Sammelband-10

Sammelband 10 Bildung

Aspekte eines Themenfeldes in den Bildungsbereichen

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Sammelband 10 Bildung    Aspekte eines Themenfeldes in den Bildungsbereichen    Einführung    Teil I Konfessionelle Bildung - Evangelische Bildung    Einleitung    1 Reformation    1.1 Martin Luther    1.2 Evangelische Pädagogen    1.2.1 Philipp Melanchthon    1.2.2 Schulgründungen    1.3 Niederes Schulwesen    2 Evangelische Schulen    2.1 Evangelische Schulen in Geschichte und Gegenwart    2.2 Aspekte aktueller Diskussion    2.3 Einordnung in das österreichische Bildungssystem    2.3.1 Gesetzliche Grundlagen - Auswahl    2.3.2 Empirische Untersuchungsergebnisse - Kurzfassung    3 Evangelische Hochschulbildung    3.1 Kirchlich Pädagogische Hochschule Wien/Krems    3.2 Evangelisch Theologische Fakultät/ Universität Wien    4 Evangelische Erwachsenenbildung    4.1 Herausforderungen    4.2 Aufgabenstellungen    4.3 Fragestellungen    4.4 Rechtsformen    5 Literaturverzeichnis Konfessionelle Bildung    Teil II Nachhaltige Bildung    2. 1 Einleitung    2. 2 Merkmale des politischen Pluralismus    2.3 Liberalität in der pluralen Gesellschaft    2.4 Krisen des Pluralismus    2.5 Friedenspädagogik in der Politischen Bildung    2.6 Reflexion - Nachhaltige Bildung nach der Coronakrise    2.7 Literaturverzeichnis Nachhaltige Bildung    Teil III Bildungsmanagement    Teil 1 Allgemeine Bemerkungen    Einführung    1 Gestaltungsfelder    2 Bildungsverständnis    2.1. Bildungsbegriff    2.2 Kompetenzbegriff    2.3 Beispiele für einen Bildungsbegriff    3 Managementverständnis    3.1 Begrifflichkeit    3.2 Aufgabenbereich    3.3 Kritik    3.4 Besonderheiten von Bildungsleistungen    4 Erscheinungsformen    5 Herausforderungen    5.1 Aspekte - Strömungen    5.2 Gesellschaftliche Veränderungen - pädagogische Folgerungen    5.3 Konzept des lebenslangen Lernens/ lebensbegleitenden Lernens    6 Verbesserungen und Innovationen    6.1 Beispiele einer Optimierung und Erneuerung    6.2 Spannungsfeld Optimierung vs. Erneuerung    7 Fallbeispiel Evangelisches Bildungswerk in Tirol    7.1 Begrifflichkeit    7.2 Ehren- und Hauptamt    7.3 Projekt Evangelisches Bildungswerk in Tirol    7.4 Entwicklungsphase der Organisation und Leitung    7.5 Persönliche Reflexionen    7.6 Reflexionen der anderen Seite    7.7 Reflexionen in der kirchlichen Presse    7.8 Schlussfolgerungen    7.8.1 Hinweise auf unterschiedliche Aspekte    7.8.2 Freiwilligenmanagement    7.9 Reflexion    7.10 Literaturverzeichnis Bildungsmanagement    Teil 2 - Führungkräfteentwicklung    Vorbemerkung    Einleitung    1 Schule und Gesellschaft    2 Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement    2.1 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    2.2 Bildungsmanagement    3 Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen    3.1 Aufgabenerweiterung von Leitungen von Bildungsinstitutionen - Leadership    3.2 Handlungsfeld Schulmanagement    3.3 Kooperative Führung von Bildungsinstitutionen    3.4 Leadership    3.4.1 Schulische Vernetzung    3.4.2 Bildungsregionen    3.4.3 System Leadership    3.5 Konfluente Leitung    3.5.1 Führung    3.5.2 Management    3.5.3 Steuerung    3.5.4 Zusammenfassung - Reflexive Phase    3.6 Führungskräfteentwicklung bei Frauen    3.6.1 Geschlecht - Gesellschaft    3.6.2 Pädagogische Diskussion von Geschlechterverhältnissen    3.6.3 Geschlechtergerechte Bildung    3.6.4 Geschlechterdemokratie    3.6.5 Trends und Tendenzen im Schulsystem    3.6.6 Beruf und Familie    3.6.7 Führungsstrukturen    3.7 System Schule    3.8 Organisationspädagogik    3.8.1 Organisation - Bildung    3.8.2 Führungsprinzipien    3.9 Bildungsinstitutionen als Expertenorganisation    4 Führungskräfteentwicklung    4.1 Entwicklungstendenzen    4.2 Führungskompetenz am Arbeitsplatz    4.3 Rekrutierung von Fort- und Weiterbildnern    4.4 Train - the - Trainer - Programm    4.5 Marketing und Öffentlichkeitsarbeit    4.6 Gewinnung und Förderung von Nachwuchskräften    4.7 Professionalisierung des Ausbildungsangebots    4.8 Wirksamkeit der Führungskräfteentwicklung    4.9 Transferproblematik    4.9.1 Problembereiche der Lehrerfortbildung    4.9.2 Forschungslage zum Theorie - Praxis -Transfer    4.9.3 Handlungstheorien    4.9.3.1 Psychologische Handlungstheorie    4.9.3.2 Qualifizierungskurse    4.10 Gestaltung der Führungsqualifizierung    4.10.1 Voraussetzungen    4.10.2 Fortbildungsdidaktik    4.10.3 Transferwirksamkeit    4.10.4 Gelingensbedingungen    5 Inhalte von Qualifizierungsmaßnahmen    5.1 Recht und Verwaltung    5.2 Neue Steuerung    5.3 Kommunikation und Kooperation    5.4 Rollenverständnis    5.5 Wissensinhalte    5.6 Paradigmenwechsel    5.7 Projektmanagement    5.8 Delegation    5.9 Kommunikation    5.10 Hospitation    5.11 Beratung    5.12 Konfliktmanagement    5.13 Kompetenz - Portfolio von Bildungsinstitutionen    5.14 Organisationspädagogik    5.14.1 Arbeitsorganisation    5.14.2 Organisationsentwicklung    5.15 Schulentwicklung    5.16 Unterrichtsentwicklung    5.17 Wissensmanagement    5.18 Qualitätsmanagement    5.19 Corporate Identity    5.20 Personalmanagement    5.21 Personalentwicklung    5.22 Fort- und Weiterbildung    5.23 Personalbeurteilung    5.24 Selbstmanagement    6 Methoden - Modelle    6.1 Lernen Erwachsener    6.2 Selbstbildung    6.3 Gruppenarrangements    6.4 Heterogenität in Qualifizierungsmaßnahmen    6.5 Netzbasiertes Lernen - Blended Learning    6.6 "Happy Learning" - Rolle der Dissonanz    6.6.1 Happy Learning    6.6.2 Rolle der Dissonanz    6.7 Lernprozesse in der Fort- und Weiterbildung    6.8 Lernort Workshop - Lernort Seminar/ Lehrgang    6.8.1 Praktika - Projekte - Hospitationen    6.8.2 Mentoring - Betreuung    6.9 Coaching    6.10 Hospitationspraktikum    6.11 Lernen im Vergleich    6.12 Partners in Leadership    6.13 Kollegiale Lernformen    6.13.1 Professionelle Lerngemeinschaft    6.13.2 Kollegiale Beratung    6.13.3 Feedback - Kultur    7 Weiterbildungsmodelle - Deutschland - Schweiz -Österreich    7.1 Fernstudium Schulmanagement - Deutschland    7.2 Schul- bzw. Bildungsmanagement - Schweiz    7.3 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - "Bildungsmanagement/ wba" - Österreich    7.4 Universitätslehrgang "Erwachsenenbildung/Weiterbildung(adult education/ continuing education)" - Österreich    7.5 Leadership Academy - Österreich    7.6 Literaturhinweise Führungskräfteentwicklung    Teil IV Bildungssoziologie    Vorbemerkung    1 Einleitung    2 Grundbegriffe    2.1 Bildung    2.2 Erziehung - Sozialisation    3 Erste Phase der Soziologie der Bildung und Erziehung    3.1 Einführung    3.2 Emile Durkheim    3.3 Karl Mannheim    3.4 Sputnik - Schock    3.5 Bildungsreform    3.6 Talcott Parsons    3.7 Theodor W. Adorno    3.8 Michel Foucault    4 Bildungs- und Erziehungstheorie heute    4.1 Pierre Bourdieu    4.2 Niklas Luhmann    4.2.1 Soziale Systeme    4.2.2 Luhmanns soziologische Erziehungsreflexion    4.2.3 Gesellschaftliche Funktion der Erziehung    5 Bildung und Schule    5.1 Schule und Gesellschaft    5.2 Schulautonomie    5.3 Schulkulturen    6 Bildung und Hochschule    6.1 Kurzgeschichte der Universität    6.2 Fachkulturen    7 Bildung in der Lebensgeschichte    7.1 Lebenslauf    7.2 Kindheit    7.3 Jugend    7.4 Erwachsenenalter - Bildung    8 Migration    8.1 Bildung und Erziehung    8.2 Bildungsdisparitäten    8.3 Integration    8.4 Reflexion    8.5 Literaturverzeichnis Bildungssoziologie    Teil V Bildungsreform    Vorbemerkung    I Österreich    1 Bildungspolitik    1.1 Bildung und Forschung    1.2 Lerninhalte des Polytechnischen Lehrganges    2 Ethikunterricht - Diskussion zur Einführung eines verpflichtenden Unterrichtsfaches    Salzburger Nachrichten, 4.9.2012, 9 "Ethik und Religionskunde" für alle in der Oberstufe    Podiumsdiskussion an der Universität Wien, 25.10.2012    SAAT Nr. 11/2013, 2 "Ethik und/oder Religion"    3 Bildungsinstitutionen und Interkulturalität    3.1 Zunehmende Zuwanderung in Österreich    3.2 Studie über Integration von Migranten der zweiten Generation/Vorarlberg    3.3 Tagung "Schule mit Migrationshintergrund", Februar 2008, Universität Hamburg - verikom - Heinrich Böll -Stiftung - ZEIT - Stiftung - Vodafone - Stiftung/ 7 Thesen    3.4 Interkulturalität in Bildungsinstitutionen    Elementarbildung/Kindergarten    Sprachbildung    Bildungsbenachteiligungen    Übergang in die Arbeits- und Berufswelt    Bildungssituation    Selektivität des Bildungssystems    Diversität    Interkulturalität und Hochschule/ Universität    Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Interkulturalität    4 Aspekte einer Schulreform in Österreich    4.1 "Bildungspolitische Aufklärung - Um- und Irrwege der österreichischen Schulreform"    4.2 "Ein 'Schulbuch' mit 180-Grad-Wendung"-Salzburger Nachrichten/3. 9.2012, 2    4.3 Leitartikel/Tiroler Tageszeitung v. 18.11.2012, 5 "Moderne Schulen braucht das Land"    4.4 DER STANDARD, 28.2.2013, 32 "Nebenregierung macht's vor"    4.5 Zum Stand einer Schulreform/ November 2013    5 Studie "Visible Learning"/John Hattie    6 Universität und Lehrerbildung    7 Unbildung zwischen Pisa und Bologna/ Liessmann    8 Wie Schüler Schule erleben    9 Studie der Wirtschaft - Mängel in der Unterrichtsverwaltung/2015    10 Evaluierungsbericht zur Neuen Mittelschule/2015    11 Bildungsreform/ Reformansätze vom 17.11.2015    12 Bildungsreform 2017 - Maßnahmen für eine Schulautonomie    13 Schulautonomiepaket 2017    13.1 Organisation des Unterrichts    13.2 Lehrerauswahl    13.3 Schulzusammenlegung    13.4 Schulpartner    13.5 Bildungsdirektion    13.6 Bildungsreform 2017 - Einigung von SPÖ, ÖVP und Grünen    13.7 Schuljahr 2017/2018 - Neuerungen    14 Zukunft. Für unser Österreich - Regierungsprogramm 2017-2022    14.1 Zukunft und Gesellschaft - Bildung    14.2 Zukunft und Gesellschaft - Wissenschaft    15 Integrationsbericht 2018 - Brennpunktschulen    16 Neuer Lehrplan für Polytechnische Schulen    II Europäische Perspektiven - Bildungswesen in Europa    17 Rückgang der Zahlen der Lernenden im schulpflichtigen Alter    18 Trend zur längeren Schulbildung    19 Hochschulbildung    20 Gesamtausgaben für Bildung    21 Lehrerbildung - Arbeitsbedingungen    22 Schulautonomie    23 Qualitätssicherung    Literaturhinweise Bildungsreform I - II    III Digitales Lernen und Lehren    Vorbemerkung    24 Einführung    25 Digitalisierung    25.1 Begrifflichkeit    25.2 Wandelphänomene    25.3 Bildungssysteme und Digitalisierung    26 Technische Übersicht    27 Fernunterricht    27.1 Mediengestütztes Lernen    27.2 Technologische Innovationen    27.3 Technologiegestütztes Lernen    27.4 Gemeinsames Lernen im Web 2.0    28 Didaktik    28.1 Einführung    28.2 Übersicht Lerntheorien    28.2.1 Behaviorismus    28.2.2 Kognitivismus    28.2.3 Konstruktivismus    28.2.4 Konnektivismus    28.3 Lehrzieltaxinomien    29 Medienpädagogik    29.1 Strömungen der Medienpädagogik    29.2 Medienkompetenz    30 Medienbasiertes Lernen    30.1 Planung und Gestaltung    30.2 Instruktion    30.3 Digitale Potenziale    30.4 Technische Infrastruktur    30.5 Entwicklung von Lehr- und Lernsituationen    30.6 Problembereiche    31 Leistungsbeurteilung mit E - Assessment - Systemen    32 Lernen und Lehren in der Erwachsenenpädagogik    Literaturhinweise Bildungsreform III    Zum Autor

