struktur maßgeblich beeinflussen. Zu beachten sind die kulturellen Einflüsse (vgl. die EU in ihrem Anspruch auch einer Wertegemeinschaft; interessant die Verfassung von Ecuador mit der Anerkennung des Rechtssubjekts "Natur").
• Die Bedeutung von Verantwortung ist erweiterbar und lebensweltlich begründbar. Sie eignet sich für eine demokratiepolitisch engagierte Zukunftsbewegung.

• Ein ständiges Lernen in einer Umwelt von Veränderungen bedarf einer Kultur der Fehlerfreundlichkeit und Reversibilität.
• Damit ergibt sich eine Öffnung von großen Freiheitsräumen für zukünftiges Handeln und individueller und gesamtgesellschaftlicher Entfaltung von Potentialen (vgl. HÜTHER 2011).

• In einer Zeit für eine Wiederherstellung von Zukunftsfähigkeit wird ein Rezeptwissen kein taugliches Mittel sein können.
• Die Vorstellung, dass Lernen ein Vorgang sei, Wissende bringen Unwissenden etwas bei, ist überholt.
• Lernen bedeutet in einer achtsamen Gesellschaft die aktive Aneignung und den sozialen Gebrauch von Wissen.
• Das bedeutet die gemeinsame Entwicklung von Lernprozessen und Lernfortschritten. Notwendig sind Experimentierräume, Labore - Praktika des Produzieren, Wirtschaftens und sozialen Umgangs (vgl. ausführlich zu Projekten WELZER - RAMMLER 2013, 47-422).

1.6.2 Beispiel Politische Bildung

Das Beispiel Politische Bildung im Kontext mit dem Teilbereich Politikwissenschaft ist deswegen von Interesse, weil die Politikwissenschaft als Leitwissenschaft wesentlich und durchaus ausbaufähig ist. Fachwissenschaftliches Wissen ist als Vermittlungsprozess von politischen Sachverhalten und Erkenntnissen notwendig (vgl. SANDER 2014, 47-48).

Die Überlegungen beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit den Inhalten, die für eine zeitgemäße Politische Bildung relevant sind. Bereits 1980 hat Anton PELINKA in einem Beitrag des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck zur "Politischen Bildung in der Schule" Modellvorstellungen, Grundsätze und deren Anwendung, Organisationsformen, Möglichkeiten und Grenzen dargelegt (vgl. PELINKA 1980a, 59-69).

Aus heutiger Sicht geht es um ein Grundwissen, das eine Gesamtschau des Faches Politikwissenschaft beinhaltet. Behandelt werden sollen demnach

• Politikbegriffe,
• Demokratie,
• Mehr- und Einparteiensystem,
• Wahlen,
• öffentliche Meinung,
• Parteisysteme,
• Verbände und Bürokratie,
• internationale Konflikte und deren Prävention,
• internationale Organisationen,
• Außenpolitik und die politische Ideengeschichte.

2 Problemfelder

Basiswissen ("fundamentum") und Zusatzwissen ("addidivum") der folgenden Überlegungen sind neben der Lehre im tertiären und quartären Bildungsbereich in Politischer Bildung persönliche Schwerpunkte des Autors aus der Auseinandersetzung mit

• einer Einordnung des demokratischen Systems (vgl. KOST - MASSING - REISER 2020),
• Erwartungen an die Zukunft und einer Zukunftsfähigkeit im Umgang mit der Welt mit Schwerpunkt Mobilität (vgl. WELZER - RAMMLER 2023) und
• Lernkonzepten im Wandel, Zukunftsfähigkeit der Bildung und Thesen einer umfassenden Bildungsreform (vgl. DIECKMANN - SCHACHTSIEK 1998, RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002).

2.1 Klimapolitik

Der Mensch verändert das Klima der Erde nicht gezielt und zu seinem Nutzen. Die Menge der Treibhausgase, zumeist CO2, in der Atmosphäre erhöht sich.

• Bis zur industriellen Revolution hatte die CO2 - Konzentration während der Menschheitsgeschichte immer bei 285 Millionstel Volumenteile (ppm) gelegen.
• Heute lautet der Messwert 390 ppm, also rund 40 Prozent höher. Der Wert steigt, allein zwischen 1984 und 2011 emittierte die Menschheit so viel CO2, wie in ihrer gesamten Geschichte zuvor (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 266).

Die heutige Erwärmung um nicht ganz ein Grad hat zu einer Zunahme von Extremwetterereignissen geführt, etwa zur Verschiebung von Monsunzeiten, hat Katastrophenwirkungen für Millionen Menschen.

Ohne griffige Maßnahmen bewegt sich die Welt auf eine Erwärmung um vier bis sechs Grad bis zum Ende des 21. Jahrhunderts.

Die Gefahren werden unterschätzt. Die Folgen übersteigen das Vorstellungsvermögen. Die Lösungsmöglichkeiten werden überschätzt (vgl. Ansätze bei Umweltproblemen).

Den Klimawandel zu stoppen ist einfach. Für den anthropogenen Klimawandel ist zu drei Viertel das CO2 verantwortlich. Es benötigt weniger fossilen Kohlenstoff, die Wälder erhalten, weniger Ressourcenverbrauch. Komplex ist die gegenwärtige Strategie ist der Emissionshandel (cap and trade), wie ihn die EU kennt. Er begrenzt die Emittierung (cap) und erlaubt in der Begrenzung mit Emissionsrechten zu handeln (trade).

In der internationalen Klimapolitik geht es um die Frage, wenn wie viel von dem Kohlenastoff, den man noch zulassen will, zustehen soll, sowie um die Frage, wie man die Lasten verteilen soll. Die Ungleichheit ist groß. Die OECD -Staaten emittieren mit 18 Prozent der Weltbevölkerung über 40 Prozent der Treibhausgase. Die VR China emittiert heute, gemessen an ihrer Bevölkerungszahl, bereits deutlich zu viele Treibhausgase.

Die Klimapolitik der UN hat außer dem Kyoto - Protokoll lediglich Absichtserklärungen gebracht. Ein globales Problem kann aber nur global gelöst werden.

Zum Verständnis der Herausforderungen gehört eine Bestandsaufnahme der Klimapolitik (vgl. EDENHOFER - JAKOB 2017, 18-37).

Ausgehend von Daten des "Climate Analysis Indicators Tool" (CAIT) werden die CO2 - Äquivalente verwendet, um alle Treibhausgase - auch Methan oder Lachgas - zu berücksichtigen.

• Als Index gilt sog. "Globale Erwärmungspotential" als Vergleichsmaßstab der unterschiedlichen Treibhausgase.
• Ausgedrückt wird für jedes Treibhausgas die Klimawirkungen für einen bestimmten Zeitraum im Vergleich zu CO2. Methan hat etwa eine 28 - mal größere Klimawirkung als CO2, bleibt aber weniger lange in der Atmosphäre. CO2 hat zwar ein geringeres Erwärmungspotential, hält jedoch lange in der Atmosphäre.

• Gründe sind das Wirtschaftswachstum in den Entwicklungs- und Schwellenländern, die zunehmende Nutzung der Kohle im Stromsektor, die Verbrennung fossiler Energiestoffe und der Ausstoß von CO2 in industriellen Prozessen (etwa der Chemie).
• In den letzten Jahren haben die Entwicklungsländer die Industrieländer überholt. China ist inzwischen der weltweit bedeutendste Emittent, bei der Landnutzung als Emissionsquelle mit Regenwaldnutzung stehen Brasilien und Indonesien an der Spitze.

• Als Metrik gelten die "konsumbasierten Emissionen". Sie messen diejenigen Emissionen, die in der globalen Vorleistungskette der konsumierten Güter und Dienstleistungen entstanden sind.
• Zu berechnen sind sie, indem vom den produktionsbasierten Emissionen die in den Importen enthaltenen dazuzählt.
• Die Emissionen können nicht gemessen werden und werden daher über die Produktionsprozesse geschätzt.
• Die Bedeutung des Vorgangs zeigt sich, weil ein Viertel der globalen Emissionen auf international gehandelte Produkte entfallen.
• Als Gründe gelten unterschiedliche Techniken bei der Energieerzeugung, unausgeglichene Handelsbilanzen und Spezialisierungen emissionsintensiver Produkte.

2.2 Energie und Ressourcen

"Nachhaltig" bedeutet heute nicht auf Kosten der Zukunft zu leben.

Herman DALY (1977/1991) als Doyen der "ecolocigal economics" definiert nachhaltig als eine Wirtschaft,

• die erneuerbare Rohstoffe schneller verbraucht, als sie nachwachsen.
• die Abfallstoffe nicht schneller produziert, als die Natur sie unschädlich zu machen vermag.
• Der Verbrauch nicht - erneuerbarer Rohstoffe gilt als nachhaltig, wenn ein Teil des Gewinns aus deren Nutzung dazu verwendet wird, gleichwertigen Ersatz zu schaffen.

Eine nachhaltige Energiewirtschaft klinkt sich in diesen Fluss ein (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 272).

Die industrialisiert Wirtschaft befindet sich außerhalb von Kreisläufen und natürlichen Energieflüssen. Man denke an die Bodenschätze, fossile Ressourcen und letztlich an die Abfallstoffe wie radioaktive Abfälle, Gifte und Plastik. Neben den biologischen und ökologischen Aspekten gibt es auch besondere politische Aspekte wie (bewaffnete) Konflikte und Gewaltfolgen beim Zugang zu natürlichen Ressourcen (vgl. etwa Erdöl/ "Golfkrieg" und Bodenschätze/ Gewaltfolgen/ Ostkongo - Coltan, Chile - Kupfer). Eine Macht über Energie fördert Ungleichheiten und Machtkonzentration.

Mit der Erdölkrise 1973 ergab sich das Phänomen drohender Energielücken und Energiebedarf. Der globale Energieverbrauch hat sich mehr als verdoppelt, zu mehr als 80 Prozent wird er aus fossilen Quellen und zu sechs Prozent mit Atomkraft gedeckt. Zu bedenken sind die Subventionierungen fossiler Energie (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 274-275).

Ausführlich zur Thematik der Nachhaltigkeit der Autorenbeitrag in diesem Netzwerk > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Nachhaltigkeit

2.3 Konsum und Lebensstil

Die Frage einer Veränderung betrifft in modernen Gesellschaften die Wachstumswirtschaft mit der Forderung auf Verzicht.

• In Europa und in den USA hat es bisher keine Regierung gewagt, den Lebensstil der Konsumgesellschaft in Frage zu stellen (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 282).
• Zu hinterfragen ist die Wegwerfmentalität als Resultat von Marketing - Anstrengungen und Voraussetzung der Wachstumswirtschaft.

• Als Beispiel intelligenter Suffizienz dient die Mobilität.
• Die Bedürfnisse blieben relativ konstant (Arbeitsplatz, Schule, Einkauf, Freizeit).
• Allerdings gab es in der Folge auch ein unglaubliches Verkehrswachstum mit der Notwendigkeit des Wachstums der Verkehrswege (vgl. etwa trotzdem kein Mobilitätsgewinn/ Stau, Stoßzeiten, Lärm, Unfallgefahren).
• Suffizienzpolitik bedeutet nicht Verzicht, sondern vor allem suffizientere Lebensweisen zu erleichtern (vgl. WUPPERTAL INSTITUT FÜR KLIMA, UMWELT, ENERGIE 2005 > Pressemitteilung 2023 https://wupperinst.org/a/wi/a/s/ad/8287 [31.8.2024]).

2.4 Landwirtschaft - Ernährung - Ökologie

Als Fritz HUBER und Carl BOSCH Ammoniak herstellen konnten, war die Grundlage der Herstellung für den synthetischen Stickstoffdünger geschaffen. Um ein Kilogramm Stickstoff zu fixieren, benötigt das Haber - Bosch - Verfahren den Energiegehalt von einem Liter Erdöl.

2.4.1 Industrielle Entwicklung

Handelsdünger wurde die Basis der Agrarrevolution des 20. Jahrhunderts.

• Neben der Erhöhung der Produktionsmenge, Sicherung der Ernährung und der landwirtschaftlichen Basis für die Industrie (Nahrungsmittel- und Maschinenindustrie)
• Damit kam es aber auch zum Abbau von Arbeitskräften und in der Folge einer Umschichtung der Arbeitskräfte in Gewerbe, Industrie und den Dienstleistungssektor.
• In der Folge wurde in den fünfziger Jahren in der "Grünen Revolution" von der Entwicklungshilfe die Agrarrevolution in die Dritte Welt exportiert.
• Die Pfeiler der energieintensiven Entwicklung waren Handelsdünger, Unkraut- und Schädlingsbekämpfung, motorisierte Mechanisierung der Landarbeit und Zuchtversuche.

• nach einer Sicherung der Ernährungsbasis zu
• einem Pfeiler der Ökologie (Umweltschutz) und des Tourismus (Landschaftserhaltung, Bildung von Urlaubsregionen).

2.4.2 Aspekte einer Agrarpolitik

Im Folgenden sollen fünf Aspekte die Agrarpolitik unter Gesichtspunkten einer Politischen Bildung vorgestellt werden.

• Ein erster Aspekt (in Österreich) umfasst Rahmenbedingungen und Phasen, Akteure und Veränderungen der Politikinhalte seit dem EU - Beitritt. Eine Reflexion beleuchtet die (österreichische) Agrarpolitik.
• Ein zweiter Aspekt in diesem Zusammenhang betrifft die Industrialisierung der Landwirtschaft mit Profitstreben und dem Rationalisierungsdruck landwirtschaftlicher Strukturen, die Boden, Luft und Wasser schädigen. Monokulturen und Pestizideinsatz führen, oft bzw. kaum beachtet, zum Rückgang der Artenvielfalt - insbesondere bei Insekten und Vögeln - und bilden Landschaften in Agrarwüsten. Mitunter fehlt es an Wissen um solche Auswirkungen in einer agrarindustriellen Nutzung. Das Kapitel versucht ökologische Aspekte im Kontext mit Politischer Bildung zu darzustellen. Die Folgen einer Landschaftsverarmung und Industrialisierung erfordern ein Umdenken in der Agrarpolitik im Interesse der Menschen und Umwelt.
• Ein dritter Aspekt der Ernährungssicherung ergibt einen wesentlichen Teil einer funktionierenden Agrarpolitik. Es geht um die nationale und internationale Nahrungsmittelversorgung der Bevölkerung. Als Problem stellt sich in weiten Teilen der Welt der Hunger dar.
• Ein vierter Aspekt betrifft die Entwicklung des ländlichen Raumes.
• Ein fünfter Aspekt einer Politischen Bildung als Umsetzung in der Lehre ergibt mit der Dimension des "Globalen Lernens" ein Element der Entwicklung eines europäischen Wirtschaftsraumes.

2.4.3 Reflexion

Die Bedeutung der Landwirtschaft ist in den europäischen Industrieländern gering.

• Dennoch erfährt der primäre Wirtschaftssektor eine intensive Unterstützung in Österreich und der EU in Form von Subventionen und wird von der Konkurrenz der Weltmärkte abgeschottet (vgl. WIRTSCHAFT HEUTE 2006, 174).
• Es bedarf einer umweltfreundlichen und ethisch ausgerichteten Agrarpolitik und Neuausrichtung der Politik für den ländlichen Raum.

