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Lehre an der Hochschule

Lehre an der Hochschule    

Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)bildung, Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Lehre an der Hochschule   
Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)bildung, Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik   
Einleitung   
Qualifikation für Lehre   
Überlegungen des Autors   
Gliederung des Beitrages   
TEIL I - LEHRE   
1 Lernen und Lehren   
1.1 Lernprozesse - Lehrparadigmen   
1.2 Studierende/Lernende   
1.3 Qualität der Lehre   
1.4 Leistungsauftrag der Hochschule   
1.5 Erwartungen der Berufswelt   
2 Leitlinien einer Didaktik   
2.1 Lehre an Universitäten   
2.1.1 Entwicklung von Universitäten   
2.1.2 Qualifizierung der Lehrenden   
2.1.3 Lehrkompetenz   
Professionalisierung   
Kompetenzbeschreibungen   
Lehrportfolios   
Reflexion   
2.2 Lehre an der Fachhochschule   
2.2.1 Didaktische Weiterbildung   
2.2.2 Didaktischer Handlungsrahmen   
Lernkultur   
Kompetenzarten - Gender   
2.3 Wissensorientierung   
2.4 Praxisorientierung   
2.5 Zielorientierung   
2.6 Eigenverantwortliches und aktives Lernen   
3 Planung von Lehrveranstaltungen   
3.1 Planungsschritte   
3.2 Konzeption von Studiengängen   
3.3 Konzeption von Modulen und Kursen/Lehrgängen   
3.4 Planung von Lernprozessen   
4 Gestaltung von Lernprozessen   
4.1 Verhältnis Lehrende und Studierende   
4.2 Wissensorientierte Didaktik   
Grundsätze einer wissensorientierten Hochschuldidaktik   
Wissensziele - Methoden - Leistungsnachweise   
Strukturen einer wissensorientierten Lehre   
Methodenrepertoire/Kontaktstudium-Selbststudium   
4.3 Handlungsorientierte Didaktik   
Begründung einer handlungsorientierten Didaktik   
Didaktische Gestaltungsprinzipien   
Grundsätze handlungsorientierter Lern- und Lehrprozesse   
Unterrichtsverfahren   
4.4 Visualisierung   
4.5 Beratung   
4.6 Leistungsmessung - Lernnachweise/Zertifizierung   
4.6.1 Messen von Leistungen   
4.6.2 Leistungsnachweise - Prüfungsstufen   
4.6.3 Leistungsbeurteilung   
4.7 E-Learning   
4.7.1 Mediendidaktik   
4.7.2 Lehr- und Lernfunktion   
4.7.3 Rolle und Aufgaben von Lehrenden   
4.7.4 (Mehr-)Wert der Neuen Medien   
5 Aspekte der Vorberuflichen Bildung in Hochschulen   
5.1 Studentische Beratung   
5.2 Vorberufliche Bildung - Universität   
5.3 Ausbildungen und Qualifikationen von Lehrenden und Beratungspersonal - OECD- und EU-Aspekte   
6 Universität und Lehrerbildung   
6.1 Strukturen und Inhalte   
6.2 Erstausbildung und Weiterbildung   
6.3 Wissenschaftlicher Erkenntnisgewinn   
7 Universität und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
7.1 Allgemeine Erwachsenenbildung   
7.2 Weiterbildung   
8 Reflexion Lehre   
8.1 Bemerkungen zur Lehre an Hochschulen   
8.2 Zukunft der Weiterbildung   
8.3 Zukunft der Hochschullehre   
8.4 IT-Hinweise   
TEIL II - KONZEPT EINER HOCHSCHULDIDAKTIK   
9 Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Universität Salzburg   
9.5.1 Inhalte   
Curriculum/Studienpläne   
Coaching   
Didaktische Gestaltung von Skripten und Lehrtexten   
Professionale Betreuung von Abschlussarbeiten   
Studienrecht - Studienpläne(Curriculumsentwicklung)   
Kollegiale Hospitation und Supervision   
Didaktische Optimierung von Vorlesungen   
9.5.2 Lehrgangsablauf   
9.5.3 Didaktik der Hochschullehre   
9.5.3.1 Lehre - Lernen   
9.5.3.2 Lehrveranstaltungsplanung - Curriculare Überlegungen   
9.5.3.3 Kompetenzorientierung   
9.5.3.4 Personalisation von Lehre - Diversitätsmanagement   
9.5.3.5 Forschendes Lernen   
9.5.3.6 Bedeutung der Erwachsenenbildung für die Universitäten   
III PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULENTWICKLUNG   
10 Perspektiven   
10.1 Lernumgebung   
10.2 Fachspezifische Besonderheiten   
11 Theorie einer Didaktik in einer pädagogischen Hochschulentwicklung   
11.1 Deutschsprachiger Raum/Habitus-Soziologie   
11.2 Englischsprachiger Raum   
11.3 Forschendes Lehren   
11.4 Reflexion der Pädagogischen Hochschulentwicklung   
IV KONZEPTE EINER HOCHSCHULDIDAKTIK   
12 Theorie - Praxis   
12.1 Theorie-Modell von Paul Ramsden   
12.2 Lehr-Portfolios in der Hochschuldidaktik   
12.3 Selbstwirksamkeit und Hochschuldidaktik   
12.4 Tätigkeiten in der Tutorienarbeit   
12.4.1 Motivationstheorie von Deci und Ryan   
12.4.2 Selbstkonzept nach Shavelson   
12.4.3 Job Characteristics Theory nach Hackman und Oldham   
12.4.4 Lernen durch Lehren   
12.4.5 Hochschuldidaktische Interventionen   
12.4.6 Reflexion   
12.5 Internationalisierung von Hochschulbildung - Leistungsnachweise   
12.5.1 Internationalisierung - Interkulturalität   
12.5.2 Leistungsnachweise   
13 Professionalität der Hochschuldidaktik   
13.1 Bedeutung einer Professionalität   
13.2 Hochschulbildung   
13.3 Pädagogisierung der Lehre   
13.3.1 Lehrgänge für Hochschuldidaktik   
13.3.2 Kontemplatives Lernen   
13.4 Diversität in Studium und Lehre   
14 Vernetzung von Perspektiven der Lehr-Lern-Forschung bei Lehrenden und Studierenden   
14.1 Innovative Lehre   
14.2 Soziale Position Lehrender   
14.3 Strukturelle Rahmenbedingungen   
14.4 Zusammenfassung   
Literaturverzeichnis   
IT-Hinweise/Auswahl   
IT-Autorenhinweise   

Einleitung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Die Verbindung von Lehre und Forschung ist seit rund 200 Jahren Zielvorstellung der Universitäten und Hochschulen in Europa. Die Qualifikationen für universitäre und hochschulmäßige Tätigkeiten ergeben sich aus Studium, Dissertation, Habilitation, Publikationen, Präsentationen und praktizierter Lehre.

Qualifikation für Lehre    

Lange wurde die Qualifikation für die Lehre vernachlässigt, sie wurde mit dem wissenschaftlichen Wissensstand als selbstverständlich angesehen.

  • Eine systematische Ausbildung zum Lehrenden gibt es auch heute kaum.
  • Nutzt man die Personalentwicklung der jeweiligen Institution oder bestehende Hochschul- bzw. Universitätslehrgänge für Lehrende/Dozierende zur Ausbildung für eine Lehre an Hochschulen, Universitäten und Weiterbildungsinstitutionen mit ihren jeweiligen Angeboten, gibt es die Möglichkeit einer Qualifizierung(vgl. die Angebote der Pädagogischen Hochschulen in "Hochschullehrgängen", Universitätslehrgänge und Maßnahmen der Personalentwicklung bzw. die "Interne Ausbildung der Universitäten", beispielhaft an der Universität Salzburg > siehe IT-Hinweise).
Universitäten und Hochschulen - im Folgenden verkürzt "Hochschulen" benannt - vermitteln

  • Kenntnisse für verantwortungsvolle Aufgaben in der Gesellschaft übernehmen und durchführen zu können.
  • In der Folge sollten Studierende in der Lage sein, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen in Anspruch nehmen.
Arbeitsmarktfördernde Qualifikationen sollten, so die EU-Bildungsminister in ihrer Erklärung von Bologna am 19.Juni 1999, gefördert werden. Voraussetzung dafür ist ein europäischer Hochschulraum(vgl. das EU-ERASMUS-Bildungsprogramm mit Möglichkeiten eines ausländischen Studiums[ebenso einer Fort- und Weiterbildung]). In diesem Zusammenhang sind Überlegungen zu einer Lehre an Hochschulen angebracht, um die Ziele auch erreichen zu können.

Hochschuldidaktik - verstanden als Sammelbegriff für Lehre an Universitäten und Hochschulen - ist fachspezifisch verschieden.

  • Menschen lernen und denken unterschiedlich.
  • Allerdings gibt es eine Internationalität der Hochschuldidaktik, einen allgemeinen didaktischen Zugang, spezielle Methoden und eine hochschuldidaktische Qualitätsentwicklung im Rahmen einer Lehre an Hochschulen(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 13-19).
  • Es empfiehlt sich, solche Lehr- bzw. Lernangebote im Rahmem einer Personalentwicklung bzw. eines Hochschulmanagements anzubieten(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 16-17).

Lehren ist im Kontext mit Lernen zu sehen. Lehrende bilden persönliche Konzepte aus eigener Lern- und Lehrerfahrung. Dies gilt auch für Studierende, wobei Vorwissen und persönliche Sozialisation und Konzepte ihre Erwartungen und Vorstellungen beeinflussen.


Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen und Erkenntnissen ist für beide Seiten wesentlich. Hilfreich ist daher eine Beschäftigung mit der Lehre von Hochschulen und Universitäten.

Dies geschieht im Beitrag in den Themenbereichen

  • Lernen und Motivation,
  • Leitlinien einer Didaktik,
  • Planung von Lehrveranstaltungen und
  • Gestaltung von Lernprozessen.

Wesentlich ist für Lehrende die persönliche Auseinandersetzung und Fort- bzw. Weiterbildung mit/von Erkenntnissen, um deren Weitervermittlung zu sichern bzw. ermöglichen.

Didaktisch bedeutet dies

  • der Zugang zu Wissen und Handlungsmöglichkeiten.
  • Ebenso bedeutet dies die Befähigung zum eigenständigen Lernen.
  • Es bedeutet, Wissen autonom beurteilen zu können.
  • Die Reflexion beruflichen Handelns erfordert eine berufliche Weiterentwicklung, für Lehrende und Studierende. Dies kann nur in einer hochschulgerechten Lernkultur geschehen.
  • Transparenz regt an, den Lernerfolg zu erkennen.
Lehren ist Beruf, für viele Berufung. Es ist zutiefst persönlich, anregend und herausfordernd.

Überlegungen des Autors    

Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors sind Erkenntnisse und Erfahrungen beim/in

  • Lehrauftrag am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Lehrerfortbildung-Lehramtsausbildung/Berufsorientierung(1994-2003),
  • Lehrauftrag am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft der Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011)(vgl. DICHATSCHEK 2008),
  • Lehrauftrag am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012),
  • Lehrauftrag am Institut für Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt/Didaktik der Politischen Bildung(2015/2016) in Verbindung mit dem "Internen Lehrgang Hochschuldidaktik" für Lehrende der Universität Salzburg,
  • Fortbildungen der Personalentwicklung der Universität Wien(2008-2010) und
  • den Universitätslehrgängen "Politische Bildung"/Universität Salzburg-Klagenfurt(2006-2008) und "Interkulturelle Kompetenz"/Universität Salzburg(2011-2012).
  • Die Auseinandersetzung mit der Basisliteratur aus dem angloamerikanischen Raum, der Schweiz, Österreich und Deutschland sowie der OECD und EU vervollständigt Dimensionen der Lehre bzw. der Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und einer Pädagogischen Hochschulentwicklung(vgl. OECD 2004, BECKER-KORTENDIECK 2004, PFÄFFLI 2005, DUMMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, DÖRING 2008, DICHATSCHEK 1996/2008, URBAN-MEISTER 2010, WINTELER 2011, EGGER-MERKT 2012, BACHMANN 2013, KRÄMER-KUNZE-KUYPERS 2013, TSCHERK 2013, BRAUER 2014, BÖSS-OSTENDORF/SENFT 2014, HARTZ-MARX 2015, BRAHM-JENERT-EULER 2016, PELLERT 2016, ZUMBACH-ASTLEITNER 2016).
  • Eine Vernetzung im "E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa "/EPALE wird genützt > https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt
Gliederung des Beitrages    

Die Arbeit gliedert sich in vier Teile.

  • Ausführlich wird in die Lehre eingeführt,
  • ein Konzept der Hochschuldidaktik besprochen(4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/Universität Salzburg 2015/2016),
  • pädagogische Hochschulentwicklung analysiert und
  • Leitkonzepte der Hochschuldidaktik angesprochen.
TEIL I - LEHRE    

1 Lernen und Lehren    

Im Folgenden wird auf

  • Lernprozesse und Lehrparadigmen,
  • die Zielgruppe der Studierenden,
  • die Qualität der Hochschullehre,
  • deren Leistungsauftrag und
  • die Erwartungen der Berufswelt eingegangen.
1.1 Lernprozesse - Lehrparadigmen    

Lernkonzepte sind durch individuelle Lernprozesse gekennzeichnet. Ein Lernprozess ist zielorientiert, aktiv und selbstorganisiert. Eigenverantwortung der Lernenden ist notwendig. Lernaktivitäten sind durch Vorwissen(Kumulation), die Veränderung der Wahrnehmung und neue Einsichten bzw. Erkenntnisse(Konstruktion) beeinflusst. Lernangebote regen das Lernen an. Selbständiges Lernen benötigt Lernfähigkeit. Diese sollte bei Studienbeginn eingeübt und während des Studiums bzw. Lernprozesses weiterentwickelt werden(vgl. DÖRING 2008, 46-51; PFÄFFLI 2005, 21-15).


Merkmale eines Lernprozesses sind die Zielorientierung, Selbststeuerung und Eigenaktivität.

  • Zielorientierung setzt die Kenntnis der Lernziele und deren Bedeutung bzw. Erreichbarkeit voraus. Lernziele sind zu begründen.
  • Eigenaktivität bedeutet geistig und/oder praktisch aktiv zu sein. Wissen wird ergänzt oder erneuert(Kumulation). Werden Wissen hinterfragt und Wahrnehmungen verändert bzw. neue Einsichten gewonnen, spricht man von Konstruktion.
  • Selbststeuerung und Selbstverantwortung bedeutet, dass der Lernende die Steuerung des Lernprozesse selbst vornimmt und das Lernziel erreicht. Wesentlich ist die Nutzung der Inhalte und die Freiheit der Gestaltung der Lernzeit. Inhaltliche Erläuterungen, Lernanleitungen und Rückmeldungen unterstützen die Selbstverantwortung zu übernehmen.
  • Hochschulbildung hat Lernkompetenzen zu fördern.
Die zwei Lehrparadigmen, wonach Lernen aus einer objektivistischen oder einer subjektivistischen Perspektive zu sehen sind, beeinflussen den Lernprozess.

  • Der Objektivismus geht davon aus, dass Wissen objektiv ist und Informationen verstanden werden.
  • Der Subjektivismus geht davon aus, dass Wissen subjektiv bleibt und Informationen subjektive Bedeutung erlangen. Ein solches Lernverständnis sieht Lernen als interaktiven Prozess, der zu individuellem Wissen bzw. Wissensstrukturen führt.
Beide Perspektiven benötigen eine Selbststeuerung.

  • Im Objektivismus sind eigenaktive kognitive Prozesse für die Informationsverarbeitung in Form von Organisation, Integration und Sicherung des Wissens wichtig. Didaktisch bedeutet dies, wie Lehrende die Lernorganisation lernfördernd steuern können(Fremdsteuerung).
  • Im Subjektivismus sind individuelle Zielsetzungen, Lernplanungen und Selbstkontrollen wesentlich. Im Lehralltag spielen beide Perspektiven eine Rolle. Vorlesung, Präsentation und Podiumsgespräch etwa sind objektivistisch zu sehen. Seminare und Projekte gehören zu dem subjektivistischen Lehr- und Lernkonzept. Mischformen kommen ebenso zur Anwendung.
1.2 Studierende/Lernende    

Motivierte Studierende lernen ausdauernd und besitzen Engagement. Entscheidend sind das Interesse am Inhalt bzw. Fach, am Lernen bzw. Lernprozess und der soziale Kontakt.

Durch das Vorwissen bzw. den individuellen Lerntyp werden persönliche Lernvorstellungen und Lernhaltungen eingebracht(vgl. DÖRING 2008, 177-180, 197). Ein oberflächliches Studium versteht sich als Aufnehmen, Wiedergeben und Anwenden von Faktenwissen. Ein tiefgründiges Studium richtet sich auf Verständnis, eigene Sichtweisen und kontinuierlichen Wissenszuwachs, dies besonders im Hinblick auf den akademischen Abschluss mit Statusverleihung.

Lehrende stärken solche Lernprozesse durch die Förderung der Selbstbestimmung, klare und erreichbare Lehr- bzw. Lernzielsetzungen, Interesse am Lernerfolg, wertschätzendes Lernklima und Anschlussmöglichkeiten("Passung")an den Wissensstand(vgl. PFÄFFLI 2005, 29-35; DÖRING 2008, 211-212).


Motivierte Lernende setzen sich vertieft mit Wissen auseinander, lernen engagiert und ausdauernd(vgl. Mc KEACHIE 2002, 118). Persönlichkeitsfaktoren, Sozialisierung, gruppendynamische Prozesse("Gruppenklima") und die aktuelle Lernsituation beeinflussen die Erfolgsorientierung.

Erfolgreiches Studium ist gekennzeichnet durch

  • intrinsisches Interesse in Form eines Antriebs für neue Erkenntnisse und Herausforderungen, die Qualität des Lernprozesses, der kognitiven Strategien und der Teilnahme an Lehrveranstaltungen steigt;
  • extrinsisches Interesse in Form eines Antriebs äußerlicher Faktoren(etwa Diplom, Verdienst und Ansehen), lernen in der Regel Fakten, haben wenig Interesse an vertieftem Wissen und einer Entwicklung von Lernkompetenzen. Mit thematischen Herausforderungen, Wahlfreiheit und Nutzung des Vorwissens kann Neugier und Interesse geweckt werden;
  • Wunsch nach sozialen Kontakten in Form von Kennenlernen von Mitstudierenden bzw. Berufskolleginnen und Kollegen. Lehrende können durch kommunikative Lernangebote dies unterstützen.
Studierende bringen mit impliziten Lernkonzepten ihr Lernverständnis aus den vorherigen Bildungsinstitutionen mit(vgl. DÖRING 2008, 197).

Lernen ist

  • Wissensanreicherung,
  • Reproduktion von Wissen,
  • Praxisanwendung,
  • Verständnis,
  • Perspektivenwechsel und
  • Persönlichkeitsbildung.
Unterschieden wird hier ebenso in den oberflächenorientierenden und tiefenorientierenden Studierenden(vgl. Mc KEACHIE 2002, 122). Ohne tiefenorientierendes Lernen ist Hochschullehre nicht möglich.

Lehrende können die Motivation fördern, durch Zugestehen einer Selbstbestimmung(vgl. die Partizipationsbestrebungen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik). Wesentlich sind ein inhalts-, zielorientiertes und lernförderliches Lernklima sowie die Passung an das Vorwissen und mögliche Interessen. Dies erzeugt Sicherheit, Aufbau eines Wissensbestandes und Berücksichtigung von Lernkompetenzen. Ein Prüfungserfolg muss möglich sein. Wertschätzung mit Rückmeldungen sind motivationssteigernd.

Bei Misserfolgen bedarf es einer persönlichen Beratung. Elemente dieser Beratung sind die Lernkompetenz, Umgang mit Schwächen, Motivation, Lehre und persönliche Befindlichkeiten sowie der praktische Umgang für eine Prüfungsvorbereitung.

1.3 Qualität der Lehre    

Qualitätsstandards sind wesentliche Kulturmerkmale einer Hochschullehre. Sie sind Eckwerte für Lehrveranstaltungen, deren Evaluation und müssen von den Lehrenden akzeptiert und umgesetzt werden. Bezogen sind sie auf alle didaktischen Bereiche der Lehre, also Lernklima, Inhalte, Ziele, Lerngestaltung, Lernmittel, Lernüberprüfung, die Rolle der Lehrenden und Studierenden und die Evaluation(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 20-22).

Lehrende benötigen didaktisches Wissen und Umsetzungsfähigkeit(vgl. PFÄFFLI 2005, 39-43; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 10-11; BRAUER 2014, 7-9).


Die Funktion von Qualitätsstandards prägen eine Lehr-und Lernkultur von Hochschulen. Sie fördern die Ausrichtung der Lehre auf gemeinsame Ziele und betonen den hohen Stellenwert.

Als Bezugswerte sind sie zuständig für

  • die Planung und Durchführung der Lehre,
  • die Evaluation der Lehre,
  • die Hochschuldidaktik und
  • die Weiterbildung Lehrender und deren Beratung.
  • Wesentlich ist die Lehrkultur, die von Studienfächern abhängig ist.
Lehrende und Lernende sind an der Umsetzung beteiligt. Allerdings kommt Lehrenden eine besondere Rolle zu. Ihr inhaltliches Engagement, ihre Fachkompetenz und ihre didaktischen Fähigkeiten bestimmen die Lehre(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 10-11; DÖRING 2008, 33-34, 188).

Standards setzen Normen, die Umsetzung ist von konkreten Umständen abhängig. Als Standards gelten

  • lernförderliches Klima,
  • wissenschafts-, praxis- und pädagogisch-orientierte Lernziele,
  • Zusammenspiel von Zielen, Inhalten, vielseitige Lernorganisation, Lernkontrolle und Evaluation,
  • Balance zwischen Selbst- und Fremdsteuerung und
  • Optimierung als Folge der Lernerfolgssicherung, Qualitätssicherung und Reflexion.
Umgesetzt werden Standards in einem lernförderlichen Klima mit wissenschafts-, praxis- und pädagogisch-orientierten Lerninhalten in Verbindung mit Lernzielen, Inhalten, vielseitiger Lernorganisation, Lernkontrolle und Evaluation.

Die Balance zwischen Selbst- und Fremdsteuerung muss gegeben sein.

Evaluierungsansätze ergeben sich in der Hochschulentwicklung im deutschsprachigen und angelsächsischen Raum im Centrum für Hochschulentwicklung(CHE) > http://www.che.de (29.4.2017)und in der Online-Plattform "U-Multirank" > http://multirank.org (29.4.2017)

1.4 Leistungsauftrag der Hochschule    

Lehrende können durch ihre unterschiedlichen Tätigkeiten ihren persönlichen Theorie- und Praxisbezug erfüllen. Eine Verknüpfung dieses Anspruchs kann durch projektorientierte Lehre umgesetzt werden. Hochschulinterne Ressourcen können bei der Planung von Lehreinheiten, Modulen und/oder Kursen miteinbezogen werden. Die Hochschule versteht sich als Drehscheibe von Wissenschaftlern, Praktikern und Vermittlern. Ein Wissensaustausch findet in situativ angepassten Formen statt(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; PFÄFFLI 2005, 47-49; BRAUER 2014).


Der Auftrag an Hochschulen zur Aus- und Weiterbildung ergibt für sie, sich als Partner von Institutionen und Personen im gesellschaftlichen Umfeld zu etablieren.

Der gesamtgesellschaftliche Bildungsauftrag resultiert aus einer sozioökonomisch-bildungspolitisch-wissenschaftlichen Kompetenz. Theorie, Praxis und fachspezifische Handlungsorientierung sind wissenschaftsorientiert ausgerichtet. Unternehmerisches Denken und Handeln ergänzen den Dienstleistungscharakter. Einen Austausch aus den einzelnen Leistungsbereichen ergeben die Akteure durch ein System des Wissensaustausches in Form von Netzwerken, Wissenschaftsprojekten, Tagungen und Publikationen.

Lehre bedingt Forschung und Entwicklung bzw. auch umgekehrt, diese Dienstleistung und letztlich ein Einmünden in die Berufspraxis.

Formen des Austausches in der Lehre sind

  • die Eigen- bzw. Mitarbeit Studierender in Entwicklungsprojekten(vgl. BRAUER 2014, 12-23),
  • die Ergänzung von Lehrveranstaltungen,
  • die Bearbeitung von Fragestellungen in der Weiterbildung,
  • Rückmeldungen aus der Praxis bzw. Umsetzung von Erkenntnissen und
  • der Einbezug von Absolventen.

Bezüge zur Hochschuldidaktik sind eigene Wissensressourcen, relevante Kontakte zu Institutionen und anderen Projekten, Kenntnis der Fachliteratur, Gastvorträge und Personen für die Reflexion und Beurteilung von Erkenntnissen.

1.5 Erwartungen der Berufswelt    

Für Praxis und Handlungsorientierung gibt es die Erwartungen der Arbeits- und Berufswelt(vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, bes. Pkt. 2).

Die Erwartung des Arbeitsmarktes heißt derzeit "employability"("Arbeitsmarktfähigkeit")(vgl. LENZEN 2014 mit seiner Kritik am "Bologna-Prozess"). Definiert wird dies als lösungsorientiertes, verantwortungsvolles und innovatives Handeln von Abgängerinnen und Abgänger von Hochschulen, die gut kommunizieren und kooperierten können(vgl. PFÄFFLI 2005, 53-54; DÖRING 2008, 187-188).

Neben der Arbeitsmarktbefähigung sind die Erwartungen umfassend und mitunter anspruchsvoll.

  • In vielen Bereichen gilt das Primat des Handelns. Absolventinnen und Absolventen sollen analysieren, Ideen entwickeln und Lösungen umsetzen können. Dazu bedarf es im Studienverlauf einer Ausbildung der Kritik- und Urteilsfähigkeit der Studierenden(vgl. BRAUER 2014, 78-80; vgl. dazu auch die Bemühungen um eine Etablierung schulischer Politischer Bildung).
  • Professionalität weist auf begründetes Handeln hin. Wissen, Können und Umsetzung sollen eingebracht werden können.
  • Kommunikatives Handeln mit Partnern - frühzeitig, antizipierend und strukturiert - gilt als bedeutsam. Kommunikationsmittel kennen, Wege beherrschen und technische Hilfsmittel einsetzen wird erwartet.
  • Kulturell aufgeschlossen handeln, demnach interkulturelle Kompetenz nachweisen, ist wesentlich für internationale Projekte und wissenschaftliche Umsetzung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Sein Handeln prozess- und strukturgestaltend, verantwortungsbewusst, menschenbezogen(human), wertbezogen(gelebte Werthaltungen), innovativ(erneuernd, Wissen weitergeben und verwerten) und selbstverantwortlich umzusetzen, gilt als wertvoll für die Arbeits- und Berufswelt
In diesem Kontext ist die Herkunft von Lehramtskandidaten von Interesse. Rolf PUDERBACH(2016, 47-66)fragt in seiner Studie nach der Herkunft der Lehramtsstudierende - sozialen Herkunft und Bildungsbiografie - in der Sekundarstufe I in Sachsen(vgl. den Mangel an neueren Untersuchungen im deutschsprachigen Raum).

  • Zwei Typen lassen sich unterschieden. Zum einen haben eigene Schulerfahrungen dazu beigetragen, das Lehramt gezielt anzustreben. Bei den anderen stellt das Lehramt eine Notlösung dar, nachdem Bewerbungen für ein bevorzugtes Lehramt erfolglos geblieben waren.
  • Das Notenbild der Reifeprüfung gilt als stärkster Prädiktor, wobei sich die Befunde von SCHREIBER-DARGE-KÖNIG-SEIFERT(2012, 119-140) bestätigten, dass bei Sekundarstufe I-Studierenden die schlechtesten Noten fanden. Allerdings kann man nicht daraus auf eine Präferenz für die Sekundarstufe I der weniger Leistungsstarken schließen, ohne die Rolle der Zugangshürden zum Studium zu bedenken.
  • Trotz Geschlecht, Notenbild und Berufswahlmotiven tragen soziale Herkunft, Schullaufbahn und Bewerbungshistorie zur Aufklärung des Lehramtes der Schulform bei(vgl. NEUGEBAUER 2013, 157-184). Relevant sind die mit dem Habituskonzept von BOURDIEU relevanten Prädikatoren(Kulturaffinität des Elternhauses, eigene Schullaufbahn; vgl. MASCHKE 2013).
  • Günstig erweist sich für die Rekrutierung der Studierenden der Umstand, dass Lehramtsstudierende in ihrer Schullaufbahn auch andere Schulformen kennengelernt haben, deren Schülerschaft der Sekundarstufe I habituell näher ist als der AHS. Dies beträfe für Österreich die NMS, die PTS und die Vielfalt der BHS.
  • Zu beachten wäre jedenfalls bei Studierenden mit der Absicht als Notlösung eine mögliche Wechselabsicht oder zunehmend im Sinne einer lebensbegleitenden Fort-bzw. Weiterbildung künftig angestrebte universitäre Studiengänge. Während des Lehramtsstudiums erweist sich eine begleitende Studienberatung als günstig.
2 Leitlinien einer Didaktik    

Im Folgenden wird auf

  • die Lehre an Universitäten,
  • die Lehre an Fachhochschulen,
  • die Orientierung an Wissen,
  • die Orientierung an der Praxis,
  • die Orientierung an Zielen und
  • das eigenverantwortliche und aktive Lernen eingegangen.
2.1 Lehre an Universitäten    

"Leitlinien einer Didaktik" soll mit einem grundsätzlichen Beitrag zur Lehre an Universitäten eingeleitet werden, geht es hier um eine alte Bildungsinstitution, die sich im Laufe der Zeit bei Lehrenden und Studierenden verändert hat bzw. verändern muss(vgl. TREMP 2012, 15-28; TRAUTWEIN-MERKT 2012, 83-100).

2.1.1 Entwicklung von Universitäten    

Mittelalterliche Universitäten standen in der Tradition des Wissens, in mündlicher Lernkultur angeboten als Vorlesung im eigentlichen Sinn. "Lectio" als Darstellung und Erklärung und "Disputatio" als Diskussion mit Vertiefung und Anwendung prägten den Studium. Der Stoff(Inhalt) stand im Zentrum, weniger der Lehrende mit seinen Qualifikationen(vgl. SCHWINGES 1993, 213-216). In der Folge - zwischen Reformation und Französischer Revolution - sollten Lehrende und Studierende gemeinsam sich um eine "studia humanitatis" bemühen(vgl. FRIJHOFF 1996, 52).

Im Gegensatz zur mittelalterlichen Universität zeigt sich in den letzten 200 Jahren eine horizontale Struktur in Form der Forschung mit einer gemeinsamen Ausrichtung von Lehrenden und Studierenden("scientific community"). Allerdings kommt es auch zur funktionalen Differenz zwischen beiden, wobei sich Lehrende von der Lehre mitunter verabschieden(vgl. OLBERTZ 1997, 246-284).