Einführung

Bildung und die Bildungsbereiche mit den 0rganisationen sind von Entwicklungsaufgaben betroffen, weil sie Bildungsleistungen gruppengerecht anzubieten und zu entwickeln haben. Die verschiedenen Bildungsbereiche, Schulen, betriebliche Ausbildungsstätten, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen und Einrichtungen der Erwachsenenbildung haben auf die Veränderungen in dem Bildungssystem einzugehen.

Lehrende und Lernende sind Akteure in Bildungsprozessen und sollen erfolgreich agieren können. Für den Bildungsablauf ergeben sich Aufgaben in der Gestaltung von Lernprozessen, auf der organisatorischen Ebene und in der Professionalisierung der Lehrenden und Verwaltenden.

Bildung zu vermitteln versteht sich, Bildungsprozesse als gesellschaftsrelevante Leistung anzubieten. Dieser Paradigmenwechsel im Verständnis schafft eine Verbindung von pädagogischen und ökonomischen Konzepten.

Beide Rationalitäten sollten ausbalanciert werden, zeitgemäße und gangbare Lösungen ergeben. Reflexion ist notwendig, um bewusst und kritisch Gestaltungslösungen zu entwickeln. Eine proaktive Bildung und ihre Umsetzung ("Management") mit dem Aufgreifen zukünftiger Probleme und dem Aufbau von Erfolgspotenzialen sind Ziel der Bemühungen.

Der Sammelband gliedert sich in die fünf Teile Konfessionelle Bildung, Nachhaltige Bildung, Bildungsmanagement (Allgemeine Bemerkungen, Führungskräfteentwicklung), Bildungssoziologie und Bildungsreform. Grundlagen der Themenwahl sind neben dem persönlichen Interesse die Ausbildungs- und Berufsbiographie des Autors.

Teil I Konfessionelle Bildung - Evangelische Bildung

Einleitung

Ihrem Wesen nach ist Erziehung, Unterricht und Lehre auf die Zukunft ausgerichtet, ein Einblick in die Vergangenheit dient dem Verständnis von Bildung.

• In jeder Gegenwart liegt eine Vergangenheit und damit Geschichte.
• Das gilt für die Einzelperson, bei der jede Entscheidung aus früherer Zeit Erfahrungen, Erfolge und Defizite von Entwicklungen einwirken, wie auch für eine Kultur eines Zeitabschnitts. Der Bildungsbereich ist davon ebenso betroffen.
• Es geht demnach um pädagogische Auffassungen, Persönlichkeiten, Maßnahmen und Einrichtungen.
• Ihre Bedeutung liegt in der Kulturlage. Die Abhängigkeit erstreckt sich auf die geschichtliche Ereignisse.

Ausgangspunkt des Kapitels sind

• das Studium der Erziehungswissenschaft( Universität Innsbruck), die Absolvierung des Fernstudiums Erwachsenenbildung (Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster),
• die Tätigkeit in der Lehrerbildung und Evangelischen Erwachsenenbildung sowie
• die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und Vorarbeiten in der Lehre.

1 Reformation

Im 16. Jahrhundert trafen Humanismus und Reformation zusammen. Die Beziehung beider Bildungsrichtungen sind zu betrachten.

Einig war man sich in der Kritik der Traditionen, Scholastik, des Autoritätsglaubens und der herrschenden kirchlichen Missstände.

Der Humanismus war eine Bildungsbewegung, die Reformation eine religiöse Bewegung. Es gab eine gegenseitige Beeinflussung.

• Der Humanismus als geistige Strömung innerhalb oberster Schichten von Renaissancefürsten und Universitätslehrern war ohne Verbindung zum Volk.
• Die Reformation war eine Volksbewegung, unterstützt vom Medien durch den entstandenen Buchdruck. Führend wurden im Protestantismus Persönlichkeiten.

1.1 Martin Luther

Seine religiöse Stellung wurzelt in der Auffassung, dass die Gnadenmittel der Kirche und die Werke nicht dem Seeelenheil verhelfen. Es ist eine Irrung der Kirche von der urchristlichen Heilslehre, dass sie die menschliche Ohnmacht nicht erkennt und die "guten Werke" so hoch stellt (vgl. im Folgenden HÖRBURGER 1967, 41-43).

Luther findet sich in der persönlichen Entscheidung, in der Freiheit gegenüber der Kirche als "Menschenwerk". In der Schrift "Von der Freiheit eines Christenmenschen" formuliert er die neue Position, die in der Folge entscheidend für eine Grundhaltung evangelischer Christen wird. Anderseits ist das Menschenwerk nichts, Gottes Werk ist alles. Der Mensch kann aus dem Glauben allein (sola fide), die Gnade Gottes erfahren.

Es bedarf keines Mittlers zwischen dem Einzelnen und Gott.

Abgelehnt wird das Priestertum und die sakramentalen Gnadenmittel der Kirche.

• Die Glaubensquelle des Glaubens ist einzig das geschriebene Wort der Bibel, eine mündliche Tradition wird abgelehnt.
• Um die Bibel bekanntzumachen, wurde sie in das Deutsch ("Kursächsische Kanzleisprache") übersetzt. Nicht als der erste, aber als der volkstümlichste und erfolgreichste Übersetzer. Der Universitätslehrer Luther wusste um den Bildungswert des geschriebenen Wortes im Buchdruck.

• Vielmehr ist sie Verkünderin des Wortes Gottes durch die Predigt.
• Aus der Erfahrung der Freiheit des Christenmenschen zur missverständlichen Auslegung der Schrift führen kann, schrieb Luther den "Kleinen Katechismus" für den allgemeinen Gebrauch und den "Großen Katechismus" für Pfarrer und Lehrer als Weisung für die richtige Auslegung.

Zur Erziehung spricht Luther in verschiedenen Sermonen, er legt die Leitlinien für einen Geist der neuen Erziehung dar. Ihr Ziel ist ein persönliches Christentum. Dazu ist die Familie aufgerufen. Die Hilfsanstalt der Eltern ist die Schule. Sie müsse den Religionsunterricht zum Mittelpunkt haben. Dieser wird von nun an in den Lehrplan der Schreib- und Rechenschule als eigener Gegenstand aufgenommen.

• Sehr hoch schätzt Luther den erzieherlichen Einfluss der Musik. Selbst Sänger und Lautenspiele gab er mit seinem Freund Johann Walter (1524) das "Geistig Gesangsbüchlein" heraus, das erste evangelische Gesangsbuch, das in der Folge im Gottesdienst eine zentrale Stellung einnimmt.
• Er befürwortet auch den Geschichtsunterricht und die Leibesübungen, es fehlen Rechnen und die Realien.
• Das Lehrverfahren im "Katechismusunterricht" hält sich an das hergebrachte Schema von Auswendiglernen, Erklären und Abfragen. Luther hatte einen "Volksunterricht" im Auge.
• Daher spricht er erstmals von einem "Schulzwang", den die Obrigkeit einzuordnen hat. Er verlangt ihn zumindest für den Nachwuchs von Schulmeistern, Predigern, Juristen und Medizinern.
• Das höhere und akademische Bildungswesen hatte im Gefolge der Reformation einen Rückschlag erlitten. Kloster- und Domschulen waren mit der Einziehung der Kirchengüter aufgelöst worden, die Universitäten verödeten. Die Pfarren mussten mit ungebildeten Leuten besetzt werden. Dazu kam in den unruhigen Zeiten der Bauernkriege auch die Auflösung der städtischen Schulen.
• Hier griff Luther 1524 mit dem Schreiben "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen" ein. Für den gelehrten Nachwuchs seien die alten Sprachen, Geschichte und Mathematik unumgänglich. Das war der Ansatz den Humanismus in der neue Fassung fortzuführen.

1.2 Evangelische Pädagogen

In der Folge beeinflussen entscheidend Persönlichkeiten Entwicklungen im Bildungsbereich.

1.2.1 Philipp Melanchthon

Der aus der Pfalz stammende Philipp Melanchthon wurde der Organisator der höheren Schulen, des akademischen Schulwesens und der Universitäten.