Die verursachte Überproduktion wird auf EU - Kosten eingelagert oder auf dem Niveau der Weltmarktpreise entsprechend subventioniert und in der Folge exportiert. Die entstandenen Kosten werden aus dem "Europäischen Ausrichtungs- und Garantiefonds für die Landwirtschaft/ EAGFL/ Abtl. Garantie" getragen, der vom EU - Budget finanziert wird.

Die "Gemeinsame Agrarpolitik/ GAP" ist der größte Ausgabenposten im EU - Budget (vgl. 2004 rund 45 Prozent des Gemeinschaftshaushaltes). Im Rahmen der "Agenda 2000" für 2000 - 2006 beschlossenen Ausgaben entsprechen etwa dem jährlichen Sozialprodukt der Niederlande.

Volkswirtschaftlich bedeutet dies, dass die EU - Staaten die Landwirtschaft zusätzlich aus den nationalen Budgets subventionieren und außerdem tragen die Konsumenten erhebliche Lasten in Form von künstlich überhöhten Lebensmittelpreisen.

Außenwirtschaftlich bedeuten die Abschottung des europäischen Agrarmarktes und die subventionierten Exporte einen Widerspruch zu den von der Welthandelsorganisation (WTO) aufgestelltem Grundsatz des Freihandels.

Argumente für die GAP sind

• das Ziel der Selbstversorgung mit Lebensmitteln; allerdings ist auf die Überschüsse und die Abhängigkeit eines globalen Warenaustausches hinzuweisen, das Anrecht auf ein sicheres und angemessene Einkommen der Landwirte.
• Allerdings ist dies nicht für jeden einsichtig, weil in anderen Wirtschaftszweigen der Strukturwandel Einkommens- und Beschäftigungsverschiebungen mit sich bringt, die offizielle Zielvorgabe der GAP die Begrenzung von Preisschwankungen der Lebensmittel. Allerdings ist dies durch das überhöhte Preisniveau fragwürdig, die regionalpolitische Bedeutung der Landwirtschaft und ihre ökologische Funktion in der Erhaltung der Landschaft.
• Es bleibt die Frage offen, ob sich die beiden Ziele nicht mit weniger Eingriffen in die Marktwirtschaft erreichen lassen.

IT - Hinweise

Förderungen der Europäischen Union:

https://info.bml.gv.at/themen/landwirtschaft/gemeinsame-agrarpolitik-foerderungen.html (20.1.2024)

Moderne Agrarpolitik:

https://www.wirtschaftsdienst.eu/inhalt/jahr/2019/heft/10/beitrag/eine-moderne-umweltfreundliche-und-ethische-agrarpolitik-ziele-und-instrumente.html (20.1.2024)

Rahmenbedingungen für ländliche Entwicklung:

https://www.bmz.de/de/themen/laendliche-entwicklung/laendliche-entwicklung-rahmenbedingungen/agrarpolitik-21690 (20.1.2024)

2.5 Bauen und Stadtplanung

Die gegenwärtigen Lebensstile ermöglichen keine zukunftsfähige Gesellschaft. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen ergeben Optionen der Ermöglichung, Blockade oder Erleichterung.

Am sichtbarsten und starrsten sind die Bedingungen der gebauten Umwelt.

2.5.1 Siedlungen - Verkehrsstruktur

Siedlungen und Verkehrsstrukturen organisieren den Raum. Wie dies geschieht oder geplant wird, hat entscheidenden Einfluss auf den Lebensstil. Wohnung, Arbeit, Freizeit, Gesundheit und Bildung sind bestimmende Faktoren.

• Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden US - Vorstädte aus Fertigelementen gebaut ("Levittowns").
• In Europa wurden nach den Zerstörungen des Krieges Städte verkehrsgerecht aufgebaut (Straßenbahnen, U - Bahnen, Stadtautobahnen)
• Raumplanungen entstanden mit eigenen Raumkonzepten wie Gewerbegebieten, Wohngebieten, Einkaufszentren, Sport- und Erholungsgebieten
• Zersiedelungen sollten vermieden werden im ländlichen Raum, Randgebiete um die urbanen Zentren entstanden (vgl. um Wien "Speckgürtel").

2.5.2 Transition - Town - Bewegung

Beispielhaft als ökologisch und zukunftsfähig gilt die "Transition - Town - Bewegung" von Rob Hopkins. Ausgehend von Großbritannien werden Schlüsse für eine Stadtplanung gezogen.

• Verzahnung der Städte mit landwirtschaftlicher Produktion ihres Umfeldes
• Organisation von Dienstleistungen in Gemeinschaft
• Märkte - Banken - Gemeinschaftszentren - Gesundheitszentren - Kindergärten und Schulen
• Sparen von Ressourcen und Gemeinwohlorientierung

2.6 Politisierung - Umbruchsituationen

2.6.1 Bildungspolitik Europa - Internationalisierung

Im Zuge der Politisierung in Europa und im angelsächsischen Raum ab den siebziger Jahren erhalten die

• Sozialwissenschaften,
• Politikwissenschaft,
• Erziehungs- bzw. Bildungs- und in der Folge die Kulturwissenschaften zunehmende Bedeutung.

Im Bereich der Gestaltung der Lebenswelt erhalten die Ökonomie - Ökologie - Politische Bildung - Nachhaltigkeit und EU - Bildungs- und Sozialprogramme eine neue Bedeutung.

2.6.2 Paradigmenwechsel

• Mit dem Paradigmenwechsel von den Geistes- zu den Naturwissenschaften/ sechziger Jahre, Sozialwissenschaften/ siebziger - achtziger Jahre und aktuell Kulturwissenschaften, veränderten sich Lern- und Lehrinhalte, Bildungsziele, Verhaltensweisen, Rollenbilder und gesellschaftliche Strukturen.
• Zurecht wird von einer gesellschaftlichen Umbruchsituation gesprochen.

2.7 Arbeit - Beruf

In Anlehnung an DIEKMANN - SCHACHTSIEK (1998, 11-20) müssen Menschen ein Wissen und Können besitzen, damit sie nicht in Wirtschaft und beruflicher Gesellschaft überrollt werden. Vielmehr müssen sie aktiv gestalten können, wenn Arbeit durch Wissen und Kapital eingeschränkt bzw. ersetzt werden.

Man muss in die Lage versetzt werden, durch verbesserte Teilhabe selbst oder mit anderen Fähigkeiten und Vorstellungen zu entwickeln. Dies bedeutet zunächst in einer Bildungsreform mit zukünftigen Aspekten Vorstellungen bzw. Dimensionen, dem Anspruch auf Zukunftsfähigkeit, zu entwickeln. Dies stellt für die Politische Bildung im Teilbereich Berufspädagogik eine wesentliche Thematik dar.

Bedarfsorientierende Qualifikationen werden sich zunehmend relativieren. Falsche Weichen für die Zukunft sind die Ausrichtung von Ausbildungsgängen in Schulen und Hochschulen auf den Bedarf der Wirtschaft. Weder ein einzelner noch die Institutionen der Wirtschaft wissen, wie zukünftige Arbeitsplätze aussehen werden. Man denke nur aktuell an den Verlust von Vollarbeitsplätzen, die rasante Entwicklung der Informationstechnologie mit der Gestaltung der Arbeitsplätze und der Veränderung des Wirtschaftslebens mit der Entwicklung der Globalisierung.

Bildungspolitik ist dadurch nicht unmöglich geworden. Vielmehr bedeutet der rasche Wandel ein mehr an Bildung und Forschung. Wissen und Können bestimmen den Wohlstand einer Gesellschaft. Sie bilden das Kapital für eine Zukunftsfähigkeit. Traditionelle Formen verlieren an Einfluss. Schwierigkeiten zu überwinden verlangen Fähigkeiten, mit Unsicherheiten umzugehen.

2.7.1 Gesamtgesellschaftlicher Auftrag

Damit ist ein gesamtgesellschaftlicher Auftrag aller Bildungsbereiche und Ausbildungszweige an das Schulsystem, Berufsausbildungen, Hochschulen und Universitäten sowie Weiterbildungssysteme mit der Belebung von Lernen und Lehren in "lebensbegleitenden Lernen" gegeben (vgl. ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016, 23-27). Bei wirtschaftlichem Bedarf ist zu unterscheiden zwischen gegenwärtigem und zukünftigem.

Die derzeitigen Formen der beruflichen Fortbildung und in Eigeninitiative aufgenommene Weiterbildung werden einen Kernbereich bilden. Sie überwinden nicht die Schwierigkeiten im privaten und beruflichen Bereich. Im Zentrum stehen der Erwerb von Informations-, Vermittlungs- und Problemlösungskompetenz. Ziel ist ein Gewinn an Produktivität und an Lebensenergie durch die ergänzenden Effekte.

2.7.2 Selbstverantwortung in den Bildungsbereichen

Eine Selbstverantwortung der Schulen und Hochschulen bzw. Universitäten sollte gestärkt und die Fort- und Weiterbildung gefördert werden. Das bedeutet neue Formen des Lernens und Lehrens, die "Trichtermethode" funktioniert nicht.

Schulisch geht es eine Beschleunigung bzw. Verstärkung von "Schulentwicklung", im tertiären Bildungsbereich um "Hochschuldidaktik" (vgl. DICHATSCHEK 2019, 2020, 2022).

Beide Bildungsprozesse setzen eine Aus- und Fortbildung der Lehrenden voraus. Wesentlich sind die Nutzung pädagogischer und didaktischer Freiräume mit pädagogischer Verantwortung, eine Dezentralisierung und Förderung von Kreativität, Eigeninitiativen und Forschungskultur.

Lernwelt und Arbeitswelt bedürfen wechselseitiger Vermittlung (vgl. Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung -Berufliche Bildung; DICHATSCHEK 2021b, ARNOLD - GONON - MÜLLER 2016).

Lebensbegleitendes Lernen gleichzeitig zur und in Zwischenphasen der beruflichen Tätigkeit muss Praxis werden. Das Bildungswesen hat auf die Änderungen der Arbeitswelt und die neuen Formen der Arbeitszeitgestaltung vorzubereiten.

2.8 Demokratie - Partizipation

Damit Menschen individuell und gesamtgesellschaftlich ihr Leben mitgestalten und demokratisch mitbestimmen können, brauchen sie eine urteilsfähige Allgemeinbildung.

Ziel ist eine Beherrschung elementarer Kulturtechniken wie Basiskenntnissen im gängigen Fächerkanon mit Schwerpunktbildungen und Möglichkeiten einer Persönlichkeitsbildung in seinen vielfältigen Dimensionen.

2.8.1 Prinzipien einer Demokratie

Im Folgenden wird auf die grundlegende Prinzipien einer Demokratie eingegangen (vgl. KOST - MASSING - REISER 2020, 141-156).

Die Verfassung (in Deutschland "Grundgesetz") hat die Entwicklung des Rechtsstaatsprinzips aufgenommen, den materiellen (formalen) und sozialen (liberalen) Rechtsstaat.

Diesem Modell entsprechend ist der Staat und sein Handeln zu organisieren, etwa in der

• Anerkennung der staatsbürgerlichen Rechte als Schutz der persönlichen Freiheit, Glaubens- und Gewissensfreiheit, Freizügigkeit, Presse- und Meinungsfreiheit, Vertrags- und Berufsfreiheit,
• Gleichheit vor dem Gesetz,
• unabhängigen Gerichtsbarkeit,
• dem Parlament verantwortlichen verfassungsgemäßen Regierung,
• dem Vorrang und Vorbehalt des Gesetzesrechts und
• einer durch das Volk präsentierten Teilhabe an der Gesetzgebung.

Das Konzept des Föderalismus beinhaltet eine Verteilung von Macht zwischen der Zentralgewalt und den Gliedstaaten (Bundesländern).

Die Vorteile einer dezentralen Machtausübung mit der Kenntnis der örtlichen Verhältnissen und deren Interessen sollten genützt werden. Dies zeigt sich in der Bundes- und Landesgesetzgebung in seinen Formen, der Balance zwischen Bundes- und Landespolitik sowie Verlagerung von Kompetenzen auf die teilstaatliche bzw. kommunale Ebene.

2.8.2 Migrationsbedingte Heterogenität

2.8.2.1 Elemente Politischer Bildung

Von Interesse sind die Herausforderungen in der gewachsenen migrationsbedingten Heterogenität westlicher Demokratien. Aspekte sind Dimensionen der Inklusion, politische Repräsentation und Partizipation.

• Zum Tragen kommt in der Politischen Bildung die Notwendigkeit interkultureller Kompetenz (vgl. DICHATSCHEK 2021a). Dies zeigt sich in einer Gesellschaft, die von Pluralität, Wandel, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Politik und Wirtschaft, Kultur und Kunst, Religion und Recht gekennzeichnet ist. Problembereiche sind in bestimmten Gesellschaftsbereichen deutlich sichtbar und nicht isoliert vom gesellschaftlichen Kontext und der Entwicklung zu betrachten. Interkulturelle Kompetenz ist in einem demokratischen Leben mit Normen, Werten und Grundlagen einer Demokratie zu gestalten.
• Als Beispiele für eine Übertragung multikulturalistischer Ideen auf die politische Agenda gelten Kanada und die Niederlande bis in die neunziger Jahre ("ethnischer Korporatismus"). Ziel ist eine Gleichstellung ("kollektive Emanzipation") durch Selbstorganisationen und Beratungsgremien (vgl. MÜNCH 2010, 154).

Politische Parteien haben kein Monopol zur Gestaltung der politischen Verhältnisse. Das Bildungssystem mit seinen verschiedenen Lernorten haben mehr Möglichkeiten der aktiven Einübung in die Zivilgesellschaft und ihrer Mitgestaltung zu bieten.

2.8.2.2 Interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz ist zunehmend von Bedeutung in einer Gesellschaft geworden, die von Pluralität, Wandel, Widersprüchen, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Wirtschaft, Politik, Kultur, Religion und Recht gekennzeichnet ist.

Ein Zusammenleben in der Gesellschaft ist als Anspruch zu betrachten. Problembereiche wie politische Dimensionen, Wirtschaft, Kultur - Religion, das soziale Umfeld, geschichtliche Entwicklung und gesellschaftliche Veränderungen sind in bestimmten Gesellschaftsbereichen deutlich sichtbar und nicht isoliert vom gesellschaftlichen Kontext und der Entwicklung, also situationsbedingt, sind zu betrachten.

Interkulturalität hat große Chancen, geht es doch um Bereicherung, neue Entwicklungen und Entdeckung von Gemeinsamkeiten. Zu einem Schlüsselbegriff in der Organisationsentwicklung ist Interkulturelle Öffnung geworden. Menschen öffnen interkulturell Organisationen, Unternehmen, Betriebe und Institutionen.

Die Thematik spricht Handlungsfelder an, wobei "Interkulturelle Kompetenz", "Interkulturelles Lernen/ Lehren" und "Interkulturalität" einen fortlaufenden Entwicklungsprozess darstellen. Die Vielfalt der Begrifflichkeiten, Definitionen und Konzepte beruht auf einem Kulturbegriff, der sich an einem konstruktivistischen Kulturverständnis als Gesamtheit der von Menschen im Zuge ihrer Sozialisation hervorgebrachten Voraussetzungen sozialen Handelns wie Lebens- und Arbeitsformen, Denk- und Handlungsweisen, Wertvorstellungen und geistigen Lebensäußerungen orientiert. Dies erweist sich in den Begrifflichkeiten von Inter-, Multi- und Transkulturalität.