Damit entstand eine Besonderheit der Universität als Bildungsinstitution. Die Forschung wird betont, das Konzept einer Verbindung von Forschung und Lehre grenzt die Lehrenden von anderen Lehrerinnen und Lehrern ab. "Die Universität ist damit eine der seltenen Bildungseinrichtungen, welche den eigenen Nachwuchs selber qualifiziert"(TREMP 2012, 16). Die forschungsorientierte Universität grenzt sich mit Wissenschaftlichkeit ab, womit die Bedeutung von Abschlusszertifikaten und der Verleihung von akademischen Graden bedeutungsvoll wird(vgl. STICHWEH 1994, 193-206).

Forschung und Lehre besitzen eine unterschiedliche Logik. Forschungsorientierung wirkt auf die Persönlichkeit der Lehrenden, auf die Konzeption von Lehre. Forschung betont Objektivität, Validität und Reliabilität. Sachorientierung gehört ebenso zur Lehrauffassung einer dozentenorientierten Informationsvermittlung, Zudem ergibt sich ein Wettbewerbscharakter von Forschung in Form einer Konkurrenzorientierung(vgl. TREMP 2012, 17).

Aus diesem Verständnis heraus ergibt sich in der modernen Universität eine Unterscheidung in Form einer

  • Rollendifferenz in Lehr- und Forschungsprofessur,
  • Organisationsdifferenz in Hochschultypen und Institute mit ausschließlicher Lehre und
  • Ressourcendifferenz in unterschiedlicher Finanzierung für Lehre und Forschung(vgl. SCHIMANK-WINNES 2001, 295-325).
2.1.2 Qualifizierung der Lehrenden    

Als Qualifizierung von Lehrenden gilt die fachliche Kompetenz, der soziale Umgang und ein reichhaltiges Methodenrepertoire. Hochschullehrende sollen vorrangig Fachwissen, Organisationswissen und didaktisches Wissen besitzen(vgl. DÖRING 2008, 19).

Eine Wissenschafts- bzw. Forschungsleistung mit Publikationen sowie ein Mindestumfang mit qualifizierter berufsfeldbezogener Aus- und Fortbildung wird erwartet. Als günstig wird Praxiserfahrung in Verbindung mit Wissenschaftsleistung angesehen. Eine hochschuldidaktische Qualifizierung wird vorausgesetzt, intern in berufsbegleitendem Kurssystem oder als externer Lehrgang.

Der Deutsche Wissenschaftsrat hat in seinen "Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium"(2008) bereits in der Promotionsphase eine Weiterbildung und in der Folge den Nachweis von bisherigen Lehrleistungen angesprochen(ebd., 66 bzw. 68; vgl. http://www.exzellentelehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf [19.8.2014]).

Daraus ergibt sich die Frage nach den notwendigen Kompetenzen und den Besonderheiten von universitären Lehrkompetenzen bzw. universitäre Aufgabenkombination (vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 17-19).

  • Sprach Friedrich SCHLEIERMACHER(2000/1808, 129-130) von den "zwei Tugenden" der Lebendigkeit und Begeisterung sowie der Besonnenheit und Klarheit, so gelten heute Kompetenzmodelle als orientierende Leitlinien für akademische Weiterbildung.
  • STAHR(2009) hat etwa ein Modell "professioneller Lehrkompetenz" vorgelegt. Die Orientierungsfunktion des Modells kann als hilfreich gelten, die Strukturierung ist wenig überzeugend(vgl. TREMP 2012, 23).
  • Merkmale guter Lehrender werden vorgelegt, die aber von Auftritten in Hörsälern abgeleitet werden. Andere Ebenen von Lehre werden oftmals nicht beachtet(vgl. PAETZ-FIRAT-FIEHN-SCHWORM-HARTEIS 2011; 47-49).
  • WEBLER(2009) hat ein Modell mit grundlegenden Haltungen und einer Einbettung in Berufsethik vorgeschlagen(Wissen-Ethik-Handlungsfähigkeit-Praxisentwicklung). Professionelle Ethik findet sich auch in nationalen Konzepten etwa in Großbritannien und der Schweiz(vgl. TREMP 2012, 24).
  • Die Kombination von Forschung und Lehre stützt sich auf eine Rahmenstruktur eines Universitätsstudiums. Ausgehend von wissenschaftlichem Denken und Tun geht es um die Auseinandersetzung mit Wissenschaft und Forschung.
    • Das Beispiel "Vorlesung" zeigt dies in seiner doppelten Bedeutung, einmal mit dem Überblick über den Forschungsstand und zum anderen wie Lehrende selbst forschend tätig sind(also Präsentation und Darlegung der eigenen akademischen Praxis). Damit wir erst die Vorlesung zur Universität. Als Anregung dient sie für die Auseinandersetzung während der ganzen Woche und einem Selbststudium.
    • Eine gute Vorlesung zu halten bedarf bestimmter Kriterien, etwa einer freien Sprache, guter Sicht- und Hörverhältnisse, guter Rhetorik, origineller Einfälle, Anregungen zu aktivem Lernen, der Beachtung der Visualität und der Einholung von Rückmeldungen(vgl. BRAUER 2014, 52-68).
    • Ähnliches gilt für die Gestaltung von Leistungsnachweisen(vgl. BRAUER 2014, 99-100). Diese haben den Zweck, Bildungsprozesse und Grundhaltungen zu dokumentieren.
  • TRIGWELL et.al.(2000, 155-168) thematisieren in der angelsächsischen Debatte die Verknüpfung von Lehre und Forschung in "Scholarship of Teaching and Learning" mit den Dimensionen
    • "Informed Dimension",
    • "Reflection Dimension",
    • "Communication Dimension" und
    • "Conception Dimension".
Sie finden in der hochschuldidaktischen Weiterbildung und in akademischen Laufbahnkonzepten Verwendung(vgl. TREMP 2012, 26). BRAUER(2014)spricht explizit etwa diese Dimensionen nicht an.

2.1.3 Lehrkompetenz    

In den siebziger Jahren wurde die Massenuniversität mit neuen Herausforderungen für die Hochschullehre eingeführt. Beschäftigungsmöglichkeit("employability") und Kompetenzorientierung("learning outcomes") sowie formale Transparenz und Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse waren die Schwerpunkte.

Mit der Gründung von Fachhochschulen und der Einführung von berufsfeldbezogenen Studienphasen wurde dies verstärkt. Konzepte wie Projektstudiengänge und Gesamthochschulen wurden zurückgenommen, Problembereiche bei der Massenuniversität blieben ungelöst.

Bei der Umstellung auf das "Bachelor-Masterstudium"(Bologna-Studienstruktur)zeigten sich diese Schwierigkeiten deutlich, etwa in ungünstigen Betreuungsstrukturen und hohen Studienabbrecherquoten. Dazu kamen/kommen noch eine geringere Hochschulfinanzierung und Gouvernance-Modelle(vgl. die Kritik von LENZEN 2014).

Professionalisierung    

Hochschullehre bedarf der Professionalisierung, der hochschuldidaktische Diskurs mit Hochschuldidaktischen Zentren im deutschsprachigen Raum mit dem Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung/Hamburg, das Hochschuldidaktische Zentrum/Dortmund und das Zentrum für Lehrkompetenz/Graz treiben die Professionalisierung voran(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 83-84).

Vorschläge für eine Lehrkompetenz hat der Deutsche Wissenschaftsrat(2005) am weitgehendsten empfohlen.

  • Dokumentation abgehaltener Lehrveranstaltungen,
  • Nachweis didaktischer Aus- und Fortbildung,
  • Nachweis eines eigene Lehrkonzepts(vgl. Erstellen eines Lehrveranstaltungsplanes für Studierende, BRAUER 2014, 24-34),
  • Dokumentation und Reflexion eigener Lehrveranstaltungen,
  • Probeveranstaltungen,
  • Fachvortrag und
  • Lehrgutachten.
Kompetenzbeschreibungen    

Kompetenzbeschreibungen für Hochschuldidaktik und der Problemfelder entstanden in der Regel aus normativ-theoretischen Überlegungen im Hinblick auf Anforderungen und Erfahrungen der Praxis, also an Bedürfnissen einer (Aus-)Weiterbildung(vgl. WEBLER 2003, 14-24; CHUR 2005, 179-195; BRENDEL-EGGENSBERGER-GLATHE 2006; STAHR 2006; DÖRING 2008, 98-108; TERHART 2013, 184-202; allgemein HEYSE-ERPENBECK 2009).

"Teacher's belief" als in der internationalen Lehr-Lern-Forschung bezeichnete Annahmen, Vorstellungen, Konzepte, subjektive Theorien oder Überzeugungen Lehrender entstammen der Lehrer-Kognitionsforschung und unterscheiden sich von Untersuchungen über Wissen und Denken (vgl. KANE-SANDRETTO-HEATH 2002, 178). Die eigenen Erfahrungen als Lernende in Schulen von Lehrenden sind veränderungsresistent und in einer unbewussten Form vorhanden. Sie haben die Funktion eines Filters und prägen in dieser Filterfunktion stark die Wahrnehmung des Lehrenden(vgl. KANE-SANDRETTO-HEATH 2002, 180).

Einen regen Diskurs ergab die Frage nach der Trennung von Überzeugungen und Wissen. In der Folge entsteht der Doppelbegriff "teacher's knowledge and beliefs", der aus der mangelhaften Unterscheidung von Wissen und Überzeugung hervorging(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 89).

Für Lehrende an Hochschulen gilt insbesondere die Unterscheidung von formalem Wissen und Erfahrungswissen des Experten im Kontext mit Lehrerfahrung. Daher beeinflussen individuelle Erfahrungen(sogenannte "Überzeugungen")die Wahrnehmung des Lehrgeschehens(vgl. PELLERT 2016, 79-85). Es erscheint notwendig, ein neues Rahmenmodell zu entwickeln, das verschiedene Elemente der Lehrkompetenz und handlungsleitende Lehr-Lern-Überzeugungen berücksichtigt. Das zu beschreibende Modell gründet auf empirischen Daten des Projekts "Profile"/Hamburg(Bundesministerium für Bildung und Forschung/BMBF)(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 90-94).

  • Die Daten wurden von acht Hochschullehrenden gewonnen(Teilnahme am berufsbegleitenden Lehrgang "Master of Higher Education"). Episodische Interviews wurden nach ca. neun und 21 Monaten Masterstudium geführt(Vorstellungen und Strategien von Hochschullehre).
  • Dokumentiert wurden ebenfalls Micro-Teachings und Reflexionen aus dem Studium.
  • Daraus wurden Informationen über Komponenten einer akademischen Lehrkompetenz gewonnen.
  • Geprüft wurde in der Folge, ob sich die theoretischen Erkenntnisse in der Praxis und die empirischen Daten widerspiegeln bzw. ob sich die Beobachtungen aus der Praxis und Phänomene aus den empirischen Daten durch theoretische Befunde erklären lassen.
  • Das Ergebnis aus induktivem und deduktivem Vorgehen ist ein Modell, das drei Ebenen unterscheidet.
    • Lehr-Lern-Philosophie(Lehr-Lern-Überzeugungen/fachspezifisch + Fachwissen und Fachüberzeugungen),
    • pädagogische Handlungsstrategie(pädagogische Modelle und Methoden) und
    • Kontextwissen(Aufgabenfelder der Hochschullehre/akademische Lehrkompetenz + situative Faktoren/Lehrhandeln).
  • Es gehört zur Eigenheit einer Hochschuldidaktik, dass fertig ausgebildete Fachwissenschaftler pädagogisches Wissen erst nachträglich entwickeln. Dies erklärt auch die geringe Anwendung erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlicher und in der Folge sozialwissenschaftlicher Elemente in der Lehre.

* Lehr-Lern-Philosophie > Situationseinschätzung - Veränderung in bestimmte Richtung

Alle Lehr-Lern-Überzeugungen werden zusammengefasst wie Annahmen, Vorstellungen oder/und Konzepte. Wie ein Filter beeinflussen diese die Wahrnehmung auf Informationen. Die Wirkung ergibt sich im Handeln von Lehrenden, implizit und explizit aus der eigenen Lerngeschichte(individuellen Erfahrungen; Beispiel: Angst vor schulischem Fremdsprachunterricht, daher Sensibilität für nonverbale Signale von Studierenden und Hilfestellungen).

Die Auswertung der empirischen Daten ergab fünf Bereiche.

  • Rolle und Aufgabe der Lehrenden
  • Überzeugungen zum Bild der Lernenden
  • Wesen und Gestalt von Lehre
  • Überzeugungen zu Lernen und Lernprozessen
  • Rolle und Funktion der Hochschule und universitären Ausbildung.
* Pädagogische Handlungsstrategien > Beeinflussung von Lehrsituationen

Lehrenden stehen Kenntnisse von Lehr-Lern-Methoden und didaktischen Modellen zur Verfügung. Dazu bedarf es Vorgangsweisen(Strategien), um eine Lehrsituation in die gewünschte Lernzielorientierung zu beeinflussen. Geprägt sind pädagogische Handlungsstrategien ebenfalls von eigenen Lernbiographie und didaktische Modelle Lehrender.

* Kontextwissen > Wissen über universitäre Prozesse und Strukturen

Darunter wird Lehren, Prüfen, Beraten, Evaluieren und innovatives Entwickeln von Studium/Lehre verstanden. Die Empirie stellte fest, dass Lehrende ohne Kontextwissen häufig unrealistische Vorstellungen von Hochschullehre besitzen.

Kontextwissen gehört zur gängigen Typologie von Lehrerwissen(vgl. DANN 2008, 185). Wesentlich ist es auch deshalb, weil der Lehrkontext äußerst komplex ist. Neben Praxiserfahrung bedarf es einer feldbasierten Ausbildung von Lehrenden.

Die drei Ebenen sind unabhängig von einander zu sehen, weshalb sich ein komplexes Zusammenspiel ergibt. Die Bedeutung wird sich dann deutlich, wenn es zu Widersprüchen kommt. Lehrkompetenz zeigt sich in den unterschiedlichen Lehrsituationen(etwa Vorlesung, Seminar, Praktika, Prüfen, Beratung, Evaluierung).


Lehrportfolios    

Als Instrument einer Selbstauskunft über persönliche Lehrkompetenz wurden im anglo-amerikanischen Raum akademische Lehrportfolios entwickelt und in der Folge in der deutschsprachigen Hochschuldidaktik verwendet, um Lehrkompetenz nachweisen zu können(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 94-95).

Die angesprochenen drei Ebenen sollen damit als Elemente einer Lehre nachgewiesen werden. Darüberhinaus ist die Entwicklungs-, Reflexions- und Innovationsfähigkeit von Lehrenden einzuschätzen. Zu bedenken ist auch das Lehr-Engagement.

Reflexion    

Hochschuldidaktik repräsentiert das Selbstverständnis der Hochschulen und die Funktion in der Gesellschaft. Um die Qualität von Lehre zu gewährleisten, ist die akademische Lehrkompetenz zu berücksichtigen.

Neben dem Lehrportfolio ist die hochschuldidaktische Weiterbildung zu professionalisieren. Eine Auseinandersetzung mit der persönlichen Lehr-Lern-Überzeugung spielt eine wichtige Rolle. Vermehrt zeigt sich die Bedeutung in Möglichkeiten der universitären Personalentwicklung - der Autor nützte diese Gelegenheit an der Universität Wien(2008-2010) - und hochschuldidaktischer Lehrgänge sowie der Fachliteratur und Netzwerke(vgl. OECD 2004; PFÄFFLI 2005; EGGER-MERKT 2012; BRAUER 2014, 151; BERENDT-VOSS-WILDT-SCHAPER-SZCZYRBA 2014).


IT-Hinweis:

beispielhaft: University of Michigan Center for Rersearch on Learning and Teaching > http://www.crlt.umich.edu/index.php (26.8.2014)


2.2 Lehre an der Fachhochschule    

Entsprechend der Thematik des Beitrages soll ein Einblick in die Lehrpraxis der Fachhochschulen - am Beispiel Graz/FH Joanneum - gegeben werden, wobei mit dem Jahr 1999 mit der "Bologna-Reform" - insbesondere mit der Beschäftigungsfähigkeit Studierender - die Bedeutung von Fachhochschulen zunahm(vgl. zu Fachhochschulen grundsätzlich HÖLLINGER-HACKL-BRÜNNER 1994; zur Kritik am "Bologna-Prozess" LENZEN 2014).

Angestrebt wird eine praxisnahe Ausbildung an Fachhochschulen auf Hochschulniveau, wobei als Kernkompetenz besonders die Lehre anzusehen ist(vgl. FELBINGER 2012, 209-210).

In den folgenden Abschnitten wird auf die Wissens-, Praxis- und Zielorientierung näher eingegangen - Bereiche(auch)von Fachhochschulen, die wesentlich sind. Die Praxisorientierung nimmt daher eine besondere Stellung ein.

2.2.1 Didaktische Weiterbildung    

Mit der Wichtigkeit der Lehre ist die hochschuldidaktische Weiterbildung ein Schwerpunkt geworden. Die Konzeption gemäß § 14 FHStG? i.d.g.F. zeigt sich in der Notwendigkeit einer anwendungsorientierten Hochschuldidaktik.

Der Lehrgang ist eine Weiterbildungsmaßnahme für alle Lehrenden der Fachhochschule - 39 berufsfeldbezogene Studiengänge mit vier Fachbereichen - und hat daher das Ziel. Qualitätssicherung in der Lehre, Reflexion der eigenen Lehre und ein Methodenrepertoire für ihre Lehrenden zu vermitteln.

Didaktische Grundprinzipien sind daher

  • das reflexive Lernen,
  • eine Vermittlungsdidaktik,
  • eine geschlechtersensible Lehr- und Lernkonzeption,
  • die Einbindung von Neuen Medien und
  • die berufsbegleitende Organisation.
  • Die Bildungsarbeit bezieht sich im Sinne von Fachhochschulen auf die Praxisrelevanz.
  • Angestrebt wird eine innovative und aneignungsorientierte Lehrkultur.
2.2.2 Didaktischer Handlungsrahmen    

An Fachhochschulen ist davon auszugehen, dass Lehrende Fachexperten in ihrem jeweiligen Gebiet sind.

Man kommt in der Regel aus der Praxis bzw. von Berufsbildenden Höheren Lehranstalten(ggf. mit Versuchsanstalten) und besitzt keineswegs immer eine ausreichende pädagogisch-didaktische(Lehr-)Ausbildung auf akademischen Niveau.

Vorrangig war in der Regel die Tätigkeit in Organisation, Verwaltung und Innovation.

Lernkultur    

Es gilt eine Lernkultur herzustellen, Lernsituationen zu ermöglichen, zu beraten, Beziehungen zwischen den Studierenden zu unterstützen und aktives und selbstgesteuertes Lernen anzuregen. Wesentlich sind die Fachinhalte und ein Kompetenzaufbau.

Der heutige Studierende und somit später Beschäftigte erlernt im Schnitt alle acht bis zwölf Jahre neue Fähigkeiten, daher sei es notwendig, Kompetenzen auszubilden, um Veränderungen bewältigen zu können(vgl. SENNET 2007, 9; OHIDY 2009; FELBINGER 2012, 213).

Kompetenzarten - Gender    

FELBINGER(2012, 214-220)reflektiert aus dem reichhaltigen Repertoire von Kompetenzen für Lehrende die Reflexionskompetenz, Lehrkompetenz und geschlechtssensible Didaktik in der Weiterbildung. Auf diese soll eingegangen werden, die zwei anderen Kompetenzarten werden in der Folge besprochen.

Soziale Dimensionen sind im Europäischen Hochschulraum von besonderer Bedeutung, geht es doch um den sozialen Zusammenhalt und den Abbau von Ungleichheiten.

  • Auf der Organisationsebene sind gesetzliche Bestimmungen zum Gleichheitsgrundsatz von Frauen und Männern gegeben.
  • Auf der Interaktionsebene der Lehrenden bedarf es einer geschlechtssensiblen bzw. gendersensiblen Lehre(Gender-Kompetenz, Gender-Reflexion von doing-gender-Prozessen). Ziel ist geschlechtsspezifische Diskriminierung zu beseitigen, stereotype Rollenbilder abzubauen und einen Aufbau von Genderkompetenz bei Lehrenden bei Lehrinhalten, Lehrstrukturen und Lehrformen vorzunehmen. Dies zeigt sich in der Thematisierung von Machtstrukturen, impliziten Ungleichheiten, Sexismus und Diskriminierungsformen. Lernschritte sind
    • die Reflexion von Geschlechterrollen mit Blick des eigenen "gender doing"(Fachbereich, Differenzierungen von weiblichen und männlichen Studierenden; vgl. SPIESS 2008, 33-49),
    • der "(un-)heimliche Lehrplan"(Studienplan) im Sinne von Haltungen, Annahmen, Vorurteilen und Diskriminierungen(vgl. GLASER-KLIKA-PRENGEL 2004; BECKER-KORTENDIECK 2004),
    • die geschlechtergerechte Sprache als zentrales Medium für die Kommunikation der Inhalte(vgl. SPIESS 2008, 44) und
    • die Ausgewogenheit in der Partizipation von Studentinnen und Studenten(Sensibilität von solchen Prozessen).

IT-Hinweis:

Hochschuldidaktische Weiterbildung/Graz > http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Weiterbildung/~cben/hdw/?lau=de (22.8.2014)

2.3 Wissensorientierung    

Definiertes Wissen erfasst Praxissituationen. Begriffswissen(deklaratives Wissen), Verfahrenswissen(prozedurales Wissen) und Anwendungswissen(konditionales Wissen)wird von Studierenden erworben und zu Erfindungswissen(schöpferisches Wissen) entwickelt.

Für die Praxis, also Anwendung von wissenschaftlichen Erkenntnissen, bedarf es eines verfügbaren und kommunizierbaren Wissens. Routinierte Handlungen brauchen weniger Wissensinhalte. Lernprozesse und Handlungsmöglichkeiten laufen individuell ab, sind aber an einen sozialen Kontext gebunden. Wissen und Handeln sind eher als dynamisch und reziprok zu verstehen(vgl. PFÄFFLI 2005, 69-73).


Wissen wird als verfügbare Vorstellung(mentale Konstruktion) verstanden. Erworben, verstanden und erweitert wird Wissen durch einen aktiven Verarbeitungsprozess. Gedankliche Strukturen(Kognitionen) erfolgen durch Vermittlungsprozesse, zumeist über Lehrende und/oder Medien, Selbstlernprozesse und (informelle)Erfahrungen. Motivationale und emotionale Prozesse sind daran beteiligt.

Wissen erhält Bedeutung, wenn ein Bezug zu Strukturen, Handlungen und Funktionen in der beruflichen Praxis erkannt wird. Wissen erhält dann einen Stellenwert, wenn in einer Berufsausbildung das Verständnis und die Bearbeitung von Praxisaufgaben möglich wird. Lehrende bzw. Fachgruppen bestimmen, was als zentrales Wissen gilt(vgl. PELLERT 2016, 88-91).

Anhaltspunkte für die Inhalte und Tiefe der Auseinandersetzung ergeben die Wissensarten.

  • Deklaratives Wissen meint Begriffs- und Faktenwissen, Sachverhalte und Ideen.
  • Prozedurales Wissen meint Verfahrenswissen, also was zu tun ist, wie man vorgeht. Lernende werden befähigt, Handlungen durchzuführen.
  • Konditionales Wissen meint Anwendungswissen, also etwa Wissen für neue Kontexte(auch als Orientierungswissen bezeichnet). Dieses Wissen wird situativ angewendet und wird fachspezifisch zugeordnet.
  • Schöpfungswissen ist Erfindungswissen und geht über die Anwendung hinaus. Die Einmaligkeit einer Lösung wird erkannt und einer neuen Lösung zugeführt. In der Regel erfordert Erfindungswissen interdisziplinäres Denken und Handeln.
Es ist davon auszugehen, dass Wissen Intuition und Inspiration ergeben. Intuition führt zu Weiterentwicklung, neuen Ideen und möglichen Lösungen.

Wissen kann individuell mehr oder weniger bewusst sein. Daher ist Wissen mehr oder weniger kommunizierbar. In Stufen wird dies unterschieden(voll kummunizierbar, andeutungsweise kommunizierbar, nicht kommunizierbar). Analog dazu gibt es Stufen des individuellen Bewusstseins(voll bewusst, vorbewusstes Wissen, nicht bewusstes und unbewusstes Wissen)(vgl. v. CRANACH-BANGERTER 2000, 227).

Das Verhältnis von Wissen und Handeln(Praxis) wird bestimmt durch

  • Handeln durch Wissen. Bestimmt wird Handeln durch die Arten des Wissens. Handeln wird durch Wissen beeinflusst. Motivation, Interesse, Freizeitverhalten und Sozialisation bestimmen beispielsweise auch Handlungen.
  • Wissen durch Handeln. Handeln ist eine unverzichtbare Form von Wissenserwerb(vgl. v. CRANACH-BANGERTER 2000, 230).
  • ein dynamisches Verhältnis zwischen Wissen und Handeln. Wahrnehmungen, Wissensstrukturen, Konzeptionen und Handlungen setzen sich gegenseitig zusammen bzw. stimmen sich gegenseitig ab.
2.4 Praxisorientierung    

Ein Studium ist letztlich darauf ausgerichtet, Studierende für ein Berufsfeld auszubilden und für verantwortungsvolle Tätigkeiten zu befähigen. Handeln muss wissensbezogen reflektiert werden können. Unterschiedliche Handlungsarten wie routinierte, bewusste, zielorientierte, bedeutungsorientierte und intuitive Formen weisen darauf hin. Die benötigten Fähigkeiten werden Kompetenzen benannt. Erworbene Kompetenzen durch einen Studiengang zeigen sich im Ausgangsprofil Studierender. Kompetenzprofile beschreiben die fachlichen, methodischen, sozialen und personalen Fähigkeiten. Um den Praxisbezug zu erreichen, muss die Lehre sich auf die Entwicklung von generalistischen Fähigkeiten ausrichten(vgl. PFÄFFLI 2005, 59-65; DÖRING 2008, 98-108; PELLERT 2016, 88-91).

MARKOWITSCH(2001) definiert Praxis als Einzelhandlung oder Gefüge von mehreren Handlungen, die an konkrete Situationen gebunden sind. Eine Lehre erfordert die Kenntnis beruflicher Praxis, auf die sie sich bezieht.


Für Hochschulen ist die Unterscheidung von fachlich-disziplinärer und fachübergreifender Praxis wesentlich. Studierende benötigen in der Regel beiden Fähigkeiten.

Mentale Praxis beinhaltet gedankliche Experimente und Prozesse.

Konkrete Praxis sind sichtbare, auf Objekte gerichtet Handlungen.

Konstruierte Praxis sind Fallstudien und Übungen.

Simulierte Praxis sind Planspiele, Rollenspiele und Handlungstrainings.

Echte Praxis sind Projekte, Erkundungen und Praktika.


Für die Gestaltung einer praxisbezogenen Ausbildung bedarf es didaktisch der Benennung der Art von Handlungen, zu der Studierende befähigt werden sollen.

  • routiniertes Handeln - Handeln mit nicht bewusstem Wissen
  • zielorientiertes und bewusstes Handeln - komplexe Handlungen mit verschiedenen Teilfähigkeiten
  • emotional-intuitives Handeln - spontane Handlungen mit unbewusstem Wisse und zumeist kreativen Problemlösungen
  • nachdenkendes und überdenkendes Handeln(Metakognition) - Distanz zum eigenen Tun und Reflexion eigener Haltungen
Wissensorientiertes Handeln benötigt fachliche, methodische, soziale und persönliche Fähigkeiten, die mit Kompetenz bezeichnet werden. Praxisorientierung bedeutet den Erwerb von Kompetenzen.

Eine Kompetenzorientierung hat wesentliche Folgerungen für die Wahl von Inhalten, Zielen und Lehrverfahren.

  • Kompetenzen beinhalten die Fähigkeiten im Kontext mit Wissen und Können in konkreten Situationen.
  • Qualifikation beinhaltet zusätzlich die Komponente der Effektivität(Umsetzung der Kompetenz im [beruflichen] Alltag).
  • Wissen sind die verfügbaren und überdauernden Vorstellungen, erworben durch Verarbeitungsprozesse(Lern-).
  • Fertigkeiten sind automatisierte Verfahrensweisen und Techniken.
  • Basiskompetenzen(Schlüsselqualifikationen) beinhalten zumeist Teilkompetenzen, sind allgemein und komplex, funktions- und berufsübergreifend(Lern-, Kommunikations-, Fremdsprachen-, EDV-Kompetenz; Teamfähigkeit).
Als Kompetenzbereiche gelten(vgl. DÖRING 2008, 98-108)

  • berufliche Handlungskompetenzen - wissensgeleitet, persönlich durchdacht und gesellschaftlich verantwortbar
  • Fachkompetenz - Voraussetzung ist verfügbares und kommunizierbares Wissen; Fähigkeit und Bereitschaft selbständig, wissensbasiert und systematisch zu arbeiten, wissensbezogene Beurteilung und Aufbau neuer Kenntnisse
  • Methodenkompetenz - Fähigkeit und Bereitschaft zu plangemäßem Vorgehen in der Bearbeitung beruflicher Aufgaben und Probleme; selbständiges Gestalten und Bewerten
  • Sozialkompetenz - wahrnehmen und verstehen von sozialen Beziehungen, verantwortungsbewusste Auseinandersetzung und Verständigung, soziale Verantwortung und Gemeinschaftsgefühl("Gemeinsinn")
  • Selbstkompetenz - Klärung von individuellen Anforderungen, Einschränkungen und Entwicklungen im Alltag und Beruf; Laufbahnkonzeption, Entwicklung von Wertvorstellungen im Kontext mit selbstbestimmter Bindung
  • Reflexionskompetenz - Fähigkeit zu eigenen Wahrnehmungen und Handlungen in allen Kompetenzbereichen; Voraussetzung für Erfahrungslernen und bewusstem Wandel
2.5 Zielorientierung    

Ziele definieren sich als Elemente eines beabsichtigten Lehr- und Lernprozesses und ergeben das Anspruchsniveau für erwartete Lernleistungen sowie den Maßstab für die Lernerfolgskontrolle. An Hochschulen orientieren sich Ziele an Anforderungen des Berufsfeldes, an Universitäten an Kriterien der Wissenschaftlichkeit im Kontext mit Handlungsfeldern. Je nach Funktion lassen sich Ziele als Richtziele, Grobziele und Feinziele formulieren. Lernziele sind (zumeist) auch Lehrziele, die Lehrende anstreben(vgl. PFÄFFLI 2005, 77-89).


Ziele definieren sich nach dem Verständnis von Inhalten und der Anwendung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Ziele an Hochschulen sind im wesentlichen Kompetenzziele.

Studierende lernen leichter, wenn sie (Lern-)Ziele kennen, die auch erreichbar sein müssen. Mit Hilfe von Zielen werden die Lernfortschritte erkennbar, was motivierend wirkt.

Für Lehrende legen Ziele die Inhalte fest und geben Hinweise auf die Didaktik. Als verbindliche Hinweise für Lernnachweise beziehen sie sich auf eine Lernkontrolle.

