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Zukunftsfelder

Zukunftsfähige Bildung    

Aspekte einer Gestaltung des Lebensraumes    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Zukunftsfähige Bildung   
Aspekte einer Gestaltung des Lebensraumes   
Danksagung   
Vorbemerkung   
1 Zukunftsgestaltung   
1.1 Lebensgestaltung   
1.2 Krisensituationen   
1.3 Konsumgesellschaft   
1.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit   
1.5 Kultur der Zukunftsfähigkeit   
1.6 Politik der Zivilgesellschaft   
1.7 Lernende Gesellschaft   
2 Problembereiche   
2.1 Klimawandel   
2.2 Energie und Ressourcen   
2.3 Konsum und Lebensstil   
2.4 Landwirtschaft - Ernährung - Ökologie   
2.5 Bauen und Stadtplanung   
2.6 Politisierung - Umbruchsituationen   
2.7 Arbeit - Beruf   
2.8 Demokratie - Partizipation   
2.8.1 Prinzipien einer Demokratie   
2.8.2 Migrationsbedingte Heterogenität   
2.9 Lernen   
2.10 Wissen   
2.11 Kultur - Religion   
2.11.1 Kulturell-religiöse Identität   
2.11.2 Politische und religiöse Bildung   
2.12 Nachhaltigkeit   
2.13 Digitalisierung   
3 Bedeutungsvolle zukunftsfähige Bildungsbereiche   
3.1 Interkulturelle Bildung und Politische Bildung   
3.1.1 Gemeinsame thematische Bereiche   
3.1.2 Multikulturelle Gesellschaft   
3.2 Innovative Strukturen einer Hochschuldidaktik   
3.3 Nachhaltigkeit und Bildung   
3.3.1 Umbruchsituation   
3.3.2 Konzept Nachhaltige Entwicklung   
3.3.3 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)   
3.4 Regionale Bildung   
3.4.1 Regionale Gegebenheiten   
3.4.2 Bildungsträger   
3.4.3 Modell Regionales Lernen   
3.4.4 Umsetzung in der Praxis   
3.4.5 Reflexive Phase   
3.5 Globalisierung   
3.5.1 Bedeutung   
3.5.2 Politische Räume   
3.5.3 Weltwirtschaft   
3.5.4 Jahrhundertwende   
3.6 Aspekte einer Herausforderung an Bildung   
3.7 Buchbesprechung "Schule mit Migrationshintergrund"   
3.8 Pressespiegel   
Literaturverzeichnis   

Danksagung    

Es gibt viele Menschen, ohne die dieses Buchprojekt nicht entstanden wäre. Wichtige Impulse gab es durch die universitären Studienabschlüsse und Möglichkeiten, in Kooperation mit Interessierten und Begleitern vom ersten Konzept bis zur Begleitung.

Zu danken ist Helmut Leitner und insbesondere allen Beteiligten an der Ausbildung im tertiären Bildungsbereich. Die Thematik bedarf einer intensiven inhaltlichen Auseinandersetzung, pädagogischer Erfahrungen und Kenntnis der Fachliteratur sowie in der Umsetzung der Buchidee einer Unterstützung.

Zu danken ist der Autorenbetreuung des Akademiker Verlages für die reibungslose Zusammenarbeit.

Günther Dichatschek

Vorbemerkung    

Die Erwartungen an die Zukunft ergeben sich allgemein in den Wünschen, es möge besser werden als die Gegenwart.

Aktuell laufen die Entwicklungen solchen Wünschen entgegen, man denke nur an die ökonomischen und ökologischen Bereiche. Der Konsum mit seinen Angeboten und Nachfragen wächst, die Ressourcen verringern sich, das Müllaufkommen steigt, das Klima verändert sich, neue Problembereiche durch einen Wandel der Gesellschaft kommen auf.

Die Studie in Verbindung mit Politischer Bildung beschäftigt sich mit den bestehenden Verhältnissen und will einen Beitrag für mehr Sensibilität für aktuelle Notwendigkeiten in zukünftigen Felder erreichen.

Ausgangspunkt der Überlegungen sind die

  • Absolvierung des Studiums der Erziehungswissenschaft (1985),
  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung (2008) und Interkulturelle Kompetenz (2012),
  • Absolvierung des Internen Lehrganges Hochschuldidaktik (2016)
  • Absolvierung des Fernstudiums Nachhaltige Entwicklung (2020) und
  • Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
Die Studie gliedert sich in drei Hauptteile Zukunftsgestaltung, Problemfelder und bedeutende zukünftige Bildungsbereiche mit jeweiligen Untergliederungen, erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und entspricht der persönlichen Interessenslage als politischer Bildner und Erwachsenenpädagoge.

Durch die Fülle der Fakten und Theorieansätze erscheint es sinnvoll, eine Auswahl der Themenbereiche und Theorieansätze zu treffen.

1 Zukunftsgestaltung    

1.1 Lebensgestaltung    

Eine künftige Lebensgestaltung besteht nur, das erreichte zivilisatorische Niveau in dem Bereich, Gesundheit, Sicherheit, Gleichheit, Bildung und Rechtsstaatlichkeit zu halten. Der Ressourcenverbrauch ist abzusenken.

Den bisherigen Lebensstil fortzusetzen, weniger Ressourcen zu verbrauchen, ist unglaubwürdig. Man denke nur an die Windräder, E-Autos, Biosupermärkte, solare Energie, die Konsumkultur und das Mobilitätsverhalten.

Eine zukünftige Entwicklung wird weniger Produkte anbieten, weniger Mobilität bereitstellen, eine andere Modernität und eine andere Lebensqualität haben (müssen).

1.2 Krisensituationen    

Moderne und Natur in ihrem Verhältnis sind künftig in einem realistischen Verhältnis zu gestalten. Die wirtschaftlichen Krisen und technischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte hatten eine demoralisierende Wirkung. Die TV-Berichte zeigten die Grenzen von Modernität.

Schema - Krisensituationen der letzten Jahrzehnte

Erster Weltkrieg > Große Depression > Zweiter Weltkrieg > Erste Ölkrise > Zweite Ölkrise > Rezession

Zusammenbruch Ostblock > Japankrise > Asienkrise > Finanz- und Wirtschaftskrise

1.3 Konsumgesellschaft    

Das Wirtschaftssystem ermöglicht jeden Aspekt des Daseins in Waren bzw. Güter zu verwandeln und damit zugänglich zu machen, wenn man sie kaufen kann. Man spricht vom globalen Glück des Konsums. Alternativen gibt es keine.

Für die Politische Bildung von Interesse ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (vgl. Recht auf einen Lebensstandard, Gewährleistung einer Familie, Gesundheit, soziales Wohl und Sicherheit). Im Rausch eines Konsumzwanges werden überschüssige Waren und Güter vergessen.

Die preisgekrönte Studie "Grenzen des Wachstums - im Auftrag des Club of Rome" über die Zukunft der Weltwirtschaft thematisiert 1972 bereits Aufklärung und Notwendigkeit eines Umweltschutz - Klimaschutz und einer Nachhaltigkeit (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 21-22). Jahrzehnte später zeigen alle Daten immer noch nach oben.

Mehr Emissionen, ressourcenintensive Produkte, kurzlebige Konsumgüter, verkürzte Nutzungsdauer von Geräten kennzeichnen Produktionsprozesse.

In einer Wachstumswirtschaft funktioniert die Befriedigung der Bedürfnisse mit der pausenlosen Erfindung neuer Konsumwünsche.

Wenn man sich die Situation der Menschenrechte ansieht, richtet sich der Blick auf die Globalisierung. Allgemein heißt es, sie sorge für Wohlstand und reduziere soziale Ungleichheit und Armut. Sie lasse eine neue Mittelklasse entstehen (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 24).

Nach den Daten der INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (ILO) 2012 ist ein Siebtel der Menschheit aktuell unterernährt, zwei Milliarden haben keine ausreichende medizinische Versorgung, eine Milliarde haben keinen Zugang zu sauberem Wasser, mehr als 200 Millionen Kinder sind Soldaten, Prostituierte, Wanderarbeiter und Teppichknüpfer (vgl. ILO 2012, 9, 11-13 > http://www.ilo.org [3.2.2012]).

Für diese Menschen ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" eine Utopie, die Ungleichheit vertieft sich. Ungefähr besitzen 1000 Menschen gegenwärtig drei Prozent des weltweiten Privatvermögens, die Hälfte der Menschheit dagegen nur ein Prozent (vgl. POGGE 2011, POHL 2011).

Aktuell spricht man von der Leitkultur des Verbrauchs und Verschwendung in den Industrieländern. Als Gegenargument hört man, man könne den kommenden Gesellschaften nicht den Lebensstandard verwehren, den man für sich selbst in Anspruch nimmt (vgl. die Aspekte eines zukunftsfeindlichen Lebensstils und wachsender Zerstörungswut der Konsumgesellschaft).

1.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit    

Daraus ergibt sich die politische Aufgabe der Rückgewinnung von Zukunftsfähigkeit. Sie setzt eine Intoleranz gegenüber der Verletzung der Menschenrechte auf künftiges Überleben voraus.

Die erste Ökobewegung der siebziger Jahre war erheblich politischer als die heutige, gesellschaftliche Phänomene standen im Vordergrund. Gefordert war ein Wandel von Wirtschafts- und Lebensweisen (vgl. Ivan ILLICH, Hans JONAS, Carl AMERY).

Aus der Sicht Historischer Politischer Bildung bedurfte es politischer Entscheidungen, die gegen massive Widerstände getroffen wurden. Die Beispiele Österreich und USA weisen darauf hin.

  • Kinderarbeit wurde verboten und der Acht-Stunden-Tag durchgesetzt.
  • Arbeits- und Sozialrechte wurden erkämpft (vgl. die Bedeutung der Sozialpartnerschaft in Österreich).
  • Betrachtet man die Abschaffung der Sklaverei und in der Folge die Erkämpfung der Bürgerrechte in den USA, zeigt sich eine Modernisierung mit Blick in eine gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit als Resultat eines mühsamen Abbaues von Privilegien.
Die Zukunft bedarf einer Emanzipation von der Gegenwart. Das Projekt "nachhaltige Gesellschaft" besitzt demokratische Brisanz.

Demokratie lebt von der Abwägung von Strategien der Gestaltung künftigen Lebens.

1.5 Kultur der Zukunftsfähigkeit    

Ein zukunftsfähiges kulturelles Modell hat zu gewährleisten, dass kommende Generationen die Freiheit haben, wie sie leben wollen und entscheiden zu können.

Die gegenwärtige Praxis ermöglicht dies nicht.

  • Die traditionelle Nachhaltigkeits- und Klimaschutzbewegung begründet Veränderungen mit einem Notstand.
  • Die Begründungen laufen auf zeitliche begrenzte Maßnahmen, naturwissenschaftliche und nicht lebenswissenschaftliche Begründungen hinaus.
  • Der alltägliche Gebrauchswert ist damit gering. Man vergleiche beispielhaft Klimaschutz vs. schneller Einkauf mit dem Auto, Emissionen vs. verdienten Kurzurlaub, T-Shirt vs. Pestizide in der Dritten Welt, iPad oder iPhone vs. Gewalt beim Abbau von Coltan. Wissen benötigt Gebrauchszusammenhänge zur Wirksamkeit.
Nachhaltigkeitsappelle haben keinen Wert und bieten nichts. Notstände aufzuzeigen verhindert nicht die Konsumchance des Augenblicks.

Das verfügbare Geld ermöglicht den Konsum und ergibt einen Eigenwert, dass eine Verpflichtung für kommende Generationen abstrakt und inhaltslos wirkt.

  • Die Sozialpsychologie lehrt, dass moralische Überzeugungen keinen praktischen Wert für Menschen haben.
  • Es bedarf immer klarer Anforderungen und konkreter Ziele, die Entscheidungen anleiten (vgl. die Phänomene wie soziales Ansehen, beruflicher Erfolg und Konsummöglichkeiten).
  • Soziale Beziehungen sind vielfältig, Überzeugungskraft erfolgt nicht durch Rechenbeispiele, Diagramme und Bücher.
1.6 Politik der Zivilgesellschaft    

Eine zukunftsfähige Welt entsteht nicht durch attraktive Gegenvorschläge zum Bestehenden. Zu bedenken sind machtvolle Interessen.

Ein klassisches Beispiel in der Politischen Bildung für eine solche Konstellation ist der bundesdeutsche Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Baden-Württemberg), der weniger Konsum für notwendig sieht (vgl. das Beispiel der Autoindustrie), damit Ressourcenprobleme, ökologische Probleme und zukünftige Mobilität ansprach.

Zur Durchsetzung eines anderen Kulturmodells bedarf es einer Belebung der Demokratie (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 39-43).