Der Diskurs zwischen den Menschengruppen findet in Theorien, Handlungsfeldern und Systemen statt, die wandelbar und widersprüchlich sein können. Konkret zeigt sich dies in der Grundannahme, dass Strukturen und Institutionen die kulturelle Vielfalt der Gesellschaft widerspiegeln (sollen). Diese Diversity - Dimension wie etwa ethnische Zugehörigkeit, Alter, Behinderung, Geschlecht, sexuelle Orientierung und Religion bzw. Weltanschauung berühren individuelle, organisatorische und strukturelle Ebenen.

Konkret zeigt sich Interkulturalität in den unterschiedlichen Handlungsfeldern, etwa in sprachlicher Bildung bzw. Unbildung, erfolgreichen bzw. misslungenen schulischen bzw. universitären Abschlüssen, Inklusion bzw. Exklusion im Sozialbereich und wirtschaftlichem Erfolg bzw. Misserfolg. Interkulturelle Öffnung berührt die strategische Dimension. In den Mittelpunkt werden Beteiligung und Selbstbefähigung gestellt.

Daraus folgt, dass Interkulturelle Kompetenz selbst kein eigenes Handlungsfeld oder Handlungssystem bildet, vielmehr ganz bestimmte Elemente/ Aspekte unter bestimmten theoretischen Erkenntnissen darstellt.

Interkulturelle Kompetenz beschränkt sich nicht nur auf bestimmte Anerkennungen und Werte, vielmehr ist sie auch bezogen auf die Interität - auf eine Verbindung von Kulturellem und Strukturellem in Form einer kulturell - sozialen Verteilung und wirtschaftlichen Interessen (vgl. NICKLAS - MÜLLER - KORDES 2006, 163).

Problembereiche sind die Identität(en), Geschlechter/ Mann - Frau, Generationen, Kulturen - Religion - Kulturindustrien, Migration, Bildungsinstitutionen, interkulturelles Management, interkulturelle Kompetenz, internationale Begegnungen, interkulturelle Bildung und rechtlich - politische Interventionen/ Mediation -Diskriminierung - Veränderungsperspektiven.

Bezugswissenschaften der zu behandelnden Thematik sind der eigenständige Wissenschaftsbereich Interkulturelle Kompetenz/ "Intercultural Competence"/ ICC im wissenschaftlichen Kontext mit Interkultureller Pädagogik/ Erziehung, Interkultureller Öffnung, Kulturwissenschaften, Gender Studies, Interkultureller Erwachsenenpädagogik, Kultur- und Sozialanthropologie, Migrationswissenschaft bzw. Migrationssoziologie, Bildungssoziologie, Religionspädagogik, Interkultureller Theologie, Interkultureller Psychologie und Politischer Bildung.

Die theoretischen Grundlagen und jeweiligen interdisziplinären Aspekte sowie die notwendige interdisziplinäre Sicht bedeuten die Grundlage einer notwendigen Kompetenz für

• das Wissen, die Empathie und Handlungsbereitschaft,
• die Entwicklung eigener Fragestellungen und
• einen eigenen Überblick über die Ansätze des Fachbereichs.

2.9 Lernen

Das Bildungssystem erfüllt unterschiedlich seine Aufgabe mit der Trias Fordern - Fördern - Beraten.

2.9.1 Kompetenzorientierung

Neugier, Phantasie und Lernbereitschaft sollen von der der Kindheit an und in der Folge bis in das Berufsleben erhalten bleiben. Es bedarf der Vermittlung fachlicher, methodischer, personaler und sozialer Kompetenzen (vgl. DICHATSCHEK 2020, 2022a).

Eine wesentliche Ursache für Demotivation der vorhandenen Lernpraxis liegt in der disziplinären Verstreuung. Konzeptionelle Ansätze und Lernkonzepte für Interdisziplinarität fehlen nicht.

2.9.2 Lern - Lehrkonzepte

Es bieten sich an

• eine Schulentwicklung mit schuleigenen Curricula - Organisationsformen - Fördermöglichkeiten,
• eine Hochschuldidaktik für die Lehre - Studium im tertiären Bildungsbereich (vgl. PFÄFFLI 2005) und
• eine Erwachsenenpädagogik mit Lernkulturen (vgl. DICHATSCHEK 2018).

Lernen und Lehren gehören zusammen.

Die Bemühungen der Europäischen Union/ EU in der Umsetzung einer Wissensgesellschaft mit Hilfe eines "lebensbegleitenden Lernens" erfordern für Lehrende im Laufe ihrer Berufslaufbahn eine Standortbestimmung in den persönlichen zwei Bildungsformen von Ausbildung/ Basiswissen und Weiterbildung/ Berufswissen.

Geht man von einer zukunftsfähigen Bildung aus, steht die Zukunftsgestaltung in ihren Elementen der künftigen Lebensgestaltung, Krisensituationen, einer Konsumgesellschaft, zukunftsfähigen Politik, zukunftsfähigen Kultur, Politik der Zivilgesellschaft und der lernenden Gesellschaft zur Disposition.

Problembereiche sind das Basiswissen/ Allgemeinbildung ("fundamentum") in den verschiedenen Schulformen und Zusatzwissen ("additivum") im Hochschul- und Erwachsenenbildungsbereich.

Perspektiven einer Allgemeinen Didaktik ergänzen die Überlegungen. Problembereiche einer Allgemeinen Didaktik sind

• der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
• die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
• die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.

Herwig BLANKERTZ (1969) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.

Wilhelm PETERSSEN (2001) sieht eine Absetzung von Unterrichtslehren, die wissenschaftlich nicht abgesichert waren.

Ewald TERHART (2009) spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft (vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragebereich umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung (vgl. TERHART 2009, 158).

2.10 Wissen

Wissen und Bildung stehen in einem engen Zusammenhang, wobei Wissen nur durch Bildung erschlossen werden kann. Dies zeigt sich im Zugang und und Umgang durch Allgemeinbildung und Berufliche Bildung.

2.10.1 Bildungssystem

Das Bildungssystem trägt dem Rechnung in der Unterscheidung der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) und Berufsbildenden Mittlere bzw. Höheren Schulen (BMS -BHS) in ihrer Vielfalt. Die Nutzung einer kulturell - technischen Infrastruktur wie Bibliotheken und Datenbanken und jeweilige notwendige Fächer bzw. Fachverbindungen (vgl. etwa MINT) vermitteln die Notwendigkeit einer Abstimmung für einen zeitgemäßen Wissenskanon.

Der Einzelne benötigt bestimmte Kompetenzen und ein inhaltliches Basiswissen ("fundamentum"). Dies sollte zunehmend Grundlagen der Bildungsbereiche Biologie - Technik - Informatik, Ökonomie, Geschichte - Geographie, Philosophie -Religion, Kunst - Musik und aktueller Probleme ("additivum") umfassen.

2.10.2 Bildungspolitik

Zu überprüfen sind in der Bildungspolitik die Bereiche Bildung - Erziehung - Qualifikation auf ihre Tragfähigkeit im Hinblick ihrer Gewichtung und Zuordnung für künftiges Wissen, das in lebensbegleitendem Lernen als Fort- und Weiterbildung Bedeutung besitzt. Dies setzt einen Konsens in der Gesellschaft voraus.

Welche Wissens-, Sozial- und Handlungselemente müssen Menschen am Beginn des 21. Jahrhunderts besitzen, um von Umbrüchen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik, Medien, Umwelt und (inter-)kulturellen Phänomenen nicht überrollt zu werden? Was sollen sie verstehen und wie gestalten können?

Menschen müssen in die Lage versetzt werden, durch Teilhabe an inhaltlich erneuerten und ausgebauten Wissensbeständen in einer Bildungsgesellschaft selbst und/ oder mit anderen in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung und in situativem Zusammenhang Sachbezüge herzustellen. Im laufenden Diskurs einer notwendigen Schulreform - aus meiner Sicht Bildungsreform - bedarf es zunächst einer Definition grundlegender Ausgangspositionen.

Dazu zehn Thesen:

• Bildungsziel ist eine Vielzahl von Ideen und Erneuerungsvorschlägen.
• Bedarfsorientierte Qualifikationen relativieren sich, weil ein zukünftiger Bedarf nicht vorhersehbar ist.
• Informationstechnologien ändern sich selbst in kürzester Zeit wie auch das Wirtschaftsleben in einer globalisierten Welt sich ständig verändert.
• Bildungspolitik hat daher mehr in Bildung und Forschung zu investieren. Wissen, Können und Umsetzung bilden Kapital und Basisqualifikationen.
• Es bedarf einer Orientierung zu Erziehung und Verständnis von Humanität - kultureller, ökonomischer, demokratischer, religiös - ethischer, medialer und ökologischer Werte.
• Ausbildung beinhaltet einen Bedarf an lebensbegleitender Bildung und Lernen, das Trichtermodell ist untauglich, neue Lehr- und Lernformen sind notwendig geworden.
• Gefordert sind alle Bildungsinstitutionen, vom elementaren bis quartären Bereich.
• Kooperationsmodelle müssen Bildungsbemühungen ermöglichen und unterstützen können.
• Die Selbstverantwortung von Schulen und Universitäten/Hochschulen bedarf einer Stärkung, ebenso Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten.
• Bildungsmanagement ist eine Grundvoraussetzung.

• Diese ermöglicht ein breites Interessensspektrum und damit eine Breite von Fort- und Weiterbildung.
• Neben der Vermittlung von Basisqualifikationen bedarf es einer Internationalisierung in den Bildungsinstitutionen und Betrieben/Unternehmungen.
• Interkulturalität, die Vielfalt von Behinderungen und Notwendigkeit von Gleichberechtigungen werfen das Problem von "Diversity Management" im Bildungsbereich auf.
• Sonderpädagogik erhält so einen anderen Stellenwert. Ohne Allgemeinbildung, vorberufliche und berufliche Bildung sowie inhaltlich-organisatorischer Bildungsreform ist eine positive Stellung in Gesellschaft, Alltag und Berufswelt nicht möglich.
• In der Folge bedarf es eines zeitgemäßen schulischen Fächerkanons mit einer zeitgemäßen Lehrerbildung.
• Folgerungen für eine EU - konforme frühkindliche, Schul- und Hochschulbildung mit anschließender Fort- und Weiterbildung/ Erwachsenenbildung.
• Letztlich hat das in eine konsequente Umsetzung mit einem realisierbaren Zeitmanagement in einem gesamtgesellschaftlichen Konsens zu münden.

2.11 Kultur - Religion

Kultur im Kontext Religion ist wieder aktuell geworden. Dies wird als Krisensymptom bewertet, weil das Aufeinanderprallen unterschiedlicher Kulturen und ihrer Ausdrucksformen im Alltagsleben die Notwendigkeit der Frage nach der eigenen Kultur und fremden Kulturen in dem Wert, Stabilität, Flexibilität und Zukunft aufwirft.

Die Furcht vor dem Verlust kultureller und religiöser Identität wird als Ausdruck eines Entfremdungsprozesses bewertet. Dies hat inzwischen zu Polarisierung und Kritik geführt und das Interesse der Politische Bildung gefunden (vgl. HIRSCHMANN 2017, FROUTAN - KARAKAYALI - SPIELHAUS 2018).

2.11.1 Kulturell-religiöse Identität

Damit liegt ein Aspekt für wachsendes Krisenbewusstsein vor, auf das Politik zu reagierten hat und mit ihr die Gesellschaft hätte. Gefordert ist das Bildungssystem mit der Bildung einer interkulturellen Kompetenz und religiösem Wissen. Dies bildet die Chance für das Bewusstwerden einer europäischen Kultur und eigener Religion.

Damit ergeben sich Überlegungen über kulturelle Bildungsgehalte in der Entwicklung eines wachsenden Europas.

Kultur in seiner Begrifflichkeit findet einen Zusammenhang mit dem Kulturprotestantismus während und nach der Jahrhundertwende. Die Besonderheit liegt in der kritischen Ausrichtung. Kultur wird als menschliche Leistung einerseits und Heil an den Menschen andererseits nicht präzise unterschieden (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 79).

Kultur im Sinne der europäischen Aufklärung des 18. Jahrhunderts ist eine moralische Kategorie. In dieser Zeit wird Kultur als Sammlung der Errungenschaften produzierender Tätigkeiten von Menschen bezeichnet. Damit kommt der Begriff Zivilisation in die Diskussion. Es bedarf in der Folge einer Humanisierung des sozialen Lebens durch Werke bzw. Artefakte, denen ein Wert und Sinnstiftung in den Künsten, Wissenschaften, Religion und Rechtsformen zuerkannt wird.

Gründe für eine Änderung des Kulturbegriffs im Zusammenhang mit einer entsprechenden Anthropologie und Religionstheorie im letzten Jahrhundert hängen mit der politischen Vergangenheit zusammen. Die Frage bleibt offen, welche Gründe es gibt, dass nach den Weltkriegen mit ihren Folgen wieder Bemühungen um eine Belebung nicht umgehend versucht wurden.

Folgerichtig ist damit die Ambivalenz des Kulturbegriffs mit seinem Umfeld anzusprechen. Die Errungenschaften eben dieser Kultur kann auch zu ihrer Selbstzerstörung führen. Wissenschaft, Technik, auch Religion und Recht können als Kulturformen zugleich auch als Mittel der Kulturzerstörung werden. Das 20. Jahrhundert mit seinen totalitären Systemen einer Menschenverachtung in Europa führte dies vor. Kultur schlug um in Antikultur.

Der jüdische Kultur-, Wissenschafts- und Religionsphilosoph Ernst CASSIRER versuchte in seinem letzten Hauptwerk "Vom Mythus des Staates" Anfang der vierziger Jahre vor seinem Tod begreiflich zu machen, dass Kultur in Kunst, Wissenschaft, Technik und Sprache zur Barbarei auf hohem Niveau pervertiert.

Theodor W. Adorno von der "Frankfurter Schule" formuliert mit seinen Aussagen der Situation nach Auschwitz seinen Kulturpessimismus wohl nicht als letztes Wort, allerdings pädagogisch positiv in der Folge in einen Realismus und einem elementaren Erziehungsauftrag.

Die Aktualität in der Politischen Bildung bedeutet

• aus der Nichtvorbereitung nach den Schrecken der Kriegszeit einen Wandel zu einer "Wissensgesellschaft" und
• aus der Nichtvorbereitung einen Fahrplan zu einem "Europa" einzurichten (vgl. die politisch - kulturell -ökumenische Dimension/ Europarat - OECD - Weltrat der Kirchen) (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2022b).

Damit ist Bildung zur Organisation von Wissen angesprochen, Sach- und Lebenskompetenz erforderlich.

Die erforderlichen Kriterien sind wiederzuentdecken und umzusetzen. Die Trias Theorie - Praxis - Handlungsorientierung auf allen Bildungsebenen ist erforderlich.

2.11.2 Politische und religiöse Bildung

Anzusprechen ist das Verhältnis politische und religiöse Bildung (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 178-180).

Religiöse Bildung beinhalten kulturelle Erinnerungsfähigkeit, Lebensbedeutung, Lebensführung und Überzeugungen. Im öffentlichen Diskurs wird gerne von "Werten" gesprochen, die so etwas wie ein "kulturelles Gedächtnis" darstellen.