(Lern-)Ziele sollten Lernenden erklärt und begründet werden, damit die Lerntätigkeit verstanden wird. Sinnvolles Lernen erleichtert jeden Lernprozess.

Eine zu enge Auslegung von Zielen verhindert die Begründung von komplexen Sachzusammenhängen. In jedem Fall legt das Curriculum den Rahmen für Lernziele fest.

Zielebenen sind

  • Richtziele, die allgemeine Kompetenzen beschreiben und sich auf einen Studiengang beziehen.
  • Grobziele, die Lerninhalte definieren und sich auf Teilkompetenzen beziehen.
  • Feinziele, die genaue Lerninhalte, die Art der Auseinandersetzung(Methodenwahl) und die Lernleistung definieren. Sie beziehen sich auf konkrete Lernsequenzen.
Lernförderung wird erreicht, wenn Lernziele

  • wissens- und kompetenzorientiert sind,
  • das Anspruchsniveau des Lernprozesses klärt,
  • einen Praxisbezug aufweist und
  • motivierend für einen Lernprozess ist.
In der Regel legen Lehrende die Lernziele fest, in gewissen Phasen wie bei Projekten und für schriftliche Arbeiten können Studierende eigene Lernziele formulieren.

Zielebenen lassen sich nach der Funktion formulieren.

  • Richtziele beschreiben allgemeine Kompetenzen und beziehen sich auf den jeweiligen Studiengang.
  • Grobziele definieren Lerninhalte und beziehen sich auf Kompetenzen.
  • Feinziele definieren genaue Lerninhalte, die Methodenwahl und definieren die Lernleistung.
Neben diesen Zielebenen werden Zielstufen für den Aufbau von Wissen und von Kompetenzen beschrieben. Eine Kenntnis von Konzepten, Theorien, Strategien und spezifischer Literatur sowie persönlicher Einstellung/Kenntnisse erhält einen besonderen Stellenwert im Studium, der in der Verfügbarkeit/Umsetzung wertvoll wird.

Zielstufen für einen Aufbau von Wissen sind

  • das Verständnis von Wissen - Begriffe, Fakten, Strategien, Modelle, Konzepte, Theorien und Fachliteratur beschreiben, erklären und verstehen
  • die Zuordnung und Beurteilung von Wissen - zur wissenschaftlichen Umwelt, Fachliteratur und berufsfeldbezogenen Praxis
  • die Entwicklung von Wissen - Adaptierung von neuen Theorien und/oder deren Weiterentwicklung
Wissen soll verständlich und präzise kommuniziert werden. In der Folge kann erst fachkompetent in Handlungen überführt werden.

2.6 Eigenverantwortliches und aktives Lernen    

Aktive Formen des Lernens führen dauerhaftem Wissen. Wissen wird aktiv bearbeitet und/oder im Kontext mit konkreten Aufgaben erworben. Studierende sollen erkennen, dass sie für den Lernerfolg selbst verantwortlich sind. Lehrende tragen zum guten Studienerfolg bei, wenn sie kontinuierlich Steuerungsfunktionen während des Studiums an Studierende abgeben. Studierende werden so bestärkt, eigene Verantwortung für ihr Studium zu übernehmen(vgl. PFÄFFLI 2005, 93-96; PELLERT 2016, 87-88).


Aktives Lernen befähigt Studierende, Wissen zu verstehen, anzuwenden und weiter zu entwickeln. Lehrende eröffnen einen gutem Zugang zu Wissen in Vorlesungen. Selten garantieren solche Präsentationen, dass Wissen verfügbar wird. In der Frontallehre besteht die Gefahr, dass Wissen nicht mit dem Vorwissen verknüpft wird bzw. bestehendes Wissen hinterfragt wird. Stupides Lernen für Prüfungen führt selten zu Verständnis, Umsetzung und/oder Entwicklung.

Damit ergibt sich die Frage nach dem Lernverständnis. Eine Antwort ist das aktive Lernen, das gedanklich ver- und bearbeitet, im Kontext mit konkreten Aufgaben erworben, angewendet, eingeübt, hinterfragt und verändert wird.

Bereiche des aktiven Lernens sind

  • die Planung der Lernprozesse mit der Wahl der Inhalte, Zielsetzungen, Planung von Lernwegen, Interessensausrichtung und Motivation.
  • das Verstehen von Wissen als kognitive und handlungsorientierte Prozesse mit der Aufnahme, dem Verständnis, dem behalten, der Übung, der Anwendung und Entwicklung von Wissen.
  • der Steuerung und Reflexion des persönlichen Lernweges mit bestimmten Lernstrategien, der Reflexion und ggf. Korrektur.
  • der Bewertung der Lernleistung(metakognitive Prozesse) mit dem Bewerten von Lernleistungen, Rückmelden und Reflektieren der Lernstrategie.
  • das Erhalten der Motivation und Konzentration(psychische Prozesse) mit dem Erhalten der Planung und Erkennen bzw. Bearbeiten von Barrieren.
Eigenverantwortliches und aktives Lernen liegt in der Verantwortung der Studierenden (man ist sich seine eigene Lehrerin bzw. sein eigener Lehrer). Die Herausforderung liegt in der Balance zwischen fremd- und selbstgesteuertem Lernen bzw. Lehren. Die Inhalts- bzw. Stoffverarbeitung liegt immer in der aktiven Auseinandersetzung mit dem Wissen. Eine gute Didaktik unterstützt diesen Prozess, der von Studienphase, der Lernkompetenz und den Inhalten und Zielen abhängt.

Gute Vorlesungen bieten ergänzendes aktives Lernen bzw. "problem-based-learning" an. Handlungskompetenz kann eine Vorlesung nicht vermitteln. Dazu gehören eigene Erfahrungen(vgl. Seminare mit Projektcharakter, Erkundungen und Praktika).

Lerntechniken sind Strategien, die die Bereiche des Lernprozesses unterstützen(Planung-Verständnis-Steuerung-Reflexion-Bewertung-Motivation-Konzentration). Studierende bringen zumeist eingeschränkte Techniken mit(vgl. die Bedeutung eines "Lernens von Lernen" in den vorhergehenden Bildungsinstitutionen). Lernberatung ist jedenfalls ein zu beachtender Faktor in der Studienberatung.

3 Planung von Lehrveranstaltungen    

In der Folge werden

  • Planungsschritte,
  • die Konzeption von Studiengängen,
  • die Konzeption von Modulen und Kursen bzw. Lehrgängen und
  • die Planung der Lernprozesse angesprochen.
3.1 Planungsschritte    

Zur konkreten Umsetzung einer Lernsituation bedarf es einer Planung, die sich in drei Schritten ergibt(vgl. dazu auch DÖRING 2008, 36-39; BRAUER 2014, 2-4, 36-49, 52-68; ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 23-24).

  • Planungsebene I - Konzeption von Studiengängen
  • Planungsebene II - Konzeption von Modulen und Kursen bzw. Lehrgängen
  • Planungsebene III - Planung von Lernprozessen
Die einzelnen Planungen betreffen das jeweilige Studienprofil, Inhalte und Ziele, die Struktur und Lernprozesse(vgl. PFÄFFLI 2005, 98-99).

3.2 Konzeption von Studiengängen    

Studiengänge beinhalten das Profil der Studierenden, Richtziele und Studieninhalte, Teilelemente des Studienaufbaues und Qualitätsmerkmale der Lernprozesse. Die Planung beinhaltet die Kultur der Hochschule und deren Gesamtausrichtung. Erkennbar soll auch der Bezug zur berufsfeldbezogenen Praxis sein. Die Qualität der Lernprozesse soll auf aktuellen Erkenntnissen der Lernforschung basieren. Externe Vorgaben spielen eine gewisse Rolle(vgl. PFÄFFLI 2005, 103-109).


Die Konzeption wird von

  • Merkmalen der Hochschule,
  • Wissen über Lehren und Lernen,
  • Praxisbedarf und
  • externen Vorgaben beeinflusst.
Elemente der Planungsebene I sind die Grundstruktur des Studiums, mit Teilelementen, Richtziele und Inhalte und das Ausgangsprofil. Qualitätsstandards werden festgelegt.

Jede Hochschule hat ihre Organisationskultur. Diese umfasst den gesellschaftlichen Auftrag, Inhalte und Ziele des Studiums sowie Leistungsanforderungen an Studierende und Lehrende.

Hochschulen verfolgen mit ihren Lerngeboten Aussagen zu Lehrinhalten, zur Studienqualität und zu Produktzielen/Studienabschlüssen(Bachelor, Master, Doktorat).

In ihrem Lehrauftrag verstehen sich Hochschulen auch als Bildungsinstitution mit berufsfeldbezogener Aus- und in der Folge Fortbildung.

Der Ausbildungsbedarf ergibt sich aus der Differenz zwischen Eingangs- und Ausgangskompetenz(Ist-Soll). Eine Lehrtätigkeit beginnt bei den vorhandenen Fähigkeiten der Studierenden(Reifeprüfung, Berufsreifeprüfung) und zielt auf das Erreichen des Ausgangsprofils(vgl. PFÄFFLI 2005, 106). Bei Hochschul-bzw. Universitätslehrgängen werden die Aufnahmekriterien im Studienplan festgelegt, wobei die Bildungsbedürfnisse der Studierenden berücksichtigt werden.

Trends und externe Vorgaben sind zu beachten. Dazu gehören etwa E-Learning, Life-Long Learning, Modularisierung von Studiengängen, Selbststeuerung des Lernens/Selbststudium und Vorgaben der Bildungsinstitution wie inhaltliche Schwerpunkte, die Größe von Lerngruppen und Hinweise auf den Aufbau von Selbststudien.

3.3 Konzeption von Modulen und Kursen/Lehrgängen    

Als Modul gilt ein strukturierter, inhaltlich und zeitlich abgeschlossener zielorientierter Verbund von Lehr- und Lerneinheiten. Eine Einheit umfasst einen inhaltlichen Schwerpunkt eines Studienganges. Module beziehen sich in der Regel auf einen einzelnen Studiengang(vgl. PFÄFFLI 2005, 111).

Module beinhalten Handlungsziele, Kompetenz- und Wissensziele, das didaktische Konzept und Angaben zum Lernnachweis. Lernprozesse sind in der Regel fach- oder problemorientiert organisiert. Zielsetzungen sollten entweder als Kontakt- oder im Selbststudium angegeben sein. Die Planung zeigt eine Verlaufsskizze des Moduls. Die Vernetzungen der verschiedenen Inhalte sollen transparent dargestellt sein(vgl. PFÄFFLI 2005, 113-125; TERHART 2013, 190).


Aus Teilkompetenzen, Qualitätsstandards(Lernklima, Lerninhalte, Lernziele, Lernorganisation, Evaluation, Selbst- bzw. Fremdsteuerung, Lernsicherung und Reflexion) und Richtzielen lassen sich Inhalte und Grobziele festlegen. Sie führen in der Folge zu den entsprechenden Unterrichtsverfahren.

Lehre kann nicht Fachwissen vollständig vermitteln. Eine Beschränkung auf ausgewählte Inhalte ergibt die Möglichkeit einer vertieften Auseinandersetzung. Eine Reduktion ist in der Planungsphase insofern eine Herausforderung als sie nicht zu vereinfachtem bzw. bruchstückhaftem Wissen führten darf(vgl. PFÄFFLI 2005, 114). Zu berücksichtigen sind jedenfalls Kompetenzziele, Wissensziele, Selbst- und Fremdsteuerung, exemplarisches Wissen, Lernbarkeit und der zeitliche Rahmen.

Die Art der Studienform bestimmt die hochschuldidaktische Auseinandersetzung, wobei die verschiedenen Formen in der Regel fließend sind. Diese sind der/das

  • Kontaktunterricht("Präsenzunterricht") - Lerngruppe studiert/Lernt während der Präsenz eines Lehrenden(Vorlesung, Seminar, Moderation)
  • Selbststudium - eigenständiges Wissen erarbeiten und aneignen
  • Begleitetes Selbststudium - Betreuung durch Lehrende in offenen und/oder definierten Lerngruppen
  • Autonomes Selbststudium - keine Betreuung, etwa in Vor- bzw. Nachbereitungsphasen, Literaturstudium, Übungen, Recherche und Prüfungsvorbereitung
Eine Modulbeschreibung beinhaltet Elemente wie die Modulbezeichnung bzw. den Studiengang, die Leitidee mit dem Fachgebiet, der Absicht und dem Lerngewinn, die Eingangsvoraussetzungen, den Inhalten bzw. Grobzielen, Sequenzen, der Verlaufsskizze, dem zeitlichen Umfang, Lernerfolgskontrolle, der Fachliteratur und dem Ansprechpartner.

Modultypen sind im Kontaktunterricht fachsystematisch bzw. additiv oder problemorientiert bzw. fachübergreifend. Kombinationen sind möglich. Ebenso gibt es den Kontaktunterricht mit autonomem Selbststudium, und das begleitete und/oder autonome Selbststudium. Die Wahl des Modultyps hängt von den Lernzielen ab(vgl. zu den Arbeitsschritten der Modulplanung PFÄFFLI 2005, 123-124).

3.4 Planung von Lernprozessen    

Studierende erreichen Lernziele(Studien-) verschieden. Planungen sollen jedenfalls Lernprozesse ermöglichen. Flexibilität, Routine und Abrücken von der Planung sind erforderlich. Lernprozesse beinhalten die Feinziele, genaue bzw. reduzierte Inhalte, den Unterrichtsverlauf und Angaben über Hilfsmittel. Gesellschaftliche und organisatorische Bedingungen sind zu berücksichtigen. Die Lernvoraussetzungen der Studierenden sind wesentlich. Empfehlenswert ist das Festhalten des Verlaufs des Lernprozesses in einem "Prozessplaner"(vgl. PFÄFFLI 2005, 129-135).


Eine Grobplanung ermöglicht Lernsequenzen in ihrer Gestaltung, etwa als Tagesseminare, Doppellektionen, Moderationen und Lerncoaching-Sitzungen.

Die Feinplanung präzisiert die Lernziele, künftige Lernprozesse und Umsetzungsideen.

Zwei Aspekte beeinflussen die Lernprozesse. Zum einen ist es die Variabilität der Lernwege, wobei die Strategie von der Perspektive des Planenden abhängt. Zum anderen ist es die eingeschränkte Planbarkeit, denn der Ablauf hängt vom Lernstil, den Lernmöglichkeiten, der Motivation, räumlichen und zeitlichen Bedingungen, von soziodynamischen Prozessen der Lerngruppe und der didaktischen Kompetenz der Lehrenden ab.

Einflussfaktoren sind

  • gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie die Gruppengröße, Eingangsprofile der Studierenden und die finanzielle Ausstattung,
  • organisatorische Bedingungen wie die räumloche Situation, Studienpläne, Kompetenzprofile und kulturelle Werte,
  • Voraussetzungen der Lehrenden wie fachloche, didaktische und kommunikative Fähigkeiten, Forschungserfahrung, Tätigkeiten im Kontext mit der Hochschule und Praxiserfahrung und
  • Voraussetzungen der Studierenden wie Motivation und Lernkompetenz.
Didaktische Prinzipien sind Aussagen über die Gestaltung der Lehre, die sich in Feinzielen und der Lehrgestaltung äußert. Die folgenden Didaktik-Prinzipien sind von Bedeutung:

  • Bedeutung des Gelernten
  • Problemorientierung
  • Zielorientierung
  • Teamorientierung
  • Metakognition(Reflexion des eigenen Tun)
  • Multiple Perspektiven - Wiederholung/Festigung der Inhalte
  • Einbeziehung von Vorwissen
  • Medieneinsatz und
  • Faszination an Wissen.
Zur Orientierung an den Studierenden gehören

  • die Kenntnis der Lernerfahrung bzw. ihr Vorwissen und der Lernfähigkeit(vgl. DÖRING 2008, 177-180),
  • ihre Motivation,
  • die Praxiserfahrung und
  • in der Fort- und Weiterbildung aktuelle Situationen wie der Zeitrahmen, die Finanzierung und Belastungsfaktoren wie Familie und Beruf.
4 Gestaltung von Lernprozessen    

Im Folgenden wird auf

  • das Verhältnis Lehrende und Studierende,
  • Vermittlungsorientierte Didaktik,
  • Handlungsorientierte Didaktik,
  • Visualisierung,
  • Beratung als Lehrverhalten,
  • Lernnachweise und
  • Neue Medien eingegangen.
4.1 Verhältnis Lehrende und Studierende    

Lehrende sollen fachlich und didaktisch erfahren sein. Sie zeichnen sich durch ein hohes Interesse aus, um Studierenden Wissen öffnen zu können. Eine hohe Publikationserfahrung vermittelt Studierenden Kenntnisse für ihre schriftlichen Arbeiten. Im Beziehungsverhältnis von Lehrenden und Studierenden kommt es auf Erkenntnisgewinn und Kompetenzentwicklung an. Lehrende sollen sich selbst mit dem Fachgegenstand und seine Bedeutung für die Gesellschaft grundlegend auseinandersetzen. Wertschätzender Umgang, verbindliche Absprachen und Einbindung möglichst vieler Studierender in die Lernprozesse gestalten das Arbeitsklima lernfördernd und kooperativ. Störende Normen und Behinderungen in Lerngruppen sollten reflektiert und in der Folge verändert werden(vgl. PFÄFFLI 2005, 139; BRAUER 2014, 104-118).


Lernerfolge der Studierenden sind ein Gradmesser für persönliche Lehrerfolge von Lehrenden. Fachliches Wissen, verständliche Darstellung der Erkenntnisse und Erfahrung im Umgang mit dem Fach sowie zielorientierte Begleitung studentischer Arbeiten fördert den Lernerfolg und weist auf gute Lehre hin.

Darüber hinaus tragen Lehrende zum Verständnis, zur Lebensplanung und zur Reflexion einer Gesellschaft/eines Milieus bei, die als Grundlage für das Lernen und zukünftige Arbeiten dient.

Lehre sollte/darf keine Routine werden, vielmehr eine Auseinandersetzung mit besonderen Situationen und Persönlichkeiten.

Aufgabe Lehrender ist

  • die Planung von Lernprozessen(Module. Lerneinheiten),
  • die Vermittlung/Darstellung von Wissen(mündlich und schriftlich),
  • die Begleitung von Denk- und Problemprozessen(Kontakt-, Selbststudium; Verbindung zur Praxis/Praktika) und
  • die Beurteilung von Leistungsnachweisen(Prüfungswesen).
Lernfördernde Beziehungen zwischen Lehrenden und Studierenden beinhalten die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und der Art und Weise, wie Studierende Wissen verstehen und Kompetenzen erwerben.


Lehren heißt die Gestaltung der Beziehungen zu Studierenden zu einem Zugang zu Erkenntnissen möglichst optimal zu ermöglichen.

Denken, Motivation, Konzentration auf Inhalte und deren Umsetzung sind wesentlich.

Ein Fördern des Denkens beinhaltet

  • das Vordenken eines komplexen Wissens,
  • deren Präsentation,
  • das Stellen von Fragen,
  • das Erfragen von Schwierigkeiten,
  • das Erfragen von Verstandenem,
  • das Erfragen der Bedeutung,
  • das Erfragen der eigenen Meinung,
  • die Erläuterung des Wissens mit eigenen Worten,
  • die Entsprechung des Wissens für die Praxis,
  • eigene Erfahrung einbringen und
  • Wissenslücken erkennen und schließen.
Das Fördern von Handeln/Umsetzen beinhaltet

  • Erfahrungen sammeln,
  • Wissen berücksichtigen und suchen,
  • eigene Erfahrungen einbringen(können),
  • Aufgaben angehen(können),
  • Erfragen von Begründungen,
  • Erfragen von Absichten,
  • Erfragen von Problemen,
  • Anregung für Pläne,
  • Anregungen für Techniken,
  • Anregungen für verschiedene Lösungen,
  • Analyse von Strategien und
  • Formulierung/Zusammenfassung von Erkenntnissen.
Im Umgang mit Lerngruppen ergibt sich die Schwierigkeit, Personen bzw. der Gruppe gegenüber zu stehen und Inhalte zu präsentieren. Es entsteht eine bestimmte Gruppendynamik bzw. ein Lernklima mit positiver bzw. negativer Auswirkung.

Fördernd sind verbindliche Absprachen, wertschätzender Umgang, sachliche Anerkennung und Kritik, gute Umgangsformen und Aktivierung der Studierenden zu herausfordernden Aufgaben und Fragen sowie Nutzung des Vorwissens als Lernchance.

  • In Großgruppen(etwa einer Vorlesung)macht es keinen Sinn, Vereinbarungen und Rollenverteilungen zu besprechen.
  • In Kleingruppen(Lern- und/oder Projektgruppen, Seminare)sind die Beziehungen verbindlich und zieldienlich. Wesentlich ist die Zusammenarbeit, die Übernahme von Verantwortung, der Umgang miteinander und die Präsentation der Ergebnisse.
4.2 Wissensorientierte Didaktik    

Wissensstrukturen sind Bedingungen für ein Kommunizieren im Alltag und begründbares Handeln. Kognitive Prozesse dienen dem Verständnis von Wissen und der Speicherung im Langzeitgedächtnis. Lernen(Studieren) ist daher neben Aufnahme auch deren Konstituierung, Organisation und Modifizierung von Wissen.

Didaktik fördert und begleitet die Auseinandersetzung mit Inhalten, benötigt allerdings zur Umsetzung wesentliche Voraussetzungen wie Transparenz der Ziele, Verknüpfung mit Vorwissen, Methoden und Hilfsmittel, Präsentation und Visualisierung als lernfördernde Mittel, Lehrtexte und Lektüre sowie zielorientierte Rückmeldungen.

Lerneinheiten sind in Denk- und Arbeitsschritte einzuteilen. Zu Beginn steht eine Einführung in die Lernbereitschaft mit grundlegenden Informationen zu den Lernzielen, Inhalten und einer Information zum Verlauf. In der Folge sind Lernschritte zum Kennenlernen und Verarbeiten der Inhalte notwendig. Abschließend sind die Integration und Verankerung des Wissens anzustreben. Jeder Lernschritt bedarf geeigneter Aktivitäten zum Erreichen der Lernziele(vgl. PFÄFFLI 2005, 151-185).


Für die Lehre ist ein Aufbau von Wissensstrukturen wesentlich. Sie vermitteln ein Verständnis und Erklärungen, verknüpfen dies mit berufsfeldbezogenen Situationen, vergleicht, analysiert, evaluiert und entwickelt.

Wissensorientierte Didaktik weist auf die Weitergabe bestehenden Wissens hin. Das Lernverständnis weist auf ein Lernen als Prozess hin, der in der Aufnahme von Wissen, der Konstruktion, der Organisation und Modifikation besteht.

Wissen definiert sich in Fakten, Begriffen, Zusammenhängen, Formeln, Strategien, Techniken, Modellen, Theorien und Werken.

Der Aufbau von stabilem Wissen besteht in der Lehre(Fremdsteuerung) und individuellen Lernschritten(Selbststeuerung). Erstes Lernen beginn mit der Beteiligung aller Sinne, in der Folge findet eine Selektion der Informationen statt(selektive Wahrnehmung). Die Aufmerksamkeit wird durch individuelle Interessen, Voraussetzungen und Lernziele gesteuert. Wesentlich ist die Einbeziehung des Vorwissens, "[...]denn nicht verknüpfte und bearbeitete Informationen werden zum größten Teil nach wenigen Sekunden vergessen"(PFÄFFLI 2005, 151). Im Arbeitsgedächtnis vorhandenen Informationen werden durch aktive Denkprozesse gefestigt. Durch die beschränkte Kapazität für Informationen findet während der Lernphase ein Informationsverlust statt. Studierende nehmen(daher)Informationen nicht exakt nach den Vorstellungen Lehrtender auf, vielmehr strukturieren und konstruieren sie Inhalte durch Zusammenfassen, Wiederholen, Vergleichen, Verbalisieren und Üben individuell. Mit diesen Methoden stabilisieren sie Wissensstrukturen. Das neue Wissen wirkt als Filter bei den folgenden Lernprozessen.

Das Ziel der Didaktik ist die sachlich richtige Information durch Vortrag, Skript, Präsentation oder/und Experiment und die Unterstützung der Studierenden, Informationen sich bewusst zu machen, zu gewichten, zu verstehen und zu organisieren. Studierende sollen Wesentliches im Langzeitgedächtnis speichern und in neuen Lern-und Arbeitssituationen aktivieren können(vgl. zu Kurz- und Langzeitspeicherung DÖRING 2008, 203-204).


Lernmodell der Informationsverarbeitung

Aufnahme: hören, sehen, empfinden > Kurzzeitgedächtnis: Verknüpfen mit Vorwissen > Arbeitsgedächtnis: verarbeiten/wiederholen, üben, anwenden > Langzeitgedächtnis: stabiles Wissen - Reproduktion


Grundsätze einer wissensorientierten Hochschuldidaktik    

  • Lehre orientiert sich an überprüfbaren Wissenszielen.
  • Lernziele sind begründet und Studierenden bekannt.
  • Lerninhalte richten sich nach dem Wissensstand aus Wissenschaft, Praxis und Kultur.
  • Lernprozesse und Lernnachweise stehen in einem Zusammenhang.
  • Lerninhalte bauen sich so auf, dass Neues auf Bekanntes folgt.
  • Lehre beinhaltet Räume für Denkprozesse und aktive Auseinandersetzung mit Lerninhalten(etwa Diskussionen, Übungen und Simulationen).
  • Methoden dienen dem Erreichen von Lernzielen.
  • Lehrmaterialien und Hilfsmittel werden verständlich gestaltet.
  • Literatur und Lehrtexte sind zielbezogen ausgewählt und beinhalten lernfördernde Hinweise wie Fragen, Kommentare, Gewichtungen und Impulse.
  • Rückmeldungen gehören zu Beiträgen und Arbeiten Studierender.
  • Zur Lernkultur gehört eine Fehlertoleranz, Fehleranalyse und Fehleroptimierung.
Wissensziele - Methoden - Leistungsnachweise    

Lehrveranstaltungen bedürfen gleichermaßen Lernziele, Wissen und Methoden, die Lernaktivitäten und Lernnachweise ergeben. Das Methodenrepertoire, fachspezifisch ausgerichtet, ergibt sich aus den Lerninhalten und Lernzielen(vgl. die Aktivitäten der Fachdidaktikzentren der Universität Wien; beispielhaft Fachdidaktik Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung > http://www.geschichtsdidaktik.eu/ [22.8.2014]).

ZieleMethodenLeistungsnachweise
Verständnis von WissenVorlesung, Seminar, Fachliteratur, RechercheBeantwortung von Frage, Multiple Choice, Referate, Verfassen von Texten
Erfahrungen im Kontext mit WissenFallanalyse, Interviews, Praktika/ErkundungenUmsetzung von Konzepten, Präsentation von Interview-Ergebnissen, Ergebnisse von Praktika/Erkundungen
Beurteilung von WissenBeurteilung von Situationen, LösungsvorschlägeAnalyse von Strategien und Lösungen
Weiterentwicklung von WissenEntwicklung von neuen Aufgaben, DiskussionenProjektarbeit/neue Teillösungen

Quelle: modifiziert nach PFÄFFLI 2005, 154

Strukturen einer wissensorientierten Lehre    

Wesentlich sind inhaltliche und lernpsychologische Überlegungen, wo es verschiedene Phasen von Lernprozessen gibt(vgl. PFÄFFLI 2005, 155-159).

  • Der Aufbau einer Lernbereitschaft als Türöffnerfunktion soll Studierenden helfen, sich für Neues zu interessieren und eine Verbindung zum Vorwissen herzustellen. Dies wird mit einem Informationsblock erreicht.
  • Ein informierender Lehreinstieg kann didaktisiert werden(vgl. GRELL-GRELL 1983, FREY-EILING/FREY 1993).
    • Benennung der Inhalte und Themen,
    • Anerkennung von Vorwissen,
    • Benennung und Begründung von Feinzielen,
    • Kenntnis der Arbeitsschritte,
    • Bezug zur Thematik - Erwartungen und
    • Ermöglichung einer Mitplanung,
  • Advance Organizer(vgl. AUSUBEL 1974) > ausgehend von der Führungsfunktion - Vorstudie/Idee-Start > Planung > Realisierung > Steuerung > Abschluss
  • Hinweise zum Wissensverständnis mit Lernabfolge/Lernphasen, Einteilung von aktivem und passivem Lernen sowie Inhalte(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 27)
    • vom Einfachen zum Komplexen,
    • vom Konkreten zum Allgemeinen,
    • vom Überblick zum Einzelnen/Konkreten,
    • Folgerichtigkeit und
  • Abschluss des Lernprozesses mit Zusammenfassung, neuen Aspekten und in der Folge der Lernkontrolle(mündlich/Prüfungsgespräch-schriftlich, formativ-summativ, offen-geschlossen)(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 30-34, 37).
Methodenrepertoire/Kontaktstudium-Selbststudium    

In der Folge wird auf die Methoden für das Kontaktstudium - Vorlesung, Lehrgespräch, Diskussion, Gruppenarbeit, Methode 6-6-6/5-5-5 und Expertenbefragung sowie Studierforum - und Selbststudium - Lernteam-Coaching, Leittextmethode und Literaturstudium - eingegangen. Selbstverständlich finden Mixformen eine Anwendung(vgl. WINTELER 2004; PFÄFFLI 2005, 160-185; DÖRING 2008, 58-61).