  • Zukunftsfähigkeit hat sich mit der Durchsetzung der Interessen der Bürgerinnen und Bürger auseinanderzusetzen, dem Gemeinwohl, Generationengerechtigkeit, Verantwortung und Nachhaltigkeit.
  • Damit ergibt sich ein Kontrast zu den Interessen der Wachstumswirtschaft.
    • Es geht um Argumente, die lebensweltlich anschlussfähig sind, also eine Verbindung zwischen Politik und Alltag sowie Chancengerechtigkeit ergeben.
    • Generationengerechtigkeit kann nämlich für die eigenen Kinder wünschenswert sein, ebenso für die folgenden Generationen. Politisch allgemein gesehen bedeutet dies, dass große Teile eines Altersjahrganges arbeitslos sind und ihnen Aufstiegschancen verschlossen bleiben.
    • Chancengerechtigkeit geht zudem weiter in den Werten einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, Bildung und Sozialisation, die eine Gesellschaft in ihrer Struktur maßgeblich beeinflussen. Zu beachten sind die kulturellen Einflüsse (vgl. die EU in ihrem Anspruch auch einer Wertegemeinschaft; interessant die Verfassung von Ecuador mit der Anerkennung des Rechtssubjekts "Natur").
    • Die Bedeutung von Verantwortung ist erweiterbar und lebensweltlich begründbar. Sie eignet sich für eine demokratiepolitisch engagierte Zukunftsbewegung.
Mit dem Begriff Achtsamkeit kommt die Bedeutung kontinuierlicher Prüfung und von Erwartungen und deren Überarbeitung in einen politischen Diskurs.

  • Ein ständiges Lernen in einer Umwelt von Veränderungen bedarf einer Kultur der Fehlerfreundlichkeit und Reversibilität.
  • Damit ergibt sich eine Öffnung von großen Freiheitsräumen für zukünftiges Handeln und individueller und gesamtgesellschaftlicher Entfaltung von Potentialen (vgl. HÜTHER 2011).
1.7 Lernende Gesellschaft    

Eine solche Gesellschaft wird andere Vorstellungen entwickeln müssen, was Lernen im 21. Jahrhundert sein kann.

  • In einer Zeit für eine Wiederherstellung von Zukunftsfähigkeit wird ein Rezeptwissen kein taugliches Mittel sein können.
  • Die Vorstellung, dass Lernen ein Vorgang sei, Wissende bringen Unwissenden etwas bei, ist überholt.
  • Lernen bedeutet in einer achtsamen Gesellschaft die aktive Aneignung und den sozialen Gebrauch von Wissen.
  • Das bedeutet die gemeinsame Entwicklung von Lernprozessen und Lernfortschritten. Notwendig sind Experimentierräume, Labore - Praktika des Produzieren, Wirtschaftens und sozialen Umgangs (vgl. ausführlich zu Projekten WELZER-RAMMLER 2013, 47-422).
Die Praxis der Zukunftsfähigkeit mit den Erkenntnissen der Sozial- und Kulturwissenschaften und Dimensionen der Lehre, Lehrerbildung, Fort- bzw. Weiterbildung umzusetzen, verändert die Lebenswelt (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2019). Der pädagogische Auftrag und die Herausforderung sind gegeben.

2 Problembereiche    

Basiswissen ("fundamentum") und Zusatzwissen ("addidivum") der folgenden Überlegungen sind neben der Lehre im tertiären und quartären Bildungsbereich in Politischer Bildung persönliche Schwerpunkte des Autors aus der Auseinandersetzung mit

  • einer Einordnung des demokratischen Systems (vgl. KOST-MASSING-REISER 2020),
  • Erwartungen an die Zukunft und einer Zukunftsfähigkeit im Umgang mit der Welt mit Schwerpunkt Mobilität (vgl. WELZER-RAMMLER 2023) und
  • Lernkonzepten im Wandel, Zukunftsfähigkeit der Bildung und Thesen einer umfassenden Bildungsreform (vgl. DIECKMANN-SCHACHTSIEK 1998, RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT 2002).
2.1 Klimawandel    

Der Mensch verändert das Klima der Erde nicht gezielt und zu seinem Nutzen. Die Menge der Treibhausgase, zumeist CO2, in der Atmosphäre erhöht sich.

  • Bis zur industriellen Revolution hatte die CO2-Konzentration während der Menschheitsgeschichte immer bei 285 Millionstel Volumenteile (ppm) gelegen.
  • Heute lautet der Messwert 390 ppm, also rund 40 Prozent höher. Der Wert steigt, allein zwischen 1984 und 2011 emittierte die Menschheit so viel CO2, wie in ihrer gesamten Geschichte zuvor (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 266).
1992 haben sich im Kyoto-Protokoll fast alle Staaten verpflichtet, eine gefährliche Störung des Klimasystems abzuwenden. Die Begrenzung von zwei Grad ist willkürlich gewählt und reicht möglicherweise nicht aus, etwa ein Abschmelzen des Grönlandeises zu verhindern.

Die heutige Erwärmung um nicht ganz ein Grad hat zu einer Zunahme von Extremwetterereignissen geführt, etwa zur Verschiebung von Monsunzeiten, hat Katastrophenwirkungen für Millionen Menschen.

Ohne griffige Maßnahmen bewegt sich die Welt auf eine Erwärmung um vier bis sechs Grad bis zum Ende des 21. Jahrhunderts.

Die Gefahren werden unterschätzt. Die Folgen übersteigen das Vorstellungsvermögen. Die Lösungsmöglichkeiten werden überschätzt (vgl. Ansätze bei Umweltproblemen).

Den Klimawandel zu stoppen ist einfach. Für den anthropogenen Klimawandel ist zu drei Viertel das CO2 verantwortlich. Es benötigt weniger fossilen Kohlenstoff, die Wälder erhalten, weniger Ressourcenverbrauch. Komplex ist die gegenwärtige Strategie ist der Emissionshandel (cap and trade), wie ihn die EU kennt. Er begrenzt die Emittierung (cap) und erlaubt in der Begrenzung mit Emissionsrechten zu handeln (trade).

In der internationalen Klimapolitik geht es um die Frage, wenn wie viel von dem Kohlenastoff, den man noch zulassen will, zustehen soll, sowie um die Frage, wie man die Lasten verteilen soll. Die Ungleichheit ist groß. Die OECD-Staaten emittieren mit 18 Prozent der Weltbevölkerung über 40 Prozent der Treibhausgase. Die VR China emittiert heute, gemessen an ihrer Bevölkerungszahl, bereits deutlich zu viele Treibhausgase.

Die Klimapolitik der UN hat außer dem Kyoto-Protokoll lediglich Absichtserklärungen gebracht. Ein globales Problem kann aber nur global gelöst werden.

Ausführlich zur Thematik der Autorenbeitrag in diesem Netzwerk > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Klimawandel__und__Klimaschutz

2.2 Energie und Ressourcen    

"Nachhaltig" bedeutet heute nicht auf Kosten der Zukunft zu leben.

Herman DALY (1977/1991) als Doyen der "ecolocigal economics" definiert nachhaltig als eine Wirtschaft,

  • die erneuerbare Rohstoffe schneller verbraucht, als sie nachwachsen.
  • die Abfallstoffe nicht schneller produziert, als die Natur sie unschädlich zu machen vermag.
  • Der Verbrauch nicht-erneuerbarer Rohstoffe gilt als nachhaltig, wenn ein Teil des Gewinns aus deren Nutzung dazu verwendet wird, gleichwertigen Ersatz zu schaffen.
Was die verschiedenen Energierohstoffe angeht, gibt es keinen Kreislauf, doch die Erde befindet sich in einem steten von der Sonne gespeisten Energiefluss.

Eine nachhaltige Energiewirtschaft klinkt sich in diesen Fluss ein (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 272).

Die industrialisiert Wirtschaft befindet sich außerhalb von Kreisläufen und natürlichen Energieflüssen. Man denke an die Bodenschätze, fossile Ressourcen und letztlich an die Abfallstoffe wie radioaktive Abfälle, Gifte und Plastik. Neben den biologischen und ökologischen Aspekten gibt es auch besondere politische Aspekte wie (bewaffnete) Konflikte und Gewaltfolgen beim Zugang zu natürlichen Ressourcen (vgl. etwa Erdöl/ "Golfkrieg" und Bodenschätze/ Gewaltfolgen/ Ostkongo-Coltan, Chile-Kupfer). Eine Macht über Energie fördert Ungleiohheiten und Machtkonzentration.

Mit der Erdölkrise 1973 ergab sich das Phänomen drohender Energielücken und Energiebedarf. Der globale Energieverbrauch hat sich mehr als verdoppelt, zu mehr als 80 Prozent wird er aus fossilen Quellen und zu sechs Prozent mit Atomkraft gedeckt. Zu bedenken sind die Subventionierungen fossiler Energie (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 274-275).

Ausführlich zur Thematik der Nachhaltigkeit der Autorenbeitrag in diesem Netzwerk > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Nachhaltigkeit

2.3 Konsum und Lebensstil    

Die Frage einer Veränderung betrifft in modernen Gesellschaften die Wachstumswirtschaft mit der Forderung auf Verzicht.

  • In Europa und in den USA hat es bisher keine Regierung gewagt, den Lebensstil der Konsumgesellschaft in Frage zu stellen (vgl. WELZER-RAMMLER 2013, 282).
  • Zu hinterfragen ist die Wegwerfmentalität als Resultat von Marketing-Anstrengungen und Voraussetzung der Wachstumswirtschaft.
  • Suffizienzpolitik zielt darauf ab, vorhandene Bedürfnisse effizient zu erfüllen.
    • Als Beispiel intelligenter Suffizienz dient die Mobilität.
    • Die Bedürfnisse blieben relativ konstant (Arbeitsplatz, Schule, Einkauf, Freizeit).
    • Allerdings gab es in der Folge auch ein unglaubliches Verkehrswachstum mit der Notwendigkeit des Wachstums der Verkehrswege (vgl. etwa trotzdem kein Mobilitätsgewinn/ Stau, Stoßzeiten, Lärm, Unfallgefahren).
    • Suffizienzpolitik bedeutet nicht Verzicht, sondern vor allem suffizientere Lebensweisen zu erleichtern (vgl. WUPPERTAL INSTITUT FÜR KLIMA, UMWELT, ENERGIE 2005).
2.4 Landwirtschaft - Ernährung - Ökologie    

Als Fritz HUBER und Carl BOSCH Ammoniak herstellen konnten, war die Grundlage der Herstellung für den synthetischen Stickstoffdünger geschaffen. Um ein Kilogramm Stickstoff zu fixieren, benötigt das Haber-Bosch-Verfahren den Energiegehalt von einem Liter Erdöl.

Handelsdünger wurde die Basis der Agrarrevolution des 20. Jahrhunderts.

  • Neben der Erhöhung der Produktionsmenge, Sicherung der Ernährung und der landwirtschaftlichen Basis für die Industrie (Nahrungsmittel-und Maschinenindustrie)
  • Damit kam es aber auch zum Abbau von Arbeitskräften und in der Folge einer Umschichtung der Arbeitskräfte in Gewerbe, Industrie und den Dienstleistungssektor.
  • In der Folge wurde in den fünfziger Jahren in der "Grünen Revolution" von der Entwicklungshilfe die Agrarrevolution in die Dritte Welt exportiert.
  • Die Pfeiler der energieintensiven Entwicklung waren Handelsdünger, Unkraut- und Schädlingsbekämpfung, motorisierte Mechanisierung der Landarbeit und Zuchtversuche.
Der Agrarsektor entwickelte sich

  • nach einer Sicherung der Ernährungsbasis zu
  • einem Pfeiler der Ökologie (Umweltschutz) und des Tourismus (Landschaftserhaltung, Bildung von Urlaubsregionen).
2.5 Bauen und Stadtplanung    

Die gegenwärtigen Lebensstile ermöglichen keine zukunftsfähige Gesellschaft. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen ergeben Optionen der Ermöglichung, Blockade oder Erleichterung.

Am sichtbarsten und starrsten sind die Bedingungen der gebauten Umwelt.

Siedlungen und Verkehrsstrukturen organisieren den Raum. Wie dies geschieht oder geplant wird, hat entscheidenden Einfluss auf den Lebensstil. Wohnung, Arbeit, Freizeit, Gesundheit und Bildung sind bestimmende Faktoren.

  • Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden US-Vorstädte aus Fertigelementen gebaut ("Levittowns").
  • In Europa wurden nach den Zerstörungen des Krieges Städte verkehrsgerecht aufgebaut (Straßenbahnen, U-Bahnen, Stadtautobahnen)
  • Raumplanungen entstanden mit eigenen Raumkonzepten wie Gewerbegebieten, Wohngebieten, Einkaufszentren, Sport- und Erholungsgebieten
  • Zersiedelungen sollten vermieden werden im ländlichen Raum, Randgebiete um die urbanen Zentren entstanden (vgl. um Wien "Speckgürtel").
Beispielhaft als ökologisch und zukunftsfähig gilt die "Transition-Town-Bewegung" von Rob Hopkins. Ausgehend von Großbritannien werden Schlüsse für eine Stadtplanung gezogen.