Schwerpunkte sind etwa die Menschenwürde, Freiheit, Gerechtigkeit, Hoffnung und Solidarität. Nicht ohne die in der Bibel überlieferten Erzählungen, Gleichnisse, Briefe und Gebete geht es um geistige Prinzipien, Erläuterungen oder Illustration. Es geht um Erfahrungen, die Menschen als ihre Begegnung mit Gott gedeutet und bezeugt haben. Wer damit angesprochen wird, umgeht und begegnet, kann diese Lebens- und Weltdeutung ausweiten und weitergeben.

Vor diesem Hintergrund wird man Bildungs- und Erziehungsprozesse unterscheiden müssen. Dies gilt gleichermaßen für eine politische Bildung.

Aus erziehungsethischen Gründen liegen die Einstellungen von Heranwachsenden im Unterschied zu ihrem moralischen Regelwissen und ihrer Urteilsbildung nicht im Bereich pädagogisch - didaktischer Handlungen. Man kann zwar Lernende dazu veranlassen, etwas zu tun, aber nicht das auch zu wollen.

Die unterrichtlich - didaktische Grenze ist für Lehrende die pädagogische Handlungsgrenze. Man beachte die unterschiedliche Professionalität zwischen Lehrenden und Erziehenden.

Intentionale Bildungsanstrengungen stehen zur Verfügung, wenn die verschiedenen sozialen und kulturellen Handlungsräume zum Zug kommen. Zu beachten sind die Erziehungswirkungen in der Familie, mit Gleichaltrigen und in Formen der Freizeitgestaltung.

Mit diesen Aspekten ist deshalb so wichtig, wenn Schule nicht nur als Unterrichtsveranstaltung, vielmehr auch als eigener Lebensraum bewusst gestaltet wird (vgl. die Bedeutung der Schulbauten und Gestaltung der Räumlichkeiten und des Geländes). Ohne diese beeinflussbare Erfahrungen in Verbindung mit dem pädagogischen Motivfundus im Kontext ethischer Bildung bleibt Erziehung und Bildung kraftlos (vgl. den Ausdruck "totes Wissen").

Die Bedeutung dieser Überlegungen gewinnt an Dringlichkeit, weil sich nirgendwo in einem öffentlichen Raum Menschen unterschiedlicher kulturell - religiöser Herkunft in gleicher Nähe und Intensität wie in der Schule begegnen. Hier findet eine interkulturelle, politische und ökumenische - interreligiöse Bildung statt.

Der Respekt vor vor dem Fremden ("Anderen") entwickelt sich und findet nicht ohne eigene Selbstvergewisserung statt. Eine interkulturell-religiöse Schulseelsorge findet ein großes Betätigungsfeld.

Für den Religionsunterricht stellt sich das Problem, wie der weltanschaulich neutrale Staat sein Interesse an kulturell - religiöser Bildung im Kontext mit Politischer Bildung gewährleisten kann.

Analog zur Politischen Bildung ist ebenso die weltanschauliche Neutralität zu wahren (vgl. den "Beutelsbacher Konsens"). Dennoch ist es Bildungziel, politisch urteilsfähige und handlungsfähige Menschen zu bilden.

Für einen konfessionellen Religionsunterricht gilt ganz ähnliches. Die Analogie hat aber einen Unterschied. Politische Bildung kennt an der Schule kein Recht auf Nichtteilnahme. Damit ist auch keine besondere Zurückhaltung gegenüber Meinungsunterschieden bedeutend. Takt und Behutsamkeit werden gleichermaßen in beiden Bildungsprozessen verlangt.

Eine öffentliche Erörterung ist ein wesentlicher Teil der Politik. Gleiches gilt für religiöse Fragen nicht. Eine öffentliche Diskussion über religiöse Fragen ist aber nicht schon eine religiöse Praxis. Religiöse Fragen benötigen besondere Sensibilität durch ihre individuelle Bedeutung im Glaubensleben und ihrer Umsetzung. Als solche letzte Fragen stehen sie unter besonderem verfassungsrechtlichem Schutz, ebenso sie als Menschenrecht kodifiziert.

2.12 Nachhaltigkeit

Ein Mangel an der Bedeutung der Natur und ihren Abläufen kann über kurz oder lang die menschliche Zivilisation massiv beeinträchtigen. Die Bewahrung bzw. Wiederherstellung naturgemäßer Gleichgewichte und Kreisläufe ist ein zentrales Anliegen der Menschheit als Teil der Natur und ihrer Verantwortung.

Dazu bedarf es entsprechender Kenntnisse und spezifischer Handlungsanleitungen zur Ausbildung eines ökologischen Bewusstseins. Dies beginnt in einer Schule, die Ökologie in Verbindung mit Ökonomie nicht nur als ein Fach (zumeist in Kombination) unter anderem lehrt, vielmehr selbst ökologisch arbeitet, um für praktische Lösungen vorzubereiten. In der Folge ist die Vielfalt der Erwachsenenpädagogik vermehrt in der Pflicht.

2.13 Digitalisierung

Zukunftsfähigkeit in der Thematik der Bildung betrifft "technologiegestütztes Lernen und Lehren". Das Themenfeld ist interdisziplinär angelegt.

Als Technologien gelten Präsentations-, Kommunikations-, Computer-, Internet- und Sensorentechnologien.

2.13.1 Lernen mit neuen Medien

"Lernen mit neuen Medien" als Begriff verwendet, betrifft das Arbeitsgebiet Medienpädagogik. Zentrale Bereiche bilden die Medienerziehung und Mediendidaktik. Hier wird in Verbindung mit Medienarbeit eine Medienkompetenz vermittelt, die in der Vielfalt der Medienlandschaft und der Bedeutung der Digitalisierung zunehmend bedeutend wird.

Online - Lernen und Blended Learning, Mischformen Wikis, Podcasts, Netzwerke und Medienplattformen sind zu nennen. Zunehmende Bedeutung erhält die Fernlehre in verschiedensten Varianten.

2.13.2 Zukünftiges Lernen

Für zukünftiges Lernen sind Formen von "distance learning" interessant. Der Kontext zur Politischen Bildung ist durch das gemeinsame Lernen im Web 2.0, die individuelle Lernumgebung, Anwendung medialer Unterstützungssysteme, mobiles Lernen und der Aktualität gegeben (vgl. ausführlich EBNER - SCHÖN 2011).

IT - Hinweis

https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/zrp/dibi.html (1.9.2024)

Dokumentation

3 Bedeutungsvolle zukunftsfähige Bildungsbereiche

Im Folgenden wird auf zukunftsfähige Bildungsbereiche exemplarisch eingegangen. Eine Buchbesprechung und ein Pressespiegel von Autorenbeiträgen im Online - Leserform der "Salzburger Nachrichten" folgt.

3.1 Interkulturelle Bildung und Politische Bildung

In Publikationen findet man die Aussage, politische Konflikte kulturell oder ethnisch begründet seien. Samuel Huntington vertritt die umstrittene These in "The Clash of Civilisation". Im öffentlichen Bewusstsein ist der Balkan -Krieg präsent, weniger gedacht wird an den Genozid in Ruanda und Burundi. Auch das Feindbild Islam mit dem zweiten Golfkrieg wird gerne verwendet. Gerade hier zeigt sich, dass in Politischer Bildung stärker als bei Interkultureller Bildung die neuen innergesellschaftlichen Fremdbilder und Grenzziehungen zum Thema werden.

3.1.1 Gemeinsame thematische Bereiche

Die neue Art des Pluralismus, Modelle der Verständigung und Inklusion, multikultureller Gesellschaften und Globalisierungsprozesse im Kontext von Menschenrechten sind thematisch Bereiche Politischer Bildung und Interkultureller Bildung. Sie betreffen in ihrer Gemeinsamkeit die "Friedenspädagogik" und die "Bildung für Europa" (vgl. DICHATSCHEK 2021a, 2022b). Die Politische Bildung betrifft die Einsicht in den Konstruktionscharakter von kulturellen Differenzen, ihre Instrumentalisierung und den Umgang mit Situationen.

Rassismus besteht in der Hervorhebung von Unterschieden und in deren Wertung. Phänotypische und/ oder genetische Eigenschaften werden Bedeutungen zugeschrieben, indem ein System von Kategorisierung entsteht(vgl. MILES 1991, 9; BÜHL 2016, 55-64). Rassistische Ideologien kommen auch ohne biologische Begründungen aus, weil die Unterstellung von kulturellen Wesenszügen dieselbe Funktion erfüllen können. Die Behauptung kulturell bedingter Unverträglichkeit, etwa der abendländischen und orientalischer Kultur, wird zur Forderung nach Segregation oder Rückführung und Grenzschließung von Immigranten verwendet bzw. soll dies legitimieren. Damit werden Machtansprüche und Ausgrenzungspraktiken begründet.

Rassismus stützt sich auf stereotype Fremdbilder, auf soziale Konstrukte. Unterschiedliche Ausprägungen lassen sich in 15 verschiedenen Rassismen benennen wie Antisemitismus, Antinegrismus, Antiziganismus, antiindigener Rassismus, Klassismus, Kolonialrassismus, Kranken-und Behindertenfeindlichkeit, eugenischer Rassismus, Antiasiatismus, antiirischer Rassismus, Antislawismus, antimuslimischer Rassismus, Antifeminismus, Antiqueerismus und antimigrantischer Rassismus (vgl. AUERNHEIMER 2005, 91-102; BÜHL 2016, 64-80).

Unterschiede auch der Sprache und/ oder Religion sollen auf vermeintliche kulturelle Differenzen hinweisen. Wie man im Fall "Jugoslawien" ersehen kann, werden in krisenhaften Situationen von herrschenden Gruppierungen historische Konflikte zur Machterhaltung benutzt und kulturelle Unterschiede zu trennenden Kategorien und Gegensätzen umgedeutet.

Den Konstruktionscharakter von Differenzen und deren politische Bedeutung kann die Sprachpolitik vom ehemaligen Jugoslawien beispielhaft verdeutlichen. Das Serbokroatische wurde das einigende Band des neuen Staates "Sozialistische Föderative Republik Jugoslawien" nach dem Zweiten Weltkrieg. Heute will man davon nichts mehr wissen. Nicht immer ist eine Nationalsprache so deutlich ein Produkt von Experten.

Aus dieser Sicht ergibt sich die Frage einer Nationenbildung, die für eine Politische Bildung vorrangig von Interesse ist. Wie ANDERSON (1993) zeigt, sind Nationen nicht das Ergebnis einer kulturgeschichtlichen Entwicklung, vielmehr verdanken sie historischen Zufallskonstellationen, Interessen und einer Erfindung von Traditionen ihre Gründung.

Damit wird ein ethnisches Nationenverständnis problematisch, wie es etwa in Deutschland bestimmend gewesen ist. Ein solches Verständnis schließt die Entwicklung zur multikulturellen Gesellschaft aus, wenn man diese nicht nur an der Mehrsprachigkeit und Multikulturalität festmachen will (vgl. AUERNHEIMER 1999, 57-71).

3.1.2 Multikulturelle Gesellschaft

Eine multikulturelle Gesellschaft ist ein normatives Konzept. Als gemeinsame Überzeugung gilt, dass alle Mitglieder der Gesellschaft das Recht haben müssen, ihre kulturellen-religiösen Werte und ihre Sprache lebendig zu halten (vgl. "Pluralismuskonzept" in der Verfassungstheorie).

Differenzen zeigen sich in der Rechtsverwirklichung, individualrechtliche und kollektivrechtliche Konzepte stehen sich gegenüber.

• Individualrechtliche Regelungen betreffen zumeist Schutz-und Freiheitrechte, womit für Minderheiten diese Rechte ausgedehnt werden (vgl. minoritäre Sprachen mit dem Anspruch auf entsprechende Bildungsangebote und kulturellen Förderungen, Schutz religiöser Minderheiten). Zu beachten sind die Befürchtungen der Entwicklung von Parallelgesellschaften. Die Extremposition wäre eine "Kulturautonomie" (vgl. die frankophonen in Kanada)..
• In der Multikulturalismus - Debatte hat sich die Frage um die Prinzipien Gleichheit und Anerkennung ergeben (vgl. TAYLOR 2009).
• Mit der Identitätsbildung als Entwicklungsaufgabe und den kulturellen Bezügen, haben auch Minderheiten die Möglichkeit, ihr Kulturgut zu erhalten und zu pflegen. Ein kultureller Konservatismus in der Minderheit droht allerdings bei starken Kollektivrechten zu einem Konflikt mit Individualrechten. Seila BENHABIB (1999) führt als Beispiel die mögliche Unterdrückung von Frauen an. Hier wird aus der Perspektive einer Diskursethik diskutiert und von Autonomie statt Authenzität bei TAYLOR ausgegangen. Das sprachliche und kulturelle Medium ist zwar Voraussetzung der Identitätsbildung, aber auch nicht mehr Voraussetzung (vgl. BENHABIB 1999, 53). Der Grundsatz der Anerkennung ist nicht vom Gleichheitsgrundsatz zu trennen, dass eine Politik der Anerkennung auch Mitbestimmungsrechte und gleichen Zugang zu Ressourcen einschließt und Rechtsverwirklichung ergibt.
• In der Konsensbildung durch Dialog zur Entschärfung von Risiken und Sicherung gleicher und allgemeiner Rechte, können Mehrheitsentscheidungen in manchen Fragen nur bedingt helfen. Hier sind andere Einigungsverfahren gefordert, wobei in der Regel NGOs und/oder Institutionen eine tragende Rolle zukommt.

3.2 Innovative Strukturen einer Hochschuldidaktik

Hochschuldidaktik in ihrer Struktur ist in ihren Merkmalen dynamisch gekennzeichnet (vgl. JÜTTE - WALBER - LOBE 2017, 191-220). In der Folge wird den Anlässen, Gestaltungsformen und Wirkungen innovativer Lehre nachgegangen.

Erziehungswissenschaftliche Lehr - Lern - Erkenntnisse dienen zukünftigen Perspektiven von Lehrenden und Studierenden fächerübergreifend.

3.2.1 Erkenntnisstand

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind

• die hochschulbezogene Lehr - Lern - Forschung von Horst SIEBERT (1985, 54-55, 60) mit der Beschreibung der Lehr -Lern - Forschung als Forschung zum "Lernen unter der Bedingung der Lehre",
• die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur neben SIEBERT (1985), von WEINBERG (2000) und/ oder LUDWIG (2012) mit der Betonung, dass Lernen/ Studium auch außerhalb und unabhängig von Lehrhandeln in didaktisierten Lehr - Lernsituationen untersucht werden müsse (biographisches und soziokulturelles Umfeld).

3.2.2 Aspekte der Erziehungswissenschaft

Ein Blick in die Geschichte der Erziehungswissenschaft zeigt unterschiedliche Antworten (vgl. GUDJONS 2012, 29-31).

Die geisteswissenschaftliche Pädagogik hatte das Primat der Theorie (vgl. WULF 1983, 16). Die empirisch ausgerichtete Erziehungswissenschaft nach der "realistischen Wende" sah dagegen sich in einer distanzierten beobachtenden Funktion mit der Funktion einer Analyse.

Die Kritische Erziehungswissenschaft kritisierte beide Richtungen, die Frankfurter Schule sah die Aufgabe in erster Linie, Gesellschaft, Praxis und sich selbst zu kritisch reflektieren. Pädagogische Handelnde müssten über die Abhängigkeit des Bildungs-und Erziehungssystems, die herrschenden Gesellschaftsstrukturen aufgeklärt werden. Die normative Basis bestand aus Aufklärung, Vernunft, Emanzipation und Selbstbestimmung.