  • Vorlesung - viele Studierende werden erfasst, direkte Vermittlung in umrissene Wissensgebiete, klarer zeitlicher Rahmen, Erklärung komplexer Inhalte, Vordenken durch Lehrenden - keine inhaltlichen Auseinandersetzungen, passive Haltung der Studierenden - Interessensförderung durch Lehrenden.
  • Lehrgespräch - Dialog zwischen Lehrenden und Studierenden zu Inhalt und Problembereichen, Ziel ist das Verständnis definierten Wissens und der Findung neuen Wissens bzw. Förderung vertiefter Lernprozesse.
  • Diskussion - Lehrender führt Gespräch mit einer Gruppe Studierender, hilfreich ist eine Gesprächsleitung - Austausch und Kennenlernen von Standpunkten - Zweck und Regeln sollten bekannt sein. Die Meinungsbildung Studierender soll aktiviert werden.
  • Gruppenarbeit - Lernaktivitäten eine Gruppe Studierender mit Präsentation und Besprechung der Ergebnisse - Erarbeitung neuen Wissens, Entwickeln von Ideen - Förderung von Teamarbeit, selbständiges Lernen und Arbeiten, Festsetzen eines zeitlichen Rahmens, Begleitung des Prozesses, ggf. Hinweise auf Lern-, Arbeits- und Präsentationstechniken.
  • Methode 6-6-6/5-5-5 - Kleingruppenform einer Gruppenarbeit, die Gruppe von 6/5 Studierenden bespricht in 6/5 Minuten eine Sachfrage und bringt 6/5 Aspekte zur Diskussion in das Plenum. Sinnvoll bei Vorkenntnissen, präziser Fragestellung und gehörtem/gelesenem Wissensbereich - kurzer Bericht im Plenum - Einfließen in die Lehrveranstaltung.
  • Expertenbefragung - Befragung von (auch mehreren)Experten durch Studierende.
  • Studierforum - Rahmen für begleitendes Selbststudium(vor Ort oder virtuell/feste Präsenzzeiten) mit individuellen und sozialen Lernarrangements(Lernpartnerschaften und/oder Lerncoachs) zur Vertiefung/Übung/Ergänzung von Inhalte aus dem Kontaktstudium bzw. autonomen Selbststudium.
  • Lernteam-Coaching - Begleitung von autonomen und begleitendem Selbststudium, Lehrende bereiten Inhalte vor und begleiten den Lernprozess. Gecoachtes Selbstlernen führt zu guten Studienergebnissen. Der Erfolg hängt von Lehrenden und Studierenden in ihrer Vorbereitung und Einstellung als Coach(Beratender, Unterstützender) bzw. Selbstlernender ab.
  • Leittext-Methode - basiert auf schriftlichen Informationen, Leitfragen und Kontrollbögen(Lösungen), erarbeitet durch Lehrende. Leitfragen kanalisieren Denkprozesse und regen an. Sie erweitern die Informationsverarbeitung und regen zu Erkundungen an(effizient als Aspekterkundungen mit Interviews). Quellen sind die Fachliteratur, Informationszentren und Angaben von Experten.
  • Literaturstudium - ein autonomes Selbststudium besteht in der Regel im Studium von Skripten und bestehender Fachliteratur. Lehrende sollten als Unterstützung Kommentare und Gewichtungen anbringen. Hinweise zu Lesetechniken sind angebracht.
4.3 Handlungsorientierte Didaktik    

Es werden Begründungen, praxisorientierte Lernprozesse bzw. Gestaltungsprinzipien und Lehrverfahren vorgestellt. Studierende sollen neben Wissenszielen auch Kompetenzziele verfolgen können.

Lehrprozesse bedürfen neben dem Wissen auch der Anwendung.

"Träges Wissen" kann vermieden werden, wenn Studierende an Beispielen konkreter Situationen und Aufgabenstellungen lernen können(vgl. RENKL 1994; GRUBER-MANDL-RENKL 2000). Vor allem Studierende in der Anfangsphase sind in unstrukturierten Lernsituationen überfordert.

Es bedarf der Balance zwischen der Darlegung von Wissen und praktischen Erkenntnissen der Begleitung der Studierenden bei Selbstlernprozessen(vgl. PFÄFFLI 2005, 189-213).


Begründung einer handlungsorientierten Didaktik    

"Die Forderung nach einem umfassenden Absolventenprofil ist mehr als bloß ein Ausbildungsziel. Aktuelle Fachkompetenz ist eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die Bewältigung berufsfeldbezogener Aufgaben. Es braucht zusätzliche Handlungskompetenzen. Insbesondere die sozialen Kompetenzen gelten heute als ökonomisch relevanten Faktor, sie sind inzwischen auch Gegenstand vieler Personalbeurteilungen"(PFÄFFLI 2005, 189).

Wissen muss in aktuellen Problemsituationen verfügbar sein, es darf nicht "träge" bleiben(vgl. GRUBER-MANDL-RENKL 2000). Studierende sollen daher in der Studienphase wissensgeleitetes Handeln erfahren, einüben und praktizieren. Über die praktische Problemlösung hinaus spielen auch Faktoren wie das intuitive und kommunikative Handeln eine Rolle. Sinnvoll ist es daher, möglichst viele konkrete Lerngelegenheiten im Studium durch Handeln zu schaffen(vgl. etwa Erkundungen, (EU-)Praktika, EU-Bildungsprogramme/Austauschprogramme, Ferialprogramme).

Personenbezogene Aspekte des Lernens sind im Hinblick auf eine Handlungsfähigkeit ergänzungsbedürftig. Personen handeln in Organisationen, Unternehmen und Betrieben in Abteilungen, Teams, Gruppen und Paaren. Sie stehen mitten in sozialen Gefügen, handeln gemeinsam und kommunizieren intern und extern. Studierende benötigen Begleitung, um Lernstrategien bewusst einzusetzen. Diese sind nicht nur im Studium, auch in der Arbeits- und Berufswelt wichtig, altert doch das Fachwissen mitunter rasch und Studierende müssen in der Folge lebensbegleitend weiterlernen.

Didaktische Gestaltungsprinzipien    

Praxisorientierte Lernprozesse bedürfen einer Organisation von Handlungsprozessen, dies sich in Teilprozessen zusammensetzen(vgl. von CRANACH-BANGERTER 2000, 228-230).

Ein Lernprozess als Handlungsprozess läuft über mehrere Teilprozesse ab, wobei innere Prozesse wie Motivation, Willen, Lern- und Arbeitsgestaltung, Kommunikation und Intuition das Handeln beeinflussen. Der Ablauf kann schematisch etwa so dargestellt werden: Innere Prozesse >> Klärung des Auftrags - Festlegung der Ziele > Planung > Realisierung > Präsentation > Evaluierung.

Im Studium kann es nicht nur um das Erarbeiten eines Ergebnisses bzw. einer Lösung gehen, es bedarf auch des Überdenkens der einzelnen Handlungen(Metakognition). Damit eine Didaktik aller Handlungsprozesse - Zielsetzung, Planung, Bearbeitung der Aufgaben/Realisierung, Bewertung, Erkenntnisse und Teamarbeit/Gruppenarbeit - erforderlich.

Grundsätze handlungsorientierter Lern- und Lehrprozesse    

Sechs didaktische Grundsätze sollen angesprochen werden(vgl. PFÄFFLI 2005, 192-194).

  • Konkrete, herausfordernde und unterschiedliche Lernsituationen
  • Zielorientierte(kompetenz-) und überprüfte Lernsituationen
  • Interaktive und kooperative Lernsituationen
  • Aktive und reflektierte Lernsituationen
  • Eigenverantwortliche Lernsituationen
  • Begleitete Lernsituationen
Unterrichtsverfahren    

Handlungsorientierte Unterrichtsverfahren(Methoden) bearbeiten echte oder simulierte Aufgabenstellungen(vgl. PFÄFFLI 2005, 197-213).

  • Nach einer Wissensvermittlung bietet sich eine Fallstudie, ein Planspiel, ein Projekt , ein Praktikum, Exkursionen bzw. Erkundungen an(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 89-108).
  • Besteht ein Wissensaufbau in der Anfangsphase, bietet sich "Problem-based-Learning" oder "kooperatives Entwickeln von Problemlösungen" an. An einem Projekt kann weitergearbeitet werden.
  • Lernanlässe sind Projekt-, Seminar- und Bachelor-/Diplom- bzw. Masterarbeiten. Durch fördernde Gespräche und eine interessierte Haltung unterstützen Lehrende die Lernprozesse.
4.4 Visualisierung    

Visualisieren heißt optische Informationen zugänglich zu machen, etwa in Form von Bildern, Modellen, Filmen, Wandtafeln, Pinnwänden, am Flipchart oder mit einem Hellraumprojektor oder Beamer.

Als Funktion für das Lernen fördert Visualisieren das Verständnis und Behalten neuer Inhalte. Zu beachten ist die Gefahr einer Überflutung("Stoffhuberei", "Folienschleuderei"). (Nicht nur)Studierende ermüden, verlieren den Überblick bzw. das Interesse und Lerneffekte gehen verloren(vgl. PFÄFFLI 2005, 217-224; DÖRING 2008, 65-67, 215-216).


Visualisierungshilfen ergeben unterschiedliche didaktische Impulse von Lehrenden.

  • Motivation/Themenbedeutung - Bildmaterial, Filme und Modelle
  • Integration und Wissensspeicherung - Tabellen und Mind-Map
  • Praxisverbindung - Referat mit Filmausschnitten, Bildern, Berichtsausschnitten und Modellen
  • Förderung von Problemlösungen - Illustrationen wie Skizzen/Zeichnungen, Diagramme und Bildmaterial
  • Anregungen zur Kreativität/Projekteinstieg - Ausstellungs- bzw. Museumsbesuch/Erkundung
  • Gesprächsimpulse - Comics/Bildmaterial und Filmimpuls
Als Grundsätze zu einem Medieneinsatz gelten allgemein

  • Medien sind Mittel zum Zweck(Hilfsmittel) und nicht Selbstzweck.
  • Bildmaterial unterstützen die Aufnahme von komplexen Sachverhalten. Im Mittelpunkt bleibt der Lehrende mit der Wissenspräsentation.
  • Das Medium fördert den Lernprozess und lenkt nicht von ihm ab.
  • Lernfördernde Visualisierung soll ruhig, verständlich und gut lesbar gestaltet sein. Eine Übereinstimmung mit dem Inhalt muss vorhanden sein.
  • Lehrende sollen das Medium beherrschen und nicht umgekehrt.
  • Zu beachten sind die Rechtsgrundlagen für einen Medieneinsatz(vgl. TV-Aufzeichnungen, IT-Nutzung, Manuskripte, Akten, Fotos).
4.5 Beratung    

Beratungstätigkeit im Kontext von begleitendem Selbststudium soll Studierende unterstützen, Lernziele selbständig und umfassend zu erreichen, Erkenntnisse für zukünftige Problembereiche zu gewinnen und die Lernfähigkeit besser zu gestalten bzw. gewinnen.

Beratung setzt das Interesse der Lehrenden voraus, Wissen zu erklären und Aufgabenlösungen zu beginnen. Elemente der Beratung sind die Klärung und Sicherstellung von Wissen, Vorgehensweisen anzudenken, dialogisch Lösungen zu entwickeln und eine Selbstreflexion anzuleiten.

Grundsätzlich ist Beratung von der Studienphase abhängig, natürlich auch von der Lernfähigkeit der Studierenden. Beratende benötigen eine Rollenklarheit und Rollenflexibilität. Möglichst sollte eine Trennung von Beurteilendem und Beratendem gegeben sein, in jedem Fall bedarf es einer Sorgfalt im Umgang mit Studierenden(vgl. PFÄFFLI 2005, 228-239; DÖRING 2008, 124-127).


Lehrende üben nach mindestens drei Seiten Beratungstätigkeit aus.

  • In der Einzelberatung werden Studierende mit persönlichen Anliegen beraten(fachlich, didaktisch, sozial).
  • In der Gruppenberatung wird die Teilnehmergruppe beraten(Arbeitstechnik, motivationale Fragen, gruppenbezogene Fragen).
  • In der Systemberatung wird im eigenen Bildungssystem, etwa die Kollegenschaft, beraten(Entwicklung und Verbesserung von Systembedingungen, Organisationsberatung).
Für die Einzelberatung ist der kooperative Ansatz von Interesse(Psychologie des reflexiven Subjekts), weil der zu Beratende für den Ratgebenden als Partner auftritt und damit aktiv-reflexiv an der Problemlösung mitarbeitet.


Kooperative Beratung (vgl. DÖRING 2008, 125)

  • Einführung in den Beratungsansatz
  • Problembeschreibung und Erkundung der Ressourcen
  • Perspektivenwechsel
  • Situationsanalyse und Bezeichnung des Schlüsselproblems
  • Entwickeln einer Zielsetzung
  • Erarbeitung von Handlungswegen
  • Bewertung und Entscheidung für (eine) Handlungsmöglichkeit(en)
  • Planung und Umsetzung der Handlungsschritte - Hilfestellungen
  • Begleitung und Reflexion der Beratung

Die Beratertätigkeit ist für Lehrende ein integraler Bestandteil professioneller Lehrtätigkeit, die auch grundlegende Bedeutung für das Lehren besitzt. Dazu gehören

  • Akzeptanz und Offenheit für Vorstellungen, Ideen, Einfälle und Gefühle anderer Personen und
  • Echtheit als Fähigkeit, mit den angegebenen Einstellungen zu handeln und diese auch zu vermitteln.
4.6 Leistungsmessung - Lernnachweise/Zertifizierung    

Das Messen von Leistungen in ihrer Aussagekraft bedeutet eine Rückmeldung hochschuldidaktischer Bemühungen. Lernnachweise haben Prognose-, Selektions- und Statusverleihungsfunktion. Sie dienen auch der Lernförderung. Lernergebnisse beeinflussen die Motivation Studierender und Lehrender. Gute Lernnachweise sind lernzielbezogen, verständlich und chancengerecht, die Durchführung sollte standardisiert sein.

Studierende haben ein Recht auf Rückmeldungen und Prüfungseinsicht. Eine Rückmeldung und Fehleranalyse fördert nachhaltiges Lernen(vgl. METZGER-NÜESCH 2004; PFÄFFLI 2005, 242-265; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 55-58; BRAUER 2014, 99-100).


4.6.1 Messen von Leistungen    

Hier geht es in er akademischen Lehre um die Methodik, Leistungen nicht nur zu überprüfen, vielmehr eine Aussagekraft der hochschuldidaktischen Bemühungen zu erhalten. Ein Rückmeldeeffekt für Lehrende ist äußerst sinnvoll und notwendig.

Formen der Messung sind etwa

  • Klausuren mit offenen Fragen,
  • Multiple Choice-Fragen,
  • Referate,
  • Seminararbeiten,
  • Bewertung von Gruppenarbeiten,
  • Präsentationen,
  • ein Portfolio mit studentischen Arbeiten und kritischer Bewertung der Studierenden,
  • die Mitarbeit in Seminaren und
  • Kurz-Hausarbeiten(Reflexionen der Lehrveranstaltung).
4.6.2 Leistungsnachweise - Prüfungsstufen    

Studierende erhalten durch Lernnachweise eine Standortbestimmung. Sie liefern eine Prognose des weiteren Studienverlaufs, für die Selektion und der Statusverleihung. Gute Ergebnisse motivieren Studierende und Lehrende.

  • Eine summative Leistungsbeurteilung weist den Leistungsstand Studierender am Abschluss einer Lehrveranstaltung bzw. eines Moduls aus.
  • Die formative Beurteilung stellt eine Standortbestimmung fest. Sie ist angezeigt, wenn komplexe Handlungsziele angestrebt werden, für die es kein endgültiges Ergebnis geben kann(etwa Kreativität oder Konfliktfähigkeit). Lernleistungen sind hier gestaltende Arbeiten, Übungen, Lerntagebücher und Dokumentationen. - Aufnahmeprüfungen, Vorprüfungen und kommissionelle Prüfungen basieren auf beiden Beurteilungsarten.
  • Jede Prüfung soll gültig, zuverlässig und objektiv sein. Chancengerecht ist eine Prüfung, wenn Studierende auf der Basis der Eingangsbedingungen einen Lernnachweis erbringen können.
  • Ökonomisch ist eine Prüfung, wenn der Zeitaufwand und die Inhalte mit den Zielen überprüft werden(Zweitbeurteilung).
Der Prüfungsprozess lässt sich in die vier Phasen der

  • Vorbereitung,
  • Durchführung,
  • Beurteilung und
  • Rückmeldung einteilen.
Die Didaktik prägt das Prüfungsklima und trägt letztlich zum Lernen bei. Als Teil der Hochschulkultur beinhaltet Prüfen die Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden, Leistungs- und Durchhaltevermögen und individuelle Vorbereitung Studierender.


Ein Überprüfen von Wissen kann auf vier Stufen stattfinden, wobei schriftlich und mündlich bzw. nur schriftlich oder mündlich geprüft werden kann.

  • Stufe 1 - Einsetz- oder Ergänzungsaufgaben, Definitionsaufgaben, Zuordnungsaufgaben, Auswahlaufgaben(Multiple Choice), Offene Fragen und Thesen bzw. Vergleiche
  • Stufe 2 - Analyse/Interpretation von Fällen, Beispielen, Literatur, Texten oder Theorien
  • Stufe 3 - Erkennen von Methoden, Techniken oder Theorien an Hand von Vorgaben mit Kommentierung
  • Stufe 4 - Vergleich von Theorien, Weiterentwicklung einer Theorie, Skizzierung einer Lösung
Ebenfalls auf vier Stufen kann eine Überprüfung von Kompetenzen stattfinden.

  • Stufe 1 - einfache praktische Aufgaben, Teilaufgaben, Übungen oder Techniken ausführen > einfache Situationen
  • Stufe 2 - einfache praktische und wissenschaftliche Aufgaben mit Fragestellung und Zielangabe(Bericht, Gespräch) > komplexe Situationen
  • Stufe 3 - Aufgaben mit Fragestellung und Zielangabe mit Bericht, Präsentation und Dokumentation > Problemlösung
  • Stufe 4 - Lösung einer offenen konkreten oder theoretischen Lösung mit Bericht, Präsentation und Gespräch > Problemerfindung, Entwicklung und Lösung

4.6.3 Leistungsbeurteilung    

Die Zuteilung von Punkten beinhaltet die Richtigkeit der Aufgaben bzw. erwünschten Antworten.

Dies kann nach einem Kriterium (etwa Wissen) oder mehreren Kriterien (etwa Wissen-schriftlicher/mündlicher Ausdruck-Präsentation-Visualisierung) erfolgen.

Kreativität, Kommunikationsfähigkeit oder Kooperationsfähigkeit sind schwer standardisierte Leistungselemente. Wesentlich ist hierbei, dass Wahrnehmungen auf das entsprechende Kriterium laufend schriftlich festgehalten werden.

Wesentlich ist die Dokumentation der Punkteanzahl bzw. deren Begründung, damit diese gegenüber Studierenden bzw. bei Einsprüchen erläutert werden kann.

Besonderheiten bei mündlichen Prüfungen sind die

  • Befragung in offenen und/oder geschlossenen Fragen, Kommentaren oder Hypothesen,
  • Kurzvorträgen und/oder Präsentationen mit Befragung,
  • wissensbezogener Reflexion einer aktuellen Situation(etwa Video) mit Fragestellung,
  • Simulation/Rollenspiel(etwa Lehrübung oder Beratung),
  • Fachgespräch(Wissen-Dialog) und
  • Gruppenprüfung.
In der Realität ergeben sich Mischformen.

4.7 E-Learning    

Unter E-Learning wird der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien(IT) zur Unterstützung von Lernprozessen verstanden. An Hochschulen studieren vermehrt im begleiteten und unbegleitetem Selbststudium Studierende mit sog. "Neuen Medien".

"Blended Learning" bezeichnet Lehr-Lern-Konzepte vor Ort und im virtuellen Raum. "Distant Learning" bezeichnet das Lernkonzept mit TV- bzw. Satellitenunterricht.

Als "Neue Medien"(Medien) gelten allgemein digitale Medienprodukte und medientechnische Systeme. Sie unterstützen kognitive Lernprozesse und begleiten eigenverantwortliche Lernprozesse im individuellen Arbeiten und bei Gruppenarbeiten bzw. Projekten. Für Lehrende und Studierende ergeben sich spezifische Aufgaben(vgl. DÖRING 2008, 294-302; PFÄFFLI 2005, 269-278; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 108-117; BRAUER 2014, 146-153).


E-Learning ist Lernen mit Informations- und Kommunikationstechnologien, die unterstützend eingesetzt werden. Neue Medien erhalten im Kontext mit einem Lehrkonzept eine bestimmte didaktische Qualität.

E-Learning wirkt

  • statisch oder interaktiv -individuell in der Aufnahme oder als Interaktion.
  • individuell oder kooperativ(Einzellern-Leistung oder Gruppenlernen).
  • lokal oder verteilt(vor Ort vorhandene Ressource oder entfernt/"Learning Management System").
  • zeitgleich oder zeitverschieden(Chat, Videokonferenz oder zeitverschieden Diskussionsforum) und
  • unterstützend für den Lehr-und Lernprozess.
Blended Learning wirkt

  • als integriertes Lernkonzept(Verbindung über Internet oder Intranet mit klassischer Lehrmethode; vgl. SAUTER-SAUTER-BENDER 2003).
  • als klassisches Medium("Media Content") oder als medientechnisches System("Learning Management System").
Von Interesse ist das Angebot von "Massive Online Course" (MOOC). Kostenfreie Universitätskurse werden über das Internet für eine große Anzahl von Teilnehmenden angeboten. Das Kursmaterial wird online zur Verfügung gestellt, Studierende können an Diskussionsgruppen und/oder Arbeitszirkeln teilnehmen. Die Leistungsbeurteilung erfolgt durch Multiple-Choice-Fragen, Programmierübungen oder Peer-Evaluation. MOOC weist auf Aspekte hin, die klärungsbedürftig sind.

Fragen sind

  • das Urheberrecht für Texte für Tausende von Teilnehmenden(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 117-118),
  • hohe Aussteigerquoten,
  • die Leistungsmessung ist schwieriger als angenommen und
  • Leistungsnachweise, die von zukünftigen Arbeitgebern angenommen werden(vgl. BRAUER 2014, 153).
4.7.1 Mediendidaktik    

Medien werden als Werkzeuge eines Lernprozesses angesehen, der unterstützt wird. Die Mediendidaktik befasst sich mit Fragen, welche Medienprodukte bzw. Mediensysteme welche Lernprozesse unterstützen(vgl. KERRES 2001, 29-31).

KERRES plädiert für Medien als didaktische Elemente, die in der Planung, Realisierung und Evaluation von Lehrveranstaltungen auf ihre Besonderheit zu untersuchen sind(ebd., 48-50). Entscheidend sind Inhalte und Ziele.

Leitfragen sind

  • die Adressaten,
  • der zu erwartende Mehrwert,
  • die Vermittlung von Inhalten,
  • das Erreichen von Lernzielen und
  • die Wahl der Unterrichtsverfahren.
Als Evaluation bietet sich die Darstellung des Wissens in einem Selbsttutorial oder die Nutzung der Tools an.

4.7.2 Lehr- und Lernfunktion    

Medien werden zur Aneignung von objektivem Wissen und zur Erzeugung von Erkenntnissen eingesetzt. Sie dienen zur Ergänzung des Kontaktstudiums(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 124-140).


Formen der virtuellen Lehre sind als Ausführende Lehrende, Tutoren, Mentoren und Studierende > Maschine/PC

  • Materialien > Erwerb von Wissen
  • Austausch und Entwicklung von Dokumenten > Erwerb und Entwicklung
  • Übungen und Tests mit Selbst- oder Lehrender-Korrektur > Wissensvertiefung und Wissensanwendung, Lernerfolg
  • Selbsttutorial > Wissenspräsentation, Diskurs
  • Beratung über Mail > Förderung des Lernprozesses
  • Tandems, Gruppen, Forum > Anregungen für Lernprozesse, Austausch
  • unbegleitete Arbeitsgruppen > Anregungen für eigenverantwortliches Lernen
  • Diskussion als Konferenz mit Netzmeeting > Verständnis für wichtige Themen, Kommunikation
  • Übertragung von Lehrveranstaltungen/live bzw. aufgezeichnet > Vermittlung von Wissen

4.7.3 Rolle und Aufgaben von Lehrenden    

Virtuelles Lernen verlangt didaktisches Handeln. Studierende müssen in die Arbeit mit Medien eingeführt werden(Vertrautheit mit den Tools des verwendeten Systems).


Zum Aufgabenbereich Lehrender gehört die

  • Platzierung von Vorlesungsmaterialien,
  • Platzierung von Übungen und Tests mit Aufgaben - Rückmeldungen,
  • Selbsttutorial mit Aufgaben - Anleitung, Information und Organisation,
  • Beratung über Mail - Beratung/Hinweise, Rückmeldungen,
  • Lerngruppen-Tutoring-Forum - Beratung, Moderation, Aufgabenstellungen,
  • unbetreute Lerngruppen - Anregung zur Gruppenbildung,
  • IT-Konferenz - Moderation, Rückmeldung und
  • IT-Übertragung von Lehrveranstaltung - Vermittlung und Organisation

4.7.4 (Mehr-)Wert der Neuen Medien    

Medien haben ein großes Potential durch die technischen Faktoren und die Kreativität. Ihr Gewinn("Mehrwert") ergibt sich durch

  • neue Zielgruppen, insbesondere in der Weiterbildung,
  • raum- und zeitunabhängiges Lernen,
  • Individualisierung des Lernprozesses,
  • Auswahl der Lerninhalte und ihre Präsentation(Anschaulichkeit),
  • Unterstützung kognitiver Prozesse im Selbststudium,
  • zusätzliche Kommunikationsformen,
  • den Neuigkeitswert und
  • ein neues und innovatives Image der Hochschulen(vgl. KERRES 2001, 85-87).
Zu beachten sind möglicherweise der verminderte face-to-face-Kontakt und eine weniger vertiefte Auseinandersetzung mit Wissen(vgl. PFÄFFLI 2005, 277).

5 Aspekte der Vorberuflichen Bildung in Hochschulen    

Im Folgenden soll auf Studien der OECD und der Europäischen Kommission in den Jahren 2001 bis 2003 zu nationalen Politiken eingegangen werden. Die Universitätstätigkeit des Autors seit 1990 am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung in Lehre, Prüfungswesen und Publikation wird mit dem IT-Beitrag vorgestellt(vgl. DICHATSCHEK 1996, 653-660 bzw. 2008, 445-451; IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

Neben Schwachstellen in der nationalen Praxis gibt es durchaus erfolgreiche Lösungen im internationalen Bereich. Man erkennt grundlegende Abweichungen zwischen Organisation und Praxis der Lehre, der Bildungs- und Berufsberatung und der öffentlichen Politik.

Unter "Vorberuflicher Bildung" versteht man alle Interaktionen zwischen Berufswahlsuchenden und anderen Personen, die unterstützend helfen, das Berufswahlverhalten in didaktischen Schritten bzw. individueller Beratung zu verbessern und den Ratsuchenden bei der Entscheidungsfindung und Realisierung zu unterstützen(Lehre/Unterricht, Realbegegnungen und Beratung). Auf Grund der Teilaufgaben wird dieser Bereich der Berufspädagogik in der Regel im engeren Sinn als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt definiert.

Interdisziplinär ist eine enge Verknüpfung mit Politischer Bildung vorhanden(vgl. Inhalte wie Demokratieerziehung[persönliche Berufsentscheidung/Berufswahlfreiheit], Duale Ausbildung[Mitbestimmung/Betriebsrat], gesamtgesellschaftliche Verantwortung von Arbeit und Beruf, Gender, Interkulturelle Kompetenz/Migration, Gesundheitserziehung, Arbeitsmedizin, Umwelterziehung, [persönliche] Fragen der Fort- und Weiterbildung, Teilzeit-prekäre Arbeitsverhältnisse-Arbeitslosigkeit, Urlaub/Freizeit und Entlohnung).

In der einschlägigen Literatur werden verschiedene Begriffe mitunter verwendet: Berufswahlvorbereitung, Berufsorientierung und Berufswahlorientierung. Mitunter haben sie identische Bedeutung.

Ziel vorberuflicher Bildung ist das Erreichen einer altersstufengemäßen Berufswahlkompetenz , die entsprechendes Wissen, die Fähigkeit und Motivation als pädagogische Begriffe umfasst.

5.1 Studentische Beratung    

Viele Studierende haben kaum oder gar nicht die Möglichkeit, Beratung in Anspruch zu nehmen. Beratungsdienste sind mitunter dünn gesät - man denke nur an die Auflassung des Jungakademikerservices des AMS Wien - und Studierenden steht nicht die Dienstleistungspalette zur Verfügung, die sie für entsprechende Entscheidungen über ihren Bildungsweg und ihre berufliche Laufbahn benötigen.

In Europa mangelt es an qualifiziertem Personal, um einer studentischen Berufs- und Laufbahnberatung gerecht zu werden. Jedenfalls findet die berufliche Entwicklung, die Unterstützung der Studierenden bei der Entwicklung von Kompetenzen zur Gestaltung ihrer beruflichen Laufbahn, bei der Aneignung unternehmerischer Fähigkeiten und Entscheidung für eine selbständige Tätigkeit zu wenig Beachtung(vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 21).

Spezifische Beratungsbedürfnisse bestimmter Studentengruppen werden oftmals nicht beachtet, man denke an die Personengruppe in der Übergangsphase zwischen Studium und Beruf, Studienabbrecher, Fachwechsler, ältere Studierende mit Fortsetzung ihres Bildungsweges, Fernstudierende und ausländische Studierende.

Fragen an die Bildungspolitik ergeben sich aus dem Dienstleistungsumfang und einem Anrecht für Hochschulberatung. Qualität, Kompetenzen und Qualifikationen des Personals sind anzusprechen, eine Verknüpfung mit externer Arbeitsvermittlung ist offen, Seminare zum Selbstmanagement der beruflichen Laufbahn und Entwicklung fehlen.

Als Beispiel erfolgreicher Lösungen ist der Beratungsdienst des Trinity College Dublin("Careers Advisory Service") anzuführen, der Studierende, Studienabgänger, akademische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber eine breite Palette von Dienstleistungen anbietet. Persönliche Beratung und eine umfassende Bibliothek mit einem breiten Spektrum von Online-Ressourcen stehen zur Verfügung.

Der Beratungsdienst organisiert Messen zur Kontaktaufnahme mit den Arbeitgebern, Zugangsmöglichkeiten zu Stellenangeboten und Unterstützungsmöglichkeiten für Praktika und Ferialjobs. Seminare zur Stellensuche finden regelmäßig statt und zeitlich befristetes Mentoring steht zur Verfügung.

5.2 Vorberufliche Bildung - Universität    

In der Regel ist heute ein Universitätsstudium eine berufsbezogene Ausbildung, zumeist ein Bestandteil einer solchen Ausbildung. Das Humboldt'sche Ideal eines Studiums mit dem Ziel der Vervollständigung der Allgemeinbildung hat angesichts der heutigen hohen Anforderungen an die Qualifikation der Berufstätigen seine Geltung eingebüßt.

Aus diesem Verständnis heraus beschäftigt sich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft im Teilbereich Berufspädagogik mit Vorberuflicher Bildung als Hinführung zur Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftswelt und Orientierung über berufliche Bildung(Schul-, Studien- und Berufswahl).

Die Lehrveranstaltung "Vorberufliche Bildung" (1990-2011) leistete dazu ihren Beitrag mit Berufswahltheorien, Vorberuflicher Bildung in Schule-Arbeitsmarktservice-Sozialpartner und Beiträgen zur Politischen Bildung(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

5.3 Ausbildungen und Qualifikationen von Lehrenden und Beratungspersonal - OECD- und EU-Aspekte    

OECD und EU üben Kritik an Regierungen, die bislang bei der Festlegung der Inhalte und der Struktur der Erstausbildungen und der Verknüpfungen mit den allgemeinen politischen Zielen in den Bereichen Bildung, Ausbildung und Beschäftigung "äußerst inaktiv" waren(vgl. OECD 2004; KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 51).