  • Verzahnung der Städte mit landwirtschaftlicher Produktion ihres Umfeldes
  • Organisation von Dienstleistungen in Gemeinschaft
    • Märkte - Banken - Gemeinschaftszentren - Gesundheitszentren - Kindergärten und Schulen
    • Sparen von Ressourcen und Gemeinwohlorientierung
2.6 Politisierung - Umbruchsituationen    

Im Zuge der zunehmenden Politisierung in Europa und angelsächsischem Raum ab den siebziger Jahren erhalten die Sozialwissenschaften, Politikwissenschaft, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und in der Folge die Kulturwissenschaften zunehmende Bedeutung.

Damit kommt es zu einem Schub von Entwicklungen, politischen Phänomenen, wirtschaftlichen Abläufen, Bildungsprozessen und kulturellen Entwicklungen, die es zu hinterfragen gilt.

Im Bereich der Gestaltung der Lebenswelt erhalten die Ökonomie-Ökologie-Politische Bildung-Nachhaltigkeit und EU-Bildungs- und Sozialprogramme eine neue Bedeutung.

  • Mit dem Paradigmenwechsel von den Geistes- zu den Naturwissenschaften/ sechziger Jahre, Sozialwissenschaften/siebziger - achtziger Jahre und aktuell Kulturwissenschaften, veränderten sich Lern- und Lehrinhalte, Bildungsziele, Verhaltensweisen, Rollenbilder und gesellschaftliche Strukturen.
  • Zurecht wird von einer gesellschaftlichen Umbruchsituation gesprochen.
In der Folge ergeben sich künftige Zukunftsfelder wie Arbeit-Beruf, Demokratie-Partizipation, Lernen, Wissen, Kultur-Religion, Nachhaltigkeit und Digitalisierung, die thesenartig in der Folge zu beschreiben und hinterfragen zu sind.

2.7 Arbeit - Beruf    

In Anlehnung an DIEKMANN-SCHACHTSIEK (1998, 11-20) müssen Menschen ein Wissen und Können besitzen, damit sie nicht in Wirtschaft und beruflicher Gesellschaft überrollt werden. Vielmehr müssen sie aktiv gestalten können, wenn Arbeit durch Wissen und Kapital eingeschränkt bzw. ersetzt werden.

  • Man muss in die Lage versetzt werden, durch verbesserte Teilhabe selbst oder mit anderen Fähigkeiten und Vorstellungen zu entwickeln. Dies bedeutet zunächst in einer Bildungsreform mit zukünftigen Aspekten Vorstellungen bzw. Dimensionen, dem Anspruch auf Zukunftsfähigkeit, zu entwickeln. Dies stellt für die Politische Bildung im Teilbereich Berufspädagogik eine wesentliche Thematik dar.
  • Bedarfsorientierende Qualifikationen werden sich zunehmend relativieren. Falsche Weichen für die Zukunft sind die Ausrichtung von Ausbildungsgängen in Schulen und Hochschulen auf den Bedarf der Wirtschaft. Weder ein einzelner noch die Institutionen der Wirtschaft wissen, wie zukünftige Arbeitsplätze aussehen werden. Man denke nur aktuell an den Verlust von Vollarbeitsplätzen, die rasante Entwicklung der Informationstechnologie mit der Gestaltung der Arbeitsplätze und der Veränderung des Wirtschaftslebens mit der Entwicklung der Globalisierung.
  • Bildungspolitik ist dadurch nicht unmöglich geworden. Vielmehr bedeutet der rasche Wandel ein mehr an Bildung und Forschung. Wissen und Können bestimmen den Wohlstand einer Gesellschaft. Sie bilden das Kapital für eine Zukunftsfähigkeit. Traditionelle Formen verlieren an Einfluss. Schwierigkeiten zu überwinden verlangen Fähigkeiten, mit Unsicherheiten umzugehen.
    • Damit ist ein gesamtgesellschaftlicher Auftrag aller Bildungsbereiche und Ausbildungszweige an das Schulsystem, Berufsausbildungen, Hochschulen und Universitäten sowie Weiterbildungssysteme mit der Belebung von Lernen und Lehren in "lebensbegleitenden Lernen" gegeben (vgl. ARNOLD-GONON-MÜLLER 2016, 23-27). Bei wirtschaftlichem Bedarf ist zu unterscheiden zwischen gegenwärtigem und zukünftigem.
    • Die derzeitigen Formen der beruflichen Fortbildung und in Eigeninitiative aufgenommene Weiterbildung werden einen Kernbereich bilden. Sie überwinden nicht die Schwierigkeiten im privaten und beruflichen Bereich. Im Zentrum stehen der Erwerb von Informations-, Vermittlungs- und Problemlösungskompetenz. Ziel ist ein Gewinn an Produktivität und an Lebensenergie durch die ergänzenden Effekte.
Eine Selbstverantwortung der Schulen und Hochschulen bzw. Universitäten sollte gestärkt und die Fort-und Weiterbildung gefördert werden. Das bedeutet neue Formen des Lernens und Lehrens, die "Trichtermethode" funktioniert nicht. Schulisch geht es eine Beschleunigung bzw. Verstärkung von "Schulentwicklung", im tertiären Bildungsbereich um "Hochschuldidaktik" (vgl. DICHATSCHEK 2019, 2020, 2022).

Beide Bildungsprozesse setzen eine Aus- und Fortbildung der Lehrenden voraus. Wesentlich sind die Nutzung pädagogischer und didaktischer Freiräume mit pädagogischer Verantwortung, eine Dezentralisierung und Förderung von Kreativität, Eigeninitiativen und Forschungskultur.

Lernwelt und Arbeitswelt bedürfen wechselseitiger Vermittlung (vgl. Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung-Berufliche Bildung; DICHATSCHEK 2021b, ARNOLD-GONON-MÜLLER 2016).

Lebensbegleitendes Lernen gleichzeitig zur und in Zwischenphasen der beruflichen Tätigkeit muss Praxis werden. Das Bildungswesen hat auf die Änderungen der Arbeitswelt und die neuen Formen der Arbeitszeitgestaltung vorzubereiten.

2.8 Demokratie - Partizipation    

Damit Menschen individuell und gesamtgesellschaftlich ihr Leben mitgestalten und demokratisch mitbestimmen können, brauchen sie eine urteilsfähige Allgemeinbildung.

Ziel ist eine Beherrschung elementarer Kulturtechniken wie Basiskenntnissen im gängigen Fächerkanon mit Schwerpunktbildungen und Möglichkeiten einer Persönlichkeitsbildung in seinen vielfältigen Dimensionen.

2.8.1 Prinzipien einer Demokratie    

Im Folgenden wird auf die grundlegende Prinzipien einer Demokratie eingegangen (vgl. KOST - MASSING -t REISER 2020, 141-156).

Die Verfassung (in Deutschland "Grundgesetz") hat die Entwicklung des Rechtsstaatsprinzips aufgenommen, den materiellen (formalen) und sozialen (liberalen) Rechtsstaat.

Diesem Modell entsprechend ist der Staat und sein Handeln zu organisieren, etwa in der

  • Anerkennung der staatsbürgerlichen Rechte als Schutz der persönlichen Freiheit, Glaubens- und Gewissensfreiheit, Freizügigkeit, Presse- und Meinungsfreiheit, Vertrags- und Berufsfreiheit,
  • Gleichheit vor dem Gesetz,
  • unabhängigen Gerichtsbarkeit,
  • dem Parlament verantwortlichen verfassungsgemäßen Regierung,
  • dem Vorrang und Vorbehalt des Gesetzesrechts und
  • einer durch das Volk präsentierten Teilhabe an der Gesetzgebung.
Die Demokratie in der Wahrnehmung ihrer Bewohner bestätigt die Idee der Demokratie. Belegt ist dies in der Zufriedenheit und dem Funktionieren, wie der Möglichkeit der Beteiligung bei Wahlen und in der Zivilgesellschaft sowie der Praxis der Kritik an politischen Entscheidungen.

Das Konzept des Föderalismus beinhaltet eine Verteilung von Macht zwischen der Zentralgewalt und den Gliedstaaten (Bundesländern).

Die Vorteile einer dezentralen Machtausübung mit der Kenntnis der örtlichen Verhältnissen und deren Interessen sollten genützt werden. Dies zeigt sich in der Bundes- und Landesgesetzgebung in seinen Formen, der Balance zwischen Bundes- und Landespolitik sowie Verlagerung von Kompetenzen auf die teilstaatliche bzw. kommunale Ebene.

2.8.2 Migrationsbedingte Heterogenität    

Von Interesse sind die Herausforderungen in der gewachsenen migrationsbedingten Heterogenität westlicher Demokratien. Aspekte sind Dimensionen der Inklusion, politische Repräsentation und Partizipation.

  • Zum Tragen kommt in der Politischen Bildung die Notwendigkeit interkultureller Kompetenz (vgl. DICHATSCHEK 2021a). Dies zeigt sich in einer Gesellschaft, die von Pluralität, Wandel, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Politik und Wirtschaft, Kultur und Kunst, Religion und Recht gekennzeichnet ist. Problembereiche sind in bestimmten Gesellschaftsbereichen deutlich sichtbar und nicht isoliert vom gesellschaftlichen Kontext und der Entwicklung zu betrachten. Interkulturelle Kompetenz ist in einem demokratischen Leben mit Normen, Werten und Grundlagen einer Demokratie zu gestalten.
  • Als Beispiele für eine Übertragung multikulturalistischer Ideen auf die politische Agenda gelten Kanada und die Niederlande bis in die neunziger Jahre ("ethnischer Korporatismus"). Ziel ist eine Gleichstellung ("kollektive Emanzipation") durch Selbstorganisationen und Beratungsgremien (vgl. MÜNCH 2010, 154).
Demokratie als politische Form hat die Entscheidungen von Mehrheiten zu legitimieren und die Rechte von Minderheiten zu schützen. Als Lebensform hat Demokratie die Unterschiedlichkeit von Lebensweisen und Kulturen zu ermögliche und zu sichern. Der Mensch wird nicht als Demokrat geboren, Denken und Handeln muss erlernt werden (Politische Bildung, vgl. DICHATSCHEK 2017).

Politische Parteien haben kein Monopol zur Gestaltung der politischen Verhältnisse. Das Bildungssystem mit seinen verschiedenen Lernorten haben mehr Möglichkeiten der aktiven Einübung in die Zivilgesellschaft und ihrer Mitgestaltung zu bieten.

2.9 Lernen    

Das Bildungssystem erfüllt unterschiedlich seine Aufgabe mit der Trias Fordern - Fördern - Beraten. Neugier, Phantasie und Lernbereitschaft sollen von der der Kindheit an und in der Folge bis in das Berufsleben erhalten bleiben. Es bedarf der Vermittlung fachlicher, methodischer, personaler und sozialer Kompetenzen (vgl. DICHATSCHEK 2020, 2022a).

Eine wesentliche Ursache für Demotivation der vorhandenen Lernpraxis liegt in der disziplinären Verstreuung. Konzeptionelle Ansätze und Lernkonzepte für Interdisziplinarität fehlen nicht.

Es bieten sich an

  • eine Schulentwicklung mit schuleigenen Curricula-Organisationsformen-Fördermöglichkeiten,
  • eine Hochschuldidaktik für die Lehre-Studium im tertiären Bildungsbereich (vgl. PFÄFFLI 2005, DICHATSCHEK 2019) und
  • eine Erwachsenenpädagogik mit Lernkulturen (vgl. DICHATSCHEK 2018).
Ihre Wirkung bedarf einer geförderten Schwerpunktsetzung im Gesamtsystem.

Lernen und Lehren gehören zusammen.

2.10 Wissen    

Wissen und Bildung stehen in einem engen Zusammenhang, wobei Wissen nur durch Bildung erschlossen werden kann. Dies zeigt sich im Zugang und und Umgang durch Allgemeinbildung und Berufliche Bildung,

Das Bildungssystem trägt dem Rechnung in der Unterscheidung der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) und Berufsbildenden Höheren Schulen (BHS) in ihrer Vielfalt. Die Nutzung einer kulturell-technischen Infrastruktur wie Bibliotheken und Datenbanken und jeweilige notwendige Fächer bzw. Fachverbindungen (vgl. etwa MINT) vermitteln die Notwendigkeit einer Abstimmung für einen zeitgemäßen Wissenskanon.

Der Einzelne benötigt bestimmte Kompetenzen und ein inhaltliches Basiswissen ("fundamentum"). Dies sollte zunehmend Grundlagen der Bildungsbereiche Biologie-Technik-Informatik, Ökonomie, Geschichte-Geographie, Philosophie-Religion, Kunst-Musik und aktueller Probleme ("additivum") umfassen.

Zu überprüfen sind in der Bildungspolitik die Bereiche Bildung-Erziehung-Qualifikation auf ihre Tragfähigkeit im Hinblick ihrer Gewichtung und Zuordnung für künftiges Wissen, das in lebensbegleitendem Lernen als Fort- und Weiterbildung Bedeutung besitzt. Dies setzt einen Konsens in der Gesellschaft voraus.