Heute bleibt die Verhältnisbestimmung zur pädagogischen Praxis auch eine nicht unumstrittene Identitätsfrage der jungen Erziehungswissenschaft als Nachfolge der Pädagogik. An dieser Stelle für die Hochschuldidaktik bleibt festzuhalten, dass die Zusammenhänge zwischen Lehren und Lernen bzw. Wirkungen pädagogisches Handeln aufzeigen (vgl. JÜTTE - WALBER - LOBE 2017, 193).

Innovationen ergeben sich aus dem Bedarf und dem lehrbezogenen Interesse zur Förderung von Studierenden bis hin zur Institutionalisierung organisatorischer Strukturen. Es wird deutlich, dass innovative Lehrprojekte nicht losgelöst von Hochschulorganisation zu betrachten sind (vgl. BRAUN - THÜRMANN 2005).

Die jeweilige Fachkultur prägt das Innovationsklima (vgl. besonders bei den Rechtswissenschaften wird die Implentierung von innovativen Lehrformaten als mühsames Unterfangen empfunden). Wesentlich ist die Einbettung des Impulses in ein "Lehr - Lern - Kultursystem". Es zeigt sich, dass die Lehre von "non traditional teachers", die einige Zeit außerhalb der Hochschule tätig waren, von Studierenden als besonders innovativ empfunden wurde.

3.2.3 Innovationsmöglichkeiten Hochschuldidaktik

Beispielhafte hochschuldidaktische Innovationsmöglichkeiten beispielhaft ergeben sich in

• Innovationen durch Projektförderung mit Förderprogrammen, Sichtbarkeit innovativer Lehrender, Veränderung der Kooperations- und Kommunikationsstrukturen, Vernetzung und Wissensaustausch,
• Innovationen der Verbesserung der Qualität der Hochschullehre und Förderung der Lehrkompetenzen durch Angeboten mit Fortbildungs- und Qualifizierungslehrgängen und die Erweiterung des Lehrrepertoires VO und SE um multimethodische und didaktische Elemente,
• Innovationen von Handlungsproblemen mit Studierenden in Lehrveranstaltungen, Prüfungs- und Bewertungsformen, Umgang mit neuen Medien, fehlenden Ressourcen und fehlender Praxisorientierung,
• Innovationen der Subkategorien mit Eigenaktivität in Lehrveranstaltungen, Diversität - Interkulturalität, Betreuung und Förderung Studierender mit Coaching und Beratung, kooperatives Lernen mit Integration von Tutoren, genutzte Medien, Handlungspraxis, Lehr - Lern - Interaktion bzw. interaktive Lernsituation und Forschungsorientierung sowie
• Innovationen der Förderung von Studierenden in Studienmotivation, Verstehensprozessen, Abfassung von wissenschaftlichen Arbeiten und Berufsvorbereitung.

3.3 Nachhaltigkeit und Bildung

3.3.1 Umbruchsituation

Die Welt befindet sich aktuell in einer vielschichtigen Umbruchssituation. Globalisation wurde dominierender Begriff, Hoffnungen und Ängste vor den Folgen bzw. Veränderungen werden geweckt (vgl. RUPP - SCHEILKE - SCHMIDT 2002, 100). Veränderungen zeigen sich in der Wirtschaft, Finanzwelt, den Informationstechnologien und fordern für die Gesellschaft und Einzelnen die Frage nach Konsequenzen und der Fähigkeit, die Zukunft bestehen zu können.

Das Bildungssystem reagiert nur in Ansätzen bislang, das Interesse der Politischen Bildung ist gegeben.

Es gibt Memoranden zu "Zukünftiger Bildung" mit Analysen und Forderungen an eine Neuorientierung der Bildungspolitik. Die Diskussion über den weltweiten Wandel greift zu kurz. Die Grundlinien beruhen auf der politischen und ökonomischen Annahme, dass sich wirtschaftliches Wachstum national und global dauerhaft realisieren lässt. Für den globalen Bereich gibt es aber ein begrenztes Ökosystem mit begrenzten Ressourcen.

3.3.2 Konzept Nachhaltige Entwicklung

Der Wandel zu einer nachhaltigen Welt erfordert ein Umdenken auf unterschiedlichen Ebenen. Benötigt werden globale politische Vereinbarungen über eine gerechtere Nutzung der natürlichen Lebensgrundlagen und über die Möglichkeiten von Lebenschancen. Veränderungen beginnen schon im Alltag (vgl. MEISCH 2014, 5).

Für die Politische Bildung ist das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung eine Herausforderung und Möglichkeit für einen Bildungsprozess.

Seit den ersten Diskussionen über Nachhaltige Entwicklung auf Grund des Brundtland - Berichts "Unsere gemeinsame Zukunft" erhielt das Bildungssystem eine zentrale Rolle. Die Agenda 21 - Entwicklungs- und umweltpolitisches Aktionsprogramm für Nachhaltige Entwicklung 1992 der Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen (UNCED) in Rio de Janeiro - sprach von einem Mentalitätswandel, herbeizuführen durch Bildung.

Lernende sollen sich mit Nachhaltiger Entwicklung auseinandersetzen können und befähigt werden, ein eigenständiges Leben zu führen sowie an der Gesellschaft zu partizipieren (vgl. AGENDA 21, Kap. 36).

Diese Zielstellung lässt das Wissenschaftssystem nicht nur interdisziplinäres und transformatives Wissen erarbeiten, sondern bildet in Lehr - Lern - Prozessen Menschen.

Die Herausforderung für die Umsetzung liegt darin, dass das Leitbild als zu unbestimmt gilt. In der Folge entleert sich der Begriff Nachhaltig Entwicklung durch sine inflationäre Nutzung in der Nachhaltigkeitsliteratur eines spezifischen Sinnes (vgl. MEISCH 2014, 6). Das Konzept ist nicht so beliebig, wie oft behauptet wird. Allerdings gibt es Gründe, die es schwer machen, von dem nur einen Zustand der Nachhaltigkeit zu sprechen.

Der normative Kern "Nachhhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Blick schwindender natürlicher Ressourcen, abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, menschliche Emissionen aufzunehmen und einer zunehmender Umweltzerstörung.

Das Konzept verpflichtet sicherzustellen, dass jeder Mensch die Möglichkeit besitzt, ein gutes und autonomes Leben führen kann. In der Folge sind Basis die natürlichen Lebensgrundlagen für jetzt und die Zukunft, sie zu erhalten und sogar wiederherzustellen.

Irritierend ist jedoch, dass von nur einem genau zu definierenden Zustand Nachhaltiger Entwicklung zu sprechen. Es gibt viele unterschiedliche Ausformungen, die kultur-, ort- und zweitabhängig sind.

Zwei Prozesse ergeben die Gründe der Unterschiedlichkeiten, physische wie die Ökosysteme und der Klimawandel sowie soziokulturelle wie Gesellschaften, kulturelle Identitäten, soziopolitische Umbrüche und die Demographie. Zu beachten sind ebenfalls ethische Auffassungen wie das Gute und Gerechte. Die ethisch richtige Praxis ergibt sich aus den vorhandenen Sachumständen und Wert- und Normbezügen mit möglichen Alternativen (vgl. MIETH 1993, 33-45).

3.3.3 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)

Eine Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft ist ein wissensbasierter, ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012). Wissensformen und partizipative Bildung tragen Elemente dazu bei. Diese Befähigung steht im Mittelpinkt des Bildungsansatzes "Bildung für Nahhaltige Entwicklung (BNE)", der maßgeblich von Gerhard DE HAAN im Rahmen des Arbeitsbereiches "Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung" der FU Berlin entwickelt wurde (vgl. DE HAAN 2003, 2007).

BNE bildet ein Lern- und Handlungsfeld im Zuge der AGENDA 21. Für die Politische Bildung decken sich die Ziele dieser Kompetenz im Wissen, über nachhaltige Entwicklung und der Anwendung und der Erkennung der Probleme.

Dies bedeutet Schlussfolgerungen aus der Gegenwartsanalyse und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökonomische, ökologische und soziale Entwicklungen zu ziehen.

Format einer Lehre für Nachhaltige Entwicklung

Inter- bzw. Transdisziplinäre Studienprojekte

Lernteam - Coaching, Service Learning, Studierende - Schüler - Mentoring

Kombination von Internet - Lectures (vgl. Virtuelle Akademie Bremen)

Virtuelle Lehr- und Studienwerkstätten

Nachhaltige - Entwicklung - Veranstaltungen

Förderung von Studien und Abschlussarbeiten

Fernstudium "Nachhaltige Entwicklung" / Comenius Institut Münster

Quelle: MEISCH 2014, 23

3.4 Regionale Bildung

3.4.1 Regionale Gegebenheiten

Räumliche Zusammenhänge spielen im tertiären und quartären Bildungsbereich und der Fort- und Weiterbildung eher eine unbedeutende Rolle. Allerdings ist eine regionale, räumlich - differenzierte Sichtweise wesentlich. Es gilt komplexe Aspekte zu beachten.

So wie die Gesellschaft regionale Räume - Dörfer, Gemeindeverbände, Marktgemeinden und Kleinstädte - wahrnimmt, so wird auch das Bild von einer Lern- und Wissensvermittlung transportiert. Regionale und ländlich Räume werden mit Rückständigkeit und geringer Bildung bzw. Ausbildung verbunden. Hinzu kommt eine Abwanderung durch die Wahl von Ausbildungsstätten. In der Folge entstehen ein "Brain drain" und damit für die Lebens- und berufliche Laufbahn ungünstige Zukunftschancen.

Gegensätzlich werden Ursprünge von Bildung in der Regionalität gesehen. Kleinschulen werden als Orte einer Vermittlung von sozialer Kompetenz wahrgenommen, ökologisches Lernen findet im ländlichen Raum statt. Vermittlung von Werten verläuft in scheinbarer Homogenität und Harmonie. Überschaubarkeit und Individualität wird als gegeben bezeichnet. Persönliche Kommunikation kann in kleinen Räumlichkeiten leichter stattfinden.

Formen der Bildungsvermittlung sind zu beachten, insbesondere auf Grund der vorherrschenden Infrastrukturen durch die Erwachsenenpädagogik, im tertiären und quartären Bildungsbereich mit ihren Institutionen (vgl. NOLDA 2008, 91).

3.4.2 Bildungsträger

Nicht - staatliche Bildungsträger verstehen sich hauptsächlich als Institutionen im quartären Bildungsbereich, vom Staat aber gefördert werden.

Formal findet Lernen im Bildungs- bzw. Ausbildungseinrichtungen statt, wird nach Lernzielen und Lernzeiten strukturiert und führt zu einem staatlich anerkannten Zertifikat.

Nonformale Bildung bedeutet ein Lernen außerhalb allgemeiner und beruflicher Bildung, das zu keinem formalen Bildungsabschluss führt. In der Verantwortung stehen zivilgesellschaftliche Gruppen, Vereine und Organisationen mit Freiwilligkeitscharakter.

Informell findet Bildung durch Personen bzw. Institutionen statt, die nicht als Bildungsträger sich bezeichnen, geringer bewertet und wo Bildungsvermittlung vermischt mit anderen Tätigkeiten entstehen (etwa bei Sportvereinen, in der Familie bzw. Familienbetrieben, am Arbeitsplatz und in Freizeitangeboten).

Eine Konzeption regionaler Bildung bedarf im tertiären (FH, Universitäten) und quartären Bildungsbereich (Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung) zur Vermittlung von Lehr-, Lern- und Umsetzungsprozessen einer Vielzahl von Akteuren und Lehrenden.

Voraussetzung für eine Bildungslandschaft sind neben den Akteuren und Lehrenden, institutionelle Träger, Kooperationsmöglichkeiten und notwendigerweise ein Umfeld, das bildungsfreundlich und innovativ ist mit einem klaren Aufgabengebiet.

3.4.3 Modell Regionales Lernen

Ein Modell "Regionales Lernen" umfasst regionale Identität, Partizipation und Gestaltungkompetenz. Dies bedarf erwachsenenpädagogischer Impulse (vgl. DICHATSCHEK 2021c).

Lernprozesse im regionalen Bereich sind in der Regel generationenübergreifend. Es betrifft den Zusammenhalt von sozialen Gruppen und verschiedenen Bildungsschichten, der Wohndauer und des Sozialstatus. Von Interesse ist in diesem Zusammenhang die Ähnlichkeit mit dem Bildungsauftrag einer Politischen Bildung. Bildungsträger vermitteln in ihrem Rollenverständnis Wissen und Können zur Gestaltung lokaler und regionaler kultureller, sozialer, ökonomischer und ökologischer sowie wertorientierter Ansätze.

Lernen für regionale Räume umfasst die Förderung des Lebensraumes, also Wechselwirkungen erkennen, zu bewerten, antizipierend und reflektiert zu denken. Wissen und Gefühle sollen ein konkretes Handeln ergeben. Dies ist die Voraussetzung für ein künftiges Engagement.

Dieses Lernen umfasst Lernumgebungen mit Lerngegenständen, die eine originale Begegnung ermöglichen. Dies sind Räume und Zeiten für persönliche Erlebnisse, praktische Auseinandersetzungen, Ausprobieren für Ideen und Pläne in Verbindung mit Reflexionen.

Regionale Räume bieten viele Möglichkeiten. Regionale Phänomene ergeben Verknüpfungen mit überregionalen Entwicklungen und globalem Denken. Man denke an Verkehrsprobleme, Gewerbegebiete, Handel, Bildungsinstitutionen mit Angeboten, Netzwerkarbeit und den Tourismus.

Handlungsorientiertes Lernen umfasst neben den Originalbegegnungen ganzheitliches Lernen (Lernen mit allen Sinnen), Selbständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden, planvolles und zielgerichtetes Lernen, Orientierung an Erfahrungen, Interessen und Neigungen der Teilnehmenden mit aktuellen und zukünftigen Handlungssituationen, Öffnung der Bildungsinstitution für Lernen in realen Problemsituationen ("komplexe Realität").

Eine Förderung der Partizipation findet durch Formen der Dokumentation von Ergebnissen, Reflexion von Zielen und Handlungsabläufen in Verbindung mit deren Bewertung statt.

Eine Verbindung von Lehrenden und Lernenden soll bereits im Vorfeld in Formen von Zielsetzung, Planung, Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Transfer stattfinden.

Als Element einer Politischen Bildung vermag Regionale Bildung einen Beitrag zur regionalen Identität, Persönlichkeitsbildung und pluralen Gesellschaft zu leisten. Angesprochen ist der Erwerb von Gestaltungskompetenz.

Lerntheoretische Grundlage ist das situative Lernen. Sozialpsychologisch bezieht das Konzept sich auf personale Identität bzw. Ich - Identität.

Persönliche Voraussetzungen spielen eine Rolle. Bereits im Vorfeld können engagierte Personen bzw. Gruppen mit ihrem Vorwissen einen Beitrag leisten. Eine dauerhafte Beteiligung ist anzustreben Als didaktisches Element erweist sich eine Binnendifferenzierung als Förderung der Lernenden.

Originale Begegnungen in Form von Erkundungen, Teilnehmerbefragungen, aktiver Selbstaneignung und alltäglichem Erkenntnisgewinn weisen auf eine didaktische Gestaltung von Lernprozessen hin.