Als negativ werden eingestuft:

  • die mangelnde Evaluation der Ausbildung,
  • erhebliche qualitative und inhaltliche Unterschiede zwischen den Beratungsdiensten und Ausbildungen in Feldern, die bei der Berufsberatungskompetenz eine geringe oder gar keine Rolle spielen.
  • Die Dauer der Erstausbildung reicht in den Staaten der OECD und EU von drei Wochen bis fünf Jahren.
  • Zahlreiche Kurzausbildungen sind nicht geeignet, das für die Tätigkeit erforderliche Wissen und die nötige Fertigkeit zu vermitteln.
  • Zuarbeitende Kräfte in den Beratungsdiensten - etwa in Informationsstellen oder kommunalen Dienstleistungszentren - erhalten keine Ausbildung.
"Die gegenwärtige Ausbildung ist in vielem zu bereichsspezifisch und die bestehenden Qualifikationsstrukturen erlauben keine Mobilität der Beratungskräfte zwischen dem Beschäftigungs- und dem Bildungsbereich oder wenigstens zwischen Arbeitsfeldern innerhalb des Bildungsbereichs"(KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 51-52).

Anzutreffende Lücken in Ausbildungsbereichen beziehen sich häufig auf IKT-Kompetenzen, Kompetenzen zum Angebot im Rahmen schulischer Lehrpläne, Kenntnisse von Veränderungen am Arbeitsmarkt und Kenntnisse in Organisation und Management von Beratungsdiensten und Schulprogrammen.

Für Österreich gilt, dass lediglich APS-Lehrkräfte der Sekundarstufe I und II eine Zusatzqualifikation bzw. ein kombiniertes Lehramt mit Lebenskunde(Polytechnische Schule) erwerben können. AHS-und BMS/BHS-Lehrkräfte haben kein Studienangebot für ein universitäres Lehramtsstudium. Hochschul- bzw. Universitätslehrgänge sind ein ergänzendes Angebot für Lehrende und das Beratungspersonal. Lehrkräfte für die Schüler- bzw. Bildungsberatung aller Schulformen erhalten eine stufengemäße Ausbildung des Schulpsychologischen Dienstes, womit berufspädagogische Inhalte kaum berücksichtigt werden. Arbeitsmarkt/AMS-Beratungskräfte haben eine interne Ausbildung mit entsprechenden Fortbildungen.

Beispiele für erfolgreiche Lösungen ergeben sich in angelsächsischen Ländern.

  • In Kanada bieten die "Standards and Guidelines for Career Development Practitioners" einen Rahmen, innerhalb dessen eine Reihe von Funktionen festgelegt werden können. Dieser Rahmen wurde mit Hilfe eines sorgfältigen Konsultations-und Konsensprozesses entwickelt. Er legt Kernkompetenzen für alle Beratungskräfte fest, unabhängig von ihrem Arbeitsplatz. Spezielle Kompetenzen je nach Arbeitsfeld und Klientel variieren.
  • Die "University of East London" bietet einen Lehrgang "Postgraduate Diploma in Career Guidance" an, der Personen mit einem anerkannten Universitätsabschluss oder einer gleichwertigen Ausbildung offen steht. Zu absolvieren ist er als Vollstudium einjährig oder als Teilstudium zwei- bzw. dreijährig mit Inhalten zur Beratungstheorie und Beratungspraxis, Chancengleichheit, Wandel und Entwicklung einer Organisation(einschließlich der Analyse von Beratungseinrichtungen und ihrer Organisationstheorie und Change Management), Arbeitsmarktstudien, Bildungssystemen und Bildungspraxis.
6 Universität und Lehrerbildung    

Wer Lehrender war, hat in der Regel mit Studierenden für ein Lehramt zu tun. Im Folgenden soll das Verhältnis "Universität - Lehrerbildung" näher beleuchtet werden(vgl. WEX 2005; TERHART 2013, 184-202; LENZEN 2014).

Diese Thementeil beinhaltet nicht nur eine wissenschaftliche, vielmehr auch eine institutionelle, standes- und bildungspolitische Dimension. Gegenwärtig kann man einen Wandel beobachten. Die Hochschullandschaft erlebt einen Umbau im Rahmen des "Bologna-Prozesses" in Richtung Bachelor-Master-Struktur(vgl. für Österreich SCHRITTESSER 2009, Deutschland WEX 2005; kritisch beleuchtet LENZEN 2014). Damit kommt es zu Veränderungen auch in der Lehrerbildung in drei Phasen. Zunächst betrifft es die universitäre Phase, in der Folge das Unterrichtspraktikum und letztlich die Phase der Fort- bzw. Weiterbildung(vgl. TERHART 2001; vgl. dazu auch den IT-Autorenbeitrag zur Weiterbildung von pädagogischen Führungskräften http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem).

Zu bemerken ist, dass die Veränderungsprozesse eher als fremdbestimmt denn als selbstbestimmt empfunden werden.

Nach derzeitigem Stand ist die Lehrerbildung nach Bologna im Rahmen von Überlegungen einer Schulreform für APS-, AHS-, BMS/BHS-Lehrkräfte ungelöst. Es wird zwar als Basis eine gemeinsame pädagogische Ausbildung gefordert(schon im Hinblick auf die "Neue Mittelschule"), alle anderen Fragen bzw. Konsequenzen sind offen(vgl. kritisch zur Lehrerbildung http://derstandard.at/2000005402262/Kaum-Lehrende-mit-Forschungserfahrung-an-Paedagogischen-Hochschulen [10.9.2014]).

Ähnlich Deutschland gibt es eine tiefsitzende Vorstellung über die unterschiedliche Berufstätigkeit von Lehrkräften in der Grundschule und Sekundarstufe I(APS-Lehramt) sowie in der Sekundarstufe II("höheres" Lehramt). Insofern ist Lehrerbildung und Lehrberuf eine historische Betrachtung von berufsfeldbezogenen Einteilungen und gesellschaftlichen Abgrenzungen. Wenn heute die Bildungswege sich angenähert haben, damit auch die Leitbilder der Bildungssysteme, so ist die Forderung nach universitärer Ausbildung aller Lehrkräfte durchaus realistisch.

Konkret geht es, auch im Hinblick auf eine EU-Konformität,

  • um den Gewinn akademischen Niveaus,
  • um eine zunehmende Nähe der Lehrämter in allgemein-pädagogischen Fragen,
  • um eine stärkere Pädagogisierung(wobei als Bezugswissenschaft die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft gilt),
  • um eine stärkere Verwissenschaftlichung(Lehre) und Handlungsorientierung/Didaktisierung(Praxis) und
  • um eine zunehmende Professionalisierung von Lehrkräften.
Dies bedeutet aber auch, dass Lehrende/"Lehrerbildner" an Universitäten bzw. Hochschulen universitären Standards zu genügen haben(vgl. TERHART 2013, 187). Universitär ist "Lehrerbildung"(besser ein "Lehramtsstudium")ein integratives Element universitärer Kultur.

Im Folgenden geht es um Perspektiven dieser Verbindung, gekennzeichnet an Strukturen und Inhalten, Erst- und Weiterbildung und Forschung.

6.1 Strukturen und Inhalte    

Universitär geht es um das(Dauer-)Problem der Balancierung des Verhältnisses von

  • Disziplin - Theorie, Wissenschaft, und Forschung sowie
  • Profession - Ausbildung, Praxis und Anwendung.
Ausbildungsbezogen geht es um Aspekte, wie man im Studiengang die Elemente von Wissen, Erfahrungsbildung und Selbstreflexion zeitlich, fachlich und sozial miteinander verknüpfen kann(vgl. TENHORTH 2004, 51-61).

Erschwerend ist hier die institutionell verstreute Struktur und staatliche Regulation(vgl. Überlegungen in Österreich zu Zentren der Lehrerbildung mit einer "School of Education"; vgl. allgemein MERKENS 2005; TERHART 2013, 189).

Wesentlich sind neben den notwendigen Strukturen die Inhalte, die diese füllen sollen. Es geht konkret um

  • Kerncurricula als inhaltliche Essentials formuliert und im Lehramtsbereich von allen zu absolvierten sind. In der Folge kommt es zum Aufbau von Modulen(vgl. Pkt. 3.3). Diese haben jedenfalls eine klare Berufsfeldbezogenheit.
  • Entscheidend ist in der Folge die Fachdisziplin, die im Kontext mit den Unterrichtsfächern steht. Der Unterschied zum Hauptfachstudium besteht in der Ausrichtung des/zum Lehramtsstudium(s). Fach- und erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlich ausgebildete Lehrende ergeben eine solide Lehrerbildung.
6.2 Erstausbildung und Weiterbildung    

Aus der Berufsbiographie und Kompetenzentwicklung lässt sich ableiten, dass Lehrende nach einer Erstausbildung einen geordneten Kompetenzaufbau in den ersten Berufsjahren benötigen(vgl. TERHART 2000/2001). Dieser Kompetenzaufbau bzw. eine notwendige Weiterbildung im Beruf findet übrigens auch in anderen akademischen Berufen statt(vgl. beispielhaft die Ärztefort- und ggf. Weiterbildung und die massive Weiterbildung in Lehrgängen bei Juristen).

Allein der gesellschaftliche Wandel in Kindheit, Familie und Medienlandschaft und damit die Anforderungen an den Beruf bedeuten eine Notwendigkeit des beruflichen Lernens. Dies bedeutet Professionalität zur eigenen Person und den beruflichen Anforderungen. Das bedeutet Psychohygiene im Lehrberuf, also die Bewältigung psychischer und gesundheitlicher Beanspruchungen, Belastungen und Gefährdungen(vgl. TERHART 192). Als berufliches Unterstützungssystem kann Weiterbildung angesehen werden. Die Wirksamkeit im Lehrberuf zeigt sich nicht nur in Ausbildung, Lehramtsprüfung und Übernahme in ein Dienstverhältnis, vielmehr auch in der Berufsarbeit und Wirkung der Weiterbildung.

Dies hat unmittelbare Bedeutung für die Hochschule als Ort weiterbildender Maßnahmen. "Die Universität muss sich in die Weiter- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern stärker einbringen, als es bisher der Fall ist, sowohl im Blick auf die fachliche und fachdidaktische wie im Blick auf die pädagogisch-erziehungswissenschaftliche Weiterbildung"(TERHART 2013, 194). Zu bedenken ist in diesem Zusammenhang eine künftige Laufbahnentwicklung, die Weiterbildungsmaßnahmen berücksichtigt bzw. erforderlich macht und damit eine pädagogische Führungskräfteentwicklung fördert(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem).

6.3 Wissenschaftlicher Erkenntnisgewinn    

Universitäres Lehramtsstudium macht nur dann Sinn, wenn wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung in die Lehrerbildung einfließt, also Forschung. Für ein akademisches Lehramtsstudium - in der EU weit verbreitet und in Österreich für alle Bereiche der Lehre in Diskussion und mit ideologischen Barrieren behaftet - stellt sich das Verhältnis von Wissenschaftserkenntnis und Ausbildung, also Theorie und Praxis (vgl. TERHART 2013, 194-198).

  • Für eine wissensbasierte, praxisorientierte und reflektierte Berufshaltung bedarf es einer Ausbildung mit einer Wissensdimension und der Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns und Urteilens. Wissenschaftliches Denken und Handeln gehören dazu. Lehrende sollen jedenfalls mit dem Anspruch einer "Wissensgesellschaft" mehr als Wissenstransporteure, Anwender von Wissen und routinierte Bildungshandwerker, Stundenhalter und Notenautomaten sein. Sie müssen aber nicht Forscher werden/sein(können es aber). Zu einer Professionalität gehört es allerdings, "Forschung" zu kennen und in Berührung mit ihr zu sein. Dazu gehört auch Fort- bzw. Weiterbildung.
  • Die Universität hat auch die Aufgabe, einen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn zum Lehrerberuf und zur Lehrerbildung zu leisten. Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft hat diesen Forschungs- und Bildungsauftrag. Damit ist die Bedeutung des Lehrerberufs an der Erzeugung von Lernfortschritten angesprochen. Die entsprechende Textpassage spricht im OECD-Bericht von bis zu 23 Prozent(vgl. OECD 2006, 18; HATTIE 2003 spricht vom Faktor Lehrer von ca. 30 Prozent; AERA 2005, 70-74 für die USA beziffert 3-18 Prozent).
    • "Angesichts des komplizierten Geflechts der Wirkfaktoren, die zu Lernzuwächsen beitragen, zu einer belastbaren Aussage zu kommen, ist methodisch ungeheuer schwierig, denn es ist eben sehr wohl möglich, auf sehr unterschiedliche Weise ein guter Lehrer zu sein - und ebenso ist es möglich, auf sehr unterschiedliche Weise ein schlechter Lehrer für seine Schüler zu sein"(TERHART 2013, 197).
    • Zu beachten sind die Ergebnisse unter dem Gesichtspunkt anglo-amerikanischer Verhältnisse, womit der Vergleich zu Österreich und Deutschland hinkt. Studien zur Wirkung von handlungsnahen Trainings - allerdings aufwändig und kostenintensiv - zeigen durchaus nachhaltige Wirkung(vgl. TERHART 2013, 197-198).
  • Zum Lehramtsstudium gehört ohne Zweifel die Fachdidaktik. Forschung und Unterrichtslehre gehören zusammen, zumal die Fachdidaktik ein Herzstück der Lehrerbildung ist und für eine Kompetenzentwicklung steht(vgl. die guten Ergebnisse in den Naturwissenschaften im letzten Jahrzehnt).
7 Universität und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Studierende sind erwachsene Menschen und fallen in die Erwachsenenbildung.

7.1 Allgemeine Erwachsenenbildung    

Kennzeichnend für die Allgemeine Erwachsenenbildung sind

  • in Österreich zehn verschiedenen Institutionen mit einem Bildungsmarkt, in dem wissenschaftliches Wissen durchwegs mit Medien vermittelt wird.
  • Der heterogene Interessentenkreis ist grundsätzlich nicht eingeschränkt und nach Alter, Vorbildung, Motivation, Lernfähigkeit und Bereitschaft nach Bildung strukturiert.
  • Als Folgerung ergibt sich die methodische Durchführung, vor allem in Form der Sprache in ihrer Anpassung an die jeweilige Klientel.
  • Veranstaltungsreihen werden gerne angeboten, Angebot und Nachfrage bestimmen die Programme der Institutionen.
  • Trotz moderner Medien ist kennzeichnend die direkte Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden. Entscheidend ist das direkte Gespräch zwischen den Beteiligten und der Klientel.
  • Die didaktische Reduktion(Darstellung wissenschaftlicher Inhalte in gemäßer Sprache und reduzierter Komplexität)in Beschränkung der Inhalte und/oder exemplarischem Vorgehen ist eine didaktische Implikation.
  • Als persönliche Bereicherung gilt Praxisorientierung(Erkenntnisgewinn, Umsetzung im Alltag).
  • Ein begrenzter Zeitrahmen verlangt das Wesentliche anzubieten.
7.2 Weiterbildung    

Weiterbildung verlangt

  • ein didaktisch-methodisches Repertoire mit fachspezifischem Aufbau,
  • Aufbau eines Verständnisses für Wissenschaftlichkeit,
  • die Vorbildung der Studierenden einzubeziehen, wobei die Erstausbildung wesentlich ist,
  • berufliche Anwendbarkeit(Praxis) zu beachten und
  • projektorientiert Inhalte zu realisieren.
  • Lernkontrolle und Präsentation von Lernergebnissen gehören zu Weiterbildungsaktivitäten, in Österreich als Kombinationsmodelle beispielhaft in Universitätslehrgängen eingebracht.
Hochschul- bzw. Universitätslehrende tragen in der Weiterbildung dazu bei, Wissenschaft aus dem Elfenbeinturm herauszuholen, in einer Erwachsenenpädagogik als Weiterbildung zu integrieren und möglichst einer breiten Klientel zu ermöglichen.

8 Reflexion Lehre    

Reflexiv sollen drei Bereiche angesprochen werden, die aus der Sicht des Autors erwähnenswert sind. Einmal ist dies die Lehre an Hochschulen, also eine Aus- und hauptsächlich Weiterbildung von Lehrenden und zum anderen die Zukunft der Weiterbildung und Hochschullehre.

8.1 Bemerkungen zur Lehre an Hochschulen    

Aspekte einer "Lehre an Hochschulen" ergeben sich aus Dimensionen zur Lehre, die

  • als Lernen und Lehre,
  • Leitlinien einer Didaktik,
  • der Entwicklung und Planung von Lehrveranstaltungen sowie
  • der Gestaltung von Lernprozessen bezeichnet werden.
Die vorliegende Literatur zur "Lehre an Hochschulen" ist unterschiedlich und wurde aus dem deutschsprachigen (Deutschland, Österreich, Schweiz) und anglo-amerikanischen Raum ausgewählt.

  • Brigitta PFÄFFLI(2005)aus der Schweiz zeichnet sich durch einen strukturierten inhaltlichen Aufbau aus, allerdings bezieht die Publikation mitunter weniger die einschlägige Fachliteratur ein. Kennzeichnend ist die Ausrichtung auf das Fachhochschulwesen, den Praxisbezug und berufsfeldbezogene Kompetenzen.
  • Österreich und Deutschland mit Rudolf EGGER und Marianne MERKT(2012) vertreten die hochschuldidaktischen Zentren in Graz bzw. Hamburg und bevorzugen in der verwendeten Literatur den Universitätsbereich, auch unter Beachtung des Fachhochschulwesens(vgl. FELBINGER 2012).
  • Kathrin DUMMANN, Karten JUNG, Susanne LEXA und Yvonne NIEKRENZ(2007) vermitteln ihre Erkenntnisse aus der deutschen hochschuldidaktischen Weiterbildung, ihre Publikation ist ein "Buch von Kollegen für Kollegen". Jedenfalls sind die Bedingungen für eine Lehrkultur abhängig von den Studienfächern, Fachdidaktik ist daher nicht primärer Gegenstand einer allgemeinen Hochschuldidaktik.
  • Hildegard KRÄMER, Axel Bernd KUNZE und Harald KUYPERS(2013) beziehen sich aus der deutschen Hochschullandschaft auf Forschung und Lehre, Sprachreflexion, Herausforderungen und Bekenntnisse, Dialog und Kritik, Erwachsenenbildung und Lehrerbildung sowie Bildung jenseits von Schule und Hochschule. Der Sammelband entstand, weil das Thema "Beruf: Hochschullehrer" bisher noch kaum pädagogisch-systematisch und bildungstheoretisch aufgearbeitet wurde. Grundlegend verändert hat sich seit Bologna 1999 die Internationalisierung von Wissenschaft, die Bedeutung von Managementaufgaben, der Praxisbezug und Erwartungen an Lehre und Forschung. Damit haben sich die Arbeitsbedingungen grundlegend in den letzten Jahren verändert.
  • Ewald TERHART(2013) besticht in seiner Analyse zum Verhältnis Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung mit seiner Offenheit zum Verhältnis Universität-Lehrerbildung. Dass hier noch einiges zu leisten ist, versteht sich von selbst - gerade in Österreich mit seiner Zweiteilung.
  • Die USA mit Markus BRAUER(2014) beziehen sich ausschließlich auf amerikanische Literatur und Erkenntnisse sowie vielfach persönliche Lehrerfahrungen. Diese bereichern ungemein die Dimensionen akademischer Lehre(vgl. beispielhaft BRAUER 2014, 35-49 sowie jeweils die "Zusammenfassung" am Ende der einzelnen Kapitel).
Ausgehend von langjährigen eigenen Lehr-, Prüfungs- und Publikationserfahrungen im Kontext mit Aus- und Weiterbildung in der Berufspädagogik zeigt es sich, dass eine Hochschuldidaktik für die Lehre wesentlich ist und ungemein bereichernd wirkt. Erst in den letzten Jahren kommt es hier zu Hochschul- und Universitätslehrgängen, die Lehrende auch intern aus- und fortbilden.

Kurse der Personalentwicklung der Universität Wien lieferten dem Autor Impulse für eine Auseinandersetzung mit der Hochschuldidaktik. Letztlich konnte der "Interne Lehrgang für Hochschuldidaktik" der Universität Salzburg ein geschlossenen Überblick liefern.

Vorgestellt werden Überlegungen des Autors zu Aspekten einer Vorberuflichen Bildung im Hochschulbereich und der Lehrveranstaltung "Vorberufliche Bildung"/Universität Wien(1990-2011). In Verbindung damit ist ergänzend das Kapitel zum Verhältnis von Universität und Lehrerbildung zu sehen.

Der Schwerpunkt einer Lehre an Hochschulen liegt - aus persönlicher Beobachtung des Autors - im Lehralltag auf der Verwendung von "Neuen Medien"(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).

Eine Intensivierung der akademischen Hochschuldidaktik erscheint notwendig zu sein. Hier liegt die Begründung für den Beitrag.

8.2 Zukunft der Weiterbildung    

Von Interesse ist die zukünftige Entwicklung einer (Fort- bzw.)Weiterbildung, weil Weiterbildung über Lebensabschnitte hinweg benötigt wird und eine Förderpolitik notwendig(geworden) ist.

Aus dem "lebenslangen Lernen"/LLL wurde "lebensbegleitendes Lernen", womit der negative Begriff zugunsten eines notwendigen Dazulernens eingeführt wurde(vgl. OHIDY 2009). Es geht in einem '''Lebens-und Wirtschaftsraum) von 28 EU-Staaten

  • um das Bestehen im eigenen Beruf,
  • um zunehmend schnelles Veraltern von Wissen,
  • Professionalisierung von Berufsfeldern und
  • den Erwerb neuer Kompetenzen.
Der Erhalt eines starken Wirtschaftsraumes ist ebenso wesentlich. Förderung und finanzielle Abstützung sind notwendig.

Gefördert werden vor allem jene Abschlüsse, die zur Grundbildung gehören, also der Abschluss der APS, der Lehre, der Reifeprüfung und das späte Erststudium an der Hochschule mit Selbsterhalter - Stipendium. Österreich liegt hier im EU-Mittelfeld.

Kaum in der Förderung schlagen sich Zweit- und Drittabschlüsse - etwa in der akademischen Weiterbildung - nieder. Die angeführten IT-Hinweise weisen darauf hin. Im Zuge der "LLL 20102 -Strategie" der Republik Österreich spielen aber solche Abschlüsse, insbesondere Hochschul- und Universitätslehrgänge, eine zunehmende Wichtigkeit.

Lebensbegleitendes Lernen ist mehr als versäumte Bildungsabschlüsse nachzuholen, es geht um die kontinuierliche Weiterentwicklung des eigenen Wissens und eigener Kompetenzen. Damit sind die Bildungssysteme angesprochen, insbesondere auch der Hochschulbereich.

Es verwundert daher, dass es Studienbereiche gibt, die etwa Universitätslehrgänge unzureichend bis gar nicht anbieten oder Studiengänge zu kaum leistbaren Bedingungen zur Verfügung stellen. Studierende und Berufstätige müssen mitunter selbst(tief) in die Tasche greifen, um Weiterbildung finanzieren zu können bzw. benötigen(noch) familiäre Hilfestellung und berufliches Entgegenkommen der Institution bzw. des Unternehmens für die Zeitplanung.

8.3 Zukunft der Hochschullehre    

Betrachtet man die Zukunft des Hochschulunterrichts/Lehre (vgl. BRAUER 2014, 146-153), so stößt man auf

  • den vermehrten technologischen Einsatz, der Mediendidaktik und Medienbildung notwendig macht,
  • die Notwendigkeit eines Beitrages des jeweiligen Fachbereichs, etwa in Form der engen Verbindung von Vorlesung und Seminar, einer verbesserten Kooperation von Fachbereich und Bibliothek(en) und Bereitstellungen von virtuellen Studieneinrichtungen,
  • vermehrte und besser zu nützende Möglichkeiten von EU-Bildungsprogrammen(etwa EU-Lehreraustausch-Programme), auch mit entsprechenden Dokumentationen(vgl. DICHATSCHEK 1999, 39-42),
  • die Notwendigkeit, vermehrt auf Erfordernisse Studierender einzugehen, etwa in einer professioneller Laufbahnberatung und in Einrichtungen als Lernzentren("student-centered-learning"),
  • die Notwendigkeit berufsbezogener Weiterbildung Lehrender(wissensorientierte Erkenntnisse-Fachdidaktik) und
  • die vermehrte Möglichkeiten und Notwendigkeiten virtuellen Lernens.
  • Offen bleibt(derzeit) die Professionalität Lehrender in der Hochschullehre, ihre Fort- bzw. ggf. Weiterbildung(vgl. dazu die Beantwortung einer parlamentarischen Anfrage http://derstandard.at/2000005402262/Kaum-Lehrende-mit-Forschungserfahrung-an-Paedagogischen-Hochschulen [10.9.2014]).
8.4 IT-Hinweise    

Stand: 23.8.2014

Atlas zur Berufs- und Bildungsberatung > http://www.bib-atlas.at

Individuelle österreichweite Abfrage auf Kursebene > http://www.kursfoerderung.at

Checkliste Weiterbildung/Angebot und Kurskostenrechnung > http://www.checklist-weiterbildung.at

Informationen zu Stipendien Österreich > http://www.stipendium.at

Beihilfen und Förderungen nach Personengruppen > http://www.help.gv.at

TEIL II - KONZEPT EINER HOCHSCHULDIDAKTIK    

9 Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Universität Salzburg    

Der Autor besuchte den 4. Internen(Erweiterungs-)Lehrgang für Hochschuldidaktik zur Qualifizierung von Planung, Lehre und Gestaltung, der modulartig aus den folgenden Pflichtveranstaltungen in einem Semester von der Personalentwicklung angeboten wird.

PflichtveranstaltungenTypStunden
Coaching (peerbezogene hochschuldidaktische Begleitung)SE10
Didaktische Optimierung von VorlesungenSE5
Professionelle Betreuung von AbschlussarbeitenSE5
Optimierte Gestaltung von Skripten und LehrbuchtextenSE10
Studienrecht und Studienplanung (Curriculumsentwicklung)SE8
Kollegiale Hospitation und SupervisionSE12

Die Teilnehmenden sind eine geschlossene Gruppe Lehrender, für die der Lehrgang intern universitär nach einem Zulassungsverfahren angeboten wird.

9.5.1 Inhalte    

Die folgenden Inhalte der Pflichtveranstaltungen zeigen die jeweilige Bedeutung der Angebote.

Curriculum/Studienpläne    

Die Genehmigung von Studienplänen der einzelnen Fachbereiche erfolgt durch das Fakultätsbüro.

  • Die einzelnen Module der zugeordneten Lehrveranstaltungen sind in der Lehrplanung zu melden.
  • Die Studierbarkeit der Studienpläne ist durch Lehrplanung, Lehrbudgetierung und Raumverwaltung zu gewährleisten.
  • Im Organisationsplan der Universität ist der Vizerektor für Lehre für die Organisation des Lehrbetriebes zuständig.
Niveaustufen sind für wissenschaftliches Arbeiten bzw. Forschungskompetenz der/das

  • Bachelor,
  • Master/Diplom und
  • Doktorat bzw. Post Doc / Senior Researcher.
Die Berechnung des Workloads als nachvollziehbare Darstellung und Berechnung des Arbeitspensums wird im Rahmen des European Credit Transfer and Accumulation System/ECTS) als Anrechnungspunkte zugeordnet. Im UG 2002, § 51,2, Z 26 wird festgehalten, dass ein ECTS-Punkt 25 Arbeitsstunden umfasst. Die Leistung eines Studienjahres wird mit 1500 Echtzeitstunden bemessen, was einer Zuteilung von 60 ECTS-Punkten entspricht(vgl. die Teilleistungen in Form der Teilnahme an LV, Praxis, Selbststudium, Prüfungsvorbereitung und Abschlussarbeiten).

Typen von Lehrveranstaltungen(LV) sind die Vorlesung(VO), Vorlesung mit Übung(VU), Repetitorium(E), Übung(UE), Übung mit Vorlesung(UV), Grundkurs(GK), Exkursion(EX), Konversatorium(KO), Proseminar(PS), Seminar(SE), Sprachkurs(SK), Praktikum(PR) und Interdisziplinäres Projekt(IP).

Die Zahl der Teilnehmenden pro LV-Typ ist im Curriculum des jeweiligen Studiums unter § 11 Vergabe von freien Plätzen bei LV mit limitierter Teilnehmerzahl festzulegen.


Coaching    

  • Grundlagen des Coachings und Selfmanagements
  • fortgeschrittene hochschuldidaktische Entwicklungsfelder
  • Bedingungen und Abläufe in einem peerbezogenen Coaching-Prozess
  • Einzelcoaching - methodische Inputs und begleitende Maßnahmen(vgl. SCHREYÖGG 2012, 238-239)
    • Spezielle Form der Einzelberatung
    • Unterstützung der individuellen, zielgerichteten und bewussten Selbstentwicklung
    • systematische und intensive Förderung ergebnisorientierte Selbstreflexion
    • lösungs- und ressourcenorientierte Fragetechnik mit Übungen sowie
    • Sicherung der Qualität und Zielerreichung
  • Teamcoaching als Starthilfe
    • Ziele einer maximalen Effizienz sind das Bemühen für eine Teamfähigkeit(vgl. SCHREYÖGG 2012, 242).
    • Entwicklung eines komplexen Rollenverständnisses
    • Entwicklung einer Kommunikationsbasis über Sach- und Beziehungsphänomene
    • Stärkung teaminterner Unterstützungsfunktionen
    • Sensibilisierung für teaminterne Gruppenphänomene
    • Entwicklung sinnvoller Konfliktpotentiale im Team
    • Entwicklung konkurrenzfreier Kooperationsformen
    • Entwicklung teamübergreifender Kooperationsformen
    • Entwicklung eine Teamgeistes
  • SMART-REGEL("wenn-dann")
    • richtige Zeitregel
    • richtige Ressourcen
    • Abhängigkeiten
    • Alternativen("Plan B")

Coaching als Begriff ist nicht geschützt, es gibt keine geregelte Ausbildung.

Definiert wird Coaching als Prozess. Der Klient hat ein Anliegen. Der Coach unterstützt ihn dabei, Ziele zu definieren und Lösungen zu erarbeiten. Die Begabungen und Möglichkeiten des Klienten werden im Coaching deutlich gemacht. Der Coach geht davon aus, dass der Klient die für ihn beste Lösung selbst weiß bzw. entwickeln kann, der Coach gibt dem Klient Werkzeug in die Hand. Die Lösung des Problems entspricht dem Klienten. Er kann die Lösung nach Abschluss der Sitzungen in seinem Alltag umsetzen.

Größere Unternehmen ermöglichen ihren Führungskräften und Mitarbeitern solche Begleitungen.

Ein gutes Coaching

  • beginnt mit einem Gespräch, in dem der Zeitrahmen, die Kosten und die Grenzen abgesteckt werden.
  • Es geht um ein konkretes Thema und konkrete Ziele.
  • Wesentlich ist ein guter Draht zwischen Coach und Klient.
  • Üblicherweise dauert Coaching 10 bis 15 Wochen als kurzfristige Hilfe zur Selbsthilfe. Die gesteckten Ziele sollen erreichbar sein.
  • Der Coach muss keinesfalls die Werte und Anschauungen des Klienten akzeptieren, dar nicht manipulieren und muss diskret sein.
  • In jeden Fall muss der Klient nach dem Coaching sich gestärkt fühlen.
  • Wenn Ziele derzeit nicht erreichbar sind, kann man Maßnahmen besprechen, die einer späteren Erreichbarkeit nützen(z.B. Berufseinstieg zu einem späteren Zeitpunkt: Bewerbungsmappe - Sprachkenntnisse - Erstellen eines Stärkeprofils).