2.11 Kultur - Religion    

Kultur im Kontext Religion ist wieder aktuell geworden. Dies wird als Krisensymptom bewertet, weil das Aufeinanderprallen unterschiedlicher Kulturen und ihrer Ausdrucksformen im Alltagsleben die Notwendigkeit der Frage nach der eigenen Kultur und fremden Kulturen in dem Wert, Stabilität, Flexibilität und Zukunft aufwirft.

Die Furcht vor dem Verlust kultureller und religiöser Identität wird als Ausdruck eines Entfremdungsprozesses bewertet. Dies hat inzwischen zu Polarisierung und Kritik geführt und das Interesse der Politische Bildung gefunden (vgl. HIRSCHMANN 2017, FROUTAN-KARAKAYALI-SPIELHAUS 2018).

2.11.1 Kulturell-religiöse Identität    

Damit liegt ein Aspekt für wachsendes Krisenbewusstsein vor, auf das Politik zu reagierten hat und mit ihr die Gesellschaft hätte. Gefordert ist das Bildungssystem mit der Bildung einer interkulturellen Kompetenz und religiösem Wissen. Dies bildet die Chance für das Bewusstwerden einer europäischen Kultur und eigener Religion.

Damit ergeben sich Überlegungen über kulturelle Bildungsgehalte in der Entwicklung eines wachsenden Europas.

Kultur in seiner Begrifflichkeit findet einen Zusammenhang mit dem Kulturprotestantismus während und nach der Jahrhundertwende. Die Besonderheit liegt in der kritischen Ausrichtung. Kultur wird als menschliche Leistung einerseits und Heil an den Menschen andererseits nicht präzise unterschieden (vgl. RUPP--SCHEILKE-SCHMIDT 2002, 79).

Kultur im Sinne der europäischen Aufklärung des 18. Jahrhunderts ist eine moralische Kategorie. In dieser Zeit wird Kultur als Sammlung der Errungenschaften produzierender Tätigkeiten von Menschen bezeichnet. Damit kommt der Begriff Zivilisation in die Diskussion. Es bedarf in der Folge einer Humanisierung des sozialen Lebens durch Werke bzw. Artefakte, denen ein Wert und Sinnstiftung in den Künsten, Wissenschaften, Religion und Rechtsformen zuerkannt wird.

Gründe für eine Änderung des Kulturbegriffs im Zusammenhang mit einer entsprechenden Anthropologie und Religionstheorie im letzten Jahrhundert hängen mit der politischen Vergangenheit zusammen. Die Frage bleibt offen, welche Gründe es gibt, dass nach den Weltkriegen mit ihren Folgen wieder Bemühungen um eine Belebung nicht umgehend versucht wurden.

Folgerichtig ist damit die Ambivalenz des Kulturbegriffs mit seinem Umfeld anzusprechen. Die Errungenschaften eben dieser Kultur kann auch zu ihrer Selbstzerstörung führen. Wissenschaft, Technik, auch Religion und Recht können als Kulturformen zugleich auch als Mittel der Kulturzerstörung werden. Das 20. Jahrhundert mit seinen totalitären Systemen einer Menschenverachtung in Europa führte dies vor. Kultur schlug um in Antikultur.

Der jüdische Kultur-, Wissenschafts- und Religionsphilosoph Ernst CASSIRER versuchte in seinem letzten Hauptwerk "Vom Mythus des Staates" Anfang der vierziger Jahre vor seinem Tod begreiflich zu machen, dass Kultur in Kunst, Wissenschaft, Technik und Sprache zur Barbarei auf hohem Niveau pervertiert.

Theodor W. Adorno von der "Frankfurter Schule" formuliert mit seinen Aussagen der Situation nach Auschwitz seinen Kulturpessimismus wohl nicht als letztes Wort, allerdings pädagogisch positiv in der Folge in einen Realismus und einem elementaren Erziehungsauftrag.

Die Aktualität in der Politischen Bildung bedeutet

  • aus der Nichtvorbereitung nach den Schrecken der Kriegszeit einen Wandel zu einer "Wissensgesellschaft" und
  • aus der Nichtvorbereitung einen Fahrplan zu einem "Europa" einzurichten (vgl. die politisch - kulturell -ökumenische Dimension/ Europarat - OECD - Weltrat der Kirchen) (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2022b).
Wissen hat einen Stand erreicht, dem die pädagogische Vorbereitung nicht folgen konnte, denn Globalität und Komplexität sollen Kompetenzen erreichen, die zu weiterführenden Antworten mit einem Fortschritt führen.

Damit ist Bildung zur Organisation von Wissen angesprochen, Sach- und Lebenskompetenz erforderlich.

Die erforderlichen Kriterien sind wiederzuentdecken und umzusetzen. Die Trias Theorie-Praxis-Handlungsorientierung auf allen Bildungsebenen ist erforderlich.

2.11.2 Politische und religiöse Bildung    

Anzusprechen ist das Verhältnis politische und religiöse Bildung (vgl. RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT 2002, 178-180).

Religiöse Bildung beinhalten kulturelle Erinnerungsfähigkeit, Lebensbedeutung, Lebensführung und Überzeugungen. Im öffentlichen Diskurs wird gerne von "Werten" gesprochen, die so etwas wie ein "kulturelles Gedächtnis" darstellen.

Schwerpunkte sind etwa die Menschenwürde, Freiheit, Gerechtigkeit, Hoffnung und Solidarität. Nicht ohne die in der Bibel überlieferten Erzählungen, Gleichnisse, Briefe und Gebete geht es um geistige Prinzipien, Erläuterungen oder Illustration. Es geht um Erfahrungen, die Menschen als ihre Begegnung mit Gott gedeutet und bezeugt haben. Wer damit angesprochen wird, umgeht und begegnet, kann diese Lebens- und Weltdeutung ausweiten und weitergeben.

Vor diesem Hintergrund wird man Bildungs- und Erziehungsprozesse unterscheiden müssen. Dies gilt gleichermaßen für eine politische Bildung.

Aus erziehungsethischen Gründen liegen die Einstellungen von Heranwachsenden im Unterschied zu ihrem moralischen Regelwissen und ihrer Urteilsbildung nicht im Bereich pädagogisch-didaktischer Handlungen. Man kann zwar Lernende dazu veranlassen, etwas zu tun, aber nicht das auch zu wollen.

Die unterrichtlich-didaktische Grenze ist für Lehrende die pädagogische Handlungsgrenze. Man beachte die unterschiedliche Professionalität zwischen Lehrenden und Erziehenden.

Intentionale Bildungsanstrengungen stehen zur Verfügung, wenn die verschiedenen sozialen und kulturellen Handlungsräume zum Zug kommen. Zu beachten sind die Erziehungswirkungen in der Familie, mit Gleichaltrigen und in Formen der Freizeitgestaltung.

Mit diesen Aspekten ist deshalb so wichtig, wenn Schule nicht nur als Unterrichtsveranstaltung, vielmehr auch als eigener Lebensraum bewusst gestaltet wird (vgl. die Bedeutung der Schulbauten und Gestaltung der Räumlichkeiten und des Geländes). Ohne diese beeinflussbare Erfahrungen in Verbindung mit dem pädagogischen Motivfundus im Kontext ethischer Bildung bleibt Erziehung und Bildung kraftlos (vgl. den Ausdruck "totes Wissen").

Die Bedeutung dieser Überlegungen gewinnt an Dringlichkeit, weil sich nirgendwo in einem öffentlichen Raum Menschen unterschiedlicher kulturell-religiöser Herkunft in gleicher Nähe und Intensität wie in der Schule begegnen. Hier findet eine interkulturelle, politische und ökumenische-interreligiöse Bildung statt.

Der Respekt vor vor dem Fremden ("Anderen") entwickelt sich und findet nicht ohne eigene Selbstvergewisserung statt. Eine interkulturell-religiöse Schulseelsorge findet ein großes Betätigungsfeld.

Für den Religionsunterricht stellt sich das Problem, wie der weltanschaulich neutrale Stat+at sein Interesse an kulturell-religiöser Bildung im Kontext mit Politischer Bildung gewährleisten kann.

Analog zur Politischen Bildung ist ebenso die weltanschauliche Neutralität zu wahren (vgl. den "Beutelsbacher Konsens"). Dennoch ist es Bildungziel, politisch urteilsfähige und handlungsfähige Menschen zu bilden.

Für einen konfessionellen Religionsunterricht gilt ganz ähnliches. Die Analogie hat aber einen Unterschied. Politische Bildung kennt an der Schule kein Recht auf Nichtteilnahme. Damit ist auch keine besondere Zurückhaltung gegenüber Meinungsunterschieden bedeutend. Takt und Behutsamkeit werden gleichermaßen in beiden Bildungsprozessen verlangt.

Eine öffentliche Erörterung ist ein wesentlicher Teil der Politik. Gleiches gilt für religiöse Fragen nicht. Eine öffentliche Diskussion über religiöse Fragen ist aber nicht schon eine religiöse Praxis. Religiöse Fragen benötigen besondere Sensibilität durch ihre individuelle Bedeutung im Glaubensleben und ihrer Umsetzung. Als solche letzte Fragen stehen sie unter besonderem verfassungsrechtlichem Schutz, ebenso sie als Menschenrecht kodifiziert.

2.12 Nachhaltigkeit    

Ein Mangel an der Bedeutung der Natur und ihren Abläufen kann über kurz oder lang die menschliche Zivilisation massiv beeinträchtigen. Die Bewahrung bzw. Wiederherstellung naturgemäßer Gleichgewichte und Kreisläufe ist ein zentrales Anliegen der Menschheit als Teil der Natur und ihrer Verantwortung.

Dazu bedarf es entsprechender Kenntnisse und spezifischer Handlungsanleitungen zur Ausbildung eines ökologischen Bewusstseins. Dies beginnt in einer Schule, die Ökologie in Verbindung mit Ökonomie nicht nur als ein Fach (zumeist in Kombination) unter anderem lehrt, vielmehr selbst ökologisch arbeitet, um für praktische Lösungen vorzubereiten. In der Folge ist die Vielfalt der Erwachsenenpädagogik vermehrt in der Pflicht.

2.13 Digitalisierung    

Zukunftsfähigkeit in der Thematik der Bildung betrifft "technologiegestütztes Lernen und Lehren". Das Themenfeld ist interdisziplinär angelegt.

Als Technologien gelten Präsentations-, Kommunikations-, Computer-, Internet- und Sensorentechnologien.

"Lernen mit neuen Medien" als Begriff verwendet, betrifft das Arbeitsgebiet Medienpädagogik. Zentrale Bereiche bilden die Medienerziehung und Mediendidaktik. Hier wird in Verbindung mit Medienarbeit eine Medienkompetenz vermittelt, die in der Vielfalt der Medienlandschaft und der Bedeutung der Digitalisierung zunehmend bedeutend wird.

Online-Lernen und Blended Learning, Mischformen Wikis, Podcasts, Netzwerke und Medienplattformen sind zu nennen. Zunehmende Bedeutung erhält die Fernlehre in verschiedensten Varianten.

Für zukünftiges Lernen sind Formen von "distance learning" interessant. Der Kontext zur Politischen Bildung ist durch das gemeinsame Lernen im Web 2.0, die individuelle Lernumgebung, Anwendung medialer Unterstützungssysteme, mobiles Lernen und der Aktualität gegeben (vgl. ausführlich EBNER-SCHÖN 2011).

3 Bedeutungsvolle zukunftsfähige Bildungsbereiche    

Im Folgenden wird auf zukunftsfähige Bildungsbereiche exemplarisch eingegangen. Eine Buchbesprechung und ein Pressespiegel von Autorenbeiträgen im Online-Leserform der "Salzburger Nachrichten" folgt.

3.1 Interkulturelle Bildung und Politische Bildung    

In Publikationen findet man die Aussage, politische Konflikte kulturell oder ethnisch begründet seien. Samuel Huntington vertritt die umstrittene These in "The Clash of Civilisation". Im öffentlichen Bewusstsein ist der Balkan-Krieg präsent, weniger gedacht wird an den Genozid in Ruanda und Burundi. Auch das Feindbild Islam mit dem zweiten Golfkrieg wird gerne verwendet. Gerade hier zeigt sich, dass in Politischer Bildung stärker als bei Interkultureller Bildung die neuen innergesellschaftlichen Fremdbilder und Grenzziehungen zum Thema werden.

3.1.1 Gemeinsame thematische Bereiche    

Die neue Art des Pluralismus, Modelle der Verständigung und Inklusion, multikultureller Gesellschaften und Globalisierungsprozesse im Kontext von Menschenrechten sind thematisch Bereiche Politischer Bildung und Interkultureller Bildung. Sie betreffen in ihrer Gemeinsamkeit die "Friedenspädagogik" und die "Bildung für Europa" (vgl. DICHATSCHEK 2021a, 2022b). Die Politische Bildung betrifft die Einsicht in den Konstruktionscharakter von kulturellen Differenzen, ihre Instrumentalisierung und den Umgang mit Situationen.