• Humanistisch gebildet war er der Verfasser zahlreicher Lehrbücher und philosophischer und theologischer Schriften.
• In der "Confessio Augustana", die 1530 auf dem Reichstag von Augsburg vorgelegt wurde, schuf er die Grundlage des evangelisch - lutherischen Bekenntnisses ("Augsburger Bekenntnis", AB).
• Er ist auch der Verfasser der "Kursächsischen Schulordnung" (1528).
• Er rettete den Humanismus in die neugestalteten Lateinschulen und Universitäten, nicht mit einer Wiederbelebung antiker Geisteshaltung, vielmehr in einen religiösen Endzweck, weshalb man von einem "konfessionalisierten Humanismus" spricht.

• Gesang gehörte zum Unterricht, Realien und Mathematik hatten eine untergeordnete Stellung.
• Auch in Österreich wurden durch die Landstände evangelische Lateinschulen in Graz, Klagenfurt, Enns, Horn und Wien errichtet. Sie glichen in der Organisation und Methode den Schulen von Melanchthon, nur dass an diesen auch Mathematik, Astronomie und Geographie gelehrt wurde. Ein Lehrer war etwa in Graz Johannes Kepler.

• In der artistischen (heute philosophischen) Fakultät kam trotz Luthers Einfluss die Philosophie von Aristoteles wieder zur Geltung.
• Dominierend war die Theologische Fakultät, die auch die "reine" Lehre der Universität überwachte.
• Die Rechtsfakultät gewann durch die Aufnahme des Römischen Rechts neue Bedeutung. Die Medizin blieb unbedeutend.
• Die studentische Ordnung ("Zucht") war streng und eng. Am Beginn geradezu klösterlich mit Verpflichtung zum Kirchenbesuch. Der Lehrbetrieb hatte sich gegenüber früher nicht geändert, es gab keine Forschung nur Wissensübernahme.
• Mit der Einengung auf das lutherische Bekenntnis der Landeskirche hörten gewisse Freizügigkeiten der Studierenden auf und verschwand der übernationale Charakter.
• Organisiert wurde von Melanchthon die Universität Wittenberg (1502) und wurde Beispiel anderer evangelischer Universitäten wie für Marburg (1527) und Jena (1588).

1.2.2 Schulgründungen

Als Folge der Abgeschlossenheit der Länder kommt es ungeachtet des Einflusses Melanchthons zu eigenen Schulorganisationen mit besonderem Gepräge von evangelischen Schulmännern.

• Valentin Friedland, genannt "Trotzendorf" (1490 - 1556) in Goldberg (Schlesien),
• Johannes Sturm (1507-1589) in Straßburg, der einen acht- bis zehnklassigen Bildungsgang schuf und aus dem 30 Jahre nach seinem Tod die Straßburger Universität hervor ging, sowie
• Michael Neander (1525-1595) nahm in seiner Schule in Ilfeld (am Harz) neben Latein auch Griechisch und Hebräisch sowie die Realien auf.

1.3 Niederes Schulwesen

Melanchthon und die anderen Organisatoren beschäftigten sich nicht mit einem muttersprachlichen Unterricht. Das geschah erst ab der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts in den von Landesfürsten erlassenen oder revidierten Schulordnungen.

• 1559 wurde etwa die "Württembergische Kirchenordnung" mit einem Abschnitt über die "deutschen Schulen" erlassen. Hier erteilte der Küster (Kirchendiener) Unterricht im Buchstabieren, Syllabieren, Lesen und Schreiben, Religion nach dem Katechismus und Gesang (Küsterschulen).
• Interessant die Tendenz, zum Schulmeisteramt nur moralisch und wenigstens nach Kenntnissen geeignete Personen zuzulassen.
• Eine didaktische Eignung gab es, solange es keine Ausbildung zum Lehrer gab.
• Die Schulordnungen unterstellten auch die bestehenden privaten Schulen ("Winkelschulen") der geistlichen und staatlichen (kommunalen oder Landes-) Behörde.

2 Evangelische Schulen

In Österreich übernimmt die Evangelische Kirche AB und HB im Schulwesen Mitverantwortung durch den Religionsunterricht, Schulseelsorge, Angebote der Jugendarbeit und Fortbildungsangebote für ihre Lehrenden.

Mit unterschiedlichen Trägerkonstruktionen gibt es eine Eigenverantwortung für ein evangelische Schulwesen.

Karl Ernst NIPKOW (1990, 504-507) unterscheidet drei Ausformungen,

• die relativistisch - pluralistische Nutzung als Nische ohne Abgrenzung und besonderes Interesse am übrigen Schulsystem,
• die dialogisch - pluralismusbezogene Nutzung in Solidarität mit der gesellschaftlichen und schulischen Vielfalt unter Berücksichtigung evangelischer Einsichten für die individuelle und gemeinschaftliche Lebensgestaltung und Bewältigung sowie
• die abgrenzend - pluralismusbezogene Nutzung unter Abgrenzung zum staatlichen Schulsystem.

2.1 Evangelische Schulen in Geschichte und Gegenwart

Die Reformation beinhaltet die Forderung und Förderung von lokalen Christengemeinden getragenen Schulen und Neuanfängen im nicht - kirchlichen (staatlichen) Schulwesen.

Luther wandte sich 1524 "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen". Nicht nur religiös - reformatorische Motive kamen zum Tragen, vielmehr auch allgemein - humanistische Traditionen.

Martin SCHREINER (1996) hat in seiner Habilitationsschrift die reformatorischen Anfänge in der Geschichte des evangelischen Schulwesens vor allem im 19. und 20. Jahrhundert nachgezeichnet. Je nach Wahrnehmung der gesamtgesellschaftlichen oder bildungspolitischen Bildungskultur im Vergleich zur christlichen Kultur werden Begründungen für die Errichtung evangelischer Schulen gegeben.

Informativ zur Geschichte und Gegenwart evangelischer Schulen gibt es

• Publikationen, die Homepage und Fernstudienangebote des Comenius - Instituts Münster.
• Seit 2002 bietet der Waxmann - Verlag Münster die Reihe "Schule in evangelischer Trägerschaft" an,
• für Österreich von Interesse ist der Band 7 von H. - E. POLLITT - M. LEUTHOLD - A. PREIS (Hrsg.) (2007) "Wege und Ziele evangelischer Schulen in Österreich" als empirische Untersuchung.

2.2 Aspekte aktueller Diskussion

Wie alle Schulen in privater Trägerschaft müssen evangelische Schulen mit besonderen pädagogischen Profilen ihre schulpädagogischen Leitbilder begründen.

• Eine Vorreiterrolle für Innovationen, schulinterne Lehrerfortbildung (SCHILF) und Schulentwicklung gehört aktuell zu einer guten Schule.
• Die Frage einer Unterscheidung zu anderen Schulen ergibt zwingend Bildungsziele, die zur Diskussion mit säkularen und anderen konfessionellen Gesprächspartnern führt (vgl. BARON - BOHNE - HALLWIRTH - SCHREINER - SCHULZ 2000, 18-20, 21). Die zentrale Fragestellung ergibt sich in der Förderung von Persönlichkeitsbildung bzw. Entwicklung der Lernenden durch Lehrende in pädagogischen Grenzsituationen
• Als Praxisräume ermöglichen evangelische Schulen eine volkskirchliche evangelische Ausrichtung als Lernort für die Institution Kirche.
• Eine aktive Bejahung weltanschaulicher und religiöser Vielfalt mit eigener reflektierter Positionierung im Kontext ethisch - religiöser und politischer Bildung muss/ soll es zu einer umfassenden Lernkultur von Lernen und Lehren kommen.
• Als Herausforderung gilt für eine konfessionsgebundene Schule der Umgang mit anderen Weltanschauungen, Konfessionen und Konfessionslosen. In der "Interkulturellen Kompetenz" und dem geltenden Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen" ist der Erkenntnisstand einer gesellschaftlichen Diversität ausgewiesen (vgl. DICHATSCHEK 2017).

2.3 Einordnung in das österreichische Bildungssystem

Im Folgenden wird auf die empirische Erhebung von POLLITT - LEUTHOLD - PREIS (2007) eingegangen, wesentliche Fakten werden zu einer Einordnung in das österreichische Bildungssystem zusammengefasst.

2.3.1 Gesetzliche Grundlagen - Auswahl

• 2006 wurde vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur gemäß BGBL II Nr. 500/2003 eine Erhebung des österreichischen Schulwesens durchgeführt, in der 22 evangelische Privatschulen (6,5 Prozent der konfessionellen Privatschulen) bestehen.
• Nach der Liste der Evangelischen Kirche kommen zur Schulstatistik des Bundesministeriums Fachschulen im Gesundheits- und Diakoniebereich sowie die Johann - Sebastian - Bach - Musikschule des Evangelischen Schulwerks AB Wien dazu, weil sie nicht der gesetzlichen Schuldefinition entsprechen.
• Die österreichische Bundesverfassung Art 14 Abs. 6, BGBL 1 Nr. 31/2005 versteht unter einer Schule Einrichtungen,
• in denen eine Mehrzahl von Schülern gemeinsam,
• nach einem festen Lehrplan unterrichtet wird,
• im Zusammenhang mit der Vermittlung von allgemeinen oder allgemeinen und beruflichen Kenntnissen und Fertigkeiten,
• ein umfassendes erzieherisches Ziel angestrebt wird.

Die Privatschulfreiheit wird in Art 14 Abs. 7 mit dem verfassungsrechtlich gewährleisteten Anspruch auf Verleihung des Öffentlichkeitsrechts an Privatschulen festgelegt (Staatsbürgerschaft, Befähigung in gesetzlicher Weise).

Staatskirchenrechtliche Grundlage bildet das Protestantengesetz § 16 Abs. 2 Bundesgesetz über äußere Rechtsverhältnisse der Evangelischen Kirche BGBL Nr. 182/1961.

Das Privatschulgesetz BGBL Nr. 144/1962 i.d.F. der Novellen BGBL Nr. 29/ 1972, Nr. 448/ 1994 und Nr. 75/ 2001 bildet die zentrale Norm.

2.3.2 Empirische Untersuchungsergebnisse - Kurzfassung

In der empirischen Erhebung ergaben sich zusammenfassend folgende Ergebnisse einer Fragebogenuntersuchung an 22 evangelischen Schulen (vgl. ausführlich POLLITT - LEUHOLD - PREIS 2007, 28 - 81).

Zusammenfassend ist die allgemeine positive Beurteilung evangelischer Schulen in der typischen Diasporasituation Österreichs. Die hohe Zufriedenheit mit vorhandenen Angeboten und Leistungen dieser Schulen und Zufriedenheit fällt auf.

Die Gründe für einen Schulbesuch bzw. an diesen Schulen zu unterrichten liegen in den attraktiven pädagogischen Konzepten. Für evangelische Christen ist die religiös - evangelische Dimension der Schulen ein wichtiger Beweggrund, im Gegensatz zu Personen der Römisch - katholischen Kirche angehören. Für Lernende berufsbildender Schulen steht vor allem der Berufswunsch bei der Schulwahl im Vordergrund.

Evangelische Schulen zeichnen sich durch die Betonung der Gemeinschaftlichkeit, qualitätsorientierte Ausbildung, interessante pädagogische Konzepte und weniger durch ein spezielles evangelisches Profil aus.

Die Motivationen zum Besuch sind ebenso vielfältig wie die Anforderungen an evangelische Schulen.