Literaturhinweise

Kastler U.(2016): Coaching soll Denken ordnen, in: Salzburger Nachrichten, 23.1.2016, 20

Rauen Chr.(2000): Handbuch Coaching, Göttingen

Reichel R.-Rabenstein R.(2001): Kreativ beraten: Methoden - Modelle - Strategien für Beratung, Coaching und Supervision, Münster

Schreyögg A.(2012): Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung, Frankfurt/M.-New York

Didaktische Gestaltung von Skripten und Lehrtexten    

  • Arten von Skripten
    • Skript, Lehrbuch, Reader, Thesenpapier, Impulstext, Arbeitsblatt, Handout
    • Material für E-Learn
    • Neue Lehr-Lern-Formen - Virtuelle Seminare(Moodle, ILIAS), Blended Learning, MOOCs(Massive-Open-Online-Course)
  • Didaktisches Design - sechs Dimensionen
    • Inhaltliche Organisation/Gliederung
    • Verständlichkeit/Sprache
    • motivationale Anregung/Stimulanz
    • Übersichtlichkeit/Layout
    • Leserlichkeit/Typographie
    • Anschaulichkeit/Bebilderung
  • Adressatenorientierung
  • Typen vom Chats
    • tabellarische Chats
    • Zweit-Chats
    • Organisationschats
    • Flowchats
    • Begriffsnetze/Maps
    • fachspezifische Varianten

Literaturhinweise

Ballstaedt St.-P.(2007): Unterrichtsmaterial lerneffektiv gestalten, in: Pädagogik 59/2007, 22-25

Langer I.-Schulz v. Thun Fr.-Rausch R.(2011): Sich verständlich ausdrücken, München-Basel

Niegemann H.-Domagk St.-Hessel S.-Hein A.-Hupfer M.-Zobel H.(2008): Kompendium multimediales Lernen, Berlin-Heidelberg

Rechenberg P.(2002): Technisches Schreiben(nicht nur)für Informatiker, München-Wien

Wellenhofer W.(1991): Grundlagen einer modernen Arbeitsblatt-Praxis. Ziele, Konzeptionen, Möglichkeiten, Grenzen. München

Winteler A.(2004): Professionell lehren und lernen. Ein Praxishandbuch, Darmstadt

Professionale Betreuung von Abschlussarbeiten    

Selbsterkenntnis + Vision = Orientierung > Orientierung + Methode = Erfolg

  • Rechtliche Rahmenbedingungen
    • Betreuungsmuster bzw. Betreuungsabläufe
    • didaktische Zusatztexte
    • Typographie und Layout
    • Arbeitsmaterial in Lernplattformen
  • Bewertung - Problemstrukturierung-Zielsetzung der Arbeit-Themenverständnis-Vollständigkeit der Problembehandlung-Defintionen-Literaturberücksichtigung-Eigenleistung-Form
  • Gesprächsführung - Rolle des Beurteilers, Anforderungen an die Beurteilung, Rolle der Beratung, Zeitfestlegung für Gespräche, Zeitmanagement, Rückmeldungen

Literaturhinweise

Karmasin M.-Ribing R.(2014): Die Gestaltung wissenschaftlicher Arbeit, Wien

Theisen M. R.(2005): Wissenschaftliches Arbeiten: Technik-Methodik-Form, München

Studienrecht - Studienpläne(Curriculumsentwicklung)    

Rechtliche Grundlagen für die Gestaltung von Studien, Lehrveranstaltungen und studiumsbezogene Aktivitäten; Prozess und Standards bei der Gestaltung von Studienplänen

  • Studienrecht für Lehrende - 21 staatliche Universitäten/Hochschulen in Österreich
    • Rechtgrundlagen sind das Universitätsgesetz(UG)2002 mit verschiedenen Verordnungen, Satzungen der Universitäten, Studienplänen(Curricula) und Richtlinien und Verordnungen der Universitäten sowie das ÖH-Gesetz
    • Studienrecht im UG 2002(Grundregeln) - §§ 51-93, 124, 124a und b/"Bologna" mit Studienarten und akademischen Graden, Studienzulassungen/Aufnahmeverfahren,, Prüfungen(§§ 72-79) und wissenschaftlichen Arbeiten sowie Studienbeiträge
    • § 51 Abs. 1: Studienrecht ist Hoheitsverwaltung(Bescheid)
    • UG 2002, 4. Abschnitt/Prüfungen(§§ 72-79) - Trennung Prüfung und wissenschaftliche Arbeit, Beurteilungen(§ 73), Nichtigerklärungen von Beurteilungen(§ 74 "Schummelparagraf"), Zeugnisse(§75), Zulassungs-und Ergänzungsprüfungen-Wiederholungen-Anerkennung-Rechtsschutz bei Prüfungen(§§ 76-79)
    • Satzungen - §§ 1-31 Studienrecht/Prüfungswesen §§ 10-21, Unterscheidung LV-prüfungsimmanente LV(Art der Leistungsnachweise,, Beurteilung, Wiederholung, Anwesenheitspflicht)

Literaturhinweis

Qualitätshandbuch für Lehrende > http://www.uni-salzburg.at/index.php?id=29999&MP=200411-200843,99-200801 (8.11.2015)

Kollegiale Hospitation und Supervision    

Praktische Planung, Durchführung und Bewertung einer peerbezogenen Hospitation und Supervision; Prozessdokumentation; Praxisblock

Didaktische Optimierung von Vorlesungen    

Zwischen den folgenden Polen bewegt sich gute Lehre, je nach unterschiedlichen Zielen und Adressaten:

  • strukturorientiert/deduktiv - beispielorientiert/induktiv
  • abstrakt/theoretisch - konkret/praxisorientiert
  • dozentenzentriert/monologisch - teilnehmeraktivierend/dialogisch im Wechsel
  • expertenhaft - adressatenorientiert
  • enzyklopädisch - exemplarisch
  • unimedial - multimedial
  • ergebnispräsentierend - entwickelnd
  • kognitiv/analytisch - affektiv/emotional
Didaktische Optimierung von Vorlesungen

  • Aufmerksamkeitskurve
  • Motivation von Studierenden - Enthusiasmus, vorhandene Motive; stoffliche Tiefschürfung, stoffliche Bedeutsamkeit, Neugier, Lernfortschritte, soziale Interaktion, Aktivität und Wertschätzung
  • Grundbedürfnisse Studierender in der Anfangsphase - Gewinnung von Sicherheit, Orientierung/Überblick
  • Lernoptimierung - neuer Stoff, freiwillig, Selbststeuerung, zeitnahe Anwendung, positive Emotionen, klare Prioritäten, Lernerfolge durch Regelmäßigkeit, Wertschätzung von Lernenden, Kleingruppenarbeit mit individueller Herangehensweise, positive Lernumgebung, exemplarisches Lernen durch Beispiele-Geschichten-Metaphern-Brücken im geist/"Eselsbrücken" und reizarme Phasen(Phasen, Entspannung/Sport, ausreichend Schlaf)
  • Lernprozesse - rezeptiv/passiv - expressiv/aktiv
Unterrichtsvorbereitung

  • Ziele
  • Inhalte
  • Methoden
  • Selbststudium
  • Messung des Lernerfolgs
Aktivierende Methoden

  • Visualisierung - Flipchart, Tafelprotokoll, Folien, Online-Lehrmaterialien, Arbeitspapiere, Handouts, Vorlesungsskript
  • Schlüsselworte
  • Leitfragen beantworten
  • Gliederung der Fragestellung
  • Textabschnitte exzerpieren
  • Problemlösung skizzieren
Abschluss-Reflexion

  • Erfahrungen - Erkenntnisse
  • Überraschungen
  • Umsetzung in der Lehre

Literaturhinweise

Clawson J.G.S.-Haskins M.E.(2006): Teaching Management. A Field Guide for Professors, Consultants, and Corporate Trainers, Cambridge

Döring Kl. W.(2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim-Basel

Klatt M.-Koller S.(Hrsg.)(2012): Lehre als Abenteuer. Anregungen für eine bessere Hochschulausbildung, Frankfurt/M.-New York

Rummler M.(Hrsg.)(2014): Vorlesungen innovativ gestalten. Neue Lernformen für große Lerngruppen, Weinheim-Basel

Zumbach J.-Astleitner H.-(2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

9.5.2 Lehrgangsablauf    

Insgesamt ist für alle Seminare eine Anwesenheit von mindestens 75 Prozent notwendig. Eventuelle Kompensationsleistungen sind in Absprache mit den Lehrenden zu erbringen.

  • Interne Lehrgänge verfügen - so wie dieser Lehrgang - allgemein über eine gute Arbeitsatmosphäre.
  • Die Kritikfähigkeit ist gegeben.
  • Themenvielfalt mit theoretischen Inputs sollte angestrebt werden.
  • Die Räumlichkeiten sind für den Lehrgang entsprechend vorhanden und praktikabel.
  • Vorteile des Lehrganges sind die Zulassungsbedingungen(Vorkenntnisse), eine modulare und interne Struktur.
  • Die Absolvierungspflicht wird als Voraussetzung weiterer Beschäftigung und Qualifikation angesehen.
Zum Abschluss des Lehrganges erhalten die Teilnehmenden ein Abschlusszertifikat über den "Lehrgang für Hochschuldidaktik", das intern eine Zulassungen zur Lehre regelt.

9.5.3 Didaktik der Hochschullehre    

Im Folgenden wird ergänzend zum Lehrgang zur Lehre als Grundlage des Lehrens und Lernens eingegangen(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 25-89). Die Thematik gilt für die Hochschuldidaktik der Universität Salzburg als wesentlich und wird im vorliegenden Handbuch ausführlich dargestellt.

Es wird in der Folge auf

  • Lehre und Lernen,
  • Lehrveranstaltungsplanung und curriculare Überlegungen,
  • Kompetenzorientierung,
  • Personalisation von Lehre und Diversitätsmanagement sowie
  • forschendes Lernen
eingegangen.

Ebenso ergänzend wird auf die Bedeutung der Erwachsenenbildung für die Universitäten eingegangen(vgl. EGGER 2017, 37-46).

9.5.3.1 Lehre - Lernen    

Zum besseren Verständnis bedarf es der Kenntnis, welche Prozesse beteiligt sind bzw. Resultate zu erwarten sind. Es geht um die Bereiche der kognitiven und metakognitiven Prozesse, der Motivation von Lernenden und Emotionen(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 25-40).

Wissen - Gedächtnissystem

Das Ergebnis von Lernprozessen in Form des Erwerbens und Repräsentierens weist auf kognitive, emotionale, motivationale und motorische Bereiche hin. Es geht um den Aufbau und die Veränderung von Wissensstrukturen.

  • Die Kognitionswissenschaft geht von der Annahme aus, dass Informationen im Langzeitgedächtnis unterschiedlich gespeichert werden(vgl. MYERS-WILSON 2014, 328-365).
    • Neben der analogen Speicherung von Informationen als Bedeutungseinheiten("Propositionen")mit dem Kennzeichen einer nach einer gewissen Zeit nicht mehr wortwörtlichen Wiedergabe von Informationen und Erfassung grundlegender Bedeutungseinheiten kommt es zu einer anschließenden Verknüpfung von neuen Verbindungen. kommt es zu einer zusätzlichen Speicherung.
    • Eine zusätzliche Speicherung von mentalen Bilder und Modellen, die als vermeintlich wichtig aufgenommen werden, betrifft emotionale, motivationale und kognitive Inhalte(vgl. JOHNSON-LAIRD 1995).
  • Als weitere Speicherform betreffen "Scripts" Ereignisabfolgen(vgl. SCHANK-ABELSON 1977; beispielhaft denke man etwa an gesellschaftliche Konventionen).
  • Im "fallbasierten" Wissen als Speicherform geht es um bereits erfolgreiche bzw. erfolglose Ereignisse(Fälle). Mit Hilfe von Abrufmerkmalen werden diese bei neuen oder ähnlichen Aufgaben abgerufen. Sie erleichtern beim Lösen neuer Aufgaben Problemstellungen(vgl. ZUMBACH-HAIDER-MANDL 2008, 1-11).
  • Deklaratives Wissen als Wissen über Sachverhalte und ihre Wiedergabe sowie prozedurales Wissen als Wissen über die Durchführung von Handlungen sind eine zusätzliche Speicherform(vgl. MYERS-WILSON 2014).
  • Von Interesse sind daneben noch Lernzieltaxonomien als Art für Lehrende, welche Art von Wissen man erreichen will; bekannt etwa die von BLOOM klassische und revidierte(vgl. KRATHWOHL-BLOOM-MASIA 1964: Wissen-Verstehen-Anwendung-Analyse-Synthese-Evaluation; KRATHWOHL 2002, 212-218: Erinnern-Verstehen-Anwenden-Analysieren-Bewerten/Evaluieren-Gestalten/Erschaffen).
Arbeitsgedächtnis

Informationen gelangen zunächst in das Ultra-Kurzzeitgedächtnis("Sensorisches Register"). Die Speicherdauer ist äußerst kurz und hängt mit der Aufmerksamkeit zusammen. Im Arbeitsgedächtnis werden sie bewusster verarbeitet(vgl. MAYER 2014, 43-71).

  • Zu diesem gehören neue Informationen aus der Außenwelt und Informationen aus dem Langzeitgedächtnis.
  • Die Kapazität ist beschränkt und wird mit fünf mit sieben Arbeitseinheiten bei Erwachsenen bezeichnet("Miller's Magical Number 7").
  • Damit ist Platz für weitere Informationen in Form von Zusammenfassen in übergeordneten Informationseinheiten, womit der Umfang der zusammengefassten Informationen steigt(vgl. OBERAUER-MAYR-KLUWE 2005, 115-196).
  • Ziel ist das Überführen neuer Informationen in das Arbeitsgedächtnis und ihre Anbindung.
In der Hochschuldidaktik bedeutet dies, dass

  • als Grundvoraussetzung die Aufmerksamkeit der Lernenden vorhanden sein muss(vgl. das Vorhandensein von Interesse, Motivation, Emotion und physiologische Faktoren wie die Belastbarkeit der Studierenden).
  • Eine aktive Informationsverarbeitung ist ausschlaggebend, womit die aktive Umsetzung des gewonnenen Wissens gemeint ist.
Metakognitionen

Sie gelten als Denkprozesse, die über das Denken selbst stattfinden. Unterschiedlich sind die Aspekte(vgl. HACKER-DUNLOSKY-GRAESSER 2009).

  • Wissen und Kontrolle der Umwelt/Umwelteinflüsse
  • Wissen und Kontrolle über die eigenen Aufmerksamkeit
  • Wissen und Kontrolle über eigene Gedächtnisprozesse/Lernmethoden-Lernstrategien(vgl. beispielhaft SQ3R?-Methode: Survey/Überblick-Question/Fragen-Read/Lesen-Recite/Beantwortung-Review/Wiederholen/eigene Notizen; vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 33)
  • Wissen und Kontrolle über eigene Lernfortschritte/selbstgesteuertes Lernen
Gefördert werden metakognitive Prozesse durch Training von Lernstrategien und Nutzung der Metakognitionen.

Emotionale und motivationale Aspekte

Neben den angeführten Prozessen kommt der Motivation(Handlungsbereitschaft) und Emotion(Steuerung von Lernprozessen) ein hoher Stellenwert zu.

  • Emotionen bedeuten Valenz - Spaß, Freude am Lernen - Angst-Frustration und Dauer sowie Energetisierung.
  • Eine enge Wechselwirkung ist vorhanden.
  • Kognitiv verringert Angst die Aufmerksamkeit.
  • Assimilative Verarbeitung bezieht sich auf Prozesse der Transformation und aktiven Verarbeitung von Stimulusinformationen. Akkommodative Verarbeitung hat die Präservation der Information zum Ziel(Vermeidung von Fehlern)(vgl. FIEDLER 2001, 85-98).
Motivation-Emotion-Prokrastination

Planung, Durchführung und Bewertung sind Phasen eines Lernprozesses(vgl. SCHIEFELE-PEKRUN 1996, 249-278).

  • In der Planung sind motivationale(Lernabsicht) und emotionale Prozesse(Vorfreude bzw. Angst) wichtig.
  • Die Volition(Aufrechterhaltung des Lernens)schirmt gegen störende Einflüsse ab.
  • Emotionen können auch nach dem Lernen in Form der Zuversicht und eines Selbstvertrauen Auswirkungen haben.
  • Motivation kann bzw. sollte längerfristige Konsequenzen ergeben etwa die Bildung einer eigenen Leistungsmotivation(vgl. die Bedeutung für das lebensbegleitenden Lernen).
Unter Prokrastination wird die zeitliche Verzögerung von Aufgaben bzw. Entwicklungsblockaden verstanden(man denke an verschobene Prüfungsvorhaben, Abgabe von Arbeiten und ggf. negative Konsequenzen für die Person[vgl. KLASSEN-KRAWCHUK-RAJANI 2008, 915-933]).

Lernort Hochschule

Mit dem Überbegriff "Lernort" werden verschiedenste Aspekte des Lehrens und Lernens angesprochen.

  • Lernende/Studierende - Vorwissen, Motivation, intellektuelles Leistungsvermögen
  • Lehrende - Einstellung zum Fach, zur akademischen Lehre, zu Medien
  • Umwelt - Lehrmethoden, Ausstattung der Lehrräume, Lage der Hochschule, räumliches Umfeld, Tradition der Lehre
  • Hochschuldidaktik - Methoden-Ziele/Gestaltung(vgl. REINMANN-MANDL 2006, 85-98)
    • Gegenstandszentrierung: Lehre-Instruktion-Lernen/rezeptiver Prozess
    • Lerner_innenzentrierung: Lernprozess-Konstruktion-Lehre/Unterstützung-Anregung-Beratung/reaktiver Prozess
    • Beide Positionen schließen sich nicht gegenseitig aus, je nach Lehrmethode(n) lassen sie sich kombinieren. Wesentlich sind die Lehrziele und zu erwerbenden Kompetenzen.
Umsetzungshilfen

Diese werden von den Lehrzielen/Taxonomien, deren Unterstützung der Studierenden, der Förderung aktiven Lernens, der Förderung der Methoden, der Motivation, der Emotionen und Inhalte bestimmt.

9.5.3.2 Lehrveranstaltungsplanung - Curriculare Überlegungen    

Diese hängen mit 'Planungen von Lehrveranstaltungen eng zusammen und hängen von den folgenden Faktoren ab.

  • Perspektive der fachwissenschaftlichen Inhalte mit Lehrzielen in Relation zum Curriculum
  • Perspektive der Fachdidaktik/Methoden-Medien
  • Prüfungsgestaltung - Feedback(vgl. "Constructive Alignment"; BAUMERT-MAY 2013, 23-27)
"Instruktionsdesign" wird als Begriff im deutschsprachigen Raum für Didaktik verwendet, wobei der Prozess der Planung, Gestaltung, Durchführung und Evaluation verstanden wird. Allerdings unterscheidet sich nach dem Verständnis der Allgemeinpädagogik/Erziehungswissenschaft der Begriff durch seine Orientierung an Modellen, Theorien und Befunden an der Lern- und Kognitionspsychologie.

Mit Instruktion wird die Gestaltung von Lernumgebungen allgemein verstanden. Dazu gehören Überlegungen mit übergeordneten Aufgaben, etwa des Projektmanagements,, die Analyse des Bezugssystems bzw. der Einrichtungen(vgl. ZUMBACH 2010).

Die Planung von Lehrveranstaltungen beinhaltet das Verhältnis der Diskrepanz von Kompetenzen der Studierenden und der Anforderungen der Gesamtlehrziele(Wissen der Studierenden und Erreichen der Gesamtlehrziele/Studienangebote und Studienanforderungen). Es geht um normative Gesamtlehrziele, Vorgaben gesellschaftlicher Entwicklungen und deskriptive Gesamtlehrziele.

  • Normative Gesamtlehrziele sind Vorgaben von außen, etwa aus Gesetzen für vorgeschriebene Abschlüsse bzw. des Curriculums.
  • Gesamtgesellschaftliche Vorgaben ergeben sich aus dem Stand der Forschung bzw. Änderungen im Berufsfeld der Absolvierenden(etwa bei Lehramtsstudierenden Änderungen durch Lehrplanreformen).
  • Deskriptive Gesamtlehrziele ergeben sich aus den individuellen Anforderungen der Lehrenden, etwa Forschungsbefunde, Methoden und Interessenslagen.
  • Kommuniziert werden Lehrveranstaltungen in Verbindung mit akademischen Veranstaltungsformen in Form eines Syllabus(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 43-45).
Fachliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Aspekte zu kombinieren und didaktisch umzusetzen eignet sich in der "KIOSK-Methode"(Kontakt-Information-Organisation-selbstgesteuertes Lernen-Kontrolle; vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 46-47).

  • Kontaktaufbau - Selbstmanagement in Form des Aufbaues der eigenen Person als Lehrender, auf Lehrende eingehen/Wertschätzung/konstruktive Lehr-Lern-Beziehung, Kontakt zum Thema/Einstieg-Darstellung der Lehr-Lern-Ziele
  • Information - Inhaltsvermittlung, Unterstützung der Eigenkonstruktion von Wissen, Lehrgespräch/Materialien-Medien
  • Organisation - Bereitstellung von Lernmaterial und Lernmethoden, "4-W-Fragen"(was? wozu? wie? wann?)
  • Selbständiges Lernen - Phasen der Selbststeuerung, Einzel- und Gruppenarbeiten/Lerngemeinschaften
  • Kontrolle - Sicherung der Lernfortschritte, Selbstkontrolle, differenzierte Rückmeldungen durch Lehrende(vgl. RYAN-DECI 2000, 68-78).
Alternativ mit gewissen Ähnlichkeiten gewinnt an Verbreitung das "4C/ID-Modell"(vgl. MERRIENBOER-CLARK-CROOK 2002, 39-64; ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 47-48).

  • Gestaltung der Lernaufgabe -Lehrziele, Sequenzierung der Inhalte
  • Unterstützung der Lernenden - Erklärungen, Verbindung zum Vorwissen, Förderung bzw. Unterstützung von Problemlösungsstrategien
  • Just-in-Time-Informationen - was welcher Lernende an welcher Stelle im Lernprozess wann benötigt
  • schrittweises Üben - Automatisieren und Generalisieren von Wissensstrukturen
Medienwahl und Medienproduktion helfen zur Gestaltung von Lernumgebungen. Print- und elektronische Medien sollen die entsprechende Methode unterstützen. Der Inhalt bestimmt die Methode und damit die Medien(vgl. das hilfreiche Online-Angebot "Didaktische Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen" der TU Graz-CONEDU-Bundesministerium für Bildung > http://www.imoox.at [30.4.2017], das für Hochschullehrende ebenso geeignet ist).

Zwei Kategorien von Verfahren zur Anwendung von Evaluation sind von Interesse.

  • Die formative Evaluation betont die formende Bewertung mit den Phasen der Lehrplanung und Umsetzung, der Aufdeckung von Schwächen und Probleme. Methoden sind die offene mündliche Befragung und standardisierte Fragebögen.
  • Die summative Evaluation findet nach der Durchführung einer Lehrveranstaltung statt. Es geht um das Erreichen von Lehrzielen, etwa von Kompetenzen und /oder der Einstellung von Kursen/Lehrgängen.
  • Zur Optimierung von Lehrveranstaltungen können beide Evaluationsformen herangezogen werden. Allerdings gibt es dafür keinen Automatismus, denn Evaluation stellt nur Messung, noch keine Intervention dar(vgl. RINDERMANN 2003, 241; RINDERMANN-KOHLER 2003, 71-85).
  • Das Heidelberger Inventar zur Lehre-Evaluation II erfasst etwa Merkmale der Lehrenden, der Studierenden, der Rahmenbedingungen und den Lehrerfolg(vgl. RINDERMANN 2003; ähnlich die Skala von ZUMBACH 2007). Festzuhalten ist allerdings, dass es um subjektive Einschätzungen sich handelt, weshalb eine Kombination mit objektiven Daten eine akademische Lehre verbessert.
Eine Analyse des Handlungsbedarfes und Operationalisierung von Gesamtlehrzielen bewegt sich in der Regel auf curricularer Ebene(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 52).

  • Anforderungen eines Curriculums haben wesentlichen Einfluss auf Inhalte und Didaktik der Lehrveranstaltungen. Aktuelle Entwicklungen sollten ebenso berücksichtigt werden.
  • Curricula bedürfen einer Akkreditierung von Universitätsgremien.
  • Zu beachten sind Wechselwirkungen zwischen Lehrveranstaltungen mit und ohne gemeinsamen Curriculum. Damit sollte es auch gemeinsame Lehrerfolgskontrollen geben bzw. die Lehrziele der jeweiligen Module überprüfen.
9.5.3.3 Kompetenzorientierung    

Der Bologna-Prozess verlangt bei der Entwicklung von Studienplänen an Hochschulen eine verstärkte Kompetenzorientierung. Dies führt zu massiven Anstrengungen bei der Anpassung von Studienplänen, Entwicklung von Test- und Evaluationsverfahren und Gestaltung von Lehrmethoden(vgl. BLÖMEKE/ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA/KUHN/FEGE 2013).


Wesentlich ist der Kompetenzbegriff mit den zentralen Aussagen, dass Kompetenzen verfügbare und erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten sind, um Probleme zu lösen, die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten zu Problemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können(vgl. WEINERT 2002, 27-28).


SHAVELSON(2010, 41-63) nennt sechs Merkmale.

  • Komplexität - in Form von komplexen körperlichen und/oder intellektuellen Fähigkeiten oder Fertigkeiten
  • Handlung - nicht nur was man weiß, auch das man tut oder durchführt, was beobachtbar ist
  • Standardisierung - durchgeführt über Sets von Aufgaben, Antworten, Bewertungen und Messbedingungen, die für alle Personen gleich sind
  • Lebensnähe - Nutzung von Kompetenzen in relevanten Situationen
  • Verbesserung - Kompetenzen zur Verbesserung der Erziehung und Bildung
Für Studierende ergeben sich aus solchen und ähnlichen Kompetenzkonzepten am Ende eines Studiums bzw. Teilen(Modulen) Leistungsbeschreibungen.

  • Nicht nur Fachwissen, auch Fertigkeiten der Anwendung, Analyse und Bewertung von Wissen, Wissen in Kontexten der Wissenschaft und beruflichen Praxis sollen nutzbar und machbar sein.
  • Damit verbunden ist eine genauere Beschreibung der Ergebnisse von Lehr-Lern-Prozessen. Kognitive und nicht-kognitive(ganzheitliche) Aspekte fließen damit ein.
  • Zudem kommt es zu einer Hierarchisierung der Bestandteile, also zu Grund- und weiterführenden Kompetenzen in einem Studium(Bachelor-, Masterstudium). Damit können Studierende gezielter in ihren Lernfortschritten gefördert werden(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 54).
Kritik ergibt sich aus der Sicht, dass das Zurückdrängen von Wissen und deren Produktion als primäre Aufgabe der Hochschule gesehen wird. Vermutet wird, dass die Freiheit und Flexibilität der Lehre eingeschränkt wird. Gesehen wird auch eine schlechte Definition und zudem die mangelhafte Umsetzbarkeit. Probleme erkennt man im Umstand, dass gleiche oder ähnliche Kompetenzen in unterschiedlichen Fächern identifiziert werden(vgl. als prominenten Kritiker LIESSMANN 2014). Zu bedenken sind Fachbereiche mit traditioneller Kompetenzausrichtung(Sprachwissenschaften, Mathematik) und stark humanistischem Bildungsideal(Kunstgeschichte).

Jedenfalls führt Kompetenzorientierung zum kritischen Hinterfragen etwa von Lehrzielen, Lehrveranstaltungsbeschreibungen, Lehrmethoden und Prüfungsmethoden und damit zu einem Effekt in der Qualitätsentwicklung, wenn man nur an die digitalisierten Hilfsmittel in der Lehre denkt(vgl. STROTHER 2002, 1-17).

Im Folgenden werden beispielhaft Kompetenzen für bestimmte Bereiche dargestellt.

Kompetenzen bei Persönlichkeitsmerkmalen(vgl. ROBBINS-LAUVER-DAVIS-LANGLEY-CARLSTROM 2004, 267)

  • Leistungsmotivation
  • Zielorientierung
  • institutionelle Verpflichtung
  • soziale Unterstützung
  • soziales Eingebundensein
  • Einschätzung eigener Fähigkeiten
  • allgemeines Selbstkonzept
  • akademische Fertigkeiten
  • Ausmaß der Unterstützung durch die Hochschule
Allgemeine Kompetenzen von Studierenden(vgl. CHULET-READ-WALSH 2001, 191-232)

Ziele während eines Studiums

  • Bereich Familie
  • Sozialleben
  • Leistung, Freiheit und Emotionen
Kognitive Kompetenzen (vgl. KRATHWOHL 2002, 216)

  • Faktenwissen
  • konzeptionelles Wissen
  • prozedurales Wissen
  • metakognitives Wissen
Integrierte Kompetenzmodelle(vgl. BRAUN-GUSY-LEIDNER-HANNOVER 2008, 30-42)

  • Fachkompetenz
  • Methodenkompetenz
  • Sozialkompetenz
  • Personalkompetenz
Forschungskompetenzen/Teilkompetenzen(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 60)

  • Themensuche-Forschungsideen
  • Planung von wissenschaftlichen Untersuchungen
  • Durchführung von wissenschaftlichen Untersuchungen
  • Auswertung von wissenschaftlichen Untersuchungen
  • Verfertigen eines Untersuchungsberichts
  • Präsentation von Untersuchungsergebnissen
Karriererelevante Kompetenzen(vgl. in Niederlanden KUIJPERS-MEIJERS 2012, 449-467)

  • Erkundung eigener Stärken und Schwächen/Karrierereflexion
  • Erkundung des Arbeitsfeldes
  • karrierebezogenes Handeln/Zusatzqualifikationen
  • Netzwerkbildungen
Kompetenzorientierung in der Lehre(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 62-63)

  • Definition von Grundbegriffen
  • Umsetzung von Planungs- und Implementierungsphasen
  • Berücksichtigung von fachspezifischen Herausforderungen
9.5.3.4 Personalisation von Lehre - Diversitätsmanagement    

Unterschiedlichkeiten der Studierenden spielen in der Hochschule eine wesentliche Rolle und hat Folgen für die Hochschuldidaktik(vgl. TEICHLER 2012, 935-959). Lehrsysteme sind personalisiert, sie leisten also ihre Lehrleistung mit individuellen Bedürfnissen und Leistungen der Lernenden.

Im Hochschulbereich hat steht dies am Anfang(vgl. BÖNSCH 2004).

Dies zeigt sich in Formen der Personalisation des Lehrens und Lernens in Form von Lern- bzw. Studienangeboten/Anpassung an Lernbedürfnisse(vgl. FREY 2007; Einsatz der Neuen Medien als Lernhilfen).