Rassismus besteht in der Hervorhebung von Unterschieden und in deren Wertung. Phänotypische und/ oder genetische Eigenschaften werden Bedeutungen zugeschrieben, indem ein System von Kategorisierung entsteht(vgl. MILES 1991, 9; BÜHL 2016, 55-64). Rassistische Ideologien kommen auch ohne biologische Begründungen aus, weil die Unterstellung von kulturellen Wesenszügen dieselbe Funktion erfüllen können. Die Behauptung kulturell bedingter Unverträglichkeit, etwa der abendländischen und orientalischer Kultur, wird zur Forderung nach Segregation oder Rückführung und Grenzschließung von Immigranten verwendet bzw. soll dies legitimieren. Damit werden Machtansprüche und Ausgrenzungspraktiken begründet.

Rassismus stützt sich auf stereotype Fremdbilder, auf soziale Konstrukte. Unterschiedliche Ausprägungen lassen sich in 15 verschiedenen Rassismen benennen wie Antisemitismus, Antinegrismus, Antiziganismus, antiindigener Rassismus, Klassismus, Kolonialrassismus, Kranken-und Behindertenfeindlichkeit, eugenischer Rassismus, Antiasiatismus, antiirischer Rassismus, Antislawismus, antimuslimischer Rassismus, Antifeminismus, Antiqueerismus und antimigrantischer Rassismus (vgl. AUERNHEIMER 2005, 91-102; BÜHL 2016, 64-80).

Unterschiede auch der Sprache und/ oder Religion sollen auf vermeintliche kulturelle Differenzen hinweisen. Wie man im Fall "Jugoslawien" ersehen kann, werden in krisenhaften Situationen von herrschenden Gruppierungen historische Konflikte zur Machterhaltung benutzt und kulturelle Unterschiede zu trennenden Kategorien und Gegensätzen umgedeutet.

Den Konstruktionscharakter von Differenzen und deren politische Bedeutung kann die Sprachpolitik vom ehemaligen Jugoslawien beispielhaft verdeutlichen. Das Serbokroatische wurde das einigende Band des neuen Staates "Sozialistische Föderative Republik Jugoslawien" nach dem Zweiten Weltkrieg. Heute will man davon nichts mehr wissen. Nicht immer ist eine Nationalsprache so deutlich ein Produkt von Experten.

Aus dieser Sicht ergibt sich die Frage einer Nationenbildung, die für eine Politische Bildung vorrangig von Interesse ist. Wie ANDERSON (1993) zeigt, sind Nationen nicht das Ergebnis einer kulturgeschichtlichen Entwicklung, vielmehr verdanken sie historischen Zufallskonstellationen, Interessen und einer Erfindung von Traditionen ihre Gründung.

Damit wird ein ethnisches Nationenverständnis problematisch, wie es etwa in Deutschland bestimmend gewesen ist. Ein solches Verständnis schließt die Entwicklung zur multikulturellen Gesellschaft aus, wenn man diese nicht nur an der Mehrsprachigkeit und Multikulturalität festmachen will (vgl. AUERNHEIMER 1999, 57-71).

3.1.2 Multikulturelle Gesellschaft    

Eine multikulturelle Gesellschaft ist ein normatives Konzept. Als gemeinsame Überzeugung gilt, dass alle Mitglieder der Gesellschaft das Recht haben müssen, ihre kulturellen-religiösen Werte und ihre Sprache lebendig zu halten (vgl. "Pluralismuskonzept" in der Verfassungstheorie).

Differenzen zeigen sich in der Rechtsverwirklichung, individualrechtliche und kollektivrechtliche Konzepte stehen sich gegenüber.

  • Individualrechtliche Regelungen betreffen zumeist Schutz-und Freiheitrechte, womit für Minderheiten diese Rechte ausgedehnt werden (vgl. minoritäre Sprachen mit dem Anspruch auf entsprechende Bildungsangebote und kulturellen Förderungen, Schutz religiöser Minderheiten). Zu beachten sind die Befürchtungen der Entwicklung von Parallelgesellschaften. Die Extremposition wäre eine "Kulturautonomie" (vgl. die frankophonen in Kanada)..
  • In der Multikulturalismus-Debatte hat sich die Frage um die Prinzipien Gleichheit und Anerkennung ergeben (vgl. TAYLOR 2009).
  • Mit der Identitätsbildung als Entwicklungsaufgabe und den kulturellen Bezügen, haben auch Minderheiten die Möglichkeit, ihr Kulturgut zu erhalten und zu pflegen. Ein kultureller Konservatismus in der Minderheit droht allerdings bei starken Kollektivrechten zu einem Konflikt mit Individualrechten. Seila BENHABIB (1999) führt als Beispiel die mögliche Unterdrückung von Frauen an. Hier wird aus der Perspektive einer Diskursethik diskutiert und von Autonomie statt Authenzität bei TAYLOR ausgegangen. Das sprachliche und kulturelle Medium ist zwar Voraussetzung der Identitätsbildung, aber auch nicht mehr Voraussetzung (vgl. BENHABIB 1999, 53). Der Grundsatz der Anerkennung ist nicht vom Gleichheitsgrundsatz zu trennen, dass eine Politik der Anerkennung auch Mitbestimmungsrechte und gleichen Zugang zu Ressourcen einschließt und Rechtsverwirklichung ergibt.
  • In der Konsensbildung durch Dialog zur Entschärfung von Risiken und Sicherung gleicher und allgemeiner Rechte, können Mehrheitsentscheidungen in manchen Fragen nur bedingt helfen. Hier sind andere Einigungsverfahren gefordert, wobei in der Regel NGOs und/oder Institutionen eine tragende Rolle zukommt.
3.2 Innovative Strukturen einer Hochschuldidaktik    

Hochschuldidaktik in ihrer Struktur ist in ihren Merkmalen dynamisch gekennzeichnet (vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 191-220).

In der Folge wird den Anlässen, Gestaltungsformen und Wirkungen innovativer Lehre nachgegangen. Erziehungswissenschaftliche Lehr-Lern-Erkenntnisse dienen zukünftigen Perspektiven von Lehrenden und Studierenden fächerübergreifend.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind

  • die hochschulbezogene Lehr-Lern-Forschung von Horst SIEBERT (1985, 54-55, 60) mit der Beschreibung der Lehr-Lern-Forschung als Forschung zum "Lernen unter der Bedingung der Lehre",
  • die Absolvierung des 4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg (2016).
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur neben SIEBERT (1985), von WEINBERG (2000) und/ oder LUDWIG (2012) mit der Betonung, dass Lernen/ Studium auch außerhalb und unabhängig von Lehrhandeln in didaktisierten Lehr-Lernsituationen untersucht werden müsse (biographisches und soziokulturelles Umfeld).
Die nicht unumstrittenem pädagogischen Wirkungsforschung geht der Frage einer gelungenen Lehr-Lernsituation nach und stellt sich damit einer zukünftigen "Hochschuldidaktik". Es geht um normative Orientierung, reflexives Lernen, Selbstbestimmung und Bildung.

Ein Blick in die Geschichte der Erziehungswissenschaft zeigt unterschiedliche Antworten (vgl. GUDJONS 2012, 29-31). Die geisteswissenschaftliche Pädagogik hatte das Primat der Theorie (vgl. WULF 1983, 16). Die empirisch ausgerichtete Erziehungswissenschaft nach der "realistischen Wende" sah dagegen sich in einer distanzierten beobachtenden Funktion mit der Funktion einer Analyse. Die Kritische Erziehungswissenschaft kritisierte bide Richtungen, die Frankfurter Schule sah die Aufgabe in erster Linie, Gesellschaft, Praxis und sich selbst zu kritisch reflektieren. Pädagogische Handelnde müssten über die Abhängigkeit des Bildungs-und Erziehungssystems, die herrschenden Gesellschaftsstrukturen aufgeklärt werden. Die normative Basis bestand aus Aufklärung, Vernunft, Emanzipation und Selbstbestimmung.

Heute bleibt die Verhältnisbestimmung zur pädagogischen Praxis auch eine nicht unumstrittene Identitätsfrage der jungen Erziehungswissenschaft als Nachfolge der Pädagogik. An dieser Stelle für die Hochschuldidaktik bleibt festzuhalten, dass die Zusammenhänge zwischen Lehren und Lernen bzw. Wirkungen pädagogisches Handeln aufzeigen (vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 193).

Innovationen ergeben sich aus dem Bedarf und dem lehrbezogenen Interesse zur Förderung von Studierenden bis hin zur Institutionalisierung organisatorischer Strukturen. Es wird deutlich, dass innovative Lehrprojekte nicht losgelöst von Hochschulorganisation zu betrachten sind (vgl. BRAUN-THÜRMANN 2005).

Die jeweilige Fachkultur prägt das Innovationsklima (vgl. besonders bei den Rechtswissenschaften wird die Implentierung von innovativen Lehrformaten als mühsames Unterfangen empfunden). Wesentlich ist die Einbettung des Impulses in ein "Lehr-Lern-Kultursystem". Es zeigt sich, dass die Lehre von "non traditional teachers", die einige Zeit außerhalb der Hochschule tätig waren, von Studierenden als besonders innovativ empfunden wurde.

Beispielhafte hochschuldidaktische Innovationsmöglichkeiten beispielhaft ergeben sich in

  • Innovationen durch Projektförderung mit Förderprogrammen, Sichtbarkeit innovativer Lehrender, Veränderung der Kooperations- und Kommunikationsstrukturen, Vernetzung und Wissensaustausch,
  • Innovationen der Verbesserung der Qualität der Hochschullehre und Förderung der Lehrkompetenzen durch Angeboten mit Fortbildungs- und Qualifizierungslehrgängen und die Erweiterung des Lehrrepertoires VO und SE um multimethodische und didaktische Elemente,
  • Innovationen von Handlungsproblemen mit Studierenden in Lehrveranstaltungen, Prüfungs- und Bewertungsformen, Umgang mit neuen Medien, fehlenden Ressourcen und fehlender Praxisorientierung,
  • Innovationen der Subkategorien mit Eigenaktivität in Lehrveranstaltungen, Diversität-Interkulturalität, Betreuung und Förderung Studierender mit Coaching und Beratung, kooperatives Lernen mit Integration von Tutoren, genutzte Medien, Handlungspraxis, Lehr-Lern-Interaktion bzw. interaktive Lernsituation und Forschungsorientierung sowie
  • Innovationen der Förderung von Studierenden in Studienmotivation, Verstehensprozessen, Abfassung von wissenschaftlichen Arbeiten und Berufsvorbereitung.
3.3 Nachhaltigkeit und Bildung    

3.3.1 Umbruchsituation    

Die Welt befindet sich aktuell in einer vielschichtigen Umbruchssituation. Globalisation wurde dominierender Begriff, Hoffnungen und Ängste vor den Folgen bzw. Veränderungen werden geweckt (vgl. RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT 2002, 100). Veränderungen zeigen sich in der Wirtschaft, Finanzwelt, den Informationstechnologien und fordern für die Gesellschaft und Einzelnen die Frage nach Konsequenzen und der Fähigkeit, die Zukunft bestehen zu können.

Das Bildungssystem reagiert nur in Ansätzen bislang, das Interesse der Politischen Bildung ist gegeben.

Es gibt Memoranden zu "Zukünftiger Bildung" mit Analysen und Forderungen an eine Neuorientierung der Bildungspolitik. Die Diskussion über den weltweiten Wandel greift zu kurz. Die Grundlinien beruhen auf der politischen und ökonomischen Annahme, dass sich wirtschaftliches Wachstum national und global dauerhaft realisieren lässt. Für den globalen Bereich gibt es aber ein begrenztes Ökosystem mit begrenzten Ressourcen.

3.3.2 Konzept Nachhaltige Entwicklung    

Der Wandel zu einer nachhaltigen Welt erfordert ein Umdenken auf unterschiedlichen Ebenen. Benötigt werden globale politische Vereinbarungen über eine gerechtere Nutzung der natürlichen Lebensgrundlagen und über die Möglichkeiten von Lebenschancen. Veränderungen beginnen schon im Alltag (vgl. MEISCH 2014, 5).

Für die Politische Bildung ist das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung eine Herausforderung und Möglichkeit für einen Bildungsprozess.

Seit den ersten Diskussionen über Nachhaltige Entwicklung auf Grund des Brundtland-Berichts "Unsere gemeinsame Zukunft" erhielt das Bildungssystem eine zentrale Rolle. Die Agenda 21 - Entwicklungs- und umweltpolitisches Aktionsprogramm für Nachhaltige Entwicklung 1992 der Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen (UNCED) in Rio de Janeiro - sprach von einem Mentalitätswandel, herbeizuführen durch Bildung.

Lernende sollen sich mit Nachhaltiger Entwicklung auseinandersetzen können und befähigt werden, ein eigenständiges Leben zu führen sowie an der Gesellschaft zu partizipieren (vgl. AGENDA 21, Kap. 36).