Ein Anforderungsprofil an eine evangelische Schule könnte etwa so lauten:

• fachliche Qualität der Ausbildung und das Angebot alternativer Konzepte und Lernformen,
• Gewährleistung der Vermittlung von Gemeinschaftlichkeit,
• der Herausforderungen der sozialen Wirklichkeit durch Praxisorientierung,
• kreativer fächerübergreifender Unterricht und
• Formen der Welterschließung und Ethik aufzeigen.

Von Interesse sind die Ergebnisse der Befragung von Akteuren der Schulleitungen, Schulaufsicht (Fachinspektoren), Lehrerbildung und von Vertretern der Kirche.

• Schulleitungen - Respekt vor der Individualität Lernender, Innovationfreude bzw. Aktualität von Traditionen, Bemühungen um Gesprächs- bzw. Konfliktkultur, Stellenwert des Religionsunterrichts, Förderung der Individualität, familiäres Schulklima, Demokratieverständnis, Qualität der Lehre bzw. Teamarbeit, ethische Haltung - christliche Werte - erfahrbare Spiritualität, Eigenheit jeder Schule, typische evangelische Komponenten (diakonische Gedanken in Projekten, neue Idee, Persönlichkeitsentwicklung, eigenverantworteter Glauben, gemeinsame Feiern von Festen, soziales Miteinander), keine Eliteschulen, keine parteipolitische Vereinnahmung - Radikalismus - religiöse Vorschriften mit Gebotscharakter
• Leitungen der Lehrerbildung - Pluralität, angstfreies Lernen, Begleitung der Praktikanten - optimale Berufsvorbereitung, Spiritualität, Miteinander, Stärkung des Selbstwertgefühls, ethische Haltung, Multikulturalität, verpflichtender Religionsunterricht, Bildungsauftrag, Umsetzung des Schulentwicklungsprozesses, mehr Öffentlichkeitsarbeit
• Vertreter der Kirche (OKR - SI) - Eigenverantwortung, Mündigkeit, soziales Miteinander, Schulklima, schülerzentrierte Lehrende, kritische mitgestaltende Eltern, multikulturelle multireligiöse Ansätze, alternative pädagogische Ansätze, geschlechtssensible Pädagogik, evangelisches Menschenbild, Glaube und Bildung, Pflege von christlichen Werten, Umgang mit der Bibel, evangelisches Geschichtsbewusstsein, Entwicklungsprozess eines Schulprofils.

3 Evangelische Hochschulbildung

Die zwei Institutionen der Hochschulbildung in Österreich werden in der Folge vorgestellt.

3.1 Kirchlich Pädagogische Hochschule Wien/Krems

Die Kirchlich Pädagogische Hochschule (KPH) Wien/ Krems ist Österreichs größte Private Pädagogische Hochschule mit sieben Standorten in Wien und Niederösterreich.

Das gemeinsame Konzept der Erstausbildung, Fort- und Weiterbildung soll Lehrende in ihren pädagogischen und religionspädagogischen Berufsfeldern qualifizieren und professionalisieren. Im Sinne einer ökumenischen Perspektive fördert und lebt die KPH die Kooperation der sieben an der Hochschule vertretenen christlichen Kirchen (Katholische Kirche, Evangelische Kirch Ab und HB, Griechisch-Orientalisch? Kirche, drei Orientalisch - Orthodoxe Kirchen sowie Altkatholische Kirche) bei gleichzeitiger Wahrung der jeweiligen Identität.

Zusätzlich kooperiert die KPH in der Religionslehrer/ innenbildung und im Rahmen der Förderung interreligiöser Kompetenzen mit den Freikirchen, der islamischen Glaubensgemeinschaft, der Alevitischen Glaubensgemeinschaft, der Israelitischen Kultusgemeinde und der Buddhistischen Religionsgesellschaft.

Das breite Lehrangebot der KPH besteht aus den Lehramtsstudien für die Primar- und Sekundarstufe Allgemeinbildung, dem Bachelorstudium Elementarbildung und Kooperationen im Bereich der Religionspädagogik. Zudem bietet die KPH ein umfassendes Fort- und Weiterbildungsprogramm, mit Hochschullehrgängen bis zum Masterabschluss, Fortbildungsveranstaltungen und Begleitung bei Schulentwicklungsprozessen.

Die KPH hat mit Stand 2020 rund 2500 Studierende in der Erstausbildung und 1000 Studierende in Weiterbildungslehrgängen.

IT-Hinweis?: https://www.kphvie.ac.at (5.4.20)

3.2 Evangelisch Theologische Fakultät/ Universität Wien

Die Fakultät ist die einzige ihrer Art in Österreich.

Ihre Geschichte spiegelt das Schicksal und die Geschichte des Protestantismus in den ehemaligen habsburgischen Landen und im Gebiet des heutigen Österreich wider.

• 1819 Dekret der Studienhofkommission zur Gründung einer Evangelisch - Theologischen Lehranstalt
• 1922 eigenständige Fakultät im Universitätsverband Wien

Die Fakultät weiß sich folgenden Grundsätzen und Zielen in Forschung und Lehre verbunden.

• Dem Prinzip der evangelischen Freiheit und den humanen Freiheitspostulaten, insbesondere der Freiheit in Forschung und Lehre und der Freiheit der Lehrenden und dem Respekt vor ihnen,
• der Verantwortung für eine humane Gesellschaft,
• der Achtung vor der Überzeugung der Anderen, dem Prinzip des Dialogs und der Meinungsvielfalt,
• der Achtung vor der Würde des Menschen, insbesondere der Gleichbehandlung von Frauen und Männern sowie von Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft und die Integration behinderter Menschen,
• die Fakultät legt als Teil einer religiösen Minderheit in Österreich und vor dem Hintergrund der eigenen Geschichte besonderes Augenmerk auf die Anliegen und die Achtung von anderen religiösen und gesellschaftlichen Minoritäten.

Alttestamentliche Wissenschaft und Biblische Archäologie

Neutestamentliche Wissenschaft

Kirchengeschichte, Christliche Archäologie und Kirchliche Kunst

Systematische Theologie und Religionswissenschaft

Praktische Theologie und Religionspsychologie

Religionspädagogik

IT-Hinweis?:

http://www.univie.ac.at (5.4.20)

4 Evangelische Erwachsenenbildung

4.1 Herausforderungen

Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen (vgl. DICHATSCHEK 2018, bes. 2-15).

• Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, die Klientel sind Teilnehmende.
• Es geht um Bildung, Qualifikationen und den Erwerb von Kompetenzen (Erwachsenenpädagogik).
• Die Organisation ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt (Bildungsmanagement).
• Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.
• In rechtlicher Hinsicht ist Kirche mit ihrem Angebot der Erwachsenenbildung ein Anbieter unter vielen. Es gibt Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt.

4.2 Aufgabenstellungen

Für die Evangelische Kirche - eine auf Mündigkeit aller Gläubigen aufbauende reformatorische Kirche - ergeben sich zudem drei besondere Aufgabenstellungen.

• Theologie bzw. Religionspädagogik fördert religiöses Wissen mit Haltung und fordert Handlung.
• Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fördert Kern- und Lehrprozesse und fordert Mündigkeit und Engagement.
• Der Bildungsmarkt fördert Bildungsangebote und fordert Konkurrenz.

• die Herausforderung der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
• die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
• den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse)und
• Ziele und Zielkonflikte im Verhältnis der drei Fachbereiche (Lernzielanalyse).

4.3 Fragestellungen

Gefordert sind Fragestellungen nach einer theoretischen Abklärung der Aspekte des Bildungsmanagements und der Lerntheorien,

• der Besonderheit einer Organisation mit ihren Merkmalen,
• den Ergebnissen pragmatischer Entwicklungsperspektiven,
• der Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung,
• einer erwachsenenpädagogischen Handlungsorientierung,
• von Orten informellen Lernens,
• der Freiwilligkeit bzw. Ehrenamtlichkeit im Bildungsmanagement,
• den Teilbereichen Evangelischer Erwachsenenbildung wie
• religiöse Bildung und Lernkulturen,
• Diakonisches Lernen und Lehren,
• Politische Erwachsenenbildung,
• Friedenslernen,
• Globales Lernen,
• Interkulturelle Kompetenz,
• Altersbildung und
• Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik.

• In der Zukunft einer Volkskirche unter Bedingungen der Globalisierung, der Trans- bzw. Interkulturalität, der Transreligiosität und der Forderung nach lebensbegleitendem Lernen in einer Wissensgesellschaft wird die öffentliche Schnittstelle zwischen Kirche und Gesellschaft zunehmende Bedeutung erhalten (vgl. SCHRÖER 2004, 10).
• Nicht umsonst wird bedeutungsvoll von der Notwendigkeit einer "kulturellen Diakonie" gesprochen (vgl. HUBER 1998, 295).
• Die Frage der Professionalisierung Lehrender und Qualifizierung Lernender bleibt offen, insbesondere in einem Diasporagebiet (vgl. WITTPOTH 2006, 197-210; IT - Autorenbeitrag in diesem Netzwerk zum Freiwilligenmanagement).

4.4 Rechtsformen

Evangelische Erwachsenenbildung ist neben den Volkshochschulen, Bildungsträgern der Sozialpartner (LFI, WIFI, bfi), der gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und Katholischen Erwachsenenbildung ein Bestandteil des quartären Bildungsbereiches.

In Österreich betrifft dies

• die Evangelischen Bildungswerke, zusammengefasst in der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke Österreich/ AEBW" als Mitglied im "Ring Österreichischer Bildungswerke",
• die Evangelischen Hochschulgemeinden (EHG),
• die Militär-/ Polizeiseelsorge und
• die Evangelischen Akademie Wien.

http://www.aebw.at (9.4.20)

https://www.ehg-online.at ( 9.4.20)

5 Literaturverzeichnis Konfessionelle Bildung

Baron R. - Bohne J. - Hallwirth U. - Schreiner M. - Schulz J.(2000): Positionspapier Bildung und Erziehung in christlicher Verantwortung, Nürnberg: Evangelische Schulstiftung in Bayern

Blömeke S. - Bohl Th. - Haag L. - Lang - Wojtasik Gr. - Sacher W.(Hrsg.) (2009): Handbuch Schule. Theorie -Organisation - Entwicklung, Bad Heilbrunn

Dichatschek G. (2017): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innenbildung), Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Hörburger Fr.(1967): Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Wien - München

Huber W. (1998): Kirche in der Zeitenwende - Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung in der Kirche, Gütersloh

Nipkow K.A. (1990): Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, Gütersloh

Pollitt H. - E. - Leuthold M. - Preis A. (Hrsg.) (2007): Wege und Ziele evangelischer Schulen in Österreich, Münster -New York - München - Berlin

Schreiner M.(1996): Im Spielraum der Freiheit. Evangelische Schulen als Lernorte christlicher Weltverantwortung, Göttingen

Schröder B. (2012): Religionspädagogik, Tübingen

Schröer A. (2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen Evangelischer Erwachsenenbildung, Opladen

Seiverth A. (Hrsg.) (2002): Re - Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert. Bielefeld

Wittpoth J. (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung, Opladen & Farmington Hills

Teil II Nachhaltige Bildung

2. 1 Einleitung

Die Perspektive einer Bildung als Lebensbegleitung und Innovation betrifft den Einzelnen in seiner Biographie und die Gesellschaft in ihrer Gestaltungsfähigkeit und Veränderung (vgl. NIPKOW 1998, 1).