3.4.4 Umsetzung in der Praxis

In der Wirksamkeit von Lernprozessen sollten verschiedenen Aktionsformen wie Projekte, Zukunftswerkstätten, Lernen an Stationen und Experimentieren verwendet werden. Gruppenarbeiten und kooperatives Lernen bieten sich als Sozialformen an.

Zu beachten sind Themen einer Politischen Bildung wie ein Lehrgang Politische Bildung, Interkulturelle Bildung, Vorberufliche Bildung, Medienbildung, der Lernort Europa und Friedenslernen.

Wiederholtes und dauerhaftes Lernen erzeugt stärkere Effekte als einmaliges und kurzfristiges Lernvorhaben. Langzeitprojekte, Kurse und Lehrgänge sollten daher realisiert werden. Das Konzept "Regionale Bildung" als Lernort für Fernstudien bietet sich mit Veranstaltungsort, Begleitung und Lernunterstützung an.

Lernvorhaben bedürfen nach Beendigung aus Grünen einer Reflexion Formen einer Dokumentation etwa in Netzwerken, der Presse, Präsentationen in Bildungsinstitution im Rahmen von Lehre oder Buchprojekten. Eine Koordinierung in Form einer Projektgruppe empfiehlt sich.

Eine Anbindung von Institutionen hochschulmäßiger Bildung sollte angestrebt werden. Das Beispiel dazu bietet das Land Vorarlberg mit Lehrgängen an der Verwaltungsakademie in Lochau als zentralem Ort von Bildungsveranstaltungen in Form von Kooperationen mit Instituten.

EU - Bildungs- und Förderprogramme wie EASMUS und der "Europäische Sozialfonds" ergänzen Vorhaben regionaler Entwicklung.

3.4.5 Reflexive Phase

Bildung konzentriert sich zunehmend durch allgemein bildende und berufsbildende Schulen und hochschulmäßige Bildungseinrichtungen sowie außeruniversitäre Institutionen auf den städtischen Bereich.

Zugleich ist Bildung ein Faktor für demokratisches Lernen und damit Entwicklungsprozesse, gerade für den Bereich regionales Lernens. Mit dem Entstehen von Wohnräumen außerhalb der urbanen Zentren in Dörfern, Gemeindeverbänden und Kleinstädten sind Bildungsentwicklungen gefordert, die notendigen Angebote benötigen vermehrt Beachtung.

Nicht-formale und informelle Bildung, zunehmend gefördert und gefordert von der EU und ihren Bildungsprogrammen, erhält Bedeutung. Regionales Lernen im Kontext mit erwachsenenpädagogischen Institutionen für speziell-gesellschaftliche Bedürfnisse und Gruppierungen hilft Potenziale für die verschiedenen Bereiche zu aktivieren.

Nicht zu übersehen sind in diesem Kontext auch formale Bildungsangebote. Angesprochen sind interessierte Schichten und die Klientel Engagierter für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen. Standorte für diese Interessenten können durchaus im nicht-urbanen Raum sich etablieren, wie Beispiele es zeigen. Das gilt für Einheimische und Zuwandernde, wie der Autor es am Beispiel von Salzburger Volkshochschule erlebte.

Migrantenspezifisch für die Türkische Community in Vorarlberg sind beispielhaft zehn Veranstaltungen zur Politischen Bildung, verteilt über das Bundesland 2015/2016 gewesen.

Im Diskurs um Bildungsintentionen um die Jahrtausendwende sind die Vermittlung persönlicher Schlüsselqualifikationen und formaler Kompetenzen wesentlich. Daneben sind Aspekte von Bildung als eine Art "Vorratslager" bedeutungsvoll (vgl. AHLHEIM 2004, 41).

"Just-in-time"-Lernen ist eine besondere Aufgabe Beruflicher Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung. Für die Allgemeine Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sind die Vermittlung von kulturellen - spezifischen Lerninhalte mit Handlungsorientierung wichtig.

Institutionen der Allgemeinen Erwachsenenbildung haben hier die Chance, gerade oder auch als Orte für Bildung in regionalen Räumen.

3.5 Globalisierung

Der Begriff "Globalisierung" gibt einer Epoche einen Namen.

• In den fünfziger Jahren sprach man vom "Atomzeitalter".
• In den sechziger und siebziger Jahren redete man von der "Industriegesellschaft", auch vom "Spätkapitalismus".
• In den achtziger Jahren fand die "Risikogesellschaft" als Begriff viel Anklang. Von der "Postmoderne" wurde auch gerne gesprochen.
• In der Folge kam "Globalisierung" als Begriff auf. Er schließt an die Erfahrung, die viele Menschen mit dem Konsum und der Kommunikation machten. Die Welt wird "kleiner" und stärker miteinander verknüpft. Zugleich wird sie immer "größer". Man konnte noch niemals so weite Horizonte übersehen (vgl. in der Folge OSTERHAMMEL - PETERSSON 2020, 7-12) .

3.5.1 Bedeutung

Viele Aspekte des heutigen Daseins können nur mit dem Zusammenhang weltweiter Verflechtungen verstanden werden.

In der heutigen Diskussion spielt eine zentrale Rolle die Ausweitung und Beschleunigung weltweiter Beziehungen.

Es geht auch um die neue Bedeutung

• von Nationalstaaten bzw. Souveränität,
• von kultureller Vereinheitlichung bzw. Kulturindustrie,
• von Kommunikationstechnologie,
• von neuartigem Sinn von Raum und Zeit sowie
• von globale Herrschaftsformen im Kontext von Demokratie, Rechtsformen und eines globalen Ökonomie- und Ökologiesystems.

In diesem Sinn ergibt sich ein Grundverständnis im Konzept Manuel CASTELLS der "Netzwerkgesellschaft". Nicht mehr bürokratisierte Großorganisation im sogenannten "Informationszeitalter" verändert die Verteilung von Ressourcen und dem Prinzip der Zugehörigkeit.

3.5.2 Politische Räume

Für die Politische Bildung von wesentlichem Interesse brachte die zweite Nachkriegszeit des 20. Jahrhunderts die umfassendste Transformation von Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur mit sich, die in wenigen Jahrzehnten sich ereignet hatte (vgl. OSTRERHAMMEL - PETERSSON 2020, 85-92).

Die wichtigste politische Struktur der Nachkriegszeit war nicht geplant, die sich im "Kalten Krieg" ergab (vgl. STÖVER 2017).

Eine Teilung der Welt in zwei ideologische und machtpolitische Blöcke mit weltweiten politischen und wirtschaftlichen Verflechtungen, etwa einer

• bipolaren Struktur in Europa,
• der Berlin - Krise,
• China Mao Tse Tung, Korea - Krieg,
• Kuba - Krise und
• Vietnam - Krieg.

• Kohle- und Stahlgemeinschaft,
• Europarat,
• Europäische Wirtschaftsgemeinschaft und
• Europäische Union.

• machtstaatlicher Nationalismus gescheitert war und
• Bedrohungen nur im gegenseitigen Zusammenhalt zu überstehen sind.

Mit dem Rückzug entstanden neue Nationalstaaten, 1950 gab es 81, 1960 90 und 1970 134 Staaten auf der Erde. Nicht alle Staaten erfüllten die Voraussetzungen für eine Souveränität, es entstanden Militärdiktaturen.

Als gegenteilige Entwicklung zu Machtblöcken entstand die "Bewegung der blockfreien Staaten".

Mit der Gründung der Vereinten Nationen (UNO) als Nachfolgeorganisation des Völkerbundes sollte eine Instanz der Gestaltung einer Nachkriegsordnung mit den Großmächten eingerichtet werden (Generalversammlung, Sicherheitsrat, Teilorganisationen). Die Prinzipien waren nationale Selbstbestimmung und die Grund- und Menschenrechte.

Der antikoloniale Freiheitskampf und die studentische Protestbewegung der sechziger Jahre ließen nationenübergreifende politische Räume entstehen. Verständlich wurden die Anliegen bei Betrachtung der ökonomischen und soziokulturellen Transformationen seit dem Zweiten Weltkrieg.

3.5.3 Weltwirtschaft

Zwischen 1948 und 1958 wuchs die Weltwirtschaft jedes Jahr um rund 5,1 Prozent. Von 1958 bis 1970 wuchs sie sogar um 6,6. Prozent.

Zugleich nahm der Welthandel rascher zu als die Produktion, 6,2 Prozent und 8,3 Prozent lauteten die Durchschnittswerte (vgl. OSTERHAMMEL - PETERSSION 2020, 92). In vielfacher Hinsicht war der Boom ein Globalisierungsschub.

Die politische Weltordnung der UNO sollte eine neue Weltwirtschaftsordnung ergeben. 1944 einigte man sich auf der Konferenz von Bretton Woods auf die Grundzüge eins rechtlichen und institutionellen Rahmens für eine freie Weltwirtschaft. Verhindert werden sollten wirtschaftliche Probleme mit Beschränkungen des Waren- und Kapitalverkehrs.

Grundprinzipien von Bretton Woods waren feste Wechselkurse, freier Waren- und Kapitalverkehr und nationale wirtschaftspolitische Handlungsfreiheit.

Eingerichtet wurden Institutionen, die bis heute eine ökonomische Globalisierung formen,

• die Weltbank (BRD) mit Möglichkeiten von Krediten zur Modernisierung der Wirtschaft,
• der Internationale Währungsfonds (IWF) als System fester Wechselkurse und
• das "General Agreement on Tariffs an Trade" (GAT) als Forum für umfassende Zollsenkungen.

• Die wirtschaftliche Zerrüttung Europas, Stärke der USA und der Kalte Krieg verhinderten eine neue weltwirtschaftliche Arbeitsteilung, ein Wiederaufbauprogramm (ERP - "Marshallplan") half den Wiederaufbau in Europa, den sozial stabilisierenden Konsum zu finanzieren und zwang zur Kooperation.
• Die Institutionen von Bretton Woods funktionierten, schrittweise folgten langsam Währungskonvertibilität und Handelsliberalisierung. Dies zeigte sich mit der Europäischen Zollunion oder der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft.
• Schließlich km es in diesem optimistischen Klima zu einem ungekannten wirtschaftlichen Wachstum ("Wirtschaftswunder").

Multinationale Konzerne spiegelten die Gestaltungsmacht von Staaten mit der Gründung von Zweiwerken im Ausland. Natürlich hatten sie Einfluss auf die politischen Entscheidungen in kleineren und ärmeren Staaten, die oft in ihrer Wirtschaftsleistung hinter den Konzernen blieben.

Die ökonomischen Verflechtungen erbrachten eine Gliederung der Weltwirtschaft in Erste Welt- , Zweite Welt- und Dritte Welt-, aktuell Vierte Welt - Staaten. Voll integriert in die Weltwirtschaft waren die Ölstaaten des Nahen und Mittleren Ostens. Folgen waren der Niedergang der Kohle und der Aufstieg der Autoindustrie.

3.5.4 Jahrhundertwende

Die Strukturen der Nachkriegszeit veränderten seit den sechziger Jahren ihre Form. Damit begann die neue und eigentliche Globalisierung.

Für die Politische Bildung ergeben sich sechs Aspekte (vgl. OSTERHAMMEL - PETERSSON 2020, 105-107).

• Der wichtigste Prozess in der internationalen Politik seit den siebziger Jahren war die Erosion und Zerfall des "Ostblocks" mit der Neugründung Russlands. Damit ging die Machstruktur des Kalten Krieges unter. Der "KSZE - Prozess" wirksame Multilatereralismus erfasste weltweit Interdependenzenthemen wie die Menschenrechte, das Weltklima, den freien Handel und eine Anzahl internationale Abmachungen. Die Anzahl nichtstaatlicher Akteure in der internationalen Politik nimmt zu. Die Strukturen und Handlungsmuster von Machtpolitik blieben wie bei Russland, den USA und China.
• Die Krise des Vorsorgestaates begann in den siebziger Jahren. Oft wird dies als Folge der Globalisierung gesehen. Sie ist auch eine wichtige Ursache eines neuen Globalisierungsschubs gewesen. Die Politik der Liberalisierung der Märkte, Privatisierung und Steuersenkung, zuerst ab 1979 im UK verwirklicht, schuf Voraussetzung für ökonomische Globalisierung, demnach für wenig regulierter globaler Interaktionsräume.
• Auf die Liberalisierung folgten eine Ausweitung des internationalen Handels und der Finanzbeziehungen. Die Finanzmärkte entwickelten sich nach der Deregulierung der Zentrale der Londoner City 1986 und zu einer Weltwirtschaftskrise 2008.
• Die Innovationen der Kommunikations- und Datenverarbeitungstechnologie waren Voraussetzungen für den Aufschwung globaler Finanzmärkte, die Organisation transnationaler Konzerne und den Aufstieg der "Tigerstaaten". Das Internet mit seiner Zugänglichkeit ab den neunziger Jahren auch im privaten Bereich wird einer Ursache für die beginnende Vernetzung der Welt mit umfassender Datenverarbeitung.
• Die elektronischen Medien bewirken besonders eine gesteigerte Reflexivität des Globalen. Verfügbar sind überall wirtschaftliche Güter, kulturelle Muster und Informationen. Ein Denken in globalen Zusammenhängen verbreitet sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Digitalisierung und Interkulturalität erfordern zunehmend Kompetenzen. Informatik, Medienerziehung und Lernkompetenzen im Wandel werden erforderlich.
• Vernetzungen ermöglichen legale und illegale Transfers. Für die Politische Bildung ergeben sich in Netzwerken, digitalen Magazinen und im Online-Lernen? und Lehren bisher ungeahnte Möglichkeiten.

3.6 Gesundheitsbildung

Gesundheitswissenschaften (Public Health) stellt eine junge Disziplin dar(vgl. BORMANN 2012, 20-25).

• Zwar wurden schon im 18. Jahrhundert Möglichkeiten der Förderung und Erhaltung von Gesundheit angesprochen (vgl. FAUST 1794).
• Es entwickelt sich in der Folge ein Konzept der "Öffentlichen Gesundheitspflege" zur Verbesserung der Hygiene und Wohnbedingungen in Städten und zur Vorbeugung von Infektionskrankheiten(vgl. HURRELMANN - LAASER 1993).
• Public Health zielt im Gegensatz zur Medizin als einer Krankheitswissenschaft auf die gesundheitliche Lage und deren Verbesserung der Bevölkerung ab.
• Zusammengefasst werden die Disziplinen, die sich mit Gesundheit befassen. Es geht um Gesundheitsförderung und psychosoziale und medizinische Versorgung.
• In der Politischen Bildung wird von "Gesundheitsbildung" für einen pädagogisch strukturierten Lehr- und Lernprozess ausgegangen.

3.6.1 Gesundheitspädagogik

Die Forderung nach einem Recht auf Gesundheitspädagogik bzw. Gesundheitserziehung geht auf eine Resolution der ersten Konferenz des Europäischen Netzwerkes Gesundheitsfördernde Schulen in Thessaloniki 1997 zurück (vgl. MARCHWACKA 2016, 243).

• Für den Kompetenzerwerb ist die Berücksichtigung der unterschiedlichen Lebenswelten und die Möglichkeiten gesellschaftlicher Partizipation an gesundheitsförderlichen Lebenswelten notwendig.
• Ressourcenstärkung und die Integration übergreifender gesundheitsförderlicher Themen werden als lehrplanmäßige und didaktische Prinzipien betont. Damit erhält die Schule in "Gesundheitsbildung" die Aufgabe eines Unterrichtsprinzips/ Querschnittsaufgabe, die in Schulgesetzen als Bildungs- und Erziehungsauftrag verankert wird.