Diese Zielstellung lässt das Wissenschaftssystem nicht nur interdisziplinäres und transformatives Wissen erarbeiten, sondern bildet in Lehr-Lern-Prozessen Menschen.

Die Herausforderung für die Umsetzung liegt darin, dass das Leitbild als zu unbestimmt gilt. In der Folge entleert sich der Begriff Nachhaltig Entwicklung durch sine inflationäre Nutzung in der Nachhaltigkeitsliteratur eines spezifischen Sinnes (vgl. MEISCH 2014, 6). Das Konzept ist nicht so beliebig, wie oft behauptet wird. Allerdings gibt es Gründe, die es schwer machen, von dem nur einen Zustand der Nachhaltigkeit zu sprechen.

Der normative Kern "Nachhhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Blick schwindender natürlicher Ressourcen, abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, menschliche Emissionen aufzunehmen und einer zunehmender Umweltzerstörung.

Das Konzept verpflichtet sicherzustellen, dass jeder Mensch die Möglichkeit besitzt, ein gutes und autonomes Leben führen kann. In der Folge sind Basis die natürlichen Lebensgrundlagen für jetzt und die Zukunft, sie zu erhalten und sogar wiederherzustellen.

Irritierend ist jedoch, dass von nur einem genau zu definierenden Zustand Nachhaltiger Entwicklung zu sprechen. Es gibt viele unterschiedliche Ausformungen, die kultur-, ort- und zweitabhängig sind.

Zwei Prozesse ergeben die Gründe der Unterschiedlichkeiten, physische wie die Ökosysteme und der Klimawandel sowie soziokulturelle wie Gesellschaften, kulturelle Identitäten, soziopolitische Umbrüche und die Demographie. Zu beachten sind ebenfalls ethische Auffassungen wie das Gute und Gerechte. Die ethisch richtige Praxis ergibt sich aus den vorhandenen Sachumständen und Wert- und Normbezügen mit möglichen Alternativen (vgl. MIETH 1993, 33-45).

3.3.3 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)    

Eine Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft ist ein wissensbasierter, ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD-KOPFMÜLLER 2012). Wissensformen und partizipative Bildung tragen Elemente dazu bei. Diese Befähigung steht im Mittelpinkt des Bildungsansatzes "Bildung für Nahhaltige Entwicklung (BNE)", der maßgeblich von Gerhard DE HAAN im Rahmen des Arbeitsbereiches "Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung" der FU Berlin entwickelt wurde (vgl. DE HAAN 2003, 2007).

BNE bildet ein Lern- und Handlungsfeld im Zuge der AGENDA 21. Für die Politische Bildung decken sich die Ziele dieser Kompetenz im Wissen, über nachhaltige Entwicklung und der Anwendung und der Erkennung der Probleme.

Dies bedeutet Schlussfolgerungen aus der Gegenwartsanalyse und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökonomische, ökologische und soziale Entwicklungen zu ziehen.

Format einer Lehre für Nachhaltige Entwicklung

Inter- bzw. Transdisziplinäre Studienprojekte

Lernteam - Coaching, Service Learning, Studierende - Schüler - Mentoring

Kombination von Internet - Lectures (vgl. Virtuelle Akademie Bremen)

Virtuelle Lehr- und Studienwerkstätten

Nachhaltige-Entwicklung - Veranstaltungen

Förderung von Studien und Abschlussarbeiten

Fernstudium "Nachhaltige Entwicklung" / Comenius Institut Münster

Quelle: MEISCH 2014, 23

3.4 Regionale Bildung    

3.4.1 Regionale Gegebenheiten    

Räumliche Zusammenhänge spielen im tertiären und quartären Bildungsbereich und der Fort- und Weiterbildung eher eine unbedeutende Rolle. Allerdings ist eine regionale, räumlich -differenzierte Sichtweise wesentlich. Es gilt komplexe Aspekte zu beachten.

So wie die Gesellschaft regionale Räume - Dörfer, Gemeindeverbände, Marktgemeinden und Kleinstädte - wahrnimmt, so wird auch das Bild von einer Lern- und Wissensvermittlung transportiert. Regionale und ländlich Räume werden mit Rückständigkeit und geringer Bildung bzw. Ausbildung verbunden. Hinzu kommt eine Abwanderung durch die Wahl von Ausbildungsstätten. In der Folge entstehen ein "Brain drain" und damit für die Lebens- und berufliche Laufbahn ungünstige Zukunftschancen.

Gegensätzlich werden Ursprünge von Bildung in der Regionalität gesehen. Kleinschulen werden als Orte einer Vermittlung von sozialer Kompetenz wahrgenommen, ökologisches Lernen findet im ländlichen Raum statt. Vermittlung von Werten verläuft in scheinbarer Homogenität und Harmonie. Überschaubarkeit und Individualität wird als gegeben bezeichnet. Persönliche Kommunikation kann in kleinen Räumlichkeiten leichter stattfinden.

Formen der Bildungsvermittlung sind zu beachten, insbesondere auf Grund der vorherrschenden Infrastrukturen durch die Erwachsenenpädagogik, im tertiären und quartären Bildungsbereich mit ihren Institutionen (vgl. NOLDA 2008, 91).

3.4.2 Bildungsträger    

Nicht-staatliche Bildungsträger verstehen sich hauptsächlich als Institutionen im quartären Bildungsbereich, vom Staat aber gefördert werden.

Formal findet Lernen im Bildungs- bzw. Ausbildungseinrichtungen statt, wird nach Lernzielen und Lernzeiten strukturiert und führt zu einem staatlich anerkannten Zertifikat.

Nonformale Bildung bedeutet ein Lernen außerhalb allgemeiner und beruflicher Bildung, das zu keinem formalen Bildungsabschluss führt. In der Verantwortung stehen zivilgesellschaftliche Gruppen, Vereine und Organisationen mit Freiwilligkeitscharakter.

Informell findet Bildung durch Personen bzw. Institutionen statt, die nicht als Bildungsträger sich bezeichnen, geringer bewertet und wo Bildungsvermittlung vermischt mit anderen Tätigkeiten entstehen (etwa bei Sportvereinen, in der Familie bzw. Familienbetrieben, am Arbeitsplatz und in Freizeitangeboten).

Eine Konzeption regionaler Bildung bedarf im tertiären (FH, Universitäten) und quartären Bildungsbereich (Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung) zur Vermittlung von Lehr-, Lern- und Umsetzungsprozessen einer Vielzahl von Akteuren und Lehrenden.

Voraussetzung für eine Bildungslandschaft sind neben den Akteuren und Lehrenden, institutionelle Träger, Kooperationsmöglichkeiten und notwendigerweise ein Umfeld, das bildungsfreundlich und innovativ ist mit einem klaren Aufgabengebiet.

3.4.3 Modell Regionales Lernen    

Ein Modell "Regionales Lernen" umfasst regionale Identität, Partizipation und Gestaltungkompetenz. Dies bedarf erwachsenenpädagogischer Impulse (vgl. DICHATSCHEK 2021c).

Lernprozesse im regionalen Bereich sind in der Regel generationenübergreifend. Es betrifft den Zusammenhalt von sozialen Gruppen und verschiedenen Bildungsschichten, der Wohndauer und des Sozialstatus. Von Interesse ist in diesem Zusammenhang die Ähnlichkeit mit dem Bildungsauftrag einer Politischen Bildung. Bildungsträger vermitteln in ihrem Rollenverständnis Wissen und Können zur Gestaltung lokaler und regionaler kultureller, sozialer, ökonomischer und ökologischer sowie wertorientierter Ansätze.

Lernen für regionale Räume umfasst die Förderung des Lebensraumes, also Wechselwirkungen erkennen, zu bewerten, antizipierend und reflektiert zu denken. Wissen und Gefühle sollen ein konkretes Handeln ergeben. Dies ist die Voraussetzung für ein künftiges Engagement.

Dieses Lernen umfasst Lernumgebungen mit Lerngegenständen, die eine originale Begegnung ermöglichen. Dies sind Räume und Zeiten für persönliche Erlebnisse, praktische Auseinandersetzungen, Ausprobieren für Ideen und Pläne in Verbindung mit Reflexionen.

Regionale Räume bieten viele Möglichkeiten. Regionale Phänomene ergeben Verknüpfungen mit überregionalen Entwicklungen und globalem Denken. Man denke an Verkehrsprobleme, Gewerbegebiete, Handel, Bildungsinstitutionen mit Angeboten, Netzwerkarbeit und den Tourismus.

Handlungsorientiertes Lernen umfasst neben den Originalbegegnungen ganzheitliches Lernen (Lernen mit allen Sinnen), Selbständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden, planvolles und zielgerichtetes Lernen, Orientierung an Erfahrungen, Interessen und Neigungen der Teilnehmenden mit aktuellen und zukünftigen Handlungssituationen, Öffnung der Bildungsinstitution für Lernen in realen Problemsituationen ("komplexe Realität").

Eine Förderung der Partizipation findet durch Formen der Dokumentation von Ergebnissen, Reflexion von Zielen und Handlungsabläufen in Verbindung mit deren Bewertung statt.

Eine Verbindung von Lehrenden und Lernenden soll bereits im Vorfeld in Formen von Zielsetzung, Planung, Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Transfer stattfinden.

Als Element einer Politischen Bildung vermag Regionale Bildung einen Beitrag zur regionalen Identität, Persönlichkeitsbildung und pluralen Gesellschaft zu leisten. Angesprochen ist der Erwerb von Gestaltungskompetenz.

Lerntheoretische Grundlage ist das situative Lernen. Sozialpsychologisch bezieht das Konzept sich auf personale Identität bzw. Ich-Identität.

Persönliche Voraussetzungen spielen eine Rolle. Bereits im Vorfeld können engagierte Personen bzw. Gruppen mit ihrem Vorwissen einen Beitrag leisten. Eine dauerhafte Beteiligung ist anzustreben Als didaktisches Element erweist sich eine Binnendifferenzierung als Förderung der Lernenden.

Originale Begegnungen in Form von Erkundungen, Teilnehmerbefragungen, aktiver Selbstaneignung und alltäglichem Erkenntnisgewinn weisen auf eine didaktische Gestaltung von Lernprozessen hin.

3.4.4 Umsetzung in der Praxis    

In der Wirksamkeit von Lernprozessen sollten verschiedenen Aktionsformen wie Projekte, Zukunftswerkstätten, Lernen an Stationen und Experimentieren verwendet werden. Gruppenarbeiten und kooperatives Lernen bieten sich als Sozialformen an.

Zu beachten sind Themen einer Politischen Bildung wie ein Lehrgang Politische Bildung, Interkulturelle Bildung, Vorberufliche Bildung, Medienbildung, der Lernort Europa und Friedenslernen.

Wiederholtes und dauerhaftes Lernen erzeugt stärkere Effekte als einmaliges und kurzfristiges Lernvorhaben. Langzeitprojekte, Kurse und Lehrgänge sollten daher realisiert werden. Das Konzept "Regionale Bildung" als Lernort für Fernstudien bietet sich mit Veranstaltungsort, Begleitung und Lernunterstützung an.

Lernvorhaben bedürfen nach Beendigung aus Grünen einer Reflexion Formen einer Dokumentation etwa in Netzwerken, der Presse, Präsentationen in Bildungsinstitution im Rahmen von Lehre oder Buchprojekten. Eine Koordinierung in Form einer Projektgruppe empfiehlt sich.

Eine Anbindung von Institutionen hochschulmäßiger Bildung sollte angestrebt werden. Das Beispiel dazu bietet das Land Vorarlberg mit Lehrgängen an der Verwaltungsakademie in Lochau als zentralem Ort von Bildungsveranstaltungen in Form von Kooperationen mit Instituten.

EU-Bildungs-und Förderprogramme wie EASMUS und der "Europäische Sozialfonds" ergänzen Vorhaben regionaler Entwicklung.

3.4.5 Reflexive Phase    

Bildung konzentriert sich zunehmend durch allgemein bildende und berufsbildende Schulen und hochschulmäßige Bildungseinrichtungen sowie außeruniversitäre Institutionen auf den städtischen Bereich.

Zugleich ist Bildung ein Faktor für demokratisches Lernen und damit Entwicklungsprozesse, gerade für den Bereich regionales Lernens. Mit dem Entstehen von Wohnräumen außerhalb der urbanen Zentren in Dörfern, Gemeindeverbänden und Kleinstädten sind Bildungsentwicklungen gefordert, die notendigen Angebote benötigen vermehrt Beachtung.

Nicht-formale und informelle Bildung, zunehmend gefördert und gefordert von der EU und ihren Bildungsprogrammen, erhält Bedeutung. Regionales Lernen im Kontext mit erwachsenenpädagogischen Institutionen für speziell-gesellschaftliche Bedürfnisse und Gruppierungen hilft Potenziale für die verschiedenen Bereiche zu aktivieren.