Ausgehend von dieser These bedarf es einleitend zunächst einer Unterscheidung von Pluralismus und Pluralität sowie in der Folge einer Darstellung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung.

• Pluralität meint eine Vielfalt von Phänomenen,
• Pluralismus bestimmte Fassungen wie politischer-, Werte-, weltanschaulicher- und kulturell - religiöser Pluralismus als Vielfalt einer Zeiterscheinung.

• Der Wandel zu einer nachhaltigen Welt erfordert ein Umdenken auf unterschiedlichen Ebenen.
• Benötigt werden globale politische Vereinbarungen über eine gerechtere Nutzung der natürlichen Lebensgrundlagen und eine Ermöglichung von Lebenschancen.
• Veränderungen beginnen schon im Kleinen im Alltag des Einzelnen. Bildungsorte können mit einem Umdenken beginnen.
• Themen sind vielfältig, etwa Armut - Migration - Ökologie - Ökonomie - Klimaschutz - Energiewende - Gerechtigkeit -Frieden.
• Formate einer Lehre können Service - Veranstaltungen, virtuelle Lehrwerkstätten und Dokumentationen von Fallbespielen und Projekten sein.
• Als Lernformen bieten sich discovery learning, colloborative learning, problem - based learning, disciplinary learning, interdisciplinary learning, stakeholder social learning und systems thinking - based learning an.

• dem Element von Bildung in einer pluralen Gesellschaft im Sinne einer BNE und
• versteht sich auch als Teilbeitrag zur Politischen Bildung und Erwachsenenpädagogik.
• Behandelt werden Merkmale des politischen Pluralismus, die Liberalität in der pluralen Gesellschaft, Krisen und als Teilgebiet der Politischen Bildung die Friedenspädagogik sowie eine Reflexion nachhaltiger Bildung nach der Coronakrise.

2. 2 Merkmale des politischen Pluralismus

Es ist sinnvoll, den Kontext zur Politischen Bildung mit ihrer Bezugswissenschaft Politikwissenschaft zum Pluralismusbegriff mit Hans KREMENDAHL (1977) in Erinnerung zu rufen (vgl. NIPKOW 1998, 39-44). Schon vor Jahrzehnten ist seine Position heute noch aktuell, wenn er zu Totalentwürfen und einer Idealgesellschaft Stellung nimmt und eine Prüfung auf Realisierbarkeit, Kosten und Nutzen verlangt (vgl. KREMENDAHL 1977, 431).

Aktuell sind ebenso die Intentionen der Politischen Bildung von HUFER (2016, 83-95) für die Erwachsenenbildung.

Das Pluralismusbild von Österreich ist heute ein anderes, hat andere Problembereiche. Dies zeigt sich im Bildungsbereich an der Forderung von ethischer Erziehung ("Werteerziehung"), an der Zurückhaltung einer Umsetzung im Bereich Politischer Bildung in den einzelnen Bildungsbereichen. Zu würdigen sind die Impulse einer Politischen Bildung in den Volkshochschulen, der Autor ist mit Themenbereichen in der Volkshochschule Salzburg (2012-2019) vertreten.

Von Interesse sind die vier Kerntheoreme mit ihren Folgerungen für eine politische Bildungsbegrifflichkeit (vgl. KREMENDAHL 1977, 444-463).

• Legitime Vielfalt - sinnvoll sind verschiedene Antworten ohne ein politisches Monopol, Pluralismus als Merkmal einer freiheitlichen Demokratie, nicht wertfrei, verfassungsrechtlich und international heute abgesichert, mit grundlegenden Gemeinsamkeiten entfaltet und inhaltlich mit gemeinsamen Überzeugungen auszustatten von der Gesellschaft mit ihren legitimierten politischen Akteuren.
• Regulative Idee des Gemeinwohls - als Begriff zu verstehen als Selbstbeschränkung mit Grenzen, wo man auf Kosten des Zusammenhalts der Gesamtgesellschaft stößt, also der Notwendigkeit die Gesellschaft funktionsfähig zu erhalten, zu ordnen und Entscheidungen zu ermöglichen; die Verantwortung des Staates wird erweitert mit Eingriffen als Sozial- und Kulturstaat in die Sozialvorsorge, Gesundheit, Bildung und Wirtschaft zur Sicherstellung von Grundbedürfnissen. Der Staat verfolgt damit das Prinzip der Chancengleichheit, ethisch im bedeutenden Prinzip der Gerechtigkeit.
• Konsens und Konflikt - der Druck der Probleme zeigt sich beispielhaft in den ökologischen (Umwelt), sozialen (Arbeitslosigkeit), interkulturellen (Ausländerfeindlichkeit) und ökonomischen (Grundversorgung) Bereichen; zentral geht es um die Anerkennung des Rechtsstaates und den humanen Umgang mit Streit und Konflikt im demokratischen Diskurs, für den Bildungsbereich als erwachsenenpädagogischen Auftrag Demokratieerziehung und Ethik zu unterstützen.
• Konkurrenztheorie der Demokratie - es bedarf einer Vielfalt konkurrierender Lebensauffassungen und politischer Optionen mit der Begründung eines "allgemeinen Willens", politische Akteure berufen sich auf den Mehrheitswillen der Bevölkerung; negativ und ruinös ist für den politischen Pluralismus, wenn der Staat als Spielball privater und gruppenbezogener Interessen erscheint und möglicherweise durch self fulfilling prophecy zur Misere beiträgt, die man überwinden will und Pluralismus einschränkt(vgl. NIPKOW 1998, 43-44).

2.3 Liberalität in der pluralen Gesellschaft

Mit dem Ende der Monarchie 1918 in Österreich kam es zur staatsrechtlichen (Gründung der Ersten Republik 1918 - 1938) und verfassungsrechtlichen Diskussion (Bundesverfassung 1920 und Novelle 1929) und zur Bezeichnung staatlicher Erscheinungsformen und rechtssetzender Ordnungsfunktionen mit einer Gewaltenteilung Gesetzgebung - Verwaltung - Gerichtsbarkeit.

Mit den Erscheinungsformen einer Untergrabung rechtssetzender Ordnungsfunktionen (Auflösung des Parlaments, Brand des Justizpalastes, Bewaffnung von Parteigarden) wurde dem "Anschluss 1938" und einer Übernahme des Nationalsozialismus Vorschub geleistet.

Die Pluralismustheorie nach 1945 mit der Absage eines Totalitarismus, dem

• Wiederaufbau staatlicher Strukturen, des Parlamentarismus, der Wirtschaft, dem Bildungswesen, Verkehrswesen, Sozialsystem und der Wiedererlangung staatlicher Unabhängigkeit 1955 mit dem Staatsvertrag, Neutralitätserklärung und dem Beitritt zur UNO und dem Europarat,
• zur Bewährungsprobe des politischen Pluralismus in den sechziger Jahren kam es zur Ablösung der Großen Koalition mit einer Alleinregierung,
• großräumiger Pluralismuskritik mit Reformbestrebungen in den siebziger Jahren und
• in der Folge den Vorwürfen einer Normenschwäche, erkennbarer Verluste des Gemeinsinns und Erscheinungen einer Ohnmacht des Staates in den achtziger und neunziger Jahren.

Eine offenere Gesellschaft durch zunehmende Wanderungswellen, notwendige Integrationsbemühungen und permanente Internationalisierung bzw. Globalisierung weist auf Schwächen des Pluralismus und gesamtgesellschaftlicher Normen hin. Es bedarf einer Wiedergewinnung politischer und pädagogischer Autorität.

• Die vermissten Normen weisen auf Defizite kollektiver Werte hin. Es geht um eine Ausbeutung des Sozialstaates, Phänomene einer Entsolidarisierung, des Egozentrismus und die Frage des Gemeinsinns.
• Gemeinsinn meint ein persönliches und zivilgesellschaftliches Verantwortungsbewusstsein mit Mitverantwortung.
• Gemeinschaftsbildung bedarf einer Legitimation, Repräsentation, Institutionalisierung, Konfliktregulierung und Konsensbildung. Benötigt wird eine kollektive Identität mit einem zeitgemäßen Weltbild. Die angesprochene Krise kann nur durch externe Kräfte angegangen werden.
• Sicherheit kommt durch die verfassungsgemäßen Grundrechte und Grundwerte. Eine Schwäche des Staates ist auch eine Schwäche des Pluralismus. So ist auch die Sehnsucht nach einem starken Staat zu verstehen. Partikulare Interessen werden zunächst als Verwirrung angesehen.

Es versteht sich,

• dass es der Optimierung der Fachdidaktik und einer professionelle Ausbildung mit Angeboten der Fort- und Weiterbildung bedarf (vgl. DICHATSCHEK 2018).
• Bildungspluralismus hat die Grundlage in der Funktion eines politischen Pluralismus.

2.4 Krisen des Pluralismus

Wenn der demokratische Verfassungsstaat gering geschätzt wird, soll ein Staat für seine Stärke notwendige Sehnsüchte, Gefühle eines Engagements und Leidenschaften stabilisieren können (vgl. WEIDENFELD - RUMBERG 1997, 5-11).

Nur an historischen Höhepunkten lehrt die Geschichte ein vorbildliches Bekenntnis zu einem demokratischen Gemeinwesen, man denke beispielhaft an die Gründung der USA 1776 und den Zusammenbrauch des Staatssozialismus 1990 mit der deutsch - deutschen Einigung als Beginn historischer Entwicklungen.

Nach Walter ZIMMERLI (1992, 109) wird Denkmustern nachgegangen, die sich hinter verlorenen Feindbildern verbergen.

• Es könnte sein, dass die Vorzüge der Marktwirtschaft über die Planwirtschaft und des Pluralismus über den Monismus letztlich nur ein Pyrrhussieg sind.
• Die Definition des Eigenen durch die Abgrenzung von Anderen auf allen Ebenen - auch ökonomisch, ethisch, pädagogisch, interkulturell und interreligiös - kann den Pluralismus als Problem ausweisen. Die Brisanz der eigenen Identität und Andersheit kann zum Feindesverlust und die Sorge um globale Gleichgewichtstörungen führen (vgl. NIPKOW 1998, 35; in der Interkulturalität den "Other" als Gegenpol der eigenen Identität bzw. gesellschaftliche Konkurrenz).
• Jenseits den Freund - Feind - Denkens stehen wir vor der Aufgabe in Politik und Bildung in einem sich bildenden Europa positive Bestimmungen zu geben, die in einem Pluralismus die eigene Identität nicht mehr zu bestimmen erlaubt, dass wir nicht der Andere bzw. die Anderen sind. Damit wäre es nicht mehr nötig, den Pluralismus durch abgrenzende Stärke zu schwächen.