  • Begabungen
  • Interessen
  • Wahlfächer
  • Lehrveranstaltungstypen
  • Tutorien
  • Mentoring-Coaching
  • Individualisierung von Lehrveranstaltungen
    • Lernziele-Lerninhalte-Lernmethoden-Lernhilfen
    • Intervention-Diagnose
    • Strukturierung-Auswahl-Reflexion
    • Projektarbeit
    • Lerngemeinschaften
    • Rückmeldesysteme
    • alternative Prüfungsformen
  • Adaptives Lehren/Testen
Wesentlich sind die Beachtung von

  • Vorkenntnissen, Vorerfahrungen bzw. Kompetenzen am Beginn von Lehrveranstaltungen
  • Unterschiede von Lernstilen und Lernmustern(vgl. VERMUNT-VERMETTEN 2004, 365-366)
    • Lernorientierung
    • Lernkonzeption
    • Lernsteuerung
    • Verarbeitungsstrategien
  • Lernvoraussetzungen - Berücksichtigung in der Lehre
    • Persönlichkeitsmerkmale
    • Motivation
    • selbstregulierende Lernstrategien
    • Lernansätze - vertiefendes Lernen, strategisches Lernen
Diversität im Kontext interkultureller Kompetenz bezieht sich auf Unterschiede in Geschlecht, Kultur, Religion, Ethnizität, Beeinträchtigungen, sexuellen Orientierungen und sozialer Schicht bzw. Herkunft(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz). Ziel der hochschulbildungspolitischen Maßnahmen ist das

  • Erreichen von Sensibilität
  • Veränderung von Einstellungen und Verhaltensweisen
  • Vergewisserung von Werten und
  • Erreichen von Stabilität und Sicherheit.
9.5.3.5 Forschendes Lernen    

Ausgehend von der Statistik der "National Science Foundation" der USA - http://www.nsf.gov (8.10.2015) - erweist es sich, dass über alle Wissenschaftsbereiche hinweg die Forschung dominiert.

  • Für den wissenschaftlichen Nachwuchs gilt Forschung und Lehre zusammen als größter Teil der Beschäftigung.
  • Forschungskompetenz gilt insbesondere bei Forschungsseminaren und Praktika, generell in der Lehre, als wesentlich.
  • SCHLICHT(2013)sieht im Bologna-Prozess und der damit zusammenhängenden Verschulung der Lehre ein Problem des forschenden Lernens.
  • HELLMER(2009, 200-223) und SCHLICHT(2013, 165-176) weisen auf ein Fehlen von Ansätzen, wie Forschung und Wissensvermittlung kombiniert werden können.
  • Universitäre Ausbildung ist mit der Vermittlung von kanonisiertem Wissen und dem Erwerb von vertieften Kenntnissen im Forschungsstand nicht nur ein hochschuldidaktisches Anliegen, sondern auch gesetzlich verankert(vgl. § 22 des Hochschulrahmengesetzes i.d.g.F.; ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 80).
  • Festzuhalten ist, dass Lehre und Forschung bzw. Forschungsprozesse schwierig in Lehrveranstaltungen darzustellen sind, weil zumeist nur Zeit für Inhalte und Befunde zur Verfügung stehen. Damit bleibt Forschungskompetenz oftmals auf der Strecke(vgl. daher den Wert von Forschungsseminaren; ZUMBACH-MOSER 2012, 184).
  • Forschungsbasierende Lehre ist betreuungsintensiv und verlangt mehr Ressourcen. Zu unterscheiden ist forschungsnahe, forschungsorientierte und forschungsbasierte Lehre. Entscheidend sind auch hier die Forschungsziele(vgl. den Unterschied von Grundlagen und Anwendungsforschung).
  • Forschendes Lernen erfordert eine Verbindung von Praxiserfahrung und wissenschaftlichen Theorien(vgl. EULER 2005, 270).
Von Interesse ist ein Lernzyklus in Verbindung mit dem Forschungszyklus für Studierende(vgl. WILDT 2009, 4-7; ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 83).

  • FZ: Themenfindung-Formulierung der Forschungsfrage bzw. Hypothesen-Forschungsdesign-Auswertung der Daten
  • LZ: Erfahrung-Reflexion-Konzepte-Experimente
Ziele forschenden Lernens sind die (vgl. SCHLICHT 2013, 165-176; ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 83-84)

  • Vermittlung von Forschungskompetenz für Anwendung und Weiterentwicklung und
  • Vermittlung methodischer Kompetenz und fachspezifischer Kontexte.
Der höhere Betreuungsaufwand erfordert unterschiedliche Formen der Umsetzung. In der Folge sollen zwei Ansätze dargestellt werden(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 84-88).

  • Forschungsorientiertes Lernen mit "Problem-Based Learning"(problembasiertes Lernen/PBL)ist ein Ansatz zur Strukturierung und Förderung eines angewandten Problemlösens in der Hochschuldidaktik. PBL kommt aus der medizinischen Hochschullehre der sechziger Jahre in Kanada(vgl. BARROWS 1985).
    • Zentrale Elemente sind Problemorientierung, Kriterien des wissenschaftlichen Arbeitens, das Finden von Lösungen auf Probleme, systematisches Vorgehen, kritische Auseinandersetzung und Herangehensweise sowie Kreativität(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 84).
    • Übergreifende Lernziele als Problemstellungen in Form etwa von Fallbeschreibungen, Videos und interaktiven Simulationen werden initiiert.
    • In Kleingruppen werden sie analysiert, Tutoren begleiten den Prozess.
    • Offene Aspekte werden festgehalten und als Lernziele erfasst.
    • Diese werden im Selbststudium bearbeitet, in der Folge in Gruppensitzungen als neue Informationen zusammengetragen und schrittweise so in neuen Problemstellungen bearbeitet.
    • Probleme komplexer Natur werden in Gruppen so strukturiert gelöst.
    • Kritisch wird angemerkt, dass Lernende mit wenig Vorwissen mit dieser Form der Anleitung wohl profitieren, allerdings auch in der Sache überfordert bzw. auch unterfordert werden.
    • Zur Sicherung der Effektivität bedarf es Steuerungsmaßnahmen(vgl. "Seven-Step-Methode").
      • Phase 1 - Klärung von Begriffen
      • Phase 2 - Definition von Problemen
      • Phase 3 - Brainstorming
      • Phase 4 - Strukturierung und Bewertung
      • Phase 5 - Formulierung von Lernzielen
      • Phase 6 - Lernphasen im Selbststudium
      • Phase 7 - Abschlussdiskussion
    • Festzuhalten ist, dass dies nur eine Methode von vielen ist und jedenfalls den Inhalten, der Zielgruppe und den Zielen anzupassen ist(vgl. REUSSER 2005, 159-182).
  • Forschendes Lernen und der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz ("kognitive Ausbildung")wollen Lernende nach und nach an intellektuelle Tätigkeiten heranführen. Dies zeigt sich an der Teilnahme auszubildender Personen an Tätigkeiten der lehrenden Person (vgl. die Duale Ausbildung mit der Schulung der Lehrlinge durch den Gesellen bzw. Meister)(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, 87-88).
    • Lehrende und Lernende nehmen an einem Forschungsprojekt gemeinsam teil.
    • Didaktisch zeigt sich dies, dass Lernende nach und nach zum Erwerb von Expertise geführt werden. In den folgenden Schritten wird dies didaktisch strukturiert.
      • Modeling - Experten zeigen Lösungen exemplarisch an Aufgaben
      • Coaching - Übernahme von Teilaufgaben durch Lernende mit Betreuung durch Lehrende
      • Scaffolding - Lernende erhalten eine Anleitung/"Gerüst" zur Ausübung von bereits geübten Tätigkeiten
      • Fading - mit den "Ausblenden" werden Lernende immer selbständiger und sicherer, Lehrende ziehen sich zurück
      • Articulation - Gedanken werden artikuliert, Lehrende können Wissenslücken schließen bzw. intervenieren
      • Reflection - durch die Reflexion wird eigenes Verhalten metakognitiv überdacht, bewertet und ggf. korrigiert
      • Exploration - Ende des Prozesses, Lernende werden zu weiteren Problemlösungen angeregt
9.5.3.6 Bedeutung der Erwachsenenbildung für die Universitäten    

In Österreich sind

  • Universitäten kaum auf umfassende einen Lebenszyklus übergreifende Weiterbildungsaufgaben - inhaltlich, organisatorisch und didaktisch - ausgerichtet. Gründe sind die Ausrichtung auf ein Angebot akademischer Bildung, die Differenzierung in wissenschaftliche Disziplinen und ihre Vollständigkeit. Universitäres Wissen muss in diesem Selbstverständnis von den Absolvierenden selbst in die Praxis gebracht werden. Mit wenigen Ausnahmen - etwa Medizin, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Land- und Forstwirtschaft und Lehramtsstudien - ist die berufspraktische Verwendbarkeit nicht primär.
  • Mittelstellungen/Kombinationen zwischen Universitäten und Erwachsenenbildungsinstitutionen sind vermehrt von Interesse.
  • Erwachsenenbildungsinstitutionen dagegen sind von der Nachfragepraxis betroffen, deren Orientierung lebensorientierend(Allgemeine Erwachsenenbildungsinstitionen) bzw. berufsorientierend(Berufliche Erwachsenenbildungsinstitutionen) ausgerichtet ist(vgl. EGGER 2017, 37-46).
Zielgruppenspezifisch ergeben sich Unterschiede.

  • Universitäten gehen formal von einer homogenen Klientel aus. In der Studienstruktur vermittelt man wissenschaftliches Wissen im Kontext mit Forschungsaufgaben, Praktika und Seminare runden das Angebot ab.
  • Erwachsenenbildungsinstitutionen gehen von einer heterogenen Klientel aus, bauen auf Vorwissen/Voraussetzungen auf und müssen erst eine Lernumgebung bzw. Lernwelt schaffen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).
  • Eine inhaltliche Mittelstellung bzw. Kombination, formal universitär ausgerichtet, sind die berufsbegleitenden Universitätslehrgänge. Kennzeichnend ist die heterogene Klientel, der Bezug zum Vorwissen und die Schaffung einer Lernwelt mit Präsenzveranstaltungen, Selbststudium bzw. Lerngemeinschaften, Prüfungsphasen, Präsentationen und Dokumentationen sowie einem akademischen Abschluss.
  • Ebenso eine Kombination("Verbundprojekt") haben die Online-Angebote der Universitäten, in Verbindung mit (privaten)Erwachsenenbildungsinstitutionen, die interessens- und/oder berufsbezogen unabhängig von Raum und Zeit mit Lernbetreuung bzw. in Lerngemeinschaften, Selbststudium, Testphasen, Präsentationen und Dokumentationen/Videos mit/ohne Zertifizierung modular abrufbar sind. Auf Grund der weltweiten Abrufbarkeit ergeben sich hohe Teilnehmerzahlen. Von Interesse sind Nachfolgeveranstaltungen, die der Festigung der theoretischen und praktischen Erkenntnisse dienen(vgl. beispielhaft den Online-Kurs "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/TU-Graz-CONEDU-Bundesministerium für Bildung > http://www.imoox.at [4.5.2017]).
In jedem dieser Möglichkeiten gelingt Bildung durch Wissenschaft durch Lehre im Kontext von Wissen, Didaktik und unterschiedlicher Handlungsorientierung.

III PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULENTWICKLUNG    

10 Perspektiven    

Gestaltung und Qualitätsentwicklung des Lehrens und Lernens sind wesentliche Themen für Hochschulen und Universitäten geworden. Der Bologna-Prozess hat mit seinen Herausforderungen die Dringlichkeit der Thematik verstärkt(vgl. BRAHM-JENERT-EULER 2016, 11).

WILDT 2013(214-226) stellt fest, dass im deutschsprachigen Raum hochschuldidaktische Angebote wie Seminare und Workshops an Universitäten primär den akademischen Nachwuchs und nicht die Professoren und Professorinnen erreichen. Einschränkend wird man festhalten müssen, dass der "Nachwuchs" als künftig Habilitierte auch gelten kann und damit diese Zielgruppe durchaus zu erreichen ist. Allerdings konzentrieren sich die Angebote weitgehend auf individuelle Kompetenzentwicklung der Dozierenden(vgl. URBAN-MEISTER 2010, 104-123; EULER 2013, 360-373).

Eine Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens bedarf für eine nachhaltige Wirkung einer Verzahnung mit der Studienprogrammentwicklung und Organisationsentwicklung. Der konzeptionelle Rahmen wird durch die pädagogische Hochschulentwicklung ermöglicht(vgl. BRAHM-JENERT-EULER 2016).

Der Ansatz umfasst die drei Ebenen Lernumgebungen, Studienprogramme und Organisation Hochschule/Universität. Zusammen mit den übergreifenden Handlungsfeldern "Strategische Ziele" und "Change Management und Leadership" bildet die Pädagogische Hochschulentwicklung die Grundlage für die lernbezogene Hochschulforschung und praktische Gestaltung von Lehre und Lernen(vgl. EULER 2013; BRAHM 2013, 241-256).

10.1 Lernumgebung    

Mit der Weiterentwicklung der Hochschuldidaktik zu fachspezifischen Hochschuldidaktiken wird Lehre konsequenterweise von Fachkulturen geprägt, während die allgemeine Hochschuldidaktik fachunspezifisch agiert.

Unterschiedlichkeiten in den Fächern zeigen sich etwa

  • im Kontext von Lehre und Forschung,
  • dem Ausmaß der Wertschätzung von Lehre,
  • in Bildungszielen,
  • im Verständnis von Lehre und Lernen und
  • in der Methodik(vgl. Kulturwissenschaften > Interpretation als Lehrinhalt, Naturwissenschaften > Forschung als Lehrinhalt).
10.2 Fachspezifische Besonderheiten    

Das Konzept einer Pädagogischen Hochschulentwicklung geht von fachspezifischen Besonderheiten in Lehre und Lernen aus.

Eine fachsensible Hochschuldidaktik verbindet Fächer und Fachvertreter regt zu eigener Lehre und zur Überprüfung wissenschaftlicher Praxis an. Der Kontrast soll Hilfestellung in der Reflexion eigenen Handelns darstellen(vgl. SCHARLAU-KEDING 2016, 40).

Kritik gibt es an der mangelhaften Berücksichtigung typischen allgemeindidaktischen bzw. lehr-/lernpsychologischer Angebote, wobei es sich zeigt, dass die jeweilige fachspezifische Abgrenzung sich in der Hochschuldidaktik nicht hinreichend aufgehoben fühlt. Umgekehrt zeigt es sich, dass die Hochschuldidaktik wenig systematische Mittel entwickelt hat, fachspezifische Besonderheiten umzusetzen bzw. ihre Verortung zu reflektieren(vgl. ebda., 41).

Die Vernachlässigung hat bereits BECHER(1994, 151-161) dargestellt.

  • Hochschuldidaktik stellt keine eigene Disziplin dar(vgl. ebda., 160).
  • Eine Analyse von Fachkulturen verlangt zeitaufwendige Arbeit.
  • Fachkulturforschung weist nicht nur auf gegenstandsbezogene, methodische und inhaltliche Annahmen hin, sondern auch auf Verhaltensweisen, Vorlieben, Einstellungen und Werte(vgl. die Bedeutung der Soziologie als disziplinäre Heimat für diese Ergänzungen).
11 Theorie einer Didaktik in einer pädagogischen Hochschulentwicklung    

Forschung zu Unterschieden zwischen Fächern und Disziplinen wird in unterschiedlichen Wissenschaftsbezügen betrieben(vgl. den Unterschied von Fach und Disziplin). Hilfreich ist offensichtlich BOURDIEUs akademischer Habitus (vgl. BOURDIEU 2001).

Im Folgenden wird auf den deutschsprachigen und englischsprachigen Raum sowie forschendes Lehren eingegangen. Eine persönliche Reflexion dient als Abschluss fachsensibler Hochschuldidaktik bzw. pädagogischer Hochschulentwicklung.

11.1 Deutschsprachiger Raum/Habitus-Soziologie    

Deutsche Arbeiten beziehen sich im Habitus von Studierenden und Lehrenden verschiedener Fächer(vgl. HUBER 1991, ENGLER 1993, SCHAEPER 1997; SCHARLAU-KEDING 2016, 42-44).

  • Als Habitus wird ein relativ dauerhaftes, unbewusst wirkendes Dispositionssystem bezeichnet, das über Verinnerlichung der Regeln eines bestimmtes Feldes entsteht. Es bietet die Grundlage der Praxis und einer automatischen Sicherheit, die Personen auch in neuartigen Situationen handlungsfähig macht. Individuell ist der Habitus eine Ressource zur Ermöglichung von Handlungen(vgl. die Ähnlichkeit mit Grammatik für Sprache/Sprechen).
    • Unterschiede im Habitus zwischen Fächern weisen auf zahlreiche unterschiedliche Merkmale wie Arbeitsteilung, angewandt/rein, räumliche Orientierung(Netzwerke, Internationalität, gesellschaftliche Kontakte), Umgang mit Zeit, kulturelle Präferenzen, politische Einstellungen und Stereotypen(vgl. HUBER 1991).
    • Ebenso zeigen sich Unterschiedlichkeiten im Habitus bei Lehrkulturen wie bei spezifischen Diskursen, Strukturen, Verhaltensweisen, räumliche und zeitliche Organisation sowie Kommunikation(vgl. SCHAEPER 1997 mit dem Hinweis auf Unterschiede in Forschung und Lehre, dem Stellenwert von Lehre, Lehrzielen, dem Ausmaß von Kanonisierung-Hierarchisierung-Sequenzierung von Inhalten, Lehrpraktiken wie Motivierung-Vorwissen-Wiederholung-Übungen-kommunikative Praktiken).
  • Soziologisch definiert WINDOLF(1992, 76-98) Fachkulturen als institutionalisierte Handlungsrationalität. Es geht um Selbstidentifizierung, wertmäßige Einheitlichkeit einer Profession/"scientific community" nach innen und außen(vgl. ebda., 77). Durch die Sozialisation werden Verhaltensweisen erworben. Die Art des Wissens, der Verwendungszweck, rationale Prinzipien und kulturelle Ausdifferenzierung sind trotz der Unterschiede einheitliche Dimensionen(vgl. ebda., 96).
  • Zu beachten ist eine institutionalisierte Sozialisation innerhalb einer Karrierestruktur.
11.2 Englischsprachiger Raum    

Im angelsächsischen Sprachraum gibt es eine Vielzahl von Arbeiten zu den Unterschiedlichkeiten in Lehre und Lernen(vgl. die Beschreibung von NEUMANN 2003, 217-245).

  • Beschrieben werden die Vielfalt fachlicher Unterschiede in Studienzielen, Curricula, Leistungsüberprüfungen und Bewertungen, Lehrmethoden, tatsächlichem Lernen und Einstellungen der Lehrenden.
  • Eine Ausnahme bildet in der Genauigkeit das Konzept der moral order von YLIJOKI(2000)mit den Annahmen, Werten bzw. Normen einer Disziplin und Ressourcen einer Person(vgl. die Nähe zu den Bourdieuschen Vorstellungen).
Raster als hochschuldidaktische Anschlüsse sind idealtypisch ohne echte Beispiele. Gruppen sind allerdings nicht homogen, vielmehr veränderlich und besitzen innere Spannungen(vgl. YLIJOKI 2000, 340).

Von Interesse sind weniger Studienziele, Publikationsformen und Zitationsweisen, vielmehr Aspekte von Lernen, die Orientierung an Werten, Notenkulturen und Kommunikationsformen(man denke an den Begriff "Lehrorientierung"; vgl. KEMBER-KWAN 2000; bezogen auf Fachunterschiede LINDBLOM-YLÄNNE/TRIGWELL/NEVGIA/ASHWIN 2006, 285-298).

11.3 Forschendes Lehren    

Die Grundidee ist, unabgeschlossene Forschung in Seminarthemen zu verwandeln(vgl. die Möglichkeiten etwa in einer Didaktik der Politischen Bildung oder Interkulturellen Kompetenz/ICC). Zielgruppe sind naturgemäß Studierende vor einem akademischen Abschluss, erfahrene Lehrende und Lehrende in Weiterbildung.

Methodisch grenzen Lehrende in Einzelarbeit ihre Themen nach einer allgemeinen Vorstellung im Plenum ein(Methode des "Fokussprints"). In Dreiergruppen stellen die Teilnehmenden vorläufige Themen vor. Besprochen werden innerhalb der Dreiergruppe Ideen und Assoziationen. Ziel ist das Einholen von Ideen und das Gespür, was ein Thema auszeichnet. Ebenso kann man in einem Seminar Methoden der Fragestellung, der Diskussion und Entwicklung eines Lehrklimas üben. Ziel ist fachfremdes Denken und Hypothesen kennenzulernen. Kollaboratives Lernen und Nachdenken wird hier angestrebt und eingesetzt. Man kann aber auch Kollegiale Beratung und Kollegiale Hospitation einsetzen. Wesentlich sind also die fachlichen Besonderheiten, Grenzen der Fächer und der Austausch in der Lehre.

11.4 Reflexion der Pädagogischen Hochschulentwicklung    

Wissen, Werte und Einstellungen sind zu thematisieren. Sozialisation, Vorwissen, Handlungsmöglichkeiten und Präferenzen gehören ebenso zu einer Reflexion fachkultureller Besonderheiten.

Zurückzukommen ist auf BOURDIEU mit seinem

  • doxischen Wissen(vermitteltes Wissen, praktischer Sinn, müheloses Handeln)und
  • häretischen Wissen(kritisches Hinterfragen doxischen Wissens).
  • Fachsensible Hochschuldidaktik wechselt zwischen beiden Polen(siehe das Beispiel Politischer Bildung und Interkulturalität).
Vorteile für die eigene Lehre ergeben sich aus

  • der Reflexion fachspezifischer Konzepte von Lernen und Lehren.
  • Hochschuldidaktik gewinnt direkt eine kritische und damit systemstärkende Position.
IV KONZEPTE EINER HOCHSCHULDIDAKTIK    

12 Theorie - Praxis    

Ausgehend von den angeführten Bemühungen erkennt man, dass Hochschuldidaktik Konjunktur hat. Praxis und Forschung haben sich der Lehre und Forschung angenommen. Die Idee des "Shift from Teaching to Learning" betreffen die Aspekte des Lehrens und Lernens, der Didaktik, einer Professionalisierung, der Organisationsentwicklung und hochschulischer Rahmenbedingungen.

Die vorliegenden Konzepte betreffen Überlegungen zu diesen Diskursen der 43. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik(dghd) in Braunschweig zur Thematik von Leitkonzepten (vgl. HARTZ-MARX 2015, 9).

12.1 Theorie-Modell von Paul Ramsden    

Das vorliegende Modell als Reflexionsansatz zur Einschätzung von Lehre, Lernwirksamkeit und hochschuldidaktischer Arbeit beschreibt die Einstellung Lehrender und Studiertender zum Lernen und Lehren. Das Modell stellt Wege für erfolgreiche Lehre an Hand des "Learning Outcomes"(Lernzuwachses) der Studierender dar(vgl. GLÄSER-MUNT 2015, 25-33).

Gute Lehre bedeutet in diesem Modell,

  • dass Lehrende aufdecken wollen, was bei Studierenden zum Verständnis von Inhalten führt, um aufbauend darauf den Lehr-bzw. Lernprozess zu gestalten. Es geht um die Möglichkeit, erfolgreiche Lehre unabhängig von Methoden, Vortragsstil, losgelöst von Persönlichkeit des Lehrenden und Rahmenbedingungen wie Gruppengröße bzw. Räumlichkeit zu reflektieren(vgl. GLÄSER-MUNT 2015, 25). Das Modell weist auf zutreffende Erklärungsgrundlagen von Beobachtungen und Aspekten aus Lehre mit einer Zuordnung in einen größeren Kontext.
  • Gute Lehre kann am effektiven Lernzuwachs der Studierenden gemessen werden. Der Lernzuwachs wird größer, wenn interaktives Engagement genutzt wird(vgl. daraus resultierend in der Lehramtsausbildung für Politische Bildung die unterrichtliche Auseinandersetzung mit Lehrinhalten der entsprechenden Schulstufen; vgl. HAKE 1998, 64-74). Neben dem Wissen um Unterrichtsmuster bzw. Verfahren bedarf es des Verständnisses des Konzepts. Eigene Lehr-Erfahrungen der Studierenden in Seminaren unterstreichen die Bedeutung, damit es nicht zu einer Nachahmung der Lehrenden kommt(vgl. die allgemeine Unterrichtserfahrung, dass man so lehrt, wie man selber unterrichtet wurde).
Das Theorie-Modell von Ramsden (RAMSDEN 2003) erklärt, wie sich Lehre wandeln kann. Zudem ermöglicht es, unterschiedliche Einstellungen und Überzeugungen der Lehrenden zur Lehre differenzenziert zu sehen. Die Hochschuldidaktik kann gezielt Fragen entwickeln, die die Lehrenden zur Reflexion ihres Handelns anregt. Daraus können Rückschlüsse auf Überzeugungen von guter Lehre gezogen werden.


Theorie-Modell von Ramsden (vgl. GLÄSER-MUNT 2015, 27)

Phase 1 - Lehren als VortragenPhase 2 - Lehren als OrganisierenPhase 3 - Lehren als Impuls für Lernen
Lehrender und InhaltLehrmethodenBeziehung zwischen Studierenden und Lernstoff
Übermitteln von InformationenVermitteln des Lernprozesses bzw. der KonzepteAuseinandersetzung mit inhaltlichen Schwierigkeiten der Studierenden
Präsentation("infotainment")aktives Lernen/Organisation von AktivitätenLehrsetting als Verstehensprozess
ReflexionPerfektion der MethodikProzess zur Verbesserung der Lernergebnisse
Handlung des LehrendenAktivität der StudierendenHerbei führen von Lernen als Auseinandersetzung der Studierenden mit den Inhalten


Überträgt man das Modell auf das Verhältnis von Didaktikern zu Lehrenden, dann übernehmen Didaktiker die Rolle Lehrender und die Lehrenden die Rolle der Studierenden. Man kann daher die Aktivitäten und Begründungen an Hand des Modells von Ramsden analysieren und entwickeln.

Zusätzlich zu diesem Modell bedarf es einiger anderer Erkenntnisse, etwa intrinsischer Schwierigkeiten, Inhalte von Lerntheorien und der Bildung mentaler Verknüpfungen. Dies betrifft die Phase 3(vgl. WINTELER-FORSTER 2007, 102-109; ebenso BIGGS-TANG 2007, 17).

Zu beachten ist der Umstand, dass Lernen einen Wandel des Verständnisses hervorruft, aber durchaus das Verstandene nicht angenommen werden muss. Dieser Gedankengang gilt auch für das Lehren. Allerdings gilt für gute Lehre, dass Lehrende diejenigen sind, die dies annehmen und mit Leben füllen müssen(vgl. RAMSDEN 2003, 107: "I can tell you what good teaching is but only you can come to realise what it means").

12.2 Lehr-Portfolios in der Hochschuldidaktik    

In Coachingsprozessen und Workshops wird die Erstellung von Lehrportfolios angeregt, verlangt und begleitet(vgl. auch die Bezeichnung "Tagebuch"). Offene Fragen eignen sich zum Ansatz des "Scholarship of Teaching and Learning"(vgl. SZCZYRBA-TREEK 2015, 34-41).

  • In Coachingprozessen werden Fragen der eigenen Lehre analysiert und zu ihrer Umsetzung in der Lehre aufgegriffen. Damit ergeben sich Forschungsfragen und Impulse für das Lernen bzw. Lehren sowie ein Austausch über Lehren und Lernen. Im 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik/Universität Salzburg erwies sich dies im Einzelcoaching als bereicherndes Element.
  • Aktuelle Untersuchungen zur Entwicklung von Lehrkompetenz durch Lehrportfolios liegen vor(vgl. AUFERKORTE-MICHAELIS/SZCZYRBA 2006, 81-91; AL-KABBANI/TRAUTWEIN/SCHAPER 2012, 29-50; MERKT-TRAUTWEIN 2012, 75-98; MERKT 2013, 276-295).
  • Die Frage, wie kann die Hochschule als lernende Organisation Wissen über gute Lehre in einen sinnvollen Diskurs bringen, wird wohl nur über einen öffentlichen Austausch über Lehre laufen können. Die Universität Salzburg versucht dies über einen "Tag der Lehre" zu installieren(vgl. beispielhaft 1.Juni 2016). Dabei geht es um Einblicke in die Lehrphilosophie und einen Umgang mit studentischen Rückmeldungen. Eine Weiterentwicklung des "Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik" scheint folgerichtig angebracht(vgl. etwa Modulwahlmöglichkeiten, Aufwertung des Lehrgangs).
  • Coaching im angeführten Verständnis weist auf die Möglichkeiten hin, den Ansatz von "Scholarship of Teaching and Learning" zu intensivieren. Ansatzpunkt können etwa die drei Beispiele nach SZCZYRBA und TREEK(2015, 37)sein: Schwierigkeiten bei der Präsentation falscher Ergebnisse durch Teilnehmer, Agieren bei sich ergebenden Rückfragen und Hebung des Niveaus der Lehrveranstaltung.

Interne Hochschulforschung lässt in "Scholarship of Teaching and Learning" forschendes Lehren im eigenem Fach erkennen(vgl. Teil I und II dieses Beitrages zur Hebung des Niveaus von Lehre). Der Austausch mit anderen Lehrenden über den "Internen Lehrgang Hochschuldidaktik" hinaus etwa am "Tag der Lehre" zeigt die Notwendigkeit des Austausches und neuer Fragestellungen, etwa in der Anbahnung von Kooperationsprojekten mit Institutionen oder in Netzwerken und internationalen Workshops.

12.3 Selbstwirksamkeit und Hochschuldidaktik    

Nach BEUSSE, HARTZ und PIEP(2015, 42-50) geht es um die Perspektive der Erhöhung der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung der Teilnehmenden. Es geht um die Kombination von Elementen der Reflexion, des kollegialen Austauschs, der praktischen Anwendung und des kontinuierlichen Feedbacks, um Lehrende in ihrer Selbstwirksamkeitserwartung/SWE zu stärken.

Die SWE gilt als bedeutend für Denk-, Erlebens- und Verhaltensprozesse. Sie verstärkt die Lernmotivation und die erfolgreiche Bewältigung herausfordernder Aufgaben wie die Gestaltung von Lehr-Lerninteraktion(vgl. BANDURA 1997).