Nicht zu übersehen sind in diesem Kontext auch formale Bildungsangebote. Angesprochen sind interessierte Schichten und die Klientel Engagierter für Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen. Standorte für diese Interessenten können durchaus im nicht-urbanen Raum sich etablieren, wie Beispiele es zeigen. Das gilt für Einheimische und Zuwandernde, wie der Autor es am Beispiel von Salzburger Volkshochschule erlebte.

Migrantenspezifisch für die Türkische Community in Vorarlberg sind beispielhaft zehn Veranstaltungen zur Politischen Bildung, verteilt über das Bundesland 2015/2016 gewesen.

Im Diskurs um Bildungsintentionen um die Jahrtausendwende sind die Vermittlung persönlicher Schlüsselqualifikationen und formaler Kompetenzen wesentlich. Daneben sind Aspekte von Bildung als eine Art "Vorratslager" bedeutungsvoll (vgl. AHLHEIM 2004, 41).

"Just-in-time"-Lernen ist eine besondere Aufgabe Beruflicher Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung. Für die Allgemeine Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sind die Vermittlung von kulturellen - spezifischen Lerninhalte mit Handlungsorientierung wichtig.

Institutionen der Allgemeinen Erwachsenenbildung haben hier die Chance, gerade oder auch als Orte für Bildung in regionalen Räumen.

3.5 Globalisierung    

Der Begriff "Globalisierung" gibt einer Epoche einen Namen.

  • In den fünfziger Jahren sprach man vom "Atomzeitalter".
  • In den sechziger und siebziger Jahren redete man von der "Industriegesellschaft", auch vom "Spätkapitalismus".
  • In den achtziger Jahren fand die "Risikogesellschaft" als Begriff viel Anklang. Von der "Postmoderne" wurde auch gerne gesprochen.
  • In der Folge kam "Globalisierung" als Begriff auf. Er schließt an die Erfahrung, die viele Menschen mit dem Konsum und der Kommunikation machten. Die Welt wird "kleiner" und stärker miteinander verknüpft. Zugleich wird sie immer "größer". Man konnte noch niemals so weite Horizonte übersehen (vgl. in der Folge OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020, 7-12) .
Historische Politische Bildung beschäftigt sich mit Weltentwicklung. Dabei beschreibt man Sachverhalte, Wirkungen und Ursachen. In der Folge kommt es zum Metabegriff "Modernisierung". Makroprozesse ergeben sich in globalen Entwicklungen. Zusammenhänge zwischen Völker, Staaten und Zivilisationen sind bemerkbar. Inter-National, Inter-Kontinental und Inter-Kulturell weisen auf die Größe der Entwicklungen hin.

3.5.1 Bedeutung    

Viele Aspekte des heutigen Daseins können nur mit dem Zusammenhang weltweiter Verflechtungen verstanden werden.

In der heutigen Diskussion spielt eine zentrale Rolle die Ausweitung und Beschleunigung weltweiter Beziehungen.

Es geht auch um die neue Bedeutung

  • von Nationalstaaten bzw. Souveränität,
  • von kultureller Vereinheitlichung bzw. Kulturindustrie,
  • von Kommunikationstechnologie,
  • von neuartigem Sinn von Raum und Zeit sowie
  • von globale Herrschaftsformen im Kontext von Demokratie, Rechtsformen und eines globalen Ökonomie- und Ökologiesystems.
In anderer Weise wird von "Enttterritorialisierung" oder "Superterritorialität" gesprochen. In sozialen Beziehungen spielen Orte, Entfernung und Grenzen keine Rolle mehr. Globalisierung wird als Tendenz zur Auflösung von Territorialität verstanden.

In diesem Sinn ergibt sich ein Grundverständnis im Konzept Manuel CASTELLS der "Netzwerkgesellschaft". Nicht mehr bürokratisierte Großorganisation im sogenannten "Informationszeitalter" verändert die Verteilung von Ressourcen und dem Prinzip der Zugehörigkeit.

3.5.2 Politische Räume    

Für die Politische Bildung von wesentlichem Interesse brachte die zweite Nachkriegszeit des 20. Jahrhunderts die umfassendste Transformation von Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur mit sich, die in wenigen Jahrzehnten sich ereignet hatte (vgl. OSTRERHAMMEL-PETERSSON 2020, 85-92).

Die wichtigste politische Struktur der Nachkriegszeit war nicht geplant, die sich im "Kalten Krieg" ergab (vgl. STÖVER 2017).

Eine Teilung der Welt in zwei ideologische und machtpolitische Blöcke mit weltweiten politischen und wirtschaftlichen Verflechtungen, etwa einer

  • bipolaren Struktur in Europa,
  • der Berlin-Krise,
  • China Mao Tse Tung, Korea-Krieg,
  • Kuba-Krise und
  • Vietnam-Krieg.
Ein Prozess der europäischen Integration mit einer Reorganisation Europas begann.

  • Kohle- und Stahlgemeinschaft,
  • Europarat,
  • Europäische Wirtschaftsgemeinschaft und
  • Europäische Union.
Europa beruhte auf einem breiten Konsens, dass

  • machtstaatlicher Nationalismus gescheitert war und
  • Bedrohungen nur im gegenseitigen Zusammenhalt zu überstehen sind.
Der europäische Nationalstaat war ein post-imperialer Staat, die Kolonialreiche der Siegermächte überstanden das Kriegsende nicht lange (Unabhängigkeit Indien-Pakistan, Burma-Ceylon/ UK, Indonesien/ NL, Indochina-Algerien/ F).

Mit dem Rückzug entstanden neue Nationalstaaten, 1950 gab es 81, 1960 90 und 1970 134 Staaten auf der Erde. Nicht alle Staaten erfüllten die Voraussetzungen für eine Souveränität, es entstanden Militärdiktaturen.

Als gegenteilige Entwicklung zu Machtblöcken entstand die "Bewegung der blockfreien Staaten".

Mit der Gründung der Vereinten Nationen (UNO) als Nachfolgeorganisation des Völkerbundes sollte eine Instanz der Gestaltung einer Nachkriegsordnung mit den Großmächten eingerichtet werden (Generalversammlung, Sicherheitsrat, Teilorganisationen). Die Prinzipien waren nationale Selbstbestimmung und die Grund- und Menschenrechte.

Der antikoloniale Freiheitskampf und die studentische Protestbewegung der sechziger Jahre ließen nationenübergreifende politische Räume entstehen. Verständlich wurden die Anliegen bei Betrachtung der ökonomischen und soziokulturellen Transformationen seit dem Zweiten Weltkrieg.

3.5.3 Weltwirtschaft    

Zwischen 1948 und 1958 wuchs die Weltwirtschaft jedes Jahr um rund 5,1 Prozent. Von 1958 bis 1970 wuchs sie sogar um 6,6. Prozent.

Zugleich nahm der Welthandel rascher zu als die Produktion, 6,2 Prozent und 8,3 Prozent lauteten die Durchschnittswerte (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSION 2020, 92). In vielfacher Hinsicht war der Boom ein Globalisierungsschub.

Die politische Weltordnung der UNO sollte eine neue Weltwirtschaftsordnung ergeben. 1944 einigte man sich auf der Konferenz von Bretton Woods auf die Grundzüge eins rechtlichen und institutionellen Rahmens für eine freie Weltwirtschaft. Verhindert werden sollten wirtschaftliche Probleme mit Beschränkungen des Waren- und Kapitalverkehrs.

Grundprinzipien von Bretton Woods waren feste Wechselkurse, freier Waren- und Kapitalverkehr und nationale wirtschaftspolitische Handlungsfreiheit.

Eingerichtet wurden Institutionen, die bis heute eine ökonomische Globalisierung formen,

  • die Weltbank (BRD) mit Möglichkeiten von Krediten zur Modernisierung der Wirtschaft,
  • der Internationale Währungsfonds (IWF) als System fester Wechselkurse und
  • das "General Agreement on Tariffs an Trade" (GAT) als Forum für umfassende Zollsenkungen.
Die wirtschaftliche Nachkriegsplanung scheiterte schneller als die politische (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020, 93-95) .

  • Die wirtschaftliche Zerrüttung Europas, Stärke der USA und der Kalte Krieg verhinderten eine neue weltwirtschaftliche Arbeitsteilung, ein Wiederaufbauprogramm (ERP-"Marshallplan") half den Wiederaufbau in Europa, den sozial stabilisierenden Konsum zu finanzieren und zwang zur Kooperation.
  • Die Institutionen von Bretton Woods funktionierten, schrittweise folgten langsam Währungskonvertibilität und Handelsliberalisierung. Dies zeigte sich mit der Europäischen Zollunion oder der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft.
  • Schließlich km es in diesem optimistischen Klima zu einem ungekannten wirtschaftlichen Wachstum ("Wirtschaftswunder").
Die anderen wirtschaftlichen Kanäle weltwirtschaftlicher Vernetzung blieben unter staatlicher Regulierung, etwa die Schiffahrt (Billigflaggenländer), Luftfahrt und Post mit Telekommunikation.

Multinationale Konzerne spiegelten die Gestaltungsmacht von Staaten mit der Gründung von Zweiwerken im Ausland. Natürlich hatten sie Einfluss auf die politischen Entscheidungen in kleineren und ärmeren Staaten, die oft in ihrer Wirtschaftsleistung hinter den Konzernen blieben.

Die ökonomischen Verflechtungen erbrachten eine Gliederung der Weltwirtschaft in Erste Welt- , Zweite Welt- und Dritte Welt-, aktuell Vierte Welt - Staaten. Voll integriert in die Weltwirtschaft waren die Ölstaaten des Nahen und Mittleren Ostens. Folgen waren der Niedergang der Kohle und der Aufstieg der Autoindustrie.

3.5.4 Jahrhundertwende    

Die Strukturen der Nachkriegszeit veränderten seit den sechziger Jahren ihre Form. Damit begann die neue und eigentliche Globalisierung.

Für die Politische Bildung ergeben sich sechs Aspekte (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020, 105-107).

  • Der wichtigste Prozess in der internationalen Politik seit den siebziger Jahren war die Erosion und Zerfall des "Ostblocks" mit der Neugründung Russlands. Damit ging die Machstruktur des Kalten Krieges unter. Der "KSZE-Prozess" wirksame Multilatereralismus erfasste weltweit Interdependenzenthemen wie die Menschenrechte, das Weltklima, den freien Handel und eine Anzahl internationale Abmachungen. Die Anzahl nichtstaatlicher Akteure in der internationalen Politik nimmt zu. Die Strukturen und Handlungsmuster von Machtpolitik blieben wie bei Russland, den USA und China.
  • Die Krise des Vorsorgestaates begann in den siebziger Jahren. Oft wird dies als Folge der Globalisierung gesehen. Sie ist auch eine wichtige Ursache eines neuen Globalisierungsschubs gewesen. Die Politik der Liberalisierung der Märkte, Privatisierung und Steuersenkung, zuerst ab 1979 im UK verwirklicht, schuf Voraussetzung für ökonomische Globalisierung, demnach für wenig regulierter globaler Interaktionsräume.
  • Auf die Liberalisierung folgten eine Ausweitung des internationalen Handels und der Finanzbeziehungen. Die Finanzmärkte entwickelten sich nach der Deregulierung der Zentrale der Londoner City 1986 und zu einer Weltwirtschaftskrise 2008.
  • Die Innovationen der Kommunikations- und Datenverarbeitungstechnologie waren Voraussetzungen für den Aufschwung globaler Finanzmärkte, die Organisation transnationaler Konzerne und den Aufstieg der "Tigerstaaten". Das Internet mit seiner Zugänglichkeit ab den neunziger Jahren auch im privaten Bereich wird einer Ursache für die beginnende Vernetzung der Welt mit umfassender Datenverarbeitung.
  • Die elektronischen Medien bewirken besonders eine gesteigerte Reflexivität des Globalen. Verfügbar sind überall wirtschaftliche Güter, kulturelle Muster und Informationen. Ein Denken in globalen Zusammenhängen verbreitet sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Digitalisierung und Interkulturalität erfordern zunehmend Kompetenzen. Informatik, Medienerziehung und Lernkompetenzen im Wandel werden erforderlich.
  • Vernetzungen ermöglichen legale und illegale Transfers. Für die Politische Bildung ergeben sich in Netzwerken, digitalen Magazinen und im Online-Lernen und Lehren bisher ungeahnte Möglichkeiten.
3.6 Aspekte einer Herausforderung an Bildung    

Die zunehmenden Veränderungen in Politik, Wirtschaft, Umwelt, Technik, Kultur und gesellschaftliche Gemeinschaft bringen theoretische und praktische Herausforderungen in Bildung mit sich.

Die Voraussetzungen für eine Weltgesellschaft mit globalem Denken und Handeln angesichts der Komplexität ändern Möglichkeiten und stellen Fragen an neue pädagogischen Konzepte im Bildungsbereich. In Anlehnung an SCHEUNPFLUG und HIRSCH (2000, 47-64) bedarf es einer Analyse des unterschiedlichen Entwicklungsstandes von Bildung in den einzelnen Gebieten der Erde (vgl. LUHMANN 1997, 162).