2.5 Friedenspädagogik in der Politischen Bildung

Rechtsfriede und soziale Gerechtigkeit sind nicht identisch, soziale Ungerechtigkeit ist nicht durch Rechtsstaatlichkeit abgeschafft. Menschenrechte werden nicht durch Bürgerrechte gewahrt, man denke nur an den Ausschluss von Migranten (vgl. NIPKOW 1998, 247-248).

Zwei historische Problemfelder verdeutlichen die Begründung eines neuen Ansatzes in den siebziger Jahren in Erziehung und Unterricht zur Friedensfähigkeit.

• In den USA verbürgt die "Constitution" in den "Bill of Rights" auch den Schwarzen unveräußerbare Rechten als Menschen von Gott geschaffen. Real blieben ihnen aber konkrete Rechte versagt.
• In der Bürgerrechtsbewegung von Martin Luther King kam es erst 1964 im "Civil Rights Act" zur Beendigung der Rassendiskriminierung. Es bedurfte einer gewaltfreien Widerstands- und Protestbewegung. In den Südstaaten mussten die Behörden erst gezwungen werden.

http://www.netzwerkgegengewalt.org

Die Erziehung zur Friedensfähigkeit hatte den gesellschaftlichen Rahmen der Friedlosigkeit zu berücksichtigen (vgl. den Paradigmenwechsel von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft und in der Folge zur Pädagogischen Soziologie). Es drohte eine gesellschaftskritische Analyse an den Lernenden vorbeizugehen. In Österreich wurde mit der Etablierung der Friedensforschung an der Universität Klagenfurt ein Schritt zur universitären Lehre und Forschung gesetzt (vgl. den IT - Autorenbeitrag Friedenslernen).

Friedenserziehung darf nicht nur kognitiv und affektiv verstanden werden, es bedarf bei den Adressaten einer Entwicklung von Handlungsdispositionen (vgl. WULF 1974, 219). Damit waren etwa Projekte gemeint und möglich.

Der Fachdidaktik war es bewusst, dass Unterricht bzw. Lehre nicht mit Politik identisch ist. Es bedurfte einer Vielfalt von Denkstrukturen.

Friedenspädagogische Strömungen sprengten die Möglichkeiten von Pädagogik, man denke an die "neuen sozialen Bewegungen" wie die Kernkraftbewegung, Umweltbewegung und feministische Bewegung. Die Friedensbewegung suchte gezielt die Erwachsenen.

• Es gab Widerstände, insbesondere die politische Apathie (vgl. WULF 1974, 219).
• Die Erwachsenen waren hauptsächlich durch die Studentenbewegungen repräsentiert.

Mit der unterschiedlichen Handhabung eines "politischen Lernens" und einer fehlenden Lehrerbildung als eigene Fachdisziplin "Politische Bildung" fehlte auch der Friedenspädagogik die Basis.

In Österreich etablierten sich langsam Themenbereiche in der Erwachsenenpädagogik als "Politische Erwachsenenbildung". Universitär werden in der Folge Universitätslehrgänge angeboten (ohne die Thematik "Didaktik").

2.6 Reflexion - Nachhaltige Bildung nach der Coronakrise

Für die Zeit nach der Coronakrise (Stand 2020) ergibt sich auf Grund der Analyse bestehender gesellschaftlicher Ungleichheiten der verstärkte Umgang mit der Vielfalt und den Folgerungen einer notwendigen Inklusion als Prozess, gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen zu fördern, zu unterstützen und alle Formen von Diskriminierung zu verhindern (vgl. HEIMLICH - KIEL 2019).

Ziel kann nur

• der Abbau von Exklusion im sozioökonomischen Bereich, schichtenspezifischen Benachteiligungen, Ausgrenzungen und
• eine Erweiterung von Bildungsmöglichkeiten sein.

• Es zeigt sich ein starker Anwendungsbereich in den Auswirkungen und der Unterrichtswirklichkeit.
• Die Themen sind Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache, Interkulturalität, Vielfalt, Individualisierung und Digitalisierung.

Österreich befindet sich im Anfangsstadium, die Chance bietet sich aktuell in Aktivtäten wie in einer Bildungsentwicklung, Demokratiebildung, rechtebasierten Bildung, gewaltfreien Kommunikation, ethischer Bildung, kooperativen und erfahrungsgestützten Lernformen.

Wesentlich sind die Prinzipien "Leistungs- und Sozialprinzip" mit dem Abbau institutioneller Diskriminierung, Unterstützung von Lernen und Teilhabe an Lernplanung, der Sozialraum, das Gemeinwesen und eine Unterstützung von Vielfalt durch die Bildungsgemeinschaft in der Erwachsenenpädagogik.

2.7 Literaturverzeichnis Nachhaltige Bildung

Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Interkulturalität. Theorie, Bildung und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Theorie, Praxis und handlungsspezifische Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)bildung, Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Galtung J. (1975): Strukturelle Gewalt. Beiträge zur Friedens-und Konfliktforschung, Reinbek

Heimlich U. - Kiel E. (Hrsg.)(2019): Studienbuch Inklusion, Bad Heilbrunn

Hufer Kl. - P. (2016): Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1787, Bonn

Kremendahl H. (1977): Pluralismustheorie in Deutschland. Entstehung. Kritik. Perspektiven, Leverkusen

Meisch S. (2014): Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, Bd. 10/1, Tübingen

Nipkow K.E. (1998): Bildung in einer pluralen Welt, Gütersloh

Oberreuter H. (Hrsg.)(1980): Pluralismus. Grundlagen und Diskussion, Opladen

Senghaas D. (Hrsg.) (1971): Kritische Friedensforschung, Frankfurt/M.

Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Hellbrunn

Weidenfeld W. - Rumberg D. (Hrsg.) (1997): Orientierungsverlust - Zur Bindungskrise der modernen Gesellschaft, Gütersloh

Wulf Chr. (Hrsg.) (1973/1982): Kritische Friedenserziehung, Frankfurt/ M.

Zimmerli W. Ch. (1992): Ohne Feindbild? Zur Kritik der polit - ökonomischen Vernunft in einer technologischen Zivilisation, in: Röttgers K.(Hrsg.): Politik und Kultur nach der Aufklärung, Basel, 108-131

Teil III Bildungsmanagement

Teil 1 Allgemeine Bemerkungen

Einführung

Bildungsorganisationen sind von Entwicklungsaufgaben betroffen, weil sie Bildungsleistungen anspruchsgrupppengerecht anzubieten und zu entwickeln haben. Die verschiedenen Bildungsbereiche, insbesondere Schulen, betriebliche Ausbildungsstätten, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen und die verschiedenen Einrichtungen der Erwachsenenbildung haben auf die Veränderungen einzugehen.

Lehrende und Lernende sind Akteure in Bildungsprozessen und sollen erfolgreich agieren können.

Bildungsmanagement hat auf diese Herausforderungen und den Wandel zu reagieren. Als junger Zweig im Bildungsgeschehen ergeben sich Aufgaben in der Gestaltung von Lernprozessen, auf der organisatorischen Ebene und in der Professionalisierung der Lehrenden und Verwaltenden.

Bildung zu vermitteln versteht sich, Bildungsprozesse als Dienstleistung anzubieten. Dieser Paradigmenwechsel im Verständnis schafft eine Verbindung von pädagogischen und ökonomischen Konzepten.

Beide Rationalitäten sollten ausbalanciert werden und gangbare Lösungen ergeben. Reflexion ist notwendig, um bewusst und kritisch Gestaltungslösungen zu entwickeln. Ein proaktives Bildungsmanagement mit dem Aufgreifen zukünftiger Probleme und dem Aufbau von Erfolgspotenzialen ist Ziel der Bemühungen.

Das folgende Fallbeispiel unterstreicht die Bedeutung einer kleinen Bildungsinstitution in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, initiiert aus der Teilnahme an Tagungen und Weiterbildungslehrgängen des Autors.

• Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT" in den Vorstand gewählt und nahm bis Ende 2009 bzw. von 2017 bis 2019 die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, das das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit beruht. Ab 2010 gehört er als Beirat dem Vorstand des EBiT an.
• Der 10. Universitätslehrgang „Politische Bildung" der Universität Salzburg (2006-2008) und die Auseinandersetzung mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung' im Rahmen des Lehrauftrages am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien für den Fachbereich „Vorberufliche Bildung“ (1990-2011) sowie die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich (2010) sind Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle im EBiT intensiver auseinanderzusetzen.
• Ziel dieser Fallstudie im Rahmen der Ausbildung in Erwachsenenbildung/ Bildungsmanagement in der Weiterbildungsakademie Österreich ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand des EBiT zu hinterfragen. Von Interesse ist dabei die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in Wien bzw. Salzburg in unterschiedlicher Art und Weise in der Erwachsenenbildung eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.
• Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeitende haben und wie diese durch Leitungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit bescheidenen materiellen und personellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.

1 Gestaltungsfelder

Bildungsmanagement umfasst ein Gestaltungsfeld des Managements

• der einzelnen Bildungsbereiche,
• deren Dienstleistungen und
• der Bildungsprozesse (vgl. SEUFERT 2013, 1).

Als relativ neues Themengebiet hat sich die Thematik erst in den neunziger Jahren rasch entwickelt, wobei einige Autoren eine eigenständige Disziplin sehen (vgl. GESSLER 2009, 14). Häufig wird allerdings der Themenbereich sektorenübergreifend definiert. Fallbeispiele weisen auf diese Besonderheit hin (vgl. sektorenspezifisch etwa die Bereiche Schule, Hochschule und Weiterbildung bzw. Erwachsenenbildung).

Bildungsmanagement steht für eine Verbindung von Erziehungswissenschaft und Managementwissenschaft (vgl. den IT -Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehungswissenschaft; Managementwissenschaften/ TU Wien > https://www.imw.tuwien.ac.at/DE/ [17.7.2019]).

Daraus ergibt sich das Gestaltungsfeld in der

• Makroebene mit dem Management der Bildungsorganisation,
• Mesoebene mit dem Management von Bildungsprogrammen und
• der Mikroebene mit der Didaktik.

Die gegenseitige Gewichtung von pädagogischen, organisatorischen und ökonomischen Zielen bildet das Spannungsfeld eines Bildungsmanagements.

2 Bildungsverständnis

2.1. Bildungsbegriff

Die Frage, wann jemand gebildet ist, führt zu den Ursprüngen des Bildungsbegriffes (vgl. SEUFERT 2013, 6-7).