  • Die SWE beruht auf der sozial-kognitiven Theorie BANDURAS , wonach man Überzeugungen derjenigen eigenen Fähigkeit benötigt, um eine zu organisierende Handlung bestimmte Zielen zu erreichen(vgl. BANDURA 1997, 3). Diese Überzeugungen eigener Fähigkeiten beeinflussen unsere Handlungen, wonach die Überzeugung besteht, neue und ggf. schwierige Aufgaben auch bei Widerständen erfolgreich bearbeiten zu können(vgl. SCHMITZ-SCHWARZER 2000, 13). Auch Misserfolge bringen einen so nicht vom Ziel(vgl. ebda., 14).
  • Die Bedeutung der lehrbezogenen SWE ist im Kontext mit der Schulforschung zu sehen(vgl. den IT-Autorenbeitrag zur Schulforschung). Dies gilt auch für einen Schutz vor Burnout im Sinne von emotionaler Erschöpfung, De-Personalisierung und Leistungsverlust(vgl. damit den Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit und Gesundheit im Lehrberuf[vgl. WARNER-SCHWARZER 2009, 629-640]).
  • Lehr-Lerninteraktion nutzt positive SWE. Es zeigt sich eine häufigere Anwendung von aktivierenden Unterrichtsmethoden, Offenheit von neuen Unterrichtsstrategien, reflektierender Lehrstil und motivierte Lernende/Studierende. Erwachsenen- bzw. weiterbildungspädagogisches Engagement ist vermehrt zu verzeichnen(vgl. BEUSSE-HARTZ-PIEP 2015, 44).

Selbstwirksamkeitserwartung/SWE in der Basisqualifizierung (vgl. WARNER-SCHWARZER 2009, 634-635; BEUSSE-HARTZ-PIEP 2015, 44-46)

Workshop-Angebote - kollegiale Beratung - kollegiale Hospitation - Lehrbesuche - Feedback-Gespräche
Wahrnehmung - Deutung - Regulation emotionaler Erregung==>Bewältigungskompetenz
verbale Ermutigung==>Bestärkung durch andere Personen
stellvertretende Erfahrungen==>Nachahmung von Verhaltensmodellen
direkte Erfahrung==>Erfahren eigener Erfolge/Misserfolge


12.4 Tätigkeiten in der Tutorienarbeit    

Im Folgenden werden vier Zugänge zum motivierenden Einfluss von Tutorienarbeit und hochschuldidaktische Interventionen vorgestellt(vgl. HEYNER 2015, 74-84). Eine Reflexion beschließt das Kapitel.


Geht man von der Tätigkeit Studierender in Lehr-, Beratungs- und Betreuungsaufgaben an Hochschulen in studentischen Tutorien seit den fünfziger Jahren im deutschsprachigen Raum aus, können Tutorien als hochschuldidaktisches Element angesehen werden(vgl. SCHULMEISTER 1982). Nach KRÖPKE(2014, 21-29)gibt es Fachtutorien, Schreibtutorien, Orientierungstutorien, Erstsemestertutorien und Tutorien als Mentoring- und Lerncoachingprogramme.

Es ist davon auszugehen, "[...]dass Tutorien einen größeren Beitrag für Hochschulen leisten, als diese mit günstigen Lehrkräften zu versorgen und für Studierende eine notwendige und bequeme Einkommensquelle bereitzustellen"(HEYNER 2015, 75).

Nicht nur Studierende, ebenso Tutorinnen und Tutoren erleben einen Mehrwert im Hochschulalltag.

  • Anzuführen sind die Motivationstheorie von DECI und RYAN(1993, 2012), Ansätze des Selbstkonzepts nach SHAVELSON(1976), die "Job Characterstics Theory" nach HACKMAN und OLDMAN(1976)und das Konzept "Lernen durch Lehren" nach RENKL(1997)und MARTIN(2002).
  • HASSELHORN und GOLD(2009) zeigen in dem INVO-Modell das Zusammenspiel kognitiver und motivationaler Aspekte von effektiven Lern- und Studierprozessen, wobei die Motivation durch Intervention eher nachrangig einzustufen ist(danach gilt als Voraussetzung des Lernens die selektive Aufmerksamkeit und das Arbeitsgedächtnis. das Vorwissen, Strategien und metakognitive Regulation sowie Motivation und Selbstregulation und Volition und lernbegleitende Emotionen; HASSELHORN und GOLD 2009, 68).
12.4.1 Motivationstheorie von Deci und Ryan    

Der Theorieansatz geht davon aus,

  • dass qualifiziertes Lernen nur durch ein vom individuellen Selbst ausgehenden Engagement erreicht wird.
  • Ein solches Lernen bedarf einer intrinsischen Motivation und/oder integrierten Selbstregulation(vgl. DECI-RYAN 1993, 233).
  • Selbstbestimmung mit Autonomie-, Kompetenz- und Sozialunterstützung gelten als psychologische Grundbedürfnisse. Externale Ziele wie(hier) Ziele der Hochschule und des Tutorienprogrammes müssen in die Zielbestimmung der Studierenden übernommen werden.
  • Intrinsische Motivation lässt sich mit der moderierenden, beratenden, vertiefenden, organisierten, lehrenden, reflektierenden und diskutierenden Praxis einer Tutorienarbeit verknüpfen(vgl. HEYNER 2015, 78).
12.4.2 Selbstkonzept nach Shavelson    

Theorien zu Selbstkonzepten beschreiben Wahrnehmungen und Bewertungen der eigenen Person und gemachter Erfahrungen und sozialer Vergleiche. Sie verstehen sich als Regulationsinstanz für Gedanken, Gefühle und Handlungen.

Tutorientätigkeit mit der Einordnung eines Mediators erweisen als günstig. Es ist daher davon auszugehen, dass tutorielle Qualifizierung und Tätigkeit eine positive Veränderung von Selbstkonzepten besitzt.

Der "Big-Fish-Little-Pond-Effekt" beschreibt die selbstkonzept- und leistungsförderliche Wirkung, wenn die Vergleichsgruppe kognitiv durchschnittlich schlechter bewertet wird. Tutorientätigkeit kann zur Entwicklung eines Selbstkonzepts beitragen(vgl. HEYNER 2015, 79).

12.4.3 Job Characteristics Theory nach Hackman und Oldham    

Tätigkeitsmerkmale entwickeln sich in Verbindung mit der Arbeits- und Organisationspsychologie und bestimmen Motivation und Leistung unter dem Aspekt einer Tätigkeitsstruktur.

Turorienarbeit wie die Organisation und Durchführung von Einzel- und Gruppensitzungen, Unterstützungsaufgaben, Rückmeldungen, Handlungsfreiheit,(Peer-)Supervision und Evaluation vermittelt Effekte auf Studienmotivation, Studienleistung und Studienzufriedenheit, wenn die Tätigkeitsmotivation auf das Studienverhalten gelingt(vgl. HACKMAN-OLDHAM 1976, 2010; RIDDER 2013, 226).

12.4.4 Lernen durch Lehren    

Durch reziprokes Lernen, Gruppenlernen und Sprachlernen sowie individuellen Lernerfahrungen entwickelte sich eine Vorstellung über Lernen. Zusätzlich erfahren Lehrende durch Lehrtätigkeit eine Begünstigung der persönlichen Lernbereitschaft(vgl. KRÜGER 1975, 111).

RENKL(1976)bezieht solche Effekte auf drei Tätigkeiten, wobei bestimmte Bedingungen lernförderlich sind.

  • Bei der Tutorientätigkeit spielt der eigenen Studienverlauf und die zu übernehmende Aufgabe - naturgemäß mit einer fachlichen und organisatorischen Einführung - eine Rolle. Daraus ergibt sich das Kriterium, dass Studierende höheren Semesters besser einzusetzen wären.
  • Phasen des Lernstadiums nach RENKL sind die
    • Vorbereitungsphase - inhaltliche und zeitliche Auseinandersetzung,
    • Erklärungsphase - elaborative und kognitive Prozesse und
    • Rückfragephase - überdenken, Zusammenhänge herstellen und Widersprüche auflösen.
12.4.5 Hochschuldidaktische Interventionen    

Die vier angeführten lernpsychologischen Zugänge verstehen sich als Bezugsrahmen von Tutorienarbeit.

  • Es bedarf einer Steigerung der intrinsischen Motivation und Verbesserung kognitiver Konzepte eigener Fähigkeiten.
  • Unklar ist bisher, ob und wie durch die Tutorientätigkeit Veränderungen im Rollverständnis Tutor-Studierender zum Tragen kommt bzw. verloren geht.
Wenn die Erwartungen stimmen, sollte die tutorielle Tätigkeit vermehrt unterstützt werden. Lehre, wissenschaftliche Karriere und akademische Personalentwicklung begünstigen eine solche hochschuldidaktische Intervention(vgl. BACKHAUS-MAUL/ROTH 2013; HEYNER 2015, 81-82).

12.4.6 Reflexion    

Tutorien in ihrer Verschiedenheit sind eine Form studentisch praktizierter Lehre an Hochschulen. Für teilnehmende Studierende ist der Nutzen lerntheoretisch begründbar, unklar ist bisher die Rolle bei der Rückkehr als Studierende.

Man kann von einem Mehrwert ausgehen, weil die Selbstbestimmung und die intrinsische Motivation gesteigert werden können. Die angeführten vier lernpsychologischen Theorieansätze erklären die Förderung studienbezogener Kompetenzen.

Aus eigener Erfahrung kann berichtet werden, dass mangelhafte Rückmeldekultur, Beteiligung und Durchhaltekultur der Teilnehmenden Frustrationen mit sich bringen. In diesem Zusammenhang wird für eine Betreuung und Beratung tutorieller Tätigkeiten plädiert.

12.5 Internationalisierung von Hochschulbildung - Leistungsnachweise    

12.5.1 Internationalisierung - Interkulturalität    

Hochschuldidaktische Lehr- und Lernpraktiken bedeuten in der politischen und kulturellen Neuordnung im Zuge einer Globalisierung Folgerungen einer Internationalisierung von Hochschulbildung. Damit kommt es zu einer Bildung eines spezifisches Verständnisses von Studium und Lehre. Trotz internationaler Angleichung und Durchmischung bestehen nationale akademische Traditionen (vgl. RÜEGG 2004, 11-14; HILLER-HIPPLER 2014, 36-55).

Damit ist Interkulturalität in Lehr- und Lernprozessen vorhanden. Kulturelle Divergenzen zeigen sich, Folgerungen für die Akteure ergeben sich. ERASMUS, EU-Lehreraustauschprogramme und internationale Netzwerke haben in der Folge Relevanz.

Für Lehrende und Studierende sind demnach Folgerungen zu ziehen(vgl. als Basis den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; SCHUMANN 2012).

Sozialisation und vorhandenes Wissen/"Vorwissen" bilden ein Bündel von Dispositionen, die soziale Praktiken erklären, die in unserem Fall universitäre Lehr- und Lernzusammenhänge erklären.

12.5.2 Leistungsnachweise    

Praxisfeld "Prüfen und Leistungsnachweise"

- Kommunikation zu Prüfungen und Leistungsnachweisen

- Betreuungspraxis

- Zusammensetzung und Formen von Leistungsnachweisen

- Formate von Leistungsnachweisen

- Bewertungspraxis von Leistungsnachweisen

- Regelungen der Leistungserbringung

Nach HILLER(2015, 100) zeigt sich in der Kommunikation aus der Sicht der Beteiligten die Divergenz, so etwa bei US- und französischen Studierenden im Kommunikationsstil und in Kommunikationsräumen.

Es erweist sich grundsätzlich als günstig, am Beginn einer Lehrveranstaltung die Leistungsbeurteilung abzusprechen und Möglichkeiten bei Unklarheiten abzuklären.

In jedem Fall sind Frustrationen bzw. Frustrationspotential zu vermeiden.


Hochschuldidaktisch bietet sich daher an:

  • Darlegung von Prüfungsmodalitäten,
  • Leitfaden für Anforderungen(etwa Aufteilung von ECTS-Punkten),
  • Offenlegung der Bewertungskriterien,
  • Einsicht von Arbeiten mit Vorbildcharakter (Wahrung der Anonymität),
  • Besprechung von Skizzen und
  • ggf. ein Feedback schon während des Arbeitsprozesses.

13 Professionalität der Hochschuldidaktik    

Nach Rüdiger RHEIN(2016)lässt sich Hochschuldidaktik als Ort der lehrpraktischen Anliegen entwerfen. Neben praxisbezogenen Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen bedarf es für die Komplexität der Lehre einer theoretischen Modellierung und einer Reflexion des Lehrhandelns zur Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen. Professionalität in der Hochschuldidaktik bedeutet strukturelle Merkmale zu beachten und erfordert die Analyse einschlägiger Sachverhalte im Lehr- und Lerngeschehen sowie bildungswissenschaftlicher Modelle(vgl. ebda., 103-111).

13.1 Bedeutung einer Professionalität    

Spezifische Merkmale kennzeichnen eine Professionalität wie

  • die Relevanzstruktur des Handlungsfeldes,
  • Gütekriterien der Tätigkeit(Qualität),
  • eine spezifische Wissens- und Könnensordnung(Expertise) und
  • eine Reflexivität auf den Sinn des Handlungsfeldes(vgl. ebda., 104).
Im Folgenden geht es um die theoretische Perspektive in den Artikulationsformen der Professionalität.

Hochschullehre/Hochschuldidaktik bedeutet die Umsetzung von Wissenschaft mit der fachspezifischen Methodik und Methodologie, den Erkenntnisinteressen und Verwendungsmöglichkeiten in lehrender Vermittlung und lernender Zueignung(vgl. HELMKE-SCHRADER 2006, 246-252).

Erforderlich ist ein reflexiv-aufklärendes Verhältnis zu den Bedingungsfaktoren. Diese sind

  • die Idee von Hochschulbildung,
  • der Modus der Pädagogisierung von wissenschaftlicher Lehre und
  • die immanente Struktur von Lehr-Lern-Situationen.
13.2 Hochschulbildung    

Hochschulbildung zeigt sich in dem Bestehen der Wissenschaft, Sinn- und Handlungsressourcen zu erschließen. Als methodisch kontrolliertes Wissen hat Wissenschaft als Ziel die Erkenntnis mit ihren fachtypischen Denkweisen, Methoden, Möglichkeiten, Konzepten und Gegenstandsmodellen.

Studieren ergründet und findet in eigentätiger Anwendung den Eigensinn des wissenschaftlichen Faches mit disziplinbezogenen Sachverhalten mit methodologischer Erschließung.

  • Die entsprechenden Studien- bzw. Lehrangebote unterstützen diese Lernprozesse.
  • Akademische Bildung geht davon aus, dass Studierende noch nicht für konkrete Berufs- und Arbeitsfelder qualifiziert werden müssen(vgl. etwa das Theologiestudium mit der beruflichen Qualifizierung für Geistliche im Anschluss oder das Lehramtsstudium mit der Berufsqualifizierung im Unterrichtspraktikum).
  • Ein Studium dient der Befähigung wissenschaftlicher Tätigkeit, der intellektuellen Haltung in Theorie und Praxis und der Nutzung wissenschaftlichen Wissens/Methodik/Technologie zur Bearbeitung bzw. Lösung spezifischer Problemstellungen.
  • Professionelle Lehrende artikulieren die Idee einer Hochschulbildung mit ihrem zu begründenden Selbstverständnis für den Bildungsauftrag der Hochschule.
13.3 Pädagogisierung der Lehre    

Hochschullehre als Teil eines wissenschaftlichen Diskurses ohne didaktische Absicht und Hintergrund blendet den Verstehens- und Aneignungsprozess Studierender aus.

13.3.1 Lehrgänge für Hochschuldidaktik    

Als Problem stellt sich in Lehrgängen für Hochschuldidaktik die oftmals erstmalige Auseinandersetzung mit pädagogisch-didaktischen Fragestellungen(vgl. die Kap. 2, 11 und 12; vgl. Kap. 6 des IT-Autorenbeitrages > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung ).

Es bedarf demnach des Modus der Pädagogisierung wissenschaftlicher Lehre im Kontext mit kognitiver und emotionaler Prozesse auf Seiten der Lernenden. Ausdrücklich geht es um die Erfordernisse studentischen Lernens und den Bezug in ihrem Lehrhandeln auf diese.

  • Konzepte der methodischen Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen zum Tragen.
  • Die Ausübung von Teilhabemöglichkeiten eröffnen eine Spezialisierung in der Wissenschaft.
  • Die Beachtung pädagogisch-psychologischer Erkenntnisse der Unterrichtswissenschaft unterstreicht den Erfolg des Lehr-Lern-Prozesses.
13.3.2 Kontemplatives Lernen    

Nach Dorothe BACH/US-University of Virginia sollen prosoziale Einstellungen und Verhaltensweisen kultiviert werden(vgl. BACH-ALEXANDER 2015, 17-36; BACH/COOK-SATHER 2016, 97-116).

  • Es geht um die Dimension des Wissens, in die auch Weisheit einfließt. Die zentrale Frage lautet: Wie können wir oberflächliches und kurzfristiges Wissen wieder vertiefen?
  • Lernen ist vielfach Faktenwissen für die nächste Prüfung bzw. Klausur. Dieses angelernte Wissen hat nur eine kurze Halbwertzeit. Durch vertiefendes, kontemplatives Lernen sollte man dorthin kommen, dass man ein argumentatives Gebäude mit einem persönlichen Zugang aufbauen kann.
  • Die Lust zum Lesen und Schreiben von Fachliteratur soll wieder aufgebaut werden. Studierende werden angeregt, Raum und Zeit zu entwickeln, einen Stoff so zu bearbeiten, um ihn persönlich zu entdecken und konzeptionell zu verstehen.
  • In der Folge ermöglicht dies Probleme zu lösen, die nicht ausdrücklich in der Lehre behandelt wurden. Sie haben das Werkzeug, sich Details selbst zu erschließen. Wesentlich ist der Zugang zur lebendigen Umgebung(vgl. der Zugang zur Politischen Bildung mit ihren Problemstellungen mit den Elementen von Beziehungen, Sichtweisen bzw. Perspektivenwechsel und Alltagsformen - kognitiven und affektiven Formen des Lernens).
  • Kontemplative Pädagogik will von der Stofffülle weggehen, reflektieren, ganzheitlich denken im vorgegebenen Zeitmanagement. Im Lernprozess wird bewusst regelmäßig innegehalten, um sich nicht von der Stofffülle mitreißen zu lassen(vgl. der didaktische Grundsatz der Stoffreduktion).
  • Verständnis und Motivation sind Grundpfeiler des Lernprozesses(vgl. Scheinwissen vs. Verständnis von Zusammenhängen).
  • Die Lust zum lebensbegleitenden Lernen - Fort- und Weiterbildung - muss entwickelt werden.
13.4 Diversität in Studium und Lehre    

Die Verbindung interner Hochschulforschung, Vernetzung und Hochschuldidaktik richtet sich nach den Bedürfnissen der jeweiligen Hochschule. Das Wissen vermittelt hauptsächlich der Hochschuldidaktik - im Kontext mit den Akteuren - die Notwendigkeit von Veränderungen.


Formen der Selbstbeobachtung mit der entsprechenden Analyse, einem Reflexionswissen und innerinstitutioneller Forschung der Hochschuldidaktik erbringt Wissen, das in der Folge in der Hochschule kommuniziert werden kann(vgl. AUFERKORTE-MICHAELIS 2010, 29-38; vgl. Kap. 9 des Beitrages).

Dazu gehören

  • qualitative Inhaltsanalysen, damit Diversität in Studium und Lehre transparent gemacht wird,
  • vor- und nachgelagerte Coachings mit Hochschullehrenden,
  • Workshops und
  • Fakultätsberatungen.
Wer die Hochschulrealität kennt, kann Rahmenbedingungen für eine verbesserte Lehre umsetzen.

  • Es geht bei den folgenden Fragen um die Diversität der Studierenden in der Lehre,
  • das Filtern der Diversitätswahrnehmungen der Lehrenden,
  • die Handhabung mit der Diversität bei Lehrenden(vgl. Lehr-Portfolios, Peercoaching, Workshops)und
  • Diversity-sensible Lehre und Lerncoachings in Tutorien mit Studierenden.
Mit diesem resultierenden Wissen entsteht ein Potential der Hochschule als lernende Organisation(vgl. AUFERKORTE-MICHAELIS 2010, 36). In der Folge entsteht ein Lehrenden-Coaching-Programm mit qualifizierten internen und externen Coaches(mit Qualifikation eines Hochschuldidaktik-Lehrganges). Notwendig sind Rückmeldungen an die Hochschuldidaktik-Studienprogrammleitung zu den Problemen der Lehrenden.

Die notwendige Steigerung eines Bewusstseins erfolgt durch Vernetzungen und Austausch im hochschuldidaktischen Feld(vgl. THIELSCH 2013, 105-106). An der Universität Salzburg dient dazu ein "Tag der Lehre". Wünschenswert wäre die Bildung von Arbeitsgruppen, die an diesem Tag ihre Aktivitäten bzw. Ergebnisse/Materialien u.a. vorstellen können.


Zusammenfassend wäre festzuhalten, dass

  • neben der Absolvierung eines internen Hochschullehrganges für Hochschuldidaktik
  • Arbeitsgruppen interdisziplinäre Change-Prozesse unterstützen und Kooperationsbemühungen unterstützen.
  • Projekte zur Verbesserung der Hochschullehre mit Vernetzung über die eigene Hochschule hinaus ergeben Awareness-Effekte für sensible Bereiche in Studium und Lehre.
  • Die Beschäftigung mit pädagogischen Fragen erst im Kontext mit Hochschuldidaktik und Hochschul-Organisation erscheint zu spät.
14 Vernetzung von Perspektiven der Lehr-Lern-Forschung bei Lehrenden und Studierenden    

Im Folgenden geht es um Ergebnisse aus einer qualitativen Befragungen von Lehrenden und Ergebnissen quantitativer Studierenderbefragung, die in eine Beziehung gesetzt werden(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 161-190). Von Interesse sind Untersuchungen, ob sich quantitative Erkenntnisse qualitativ erklären lassen oder ob sich von interviewten Lehrenden genannte Hypothesen durch quantitative Datenanalysen bestätigen. Perspektiven Lehrender und Studierender werden wechselseitig aufeinander bezogen. ´

Die Verschränkung beider Perspektiven bezieht sich auf die Themenfelder

  • Merkmale innovativer Lehre,
  • sozialer Position Lehrender und
  • struktureller Rahmenbedingungen in der Hochschulorganisation.
14.1 Innovative Lehre    

Im Folgenden geht es um die Frage, ob Lehrende und Studierende innovative Lehre mit ähnlichen Merkmalsdimensionen beschreiben(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 162-171). Die Analyse weist deutlich darauf hin, dass sich durch den Perspektivenwechsel von den Lehrenden zu den Lernenden der Blick auf innovative Veranstaltungsmerkmale verändert.

Geht man von der Lehrendenperspektive mit 8 Kategorien aus(Eigenaktivität in der Lehrveranstaltung/LV, Eingehen auf Diversität, Praxisorientierung, Forschungsorientierung, Mediennutzung/Technik, kooperatives Lernen, Betreuung und Prüfungsgestaltung)und bezeichnet die Innovationsdimensionen aus der Studierendenperspektive mit 6 Komponenten(interaktive Lernformen, Studierendenorientierung, Praxis- bzw. Forschungsbezug, anwendungsbezogene Reflexion, Medieneinsatz, neue Prüfungsformen), erkennt man bei den Studierenden, dass hier weniger stark zwischen den Innovationsdimensionen differenziert wird(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 162-165).

  • Obwohl die Innovationsdimensionen nicht eins zu eins übereinstimmen, gibt es Schnittmengen/Überschneidungen(siehe Medieneinsatz und neue Prüfungsformen).
  • "Eigenaktivität in der LV" und "kooperatives Lernen" wird als "interaktive Lernform" zusammengefasst. Von Interesse ist die Mitgestaltung der LV.
  • "Eingehen auf Diversität" und "Betreuung" werden als "Studierendenorientierung" zusammengefasst.
  • Studierende differenzieren nicht zwischen "Praxisorientierung" und "Forschungsorientierung". Dies wird mit "Praxis-/Forschungsbezug" zusammenfassend bezeichnet. Vorrangig wird der "Berufsbezug" gesehen.
  • "Anwendungsbezogene Reflexion" setzt sich aus "Eigenaktivität in der LV" mit eigenständigen Lernprozessen und Anwendungsbezügen mit berufsbezogener Relevanz zusammen. Der Begriff "Reflexion" kann demnach auf eine vertiefende Auseinandersetzung mit Studieninhalten bezogen werden.
  • Von Interesse ist das Ergebnis, dass "neue Prüfungsformen" nur geringfügig auf Lerneffekte der Studierenden sich auswirken. Sie stärken allenfalls ihre überfachliche Entwicklung, fachliche Lerneffekte fallen dagegen sogar tendenziell geringer aus(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 171).
Es zeigt sich, dass Studierende weniger stark zwischen den Kategorien differenzieren und auch andere Schwerpunkte benennen.

14.2 Soziale Position Lehrender    

Innerhalb der Organisation spielen soziale Positionen Lehrender eine Rolle. Stichwortartig geht es um

  • die Berufsbiografie - traditionelle Universitätslaufbahn, Berufspraxis mit Lehrauftrag,
  • die Befristung und
  • Statusgruppe.
Es zeigt sich, dass eine berufliche Laufbahn nach der Promotion außerhalb des Hochschulkontextes die Lehre durch Aspekte zur Berufspraxis und praktischen Anwendungssituationen bereichert. Der externe Blick auf die Lehre prädestiniert für eine Etablierung von Innovationen. Die organisatorische Unterstützung wiederum hängt vom Status an der Hochschule ab(vgl. JÜTTE-WLBE-LOBE 2017, 54-65, 172).

Lehrende mit Berufspraxis fallen in ihren Merkmalsdimensionen mit interaktiven Lernformen, Studierendenorientierung und Praxis- bzw. Forschungsbezug auf(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 174).

  • Aus der Zufriedenheit der Studierenden zeigt sich, dass auch die Lehre als innovativ wahrgenommen wird.
  • Praxisorientierte Lehre fördert überfachliche und berufsrelevante Kompetenzen, trägt aber nicht unmittelbar zur Schärfung der eigenen Ausrichtung bei(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 175).
Die Statusgruppe der Lehrenden stellt Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftler vor Herausforderungen, etwa in der Befristung ihrer Beschäftigung und in Auswahlverfahren mit dem Nachweis von Forschungsaktivitäten und Publikationen. Zudem gilt als Nachteil die höhere Lehrverpflichtung.

14.3 Strukturelle Rahmenbedingungen    

  • Innovative Lehre lässt sich relational, also vor dem Hintergrund einer Lehr-Lern-Kultur bestimmen. Von Interesse ist der Einfluss der Fächergruppen, etwa der Rechts-, Wirtschafts-, Naturwissenschaften, Medizin/Gesundheitswissenschaft, Technik und - für den Autor besonders - das Lehramt(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 184-185). Als auffallend erweist sich bei Studierenden
    • der Rechts- und Naturwissenschaften eine unterdurchschnittliche Merkmalsdimension,
    • der Medizin/Gesundheitswissenschaft und Technik eine hohe Merkmalsdimension,
    • der Wirtschaftswissenschaften und im Lehramt eine gemischte Merkmalsdimension.
    • Die Gruppenvergleiche ergeben unterscheidbare Merkmalsprofile in den einzelnen Fachdisziplinen mit Ähnlichkeiten in einzelnen Fächergruppen.
    • Der Fachkultur kommt nur ein schwacher Einfluss auf die Gestaltung innovativer Lehre zu.
  • Von Interesse sind fachspezifische Merkmalsdimensionen, etwa bei Lehramtsstudien als Gesamtinnovativität interaktive Lernformen, Studierendenorientierung, Praxis- bzw. Forschungsbezug, anwendungsbezogene Reflexion, Medieneinsatz und innovative Prüfungsformen.
  • Häufig wird auch die Größe der LV als Unterscheidungsmerkmal angesehen.
    • Auffällige Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Merkmalsprofilen von kleinen und mittelgroßen LV einerseits und großen bzw. Massenveranstaltungen sind erkennbar(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 187-190).
    • Kleine bzw. mittelgroße LV zeichnen sich durch ausgeprägte interaktive Lernformen aus.
    • In großen bzw. Massenveranstaltungen zeigt sich der umgekehrte Trend.
14.4 Zusammenfassung    

Im Folgenden werden wesentliche Erkenntnisse zusammengefasst dargestellt(vgl. JÜTTE-WALBER-LOBE 2017, 190; allgemein EULER 2013, 360-373; WILKESMANN-SCHMID 2012).

  • Für die Fächergruppen und die Veranstaltungsgröße gilt die größte Innovativität den beiden Dimensionen "Studierendenorientierung" und "Anwendungsbezogene Reflexion".
  • Relativiert wird damit die Bedeutung des strukturellen Kontextes, die Lehrende stark betonen.
  • Spezifische Merkmalsprofile ergeben sich in den verschiedenen Fächergruppen(Studienrichtungen). Man beachte etwa die starke anwendungsbezogene Reflexion bei Lehramts-Studierenden.
  • Kontextbezogene Rahmenbedingungen innovativer Lehre sind komplex und beeinflussen sich gegenseitig.
  • Die soziale Position Lehrender erweist sich als relevante starke organisatorische Rahmenbedingung.
  • Lehrende mit Berufsbezug werden als besonders innovativ empfunden.
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IT-Hinweise/Auswahl    

Uniranking: Heimische Hochschulen abgeschlagen > http://news.orf.at//stories/2242056/ (16.8.2014)

Lehrgang Hochschuldidaktik - Universität Salzburg > http://www.uni-salzburg.at/index.php?id=50777 (16.8.2014)

Lehrerausbildung - "Wir können nicht alles haben" > http://orf.at/stories/2242385/2242384 (1.9.2014)

Kaum Lehrende mit Forschungserfahrung an Pädagogischen Hochschulen > http://derstandard.at/2000005402262/Kaum-Lehrende-mit-Forschungserfahrung-an-Paedagogischen-Hochschulen (10.9.2014)

Atlas der guten Lehre. Gesammelte Innovationen der hochschulischen Lehre in Österreich > http://www.gutelehre.at (28.3.2015)

Handbücher zur Hochschullehre > http://www.nhhl-bibliothek.de (29.4.2017) - http://www.hqsl-bibliothek.de (29.4.2017)

IT-Autorenhinweise    

Die IT-Autorenbeiträge dienen der Ergänzung zum Themenbereich.


Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Personalentwicklung

Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich

Erwachsenenbildung

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Politische Bildung

Europa als Lernfeld

Lernfeld Politik

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

Schule

Schulforschung

Globales Lernen

Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis

Erwachsenenbildung

Vorberufliche Bildung in Österreich

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor

APS-Lehramt(VS-HS-PL), Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung-Lehramt(1994-2003); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universität Salzburg/Lehramt "Sozialkunde und Politische Bildung"-Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich(2000-2012); stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009); Lehrender an der VHS Zell/See - "Freude an Bildung"/Lehrgang Politische Bildung und Ökonomische Grundbildung(2011-2015), an der VHS Saalfelden/Macht der Medien(2016); Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den NQR(2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der Personalentwicklung der Universität Wien/Zertifizierungen(2008-2010), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/Zertifizierung(2016), des Online-Kurses "Didaktische Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/TU-Graz-CONEDU-Bundesministerium für Bildung/Zertifizierung(2017)


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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 30. Juni 2017