Der Begriff Globalisierung bringt in einem Teilsystem der Weltgesellschaft die angeführten Beispiele in Beziehung. Gemeint wird das grenzenlose alltägliche Handeln in den verschiedenen Dimensionen.

Die Makrosysteme Politik-Wirtschaft-Umwelt-Technik-Kultur-Gesellschaft sind verselbständigt, haben Internationalisierung und weltgesellschaftliche Bedeutung erlangt. Trotzdem verbleiben Teilinteressen und in der Folge Ungleichheiten. Gegenseitige Abhängigkeiten kennzeichnen das System und beeinflussen den Bildungsbereich.

Die Politische Bildung setzt sich mit den Austauschprozessen im Folgenden auseinander.

  • Das Wirtschaftssystem wirkt über Geld auf die Bildung mit seiner Qualifikationsleistung.
  • Das Politiksystem wirkt über Macht auf die Bildung mit seiner Legitimationsleistung.
  • Das Umweltsystem wirkt über den Lebensraum auf die Bildung mit seiner Lebensqualitätsleistung.
  • Das Kultursystem wirkt über kulturelle Tradition auf die Bildung mit seiner Interpretationsleistung.
  • Das Techniksystem wirkt über weltweite Systemschaltungen auf die Bildung mit seiner Informationsleistung.
  • Das Gesellschaftssystem wirkt über soziale Schichtung auf die Bildung mit seiner Allokationsleistung.
Es bedarf der Bildung, eine Verankerung auf die weltgesellschaftliche Ebene didaktisch in Lehr- und Lernprozessen umzusetzen.

Die folgenden vier Aspekte begründen die Notwendigkeit in der Forderung zukünftiger Bildung.

  • Bildung ist weltweit formal institutionalisiert in der Globalisierung von Schule (vgl. RAMIREZ-BOLI-BENNET 1982, 15-36)
  • Schullehrpläne besitzen ein weltweit gültiges Muster (vgl. MEYER-KAMENS-BENAVOT 1992, 165)
  • Säulen der Bildung der UNESCO weltweiter Bildungssemantik (vgl. UNESCO-Bericht 1996 " Delors Kommission - Learning - the Treasure within")
  • Bildungsmonitoring weltweit in Weltbildungsberichten der UNESCO - Analphabetismus-Mädchen-/Frauenbildung-Bildung für Demokratie/Frieden/Menschenrechte- Bildungsfinanzierung
Erziehungswissenschaftliche und damit für die Politische Bildung wesentliche aktuelle vier weltweite Bildungsaufgaben ergeben sich im Gegensatz zu einer soziologischen Betrachtung (vgl. SCHEUNPFLUG-HIRSCH 2000, 56-62).

  • Berufsbildung als weltweite Aufgabe - Höherqualifizierung-neue Qualifikationen-berufliche Beschäftigungsstrukturen-Ausbildungsmodelle
  • Menschenrechtserziehung als weltweite Aufgabe - Menschenrechtskatalog-Teilhabe an Unterstützung und Hilfeleistungen
  • Friedenserziehung als weltweite Aufgabe - weltweite Konflikte-Kriegsszenarien-Konfliktmanagement
  • Interkulturelle Bildung als weltweite Aufgabe - Einwanderungsgesellschaften-Minderheiten-Multikulturalität-Handlungsfelder/Interkulturelle Kompetenz
3.7 Buchbesprechung "Schule mit Migrationshintergrund"    

Ursula Neumann - Jens Schneider (Hrsg.) Schule mit Migrationshintergrund

Waxmann Verlag Münster / New York/ München/ Berlin 2011, 307 Seiten ISBN 978-3-8309-2466-1

Der im Auftrag der Henrich-Böll-Stiftung e.V. von Ursula Neumann und Jens Schneider herausgegebene Band widmet sich den vielfältigen Aspekten einer "interkulturellen Bildungspraxis" und dokumentiert eine internationale Tagung gleichen Titels 2008 in Hamburg.

Aktuelle Forschungsergebnisse werden zur Rolle des Spracherwerbs und zu den Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft, zur schulischen Diskriminierung, Mentoring und Projekten der Elternbeteiligung vorgestellt. Beispiele ergänzen den produktiven Umgang mit kultureller Verschiedenartigkeit in der Schulpraxis. im Vorwort wird betont, dass "gute Schule auch und gerade in einer Einwanderungsgesellschaft möglich sind" (S. 10).

Kulturelle Vielfalt in den Klassen bedeutet keineswegs, dass Schulen "interkulturelle Institutionen" sind. Das Gegenteil zeigen die dokumentierten Ergebnisse der Tagung. Lediglich 1 Prozent aller Lehrkräfte hat eine Einwanderungsgeschichte (in Deutschland). Ernüchternd ist ebenfalls der Blick auf Ergebnisse schulischer Art und die Vermittlung von Kompetenzen, für Schülerinnen und Schüler sowie in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung.

Besonders betroffen sind Migrantenkinder von dem Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg, der wesentliche Auswirkungen für eine soziale Integration und einem beruflichen Erfolg hat. Die Tagung weist deutlich auf den Umstand hin, dass Kinder der zweiten Generation unterschiedlich abschneiden. Im derzeitigen Bildungssystem gelten sie als "Problemkinder", wobei sie zu den 20 Prozent gehören, die Mindeststandards in Basiskompetenzen wie Lesen und Rechnen nicht erreichen. "Es sind diese Jugendliche, die später einer Vielzahl sich gegenseitig verstärkenden Risiken ausgesetzt sehen: Armut, Arbeitslosigkeit, soziale Marginalisierung. Die Größenordnung dieser 'Risikogruppe' ist ein veritabler gesellschaftlicher Skandal" (S.9).

Schulen werden lernen müssen, in einer modernen, kulturell und ethnisch vielfältigen Gesellschaft besser mit Heterogenität umzugehen. Schulische Strategien der Aussortierung, um homogene Klassen zu erreichen, sind ebenso pädagogisch unzeitgemäß wie die Ausrichtung des Unterrichts am Niveau des imaginären Durchschnittsschülers.

Das einleitende Kapitel geht mit drei Beiträgen auf den Einfluss nationaler und internationaler Schulsysteme und kultureller Unterschiedlichkeiten von Bildungsverläufen ein (S. 19-59).

Im zweiten Kapitel wird in fünf Themenfeldern die aktuelle Diskussion um eine Schule in der Einwanderungsgesellschaft geführt. Der Themenbereich "Sprache" betrachtet die unterschiedlichen Sprachförderkonzepte mit einem kritischen Blick auf andere Länder - Frankreich und Kanada - und ihre Förderpraxis (S. 60-120).

Das dritte Kapitel "Interkulturelle Schule" behandelt Konzepte und konkrete Möglichkeiten der "interkulturellen Öffnung" von Schulen mit deren Inhalten und Kompetenzen sowie der Schule als sozialer Raum und dem Umgang mit der heterogenen Schülerschaft. Die behördliche Sicht mit dem Züricher Programm QUIMS und die schulische Praxis einer Bremer Grundschule vervollständigt die Thematik (S. 121-155).

An dieser Stelle ist auf drei Beiträge mit Bezug auf eine notwendige Lehrerbildung hinzuweisen, denn jeder Paradigmenwechsel in der Schule beginnt mit der Ressource Lehrerin - Lehrer (S. 121-135, 196-209 und 232-244).

Im vierten Kapitel setzt sich die Thematik mit "Diskriminierung" auseinander. Strukturelle Benachteiligungen der migrantischen Schülerschaft können sich auch negativ auf die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden auswirken. Beidseitige Erwartungshaltungen können auf die Schulleistungen und Leistungsbeurteilungen wirken. Zwei Beispiele - England und Hamburg - zeigen Strategien auf (S. 156-180).

Im Folgenden sind Beiträge von außerschulischen Förderprogrammen und Mentoring - Projekten für Jugendliche - zusammengestellt. Die Beispiele zeigen die Breite von funktionierenden Organisationsformen und Zielrichtungen als Anregung, selbst initiative zu werden (S. 210-231).

Das letzte Kapitel befasst sich mit "Eltern". Hier stellt sich die Frage nach der notwendigen und sinnvollen Intensität elterlicher Beteiligung etwa bei dem Schulerfolg der Kinder, der Kindererziehung und der Erwartungshaltung von Migrantenfamilien (S. 259-301).

Transkulturelles Lernen/ Transkulturelle Didaktik/ Pädagogik verstanden als Ausrichtung der Betonung der kulturell - religiösen Gemeinsamkeiten und bildungsmäßigen Anschlussmöglichkeiten bedarf gezielter Förderung von Personal-, Sozial-, Fach- und Handlungskompetenz unter Wahrung von gemeinsamen Werten und Normen im schulischen Bildungssystem in einer geordneten Lebens- und Erfahrungswelt mit einer intrinsischen Motivation und der Einbeziehung persönlicher Interessen.

Aus österreichischer Sicht sind neben einer Neuorientierung des Fächerkanons, wie etwa Politische Bildung und Vorberufliche Bildung, auch die Neugestaltung der Lehrpläne und individuelle Fördermöglichkeiten mit gezielter Bildungs- und Laufbahnberatung ("school counceling-system") als zunehmend bedeutungsvoll anzusehen. Neben dem notwendigen Sprachenerwerb in Deutsch als Zweitsprache, Muttersprachenförderung und Erweiterung der Sprachkompetenz gilt die Beachtung sozioökonomischer Faktoren als essentieller Bestandteil einer zeitgemäßen Schulentwicklung.

Der Blick über die Grenzen hilft dabei, die notwendigen Akzente besser zu verstehen, dokumentierte Praxisbeispiele zu hinterfragen, und damit nicht im eigenen Diskurs und Systemdenken verhaftet zu bleiben.

"Eine Schule, die für die Kinder von Einwanderern gut ist, ist für alle Kinder gut, aber es sind auch die viel versprechenden und vielfach erprobten neuen Schulmodelle, die am ehesten geeignet sind, für die schulischen Herausforderungen der Einwanderungsgesellschaft die passenden Konzepte bereitzuhalten" (S. 12).

3.8 Pressespiegel    

Aktuelle Autorenbeiträge im Online-Leserforum der "Salzburger Nachrichten"/ SN im Kontext Politischer Bildung für zukünftige Entwicklungen

  • Regionale Bildung in ländlichen Kulturräumen, SN 4. Oktober 2021
Unsere Gesellschaft verbindet regionale und ländliche Räume mit Rückständigkeit und geringer Bildung. Die Folgen sind eine Abwanderung durch die Wahl von Ausbildungsstätten in großstädtischen Zentren. Es kommt damit für die Lebens- und berufliche Laufbahn zu ungünstigen Zukunftschancen. Dem entgegengesetzt fördert die EU Programme in der Erwachsenenbildung zur Belebung von Bildungsmöglichkeiten außerhalb urbaner Zentren in ländlichen europäischen Kulturräumen.

Die Erwachsenenpädagogik bietet so ein attraktives Lernfeld für die Vermittlung von Einsichten und Kenntnissen zur Hinführung von Projekten, Bildung flächenübergreifend in abgelegenen ländlichen Gebieten vermitteln zu können. Angedacht wären die Gründung, Beratung, Betreuung und Begleitung von Bildungsangeboten mit IT-Möglichkeiten und Zweigstellen von Bildungsinstitutionen als Zentren in solchen Räumen. Damit wäre auch ein attraktives zusätzliches Berufsfeld für Lehrende in der Erwachsenenpädagogik vorhanden und die Regionalität erhält eine zusätzliche Bedeutung.

  • Europäische Bildung zukünftig, SN 5. Februar 2022
Ausgehend von den Themen des "Journal Bildung SN Spezial" als Beilage der SN vom 5.2. sollten Überlegungen für zukünftige Entwicklungen angestellt werden. Welche Bildung ist daher von Bedeutung? Es geht um Inhalte für bildungspolitische Entwicklungen, die für die nächsten fünf bis zehn Jahre relevant sind, die nicht im Geflecht der unterschiedlichen Institutionen untergehen. Europa muss sich noch politisch und kulturell aufstellen. Neue Situationen zeigen sich in sozialer Wirklichkeit. Beispielhaft betrifft es die Bereiche Demokratie, Arbeit, Kultur, Wissen, Nachhaltigkeit und Lernen.

Zu beachten sind die einzelnen Bildungssysteme mit ihren Teilnehmenden. Die Aufgabenstellung ist entsprechend verantwortungsvoll und herausfordernd. Der gesellschaftliche Konsens wird gesucht werden müssen. Mit dem Beginn eines "Bildungstalks" würde sich zunächst ein Rahmen regional und in der Folge überregional mit Schwerpunkten und einer gesamteuropäischen Initiative anbieten. Der Stellenwert von Bildung hat sich seit der "realistischen Wende" in den siebziger Jahren begonnen zu verändern. Die Frage nach der zeitgemäßen Änderung und entsprechenden Konsequenzen mit einer planvollen und praktikablen Fort- und Weiterbildung stellt sich höchst aktuell.

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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 27. Februar 2024