3.6.2 Gesundheit und Gesundheitsbildung

Wesentlich ist die Frage, wie Gesundheit entsteht und welche Faktoren ausschlaggebend sind.

HURRELMANN fasst Gesundheit - ausgehend von der Sozialisationstheorie - als Gleichgewichtsstadium von Risiko- und Schutzfaktoren auf, das zu jedem Zeitpunkt erneut in Frage gestellt ist (vgl. HURRELMANN 2013, 147).

• Risikofaktoren begünstigen das Auftreten von Krankheiten und Beschwerden, Schutzfaktoren bzw. Ressourcen vermindern die Risiken.
• Gesundheit ist ein dynamischer Prozess, bedingt von persönlichen Dispositionen und Möglichkeiten, durch soziale Determinanten beeinflusst und im Kontext mit altersspezifischen Lebensumständen versehen. Gesundheit ist eine Verfasstheit, ein Weg, der sich bildet.

• Integrativ geht es um Partizipation des Individuums an gesundheitsfördernden Lebenswelten.
• Reflektiv problematisiert der Ansatz Lebensstile im Hinblick auf Risiko- und Schutzfaktoren im jeweiligen Lebenskontext.

Gesundheit als Bildungsprozess nach MARCHWACKA 2016, 246

• Ressourcen - körperliche, personale und psychische Prädispositionen; kulturelle, soziale und ökonomische Ressourcen
• Erziehung und Sozialisation - Wertesystem, Wissen und Motivation (Themenbildung)
• Lebenswelten - biografische Zugänge, Risiko- und Schutzfaktoren
• Bildungsprozess - Gesundheitskompetenz: Gesundheitsbewusstsein, Copingstrategien, kritische Reflexion

3.6.3 Literaturhinweise Gesundheitsbildung

Antonovsky A.(1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit, Tübingen

Bormann C.(2012): Gesundheitswissenschaften/ UTB. Einführung, Stuttgart

Brunner H.(006): Einführung, in: Lauterbach K.W. - Stock S., Brunner H.(Hrsg.): Gesundheitsökonomie. Lehrbuch für Mediziner und andere Gesundheitsberufe, Bern, 13-22

Dadaczynski K. - Paulus P.(2011): Gesundheitsmanagement in der guten gesunden Schule: Handlungsfelder, Prinzipien und Rolle der Schulleitung, in: Dür W./ Felder - Puig R.(Hrsg.): Lehrbuch: Schulische Gesundheitsförderung, Bern, 164-178

Dadaczynski K. - Paulus P. - Nieskens B. - Hundeloh H.(2015): Gesundheit im Kontext von Bildung und Erziehung - Entwicklung, Umsetzung und Herausforderungen der schulischen Gesundheitsförderung in Deutschland, in: Zeitschrift für Bildungsforschung 5/2015, 197-218

Dichatschek G.(1996): Interdisziplinäre Aspekte in der Lehrerbildung der Berufsorientierung - Gesundheitserziehung in der Berufsorientierung, in: Erziehung und Unterricht, Heft 9/96, 653-660

Döpp - Vorwald H.(1966): Gesundheitserziehung in Schule und Lehrerbildung, Ratingen

Faltermaier T. (1994): Gesundheitsbewusstsein und Gesundheitshandeln. Über den Umgang mit Gesundheit im Alltag, Weinheim

Faust B.C. (1794): Gesundheits - Katechismus zum Gebrauche in den Schulen und beym häuslichen Unterrichte im Alltag, Bückeburg

Franke A.(2006): Modelle von Gesundheit und Krankheit, Bern

Geyer S.(2002): Sozialwissenschaftliche Grundlagen, in: Kolip P.(Hrsg.): Gesundheitswissenschaften - Eine Einführung, Weinheim - München, 53-77

Haug C.V.(1991): Gesundheitsbildung im Wandel. Tradition der europäischen Gesundheitsbildung und der "Health -Promotion" - Ansatz in den USA in ihrer Bedeutung für die gegenwärtige Gesundheitspädagogik, Bad Heilbrunn

Hörmann G.(2009a): Erziehungswissenschaften und Gesundheitserziehung, in: Wulfhorst B. - Hurrelmann K.(Hrsg.): Handbuch Gesundheitserziehung, Bern, 35-48

Hörmann G.(2009b): Gesundheitserziehung und Gesundheitspädagogik - Perspektiven eines "alten" neuen Faches, in: Ritterbach U. - Nicolaus J. - Spörhase U. - Schleider K.(Hrsg.): Leben nach Herzenslust? Lebensstil und Gesundheit aus psychologischer und pädagogischer Sicht, Freiburg i.Br., 13-33

Hurrelmann K. - Laaser U. - Razum O.(Hrsg.) (2016): Gesundheitswissenschaften. Handbuch für Lehre, Forschung und Praxis, Weinheim - Basel

Hurrelmann K. (2013): Gesundheits - und Medizinsoziologie. Eine Einführung in sozialwissenschaftliche Gesundheitsforschung, Weinheim-München?

Illich I. (2007): Die Nemesis der Medizin. Die Kritik der Medikalisierung des Lebens, München

Kiper H. (2009): Betreuung, Kompensation, Förderung, Integration, Beratung, in: Blömeke S./ Bohl T./ Haag I./ Lang -Wojtasik G./Sacher W.(Hrsg.): Handbuch Schule, Bad Heilbrunn, 80-87

Klöcker M. (1986): Sammlungen der Gesetze, Verordnungen, Erlässe, Bekanntmachungen zum Elementar- bzw. Volksschulwesen im 19./20. Jahrhundert, Köln - Wien

Kolip P. (Hrsg.) (2002): Gesundheitswissenschaften. Eine Einführung, Weinheim - München

Langhanky M.(1994): Die Pädagogik von Janusz Korczak. Dreisprung einer forschenden, diskursiven und kontemplativen Pädagogik, Neuwied

Lauterbach K.W. - Stock S. - Brunner H. (Hrsg.)(2006): Gesundheitsökonomie. Lehrbuch für Mediziner und andere Gesundheitsberufe, Bern

Marchwacka M.A. (2014): Gesundheitsbildung erlebnis- und schülerorientiert gestalten, in: Huber S.G. (Hrsg.): Jahrbuch Schulleitung 2014. Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements, Köln, 115-127

Marchwacka M.A. (2016): Gesundheitsbildung als Herausforderung für den Schulentwicklungsprozess, in: Die Deutsche Schule, Heft 3/2016, 239-255

Moor I./ Richter M./ Ravens - Sieberer U./ Ottova - Jordan V./ Elgar F.J./ Pförtner T.K. (2015): Trends in Social Inequalities in Adolscent Health Complaints from 1994 to 2010 in Europe, North America and Israel. The HBSC Study, in: The European Journal of Public Health 25/2015, 57-60

Ortmann K. (2004): Soziale und medizinische Determinanten von Krankheit und Gesundheit, in: Brennecke R. (Hrsg.): Lehrbuch Sozialmedizin, Bern, 103-110

Parsons T. (1951): The social system, Glencoe

Paulus P. (Hrsg.)(2010): Bildungsförderung durch Gesundheit. Bestandsaufnahme und Perspektiven für eine gesunde Schule, Weinheim

Raithel J. - Dollinger B. - Hörmann G.(2005): Einführung Pädagogik, Begriffe - Strömungen - Klassiker -Fachrichtungen (Gesundheitspädagogik), Wiesbaden

Reiners H. (2009): Mythen der Gesundheitspolitik, Bern

Rolff H.-G. (2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung, Weinheim - Basel

Rolff H.-G. (2012): Grundlagen der Schulentwicklung, in: Buhren C.G./ Rolff H.-G. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung, Weinheim, 12-39

Rosenbrock R. - Gerlinger T. (2004). Gesundheitspolitik. Eine systematische Einführung, Bern

Schmidt B. (2007): Von der Gesundheitsförderung zur Gesundheitsforderung, in: Schmidt B. - Kolip P.(Hrsg.): Gesundheitsförderung im aktivierenden Sozialstaat, Weinheim - München, 83-94

Siegrist J.(1995): Medizinische Soziologie, München - Wien - Baltimore

Stroß A.M.(2009): Reflexive Gesundheitspädagogik. Interdisziplinäre Zugänge - erziehungswissenschaftliche Perspektiven, Münster

von Kardorff E. (2003): Lebensstil/ Lebensweise, in: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung: Leitbegriffe der Gesundheitsförderung. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden in der Gesundheitsförderung, Schabenheim a.d.Selz, 145-149

Winkler U. (1998): Entspannungssequenzen im Unterricht. Psychohygiene in der Schule, Bad Heilbrunn

Wulthorst B. (2002): Theorie der Gesundheitspädagogik: Legitimation, Aufgabe und Funktionen von Gesundheitserziehung, Weinheim - München

Wulthorst B. - Hurrelmann K.(2009): Handbuch Gesundheitserziehung, Bern

3.7 Aspekte einer Herausforderung an Bildung

Die zunehmenden Veränderungen in Politik, Wirtschaft, Umwelt, Technik, Kultur und gesellschaftliche Gemeinschaft bringen theoretische und praktische Herausforderungen in Bildung mit sich.

3.7.1 Weltgesellschaft

Die Voraussetzungen für eine Weltgesellschaft mit globalem Denken und Handeln angesichts der Komplexität ändern Möglichkeiten und stellen Fragen an neue pädagogischen Konzepte im Bildungsbereich. In Anlehnung an SCHEUNPFLUG und HIRSCH (2000, 47-64) bedarf es einer Analyse des unterschiedlichen Entwicklungsstandes von Bildung in den einzelnen Gebieten der Erde (vgl. LUHMANN 1997, 162).

Der Begriff Globalisierung bringt in einem Teilsystem der Weltgesellschaft die angeführten Beispiele in Beziehung. Gemeint wird das grenzenlose alltägliche Handeln in den verschiedenen Dimensionen.

Die Makrosysteme Politik - Wirtschaft - Umwelt - Technik - Kultur - Gesellschaft sind verselbständigt, haben Internationalisierung und weltgesellschaftliche Bedeutung erlangt. Trotzdem verbleiben Teilinteressen und in der Folge Ungleichheiten. Gegenseitige Abhängigkeiten kennzeichnen das System und beeinflussen den Bildungsbereich.

3.7.2 Politische Bildung - Lehre - Lernen

Die Politische Bildung setzt sich mit den Austauschprozessen im Folgenden auseinander.

• Das Wirtschaftssystem wirkt über Geld auf die Bildung mit seiner Qualifikationsleistung.
• Das Politiksystem wirkt über Macht auf die Bildung mit seiner Legitimationsleistung.
• Das Umweltsystem wirkt über den Lebensraum auf die Bildung mit seiner Lebensqualitätsleistung.
• Das Kultursystem wirkt über kulturelle Tradition auf die Bildung mit seiner Interpretationsleistung.
• Das Techniksystem wirkt über weltweite Systemschaltungen auf die Bildung mit seiner Informationsleistung.
• Das Gesellschaftssystem wirkt über soziale Schichtung auf die Bildung mit seiner Allokationsleistung.

Die folgenden vier Aspekte begründen die Notwendigkeit in der Forderung zukünftiger Bildung.

• Bildung ist weltweit formal institutionalisiert in der Globalisierung von Schule (vgl. RAMIREZ - BOLI - BENNET 1982, 15-36)
• Schullehrpläne besitzen ein weltweit gültiges Muster (vgl. MEYER - KAMENS - BENAVOT 1992, 165)
• Säulen der Bildung der UNESCO weltweiter Bildungssemantik (vgl. UNESCO - Bericht 1996 " Delors Kommission - Learning - the Treasure within")
• Bildungsmonitoring weltweit in Weltbildungsberichten der UNESCO - Analphabetismus - Mädchen / Frauenbildung - Bildung für Demokratie/ Frieden/ Menschenrechte - Bildungsfinanzierung

• Berufsbildung als weltweite Aufgabe - Höherqualifizierung - neue Qualifikationen - berufliche Beschäftigungsstrukturen - Ausbildungsmodelle
• Menschenrechtserziehung als weltweite Aufgabe - Menschenrechtskatalog - Teilhabe an Unterstützung und Hilfeleistungen
• Friedenserziehung als weltweite Aufgabe - weltweite Konflikte - Kriegsszenarien - Konfliktmanagement
• Interkulturelle Bildung als weltweite Aufgabe - Einwanderungsgesellschaften - Minderheiten - Multikulturalität -Handlungsfelder/ Interkulturelle Kompetenz

3.8 Buchbesprechung "Schule mit Migrationshintergrund"

Ursula Neumann - Jens Schneider (Hrsg.) (2011): Schule mit Migrationshintergrund, Waxmann Verlag Münster / New York - München - Berlin, 307 Seiten, ISBN 978-3-8309-2466-1

Der im Auftrag der Henrich - Böll - Stiftung e.V. von Ursula Neumann und Jens Schneider herausgegebene Band widmet sich den vielfältigen Aspekten einer "interkulturellen Bildungspraxis" und dokumentiert eine internationale Tagung gleichen Titels 2008 in Hamburg.

Aktuelle Forschungsergebnisse werden zur Rolle des Spracherwerbs und zu den Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft, zur schulischen Diskriminierung, Mentoring und Projekten der Elternbeteiligung vorgestellt. Beispiele ergänzen den produktiven Umgang mit kultureller Verschiedenartigkeit in der Schulpraxis. im Vorwort wird betont, dass "gute Schule auch und gerade in einer Einwanderungsgesellschaft möglich sind" (S. 10).

Kulturelle Vielfalt in den Klassen bedeutet keineswegs, dass Schulen "interkulturelle Institutionen" sind. Das Gegenteil zeigen die dokumentierten Ergebnisse der Tagung. Lediglich ein Prozent aller Lehrkräfte hat eine Einwanderungsgeschichte (in Deutschland). Ernüchternd ist ebenfalls der Blick auf Ergebnisse schulischer Art und die Vermittlung von Kompetenzen, für Schülerinnen und Schüler sowie in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung.

Besonders betroffen sind Migrantenkinder von dem Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg, der wesentliche Auswirkungen für eine soziale Integration und einem beruflichen Erfolg hat. Die Tagung weist deutlich auf den Umstand hin, dass Kinder der zweiten Generation unterschiedlich abschneiden. Im derzeitigen Bildungssystem gelten sie als "Problemkinder", wobei sie zu den 20 Prozent gehören, die Mindeststandards in Basiskompetenzen wie Lesen und Rechnen nicht erreichen. "Es sind diese Jugendliche, die später einer Vielzahl sich gegenseitig verstärkenden Risiken ausgesetzt sehen: Armut, Arbeitslosigkeit, soziale Marginalisierung. Die Größenordnung dieser 'Risikogruppe' ist ein veritabler gesellschaftlicher Skandal" (S.9).

Schulen werden lernen müssen, in einer modernen, kulturell und ethnisch vielfältigen Gesellschaft besser mit Heterogenität umzugehen. Schulische Strategien der Aussortierung, um homogene Klassen zu erreichen, sind ebenso pädagogisch unzeitgemäß wie die Ausrichtung des Unterrichts am Niveau des imaginären Durchschnittsschülers.

Das einleitende Kapitel geht mit drei Beiträgen auf den Einfluss nationaler und internationaler Schulsysteme und kultureller Unterschiedlichkeiten von Bildungsverläufen ein (S. 19-59).