• Ursprünglich führt der Begriff zu Meister Eckhart (Eckhart von Hochheim[1260-1328]) und beinhaltet mit der Deutung des Menschen als Abbild Gottes eine religiöse Bedeutung.
• Mit der Hinwendung zum Individuum kommt es zur Wende zur Pädagogik und der Zielsetzung einer menschlichen Vervollkommnung. Johann Gottlieb Fichte (1808) geht von der Harmonie zwischen Herz, Geist und Hand nach dem Vorbild von Johann Heinrich Pestalozzi aus.
• Eine subjektive Wende erfährt der Bildungsbegriff im 19. Jahrhundert mit Wilhelm von Humboldt mit dem Bildungsziel einer Erziehung zum kritischen und selbständigen Staats- und Weltbürger. In der Folge wird Bildung in seiner Begrifflichkeit erweitert.
• Allgemeinbildung wird zum Bildungskanon, wobei den alten Sprachen und Deutsch im Vergleich zu den Naturwissenschaften eine erhöhte Bedeutung zukommt. Es kommt zur Frage der Auseinandersetzung von klassischer und berufsbezogener Bildung.
• Mit Wolfgang Klafki ab den sechziger Jahren entsteht das Konzept der "kategorialen Bildung". Bildung soll materiale und formale Bildung einschließen (vgl. viel Wissen-wichtiges Wissen im Kontext geistiger und körperlicher Fähigkeiten sowie einer Beherrschung bestimmter Methoden). Objektivität der Welt (Wirklichkeit) und Subjektivität der Person (Individualität) sind zu verbinden. Die Didaktik hat die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung sowie exemplarische Bedeutung zu begründen (vgl. KLAFKI 1996, 275).
• Mit Dieter Mertens (1974, 36-43) erhält die berufliche Bildung eine ökonomische Perspektive mit der Bedeutung von Qualifikationen und betrieblichen Anforderungen sowie eine Perspektive des Bildungssystems mit der Zielsetzung der Persönlichkeitsbildung, in der Folge der Ausstattung von Kompetenzen.

Mit der "realistischen Wende" in den Erziehungswissenschaften folgt eine Hinwendung zu einem anwendungsbezogenen Bildungsbegriff (vgl. EULER - HAHN 2007, 204, 209). Fachliche und fächerübergreifende Kompetenzen werden bedeutsam. Wesentlich ist die Selbst(lern)kompetenz.

Es zeigt sich, dass im Bildungsbereich ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhundert eine konkurrierende Bedeutung von den Geistes- zu den Naturwissenschaften, in der Folge zu den Sozial- und zunehmend den Kulturwissenschaften stattfindet.

2.2 Kompetenzbegriff

Mit Blick auf die Schulbildung scheint der Kompetenzbegriff einen rasante Verbreitung zu finden, wobei der Bildungsbegriff verdrängt wird. In der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung zeigt es sich, dass die Schwerpunktbildung in der Anwendung erworbener Kompetenzen und weniger zertifizierbarer Qualifikationen liegt.

Wissen ist wichtig, bildet Grundlage für eine notwendige Umsetzung.

Der Schritt vom Wissen zum Tun erfordert pädagogische Bemühungen.

Benötigt werden neben der erforderlichen Routine Flexibilität Know how und Know why.

Für eine Wissensgesellschaft wird demnach Kompetenz und Kompetenzentwicklung gefordert.

Nach ERPENBECK (2007, 35) sind Kompetenzen Handlungsfähigkeiten, selbstorganisiert, in offenen Problemsituationen, unter ungenauen bzw. nicht vorhandenen selbst zu entwickelnden Zielvorgaben.

2.3 Beispiele für einen Bildungsbegriff

Bildungsmanagement an vier Beispielen liefert Lehr- und Lerntheorien zur Vorbereitung auf spezifische Lebenssituationen.

Wirtschaftserziehung bzw. Wirtschaftsdidaktik/ Politische Ökonomie liefern Lehr- und Lerntheorien zur Vorbereitung auf die Bewältigung sozioökonomischer Lebenssituationen.

Ebenso liefert dies Politische Bildung/Erziehung bzw. Didaktik in den sozioökonomischen und soziopolitischen Lebensbereichen (vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung, Politische Ökonomie, Politische Bildung; EULER - HAHN 2007, 75; DICHATSCHEK 2017).

Interkulturelle Kompetenz/ Erziehung bzw. Didaktik als zunehmend wichtiger Bildungsbereich im Alltag liefert soziokulturelle Lehr- und Lernziele (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Vorberufliche Bildung/ Erziehung bzw. Didaktik (schulisch Berufsorientierung) liefert im sozioökonomischen und soziopolitischen Lebensbereich Lehr- und Lerntheorien zur Bewältigung des Lebensalltages und künftiger Herausforderungen in der Arbeits- und Berufswelt (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

3 Managementverständnis

3.1 Begrifflichkeit

Unter Management versteht man ein System von Aufgaben, die Gestalten, Lenken und Weiterentwickeln zweckorientiert soziotechnischer Organisationen umfasst (vgl. ULRICH 1984).

Der Begriff "Organisation" bezieht sich auch auf andere Organisationen und Institutionen wie Verwaltungen und Vereine.

Die Managementlehre unterscheidet zwei Managementbegriffe (vgl. SEUFERT 2013, 11-12).

• "Institutionell" umfasst das Management alle Personen mit leitenden Aufgaben.
• "Funktionell" umfasst Management alle Aufgaben einer Leitung einer Organisation in allen Bereichen einschließlich der Prozesse und Funktionen (vgl. Schulentwicklung, Qualitätsentwicklung).

3.2 Aufgabenbereich

Managementaufgaben sind heute auf allen Ebenen notwendig geworden (vgl. RÜEGG - STÜRM 2004).

Grund ist die Auffassung, dass Mitarbeitende nicht mehr als "Anweisungsempfänger", vielmehr im Sinne von Personalentwicklungskonzepten als "Mitunternehmer" verstanden werden (vgl. WUNDERER 1999, 109-111).

Unternehmerisches Denken ist anspruchsvoller auf Grund gesellschaftlicher, technologischer, wirtschaftlicher und fachlicher Entwicklungen geworden.

Management versteht sich als proaktive Gestaltung und Steuerung in Bildungsorganisationen.

• Es geht um antizipative Haltungen und spezifische Vorüberlegungen, Zielsetzungen und eine Gestaltung von Rahmenbedingungen.
• Der ökonomische Mitteleinsatz ist eng verbunden mit den Ressourcen - materiell und persönlich/ fachlich - im Hinblick auf ein Erreichen der Zielsetzungen.

3.3 Kritik

Kritisch zu hinterfragen ist die zunehmende Ökonomisierung im Bildungsbereich.

Die Kritik bezieht sich auf eng gefasste Controlling - Instrumente mit Vorgaben von Outcouming - Zielen.

Ebenfalls bezieht sich die Kritik auf gewinnzentrierte Veranstaltungen bzw. Organisationen vs. Subventionierungen, wobei die kontroverse Diskussion um öffentliche vs. private Institutionen zumeist geführt wird.

Die öffentliche Meinung geht in der Regel davon aus, Bildung sei kein Verkaufsprodukt. Bildungsinstitutionen können Leistungen anbieten, Bildungsprozesse anregen, fördern und unterstützen. Lernende eigenen sich selbständig Bildung an und setzen eigene Anstrengungen ein (vgl. MÜLLER 2009, 76).

3.4 Besonderheiten von Bildungsleistungen

Bildungsleistungen haben einen immateriellen Wert. Potenzielle Lernende bedürfen damit vermehrter Aufmerksamkeit, Wertschätzung und Unterstützung.

Sie müssen von Lernenden selbst in einem Bildungsprozess angeeignet werden. Damit gibt es eine Mitverantwortlichkeit für die Qualität und letztlich den Lernerfolg. Mitverantwortung tragen darüber hinaus die Rahmenbedingungen für einen Transfer des erworbenen Wissens und der Kompetenzen.

Bildungsleistungen sind nicht oder nur eingeschränkt zu standardisieren. Es versteht sich, dass die Diskussion um Bildungsstandards sehr kontrovers geführt wird.

Teilnehmende profitieren in der Regel aus einer Dynamik der Interaktion und einem Austausch zwischen den Beteiligten (vgl. BÖTTCHER - HOGREBE - NEUHAUS 2010, 42). Präsenzphasen, Seminare, Arbeitsgruppentreffen, Gruppen- bzw. Partnerarbeiten, mediale Diskussionsphasen, Präsentationen und allgemein interaktiv - didaktische Elemente nützen den Beteiligten.

4 Erscheinungsformen

Als Erscheinungsformen ergeben sich alle Bildungsinstitutionen, in denen Bildungsprozesse - Lern- und Lehrprozesse - geplant, durchgeführt und evaluiert werden.

• Bildungsprozesse in Schulen/ Grundschule - Sekundarstufe I und II - Schulentwicklung und Qualitätsvergleiche (etwa PISA, TIMSS)
• Bildungsprozesse in Hochschulen/ Fachhochschulen-Universitäten? - Hochschulentwicklung mit gesteigerter Autonomie/ unternehmerische Initiativen (vgl. PASTERNACK - WISSEL 2010)
• Bildungsprozesse in betrieblicher Bildung - spezifische Kompetenzen des Personals - Wandel der Wettbewerbsbedingungen und Qualifikationsanforderungen der Mitarbeitenden
• Bildungsprozesse in der Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung - Organisationsentwicklung, Projektmanagement, Netzwerkarbeit, Bildungsmanagement am freien Bildungsmarkt

5 Herausforderungen

5.1 Aspekte - Strömungen

Gesellschaftliche Veränderungen ergeben verschiedenste Aspekte des Zusammenlebens und aktuelle Strömungen. Entsprechend werden Schwerpunkte gesetzt.

Bildungspolitische Diskussionen haben Versuche zur Folge, Erwartungen an Bildungsorganisationen in der Bildungsarbeit abzustecken wie

• Wandel und Unsicherheiten < resultieren in Bildungskonzepten, die neue Lehr- und Lernprozesse zur Folge haben. Bildungsorganisationen sind im doppelten Sinne davon betroffen.
• Vorbereitung der Lernenden auf zukünftige Entwicklungen < Unterstützung bei der Aneignung von entsprechenden Kompetenzen, Bildungsziele für Veränderungskompetenz
• Selbständiges Agieren der Bildungsorganisation < zunehmender Wettbewerbs- und Legitimationsdruck

5.2 Gesellschaftliche Veränderungen - pädagogische Folgerungen

Krieg und Frieden - Politische Bildung/ Friedenserziehung

Kulturspezifika und Interkulturalität - Interkulturelle Kompetenz, Politische Bildung

Umwelt und ökologische Fragen/Krisen - Umweltkunde

Soziale Ungleichheit und Lebensbedingungen - Sozialkunde, Politische Bildung

Neue Informations- und Kommunikationsmedien - Informatik, Medienkunde

Arbeits- und Berufswelt, Freizeit - Vorberufliche Bildung

Ökonomie und Globalisierung - Wirtschaftskunde, Politische Bildung/ Politische Ökonomie

Werteveränderung und Handlungskompetenz - Ethik, Politische Bildung, Religion

Demographischer Wandel - Altersbildung

Geschlechterrollen - Politische Bildung, Vorberufliche Bildung

5.3 Konzept des lebenslangen Lernens/ lebensbegleitenden Lernens

Als Herausforderung für ein Bildungsmanagement gilt das "Konzept das lebenslangen Lernens/ lebensbegeitenden Lernens"/ LLL.