Im zweiten Kapitel wird in fünf Themenfeldern die aktuelle Diskussion um eine Schule in der Einwanderungsgesellschaft geführt. Der Themenbereich "Sprache" betrachtet die unterschiedlichen Sprachförderkonzepte mit einem kritischen Blick auf andere Länder - Frankreich und Kanada - und ihre Förderpraxis (S. 60-120).

Das dritte Kapitel "Interkulturelle Schule" behandelt Konzepte und konkrete Möglichkeiten der "interkulturellen Öffnung" von Schulen mit deren Inhalten und Kompetenzen sowie der Schule als sozialer Raum und dem Umgang mit der heterogenen Schülerschaft. Die behördliche Sicht mit dem Züricher Programm QUIMS und die schulische Praxis einer Bremer Grundschule vervollständigt die Thematik (S. 121-155).

An dieser Stelle ist auf drei Beiträge mit Bezug auf eine notwendige Lehrerbildung hinzuweisen, denn jeder Paradigmenwechsel in der Schule beginnt mit der Ressource Lehrerin - Lehrer (S. 121-135, 196-209 und 232-244).

Im vierten Kapitel setzt sich die Thematik mit "Diskriminierung" auseinander. Strukturelle Benachteiligungen der migrantischen Schülerschaft können sich auch negativ auf die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden auswirken. Beidseitige Erwartungshaltungen können auf die Schulleistungen und Leistungsbeurteilungen wirken. Zwei Beispiele - England und Hamburg - zeigen Strategien auf (S. 156-180).

Im Folgenden sind Beiträge von außerschulischen Förderprogrammen und Mentoring - Projekten für Jugendliche - zusammengestellt. Die Beispiele zeigen die Breite von funktionierenden Organisationsformen und Zielrichtungen als Anregung, selbst initiative zu werden (S. 210-231).

Das letzte Kapitel befasst sich mit "Eltern". Hier stellt sich die Frage nach der notwendigen und sinnvollen Intensität elterlicher Beteiligung etwa bei dem Schulerfolg der Kinder, der Kindererziehung und der Erwartungshaltung von Migrantenfamilien (S. 259-301).

Transkulturelles Lernen/ Transkulturelle Didaktik/ Pädagogik verstanden als Ausrichtung der Betonung der kulturell - religiösen Gemeinsamkeiten und bildungsmäßigen Anschlussmöglichkeiten bedarf gezielter Förderung von Personal-, Sozial-, Fach- und Handlungskompetenz unter Wahrung von gemeinsamen Werten und Normen im schulischen Bildungssystem in einer geordneten Lebens- und Erfahrungswelt mit einer intrinsischen Motivation und der Einbeziehung persönlicher Interessen.

Aus österreichischer Sicht sind neben einer Neuorientierung des Fächerkanons, wie etwa Politische Bildung und Vorberufliche Bildung, auch die Neugestaltung der Lehrpläne und individuelle Fördermöglichkeiten mit gezielter Bildungs- und Laufbahnberatung ("school counceling - system") als zunehmend bedeutungsvoll anzusehen. Neben dem notwendigen Sprachenerwerb in Deutsch als Zweitsprache, Muttersprachenförderung und Erweiterung der Sprachkompetenz gilt die Beachtung sozioökonomischer Faktoren als essentieller Bestandteil einer zeitgemäßen Schulentwicklung.

Der Blick über die Grenzen hilft dabei, die notwendigen Akzente besser zu verstehen, dokumentierte Praxisbeispiele zu hinterfragen, und damit nicht im eigenen Diskurs und Systemdenken verhaftet zu bleiben.

"Eine Schule, die für die Kinder von Einwanderern gut ist, ist für alle Kinder gut, aber es sind auch die viel versprechenden und vielfach erprobten neuen Schulmodelle, die am ehesten geeignet sind, für die schulischen Herausforderungen der Einwanderungsgesellschaft die passenden Konzepte bereitzuhalten" (S. 12).

3.9 Pressespiegel

Aktuelle Autorenbeiträge im Online - Leserforum der "Salzburger Nachrichten"/ SN im Kontext Politischer Bildung für zukünftige Entwicklungen

Regionale Bildung in ländlichen Kulturräumen, SN 4. Oktober 2021

Unsere Gesellschaft verbindet regionale und ländliche Räume mit Rückständigkeit und geringer Bildung. Die Folgen sind eine Abwanderung durch die Wahl von Ausbildungsstätten in großstädtischen Zentren. Es kommt damit für die Lebens- und berufliche Laufbahn zu ungünstigen Zukunftschancen. Dem entgegengesetzt fördert die EU Programme in der Erwachsenenbildung zur Belebung von Bildungsmöglichkeiten außerhalb urbaner Zentren in ländlichen europäischen Kulturräumen.

Die Erwachsenenpädagogik bietet so ein attraktives Lernfeld für die Vermittlung von Einsichten und Kenntnissen zur Hinführung von Projekten, Bildung flächenübergreifend in abgelegenen ländlichen Gebieten vermitteln zu können. Angedacht wären die Gründung, Beratung, Betreuung und Begleitung von Bildungsangeboten mit IT - Möglichkeiten und Zweigstellen von Bildungsinstitutionen als Zentren in solchen Räumen. Damit wäre auch ein attraktives zusätzliches Berufsfeld für Lehrende in der Erwachsenenpädagogik vorhanden und die Regionalität erhält eine zusätzliche Bedeutung.

Europäische Bildung zukünftig, SN 5. Februar 2022

Ausgehend von den Themen des "Journal Bildung SN Spezial" als Beilage der SN vom 5.2. sollten Überlegungen für zukünftige Entwicklungen angestellt werden. Welche Bildung ist daher von Bedeutung? Es geht um Inhalte für bildungspolitische Entwicklungen, die für die nächsten fünf bis zehn Jahre relevant sind, die nicht im Geflecht der unterschiedlichen Institutionen untergehen. Europa muss sich noch politisch und kulturell aufstellen. Neue Situationen zeigen sich in sozialer Wirklichkeit. Beispielhaft betrifft es die Bereiche Demokratie, Arbeit, Kultur, Wissen, Nachhaltigkeit und Lernen.

Zu beachten sind die einzelnen Bildungssysteme mit ihren Teilnehmenden. Die Aufgabenstellung ist entsprechend verantwortungsvoll und herausfordernd. Der gesellschaftliche Konsens wird gesucht werden müssen. Mit dem Beginn eines "Bildungstalks" würde sich zunächst ein Rahmen regional und in der Folge überregional mit Schwerpunkten und einer gesamteuropäischen Initiative anbieten. Der Stellenwert von Bildung hat sich seit der "realistischen Wende" in den siebziger Jahren begonnen zu verändern. Die Frage nach der zeitgemäßen Änderung und entsprechenden Konsequenzen mit einer planvollen und praktikablen Fort- und Weiterbildung stellt sich höchst aktuell.

Literaturverzeichnis

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Ahlheim K. (2004): Scheingefechte. Zur Theoriediskussion in der politischen Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts.

Altenburg Fr. - Faustmann A. - Pfeffer Th.- Skrivanek I. (Hrsg.) (2017): Migration und Globalisierung in Zeiten des Umbruchs. Festschrift für Gudrun Biffl. Krems (Donau - Universität Krems)

Anderson B. (1993): Die Erfindung der Nation. Zur Karriere eines erfolgreichen Konzepts, Frankfurt/ M. - New York

Auernheimer G. (1999): Interkulturelle Bildung als politische Bildung, in: Politisches Lernen, Heft 3/4 1999, 57-71

Auernheimer G. (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik - Einführung Erziehungswissenschaft, Darmstadt

Arnold R.- Gonon Ph. - Müller H.-J. (2016): Einführung in die Berufspädagogik, Opladen & Toronto

Benhabib S. (1999): Kulturelle Vielfalt und demokratische Gleichheit, Politische Partizipation im Zeitalter der Globalisierung, Frankfurt/M.

Braun - Thürmann H. (2005): Innovation, Bielefeld

Bühl A. (2016): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Wiesbaden

Cassirer E. (2015): Vom Mythus des Staates. Philosophische Bibliothek Bd. 541, Hamburg

Daly H. E. (1977/1991): Steady - State Economics, Washington

De Haaan G. (2003): Bildung als Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung - Kriterien, Inhalte, Strukturen, Forschungsperspektiven, in: Kopfmüller J. (Hrsg.): Den globalen Wandel gestalten, Berlin, 93-112

De Haan G. (2007): Studium und Forschung zur Nachhaltigkeit, Bielefeld

Deichmann C.- Partetzke M. (Hrsg.) (2018): Schulische und außerschulische politische Bildung, Wiesbaden

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenenbildung- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)Bildung, Fort-bzw.- Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Lehrerbildung. Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender, Schulleitender und des Schulqualitätsmanagements, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021a): Interkulturelle Kompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021b): Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder. Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021c): Regionale Bildung. Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2022a): Psychologische Aspekte in Unterricht - Lehre. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie, Saarbrücken

Dichatschek G. (2022b): Friedenslernen. Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schule- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Saarbrücken

Diekmann H.- Schachtsiek B. (Hrsg.) (1998): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung, Stuttgart

Ebner M.- Schön S. (2011): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Norderstedt

Edenhofer O. - Jakob M.(2017): Klimapolitik. Ziele, Konflikte, Lösungen, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10163, Bonn

Euler D. (2013): Von der Hochschuldidaktik zur Hochschulentwicklung: Neue Herausforderungen für die Gestaltung von Lehre und Studium, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 109 (3), 360-373

Felber Chr. (2006): 50 Vorschläge für eine gerechtere Welt. Gegen Konzernmacht und Kapitalismus, Wien

Felber Chr. (2012): Gemeinwohl Ökonomie. Das Wirtschaftsmodell der Zukunft, Wien

Fortoutan N.- Karakayali J.- Spielhaus R. (Hrsg.) (2018): Postmigrantische Perspektiven. Ordnungssysteme, Repräsentationen, Kritik, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10308, Bonn

Grunwald A.- Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York

Gudjons H. - Taub S. (2012): Pädagogisches Grundwissen. Überblick. Kompendium, Studienbuch, Bad Heilbrunn

Heistinger A. - Kosnik E. - Sorgo G. (2022): Sorgsame Landwirtschaft. Resiliente Praktiken im Ökologischen Landbau, Bielefeld

Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn

Hüther G. (2011): Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher, Frankfurt/ M.

Jütte W. - Walber M.- Lobe Cl. (2017): Das Neue in der Hochschullehre. Lehrinnovationen aus der Perspektive der hochschulbezogenen Lehr - Lern - Forschung, Wiesbaden

Kost A.- Massing P.- Reiser M. (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/ M.

Ludwig J. (2012): Zum Verhältnis von pädagogischer Lernforschung und Lehr - Lernforschung, in: von Felden H.- Hof Ch. - Schmidt - Lauff S. (Hrsg.): Erwachsenenbildung und Lernen, Hohengehren, 80-902

Luhmann N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft, 2 Teilbände, Frankfurt/ M.

Meyer J.W. - Kamens D.H. - Benavot A. (1992): School Knowledge for the Masses. World Models and National Primary Categories in the Twentieth Century, Washington - London

Meisch S. (2014): Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, Bd. 10/1, Tübingen

Mieth G. (1993): Norm und Erfahrung. Die Relevanz der Erfahrung für die ethische Theorie und sittliche Praxis, in: Zeitschrift für evangelische Ethik 37/ 1993, 33-45

Miles R. (1991): Rassismus, Einführung in die Geschichte und Theorie eines Begriffes, Hamburg

Mohn L. - Schüssel W. (2022): Stimmen der Zukunft - 20 Jahre Salzburger Trilog, Bertelsmann Stiftung, Gütersloh

Münch S. (2010): Integration durch Wohnungspolitik. Zum Umgang mit ethnsicher Segregation im europäischen Vergleich, Wiesbaden

Nicklas H.- Müller B.- Kordes H. (Hrsg.) (2008): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 595, Bonn

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Osterhammel J. - Petersson N.P. (2020): Geschichte der Globalisierung, Bundeszentale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 10514, Bonn

Pelinka A.(1980a): Politische Bildung in der Schule, in: Weiss R.(Hrsg.): Probleme der österreichischen Schule. Mit Beiträgen von Anton Pelinka und Hansjörg Walter - Aus dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck, Innsbruck, 59-69

Pfäffli Br. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern -Stuttgart - Wien

Piallat Chr. (Hrsg.) (2021): Der Wert der Digitalisierung. Gemeinwohl in der digitalen Welt, Bielefeld

Pogge Th. (2011): Ernährung. Vortrag auf der Jahrestagung des Deutschen Ethikrates am 27.5.2011

Pohl I. (Hrsg.) (2011): 50 einfache Dinge, die Sie tun können, um die Gesellschaft zu verändern, Frankfurt/ M.

Ramirez F..O. - Boli-Bennet? J. (1982): Global Patterns of Educational Institutionalisation, in: Altbach P. - G.- Arnove R.F.- Kelly G.P. (Ed.): Comparative Education, New York - London 15-36

Rehbein B.-Schwengel H. (2008): Theorien der Globalisierung, Konstanz

Rupp H. - Scheilke Chr.Th. - Schmidt H. (Hrsg.) (20002): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart

Sander W.(Hrsg.)(2014): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Scheunpflug A. - Hirsch Kl. (Hrsg.) (2009): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Fankfurt/ M. - London

Schmidt B.- Tippelt R. (2005): Besser Lehren - Neues von der Hochschuldidaktik, in: Teichler U. - Tippelt R. (Hrsg.) Hochschullandschaft im Wandel Weinheim - Basel, 103-114

Schönebeck M.- Pellert A. (Hrsg.) (2016): Von der Kutsche zur Cloud - globale Bildung sucht neue Wege. Das Beispiel der Carl Benz Academy, Wiesbaden

Schwarz G. (2010): Konfliktmanagement, Wiesbaden

Siebert H. (1985): Lehr - Lernforschung in der Erwachsenenbildung - am Ende oder Anfang? REPORT 16, 55-63

Stahl B. (2017): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Stöver B. (2017): Der Kalte Krieg, München

Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck -Wien - Bozen

Taylor Ch. (2009): Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Berlin

Terhart E. (2009): Didaktik. Eine Einführung, Stuttgart

Terhart E. (2013): Neuansätze in der Allgemeinen Didaktik: Ein Kommentar, in: Arnold K.-H./ Bohl T./ Zierer K. (Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 219-228

Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn

Weinberg J. (2000): Über die Entstehung von Wissen und Lernen aus Alltäglcihkeit und Erinnerung, REPORT 45, 116-122

Welzer H.- Rammler St. (Hrsg.) (2013): Der FUTURZWEI Zukunftsalmanach 2013. Geschichten vom guten Umgang mit der Welt, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1343, Bonn

Wendt R. (2015): Vom Kolonialismus zur Globalisierung. Europa und die Welt seit 1500, Paderborn

Wiens R. (2021): Die Frage ist: Wie wollen wir leben?, in: Salzburger Nachrichten 24.7.2021, 17

Wulf C. (1985): Theorien und Konzept der Erziehungswissenschaft, München

Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie (Hrsg.) (2005): Fair future. Begrenzte Ressourcen und globale Gerechtigkeit. Ein Report, München

Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019) - Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019) und VHS Tirol/ Grundwissen Politische Bildung (2024)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net