• Als Konzept ist es bereits im deutschsprachigen Raum in den siebziger Jahren diskutiert worden (vgl. KNUST - HANFT 2009, 44).
• LLL umfasst die persönliche und soziale Entwicklung in allen Formen und Lebenszusammenhängen, in allen Bildungsbereichen und in informellen Formen.
• Modelle der Bildungserneuerung sind nötig.
• Die Erstausbildung stellt einen Ausgangspunkt dar. Es folgen eine Fort- und ggf. Weiterbildung. Entsprechende Angebote sind in den einzelnen Bildungsinstitutionen anzubieten.
• Konsequent hat eine Fort- und Weiterbildung der Lehrenden vorhanden zu sein (vgl. die vermehrte Bedeutung von qualifizierten berufsbegleitenden Kursen und Lehrgängen, Universitätslehrgängen und Kurzstudien).
• Bildungsbiografien der Lernenden und Lehrenden werden vielfältiger.
• LLL bringt das Risiko sozialer Spannungen, individueller und finanzieller Beanspruchung.
• Das Bildungsmanagement ist gefordert, LLL kontrolliert und gezielt anzubieten.
• Die Anforderungen sind weitreichend, etwa die Erhaltung des aktuellen Bildungsstandes, die aktuelle Mitarbeiterschulung und die Höherqualifizierung der Leitungsorgane.

6 Verbesserungen und Innovationen

Im Folgenden geht es um kontinuierliche Verbesserungs- und Innovationsprozesse in Bildungsinstitutionen.

Vorgehensweisen, Konzepte und Prozesse für eine Qualitätsverbesserung und ein begleitendes Veränderungsmanagement dienen einer

• Verbesserung des Bestehenden,
• Implementierung von Neuem und
• Begleitung von Veränderungen.

Unterschiedliche Aspekte sind im Management der Bildungsprogramme zu beachten. Eine Optimierung erweist sich im Umgang mit Qualität in der Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre und Qualitätsentwicklung auf der Makro-, Meso- und Mikroebene.

Eine Erneuerung im Umgang mit Innovationen von außen geprägt sollten in das bestehende System aufgenommen werden.

Ein Umgang mit Veränderungen besteht in der ständigen Verbesserung mit Veränderungsprojekten, einer Analyse von Widerständen, der Analyse und Schaffung von Akzeptanz.

6.1 Beispiele einer Optimierung und Erneuerung

Beispiel Schule

Didaktische Leitlinie ergeben Qualitätskriterien

Veränderungen ergeben Akzeptanz bzw. Widerstände

- - -

Beispiel Hochschule

Entwicklung und Implementierung eines Masterprogrammes

begleitende Maßnahmen

Bildungsprogramm als Innovation

- - -

Beispiel Betriebliche Ausbildung

Identifikation und Initiierung einer Bildungsinnovation

Projektbeginn und Überführung in stabilen Zustand

Antizipation von Veränderungen

begleitende Maßnahmen zur Akzeptanz

- - -

Beispiel Erwachsenenbildung

Bestimmung der Qualitätskriterien mit den Anspruchsgruppen

Einbindung in die Bildungsorganisation

Identifikation der Innovation

Analyse von möglichen Veränderungen

Akzeptanz und Umsetzung

6.2 Spannungsfeld Optimierung vs. Erneuerung

Die Entwicklung von Bildungsorganisationen zwingt zu einer ausgewogenen Gewichtung von Optimierung und Erneuerung. Qualitätsmanagement bezieht sich stärker auf Bestehendes. Optimierung und Erneuerung bringen Veränderungen, benötigen Veränderungsprozesse mit begleitenden Maßnahmen.

Optimierung - Erneuerung

Makro - Ebene > Organisationsentwicklung - Rahmenbedingungen

Meso - Ebene > Erstellen von Programmen/ Teambildungen

Mikro - Ebene > Unterricht - Didaktik - Kompetenzentwicklung:

Rolle der Lernenden und Lehrenden

Leistungs- und Sozialprinzip

- - -

Ebene der Evaluation

Auswirkung auf Leistungsindikatoren

Umstände des Einsatzes von neuen Kompetenzen im Arbeitsfeld

Veränderungen bei den Teilnehmenden (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen)

Zufriedenheit der Teilnehmenden

- - -

Phasen der individuellen Innovationsentscheidung

Wissen

Überzeugung

Entscheidung

Umsetzung

Bestätigung

- - -

Schritte vom Wissen zum Handeln

Bewusstsein

Interesse

Ausprobieren

Annahme

7 Fallbeispiel Evangelisches Bildungswerk in Tirol

Anlässlich des „Internationalen Jahres der Freiwilligen 2001" gab es eine Reihe von Studien zum Thema Ehrenamt. Es ist nicht sinnvoll, das Ehrenamt zu definieren, ohne nicht auch einen Blick auf das Hauptamt zu richten. Im Falle des Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT arbeitet der Autor mit einem kleinen Team in Tirol zusammen, das sich ausschließlich aus ehrenamtlichen Mitarbeitenden zusammensetzt.

Überregional gibt es in den größeren Evangelischen Bildungswerken und Evangelischen Akademien in Österreich Hauptamtliche. In dieser Fallstudie konzentriert der Autor sich auf den persönlichen Führungsstil von/mit Ehrenamtlichen, der sich nur auf die Personalführung und inhaltliche Themensetzung beziehen kann.

Wirtschaftliche Führung und Verwaltung wird von der Leitung des EBiT ehrenamtlich durchgeführt und daher nicht besprochen. Schritte zur Verbesserung der persönlichen Tätigkeit sollen sich daraus ableiten.

Der Beitrag soll auch ein Impuls dafür sein, die eigene Praxis als Gegenstand der besseren Professionalisierung aufzuzeigen.

7.1 Begrifflichkeit

Kirchen bzw. kirchliche Bildungswerke verbindet mit dem Begriff Ehrenamt die Idee der organisierten, unentgeltlichen Mitarbeit in den eigenen Reihen auf Grund der Identifikation mit den Werten und Zielen der entsprechenden Organisation (vgl. HÖHER - HÖHER 1999, 30).

Das EBiT ist ein Verein, der auf Gemeinnützigkeit basiert, in der expliziten Zuordnung zu einem wert- und glaubensgebundenen Milieu. Infolgedessen verbindet ein kirchliches Bildungswerk etwas Anderes als eine Partei, Gewerkschaft oder Wirtschaftsorganisation mit ihrer jeweiligen Bildungsinstitution.

Unter Hauptamt wird dementsprechend eine Berufstätigkeit verstanden, die entlohnt wird (Gehalt), die das Aufgabengebiet als klare Zielformulierung beschreibt (Berufsbild) und den zeitlichen Rahmen der Tätigkeit festgelegt (Arbeitszeit). Im Regelfall bedarf es einer Aus- und Fortbildung (Qualifikation).

7.2 Ehren- und Hauptamt

Es steht außer Zweifel, dass die zunehmende Professionalisierung - Aufgabenumfang, Aufgabenvielfalt und Ausbildung - ohne Hauptamtliche nicht mehr zu bewältigen ist. Eine solche Professionalisierung der Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB hat als Folge eine Hierarchisierung (Leitungsfunktion), Bürokratisierung (Vereinsrecht, Leitbild, Öffentlichkeitsarbeit) und die Notwendigkeit einer Aus- und Fortbildung. Dies kann unter Umständen zu Spannungen auch unter Ehrenamtlichen, überregional unter Hauptamtlichen, führen (vgl. HÖHER - HÖHER 1999, 83-84).

Im Falle des EBiT führen "Ehrenamtliche"/ Freiwillige selbst gewählte Aufgaben aus (Leitung, Planung, Finanzen, Öffentlichkeitsarbeit, Gremienarbeit und Aus-, Fort- und Weiterbildung). Im Falle des Autors ist es die stellvertretende Leitung gewesen, verbunden mit Gremienarbeit, Öffentlichkeitsarbeit (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Berichte) und Fort- und Weiterbildung/ Universitätslehrgänge, Universität Wien/ Personalentwicklung (vgl. http://www.univie.ac.at/personalentwicklung).

Als Beirat steht im Vordergrund die Beratungsfunktion. Damit entstehen unterschiedliche Erfahrungen und verfügbares Wissen.

Im EBiT gibt es daher einen Arbeitsstil mit unterschiedlichen Aufgabenbereichen und notwendiger gegenseitiger Wertschätzung mit gegenseitigem Respekt.

7.3 Projekt Evangelisches Bildungswerk in Tirol

Das Projekt "Evangelisches Bildungswerk in Tirol/ EBiT" wurde 2004 nach zwanzigjährigem Stillstand reaktiviert, wobei Ehrenamtlichkeit eine Voraussetzung für Evangelische Erwachsenenbildung in Tirol ist (vgl. DICHATSCHEK 2005a, 6 und 2005b, 126-130). Personell boten sich MitarbeiterInnen an, die Erfahrungen in den verschiedenen Bereichen der Erwachsenenbildung und verschiedensten Organisationen, möglichst nach dem Vereins- oder Handelsrecht, hatten.

Zielsetzung des Projekts ist es,

• in Form der EEB einen Teil gesamtgesellschaftlicher Bildungsverantwortung als Träger in öffentlichen Bildungsangeboten wahrzunehmen.

• reformatorisches Gedankengut in der Öffentlichkeit vorzustellen, weil eine Stärkung individueller Verantwortungsmöglichkeiten auf sozioökonomische Erfordernisse zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen zur Teilnahme an den Erfordernissen des alltäglichen Gesellschaftslebens einen zentralen Aspekt darstellt.

• neben dem öffentlichen Bildungsauftrag Lebensweltorientierung zu vermitteln. Glaube und Leben sind die beiden Zentralbegriffe. Glaubensaussagen – vor allem biblisch und ethisch fundiert – und Lebensprobleme (Herausforderungen unserer Zeit) stehen somit im Mittelpunkt. Eine Bewegung zum Leben ist ein Grundaspekt EEB.

Leitbegriff der EEB ist die gesellschaftliche Verständigung. Diese findet in Gemeinden, in der Gesellschaft und unter Menschen/ Gruppierungen statt. Dies verlangt eine Durchlässigkeit kirchlicher und gesellschaftlicher Bildungsinstitutionen gegenüber einer flexiblen und vernetzten Umwelt (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 127).

Demnach benötigt EEB

• Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der MitarbeiterInnen und

• Profitbildung des Programmangebots und Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung.

Zu den zentralen Veränderungen unserer demokratischen Gesellschaft gehört die Transformation der Arbeitsgesellschaft.

• Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit gewinnt an Bedeutung und ist – bei aller Schwäche der Organisation und Stärke der Bedeutung und Vielfalt von Kompetenzen – nicht wegzudenken.

• Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

• Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung im weiteren Sinn. nimmt damit ab. Man kann diese Entwicklung in der Formel zusammenfassen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 128).

Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen – Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz, virtuelle Büros – und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Künftige Arbeitnehmer werden voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben (Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberuf > ggf. Umschulungen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen). Arbeitsunterbrechung – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität – wird keine Ausnahme sein.

Das EBiT versteht sich nicht als Konkurrenz zum WIFI, bfi, LFI und ähnlichen berufsbildenden Erwachsenenbildungsinstitutionen.

Vielmehr gilt eine verstärkte Aufmerksamkeit auf ökonomische Notwendigkeiten wie die Einsetzung der vorhandenen Mittel, der geringe Personalstand mit Ehrenamtlichkeit in Führung und Gemeindearbeit, moderne Personalentwicklung und zeitgemäße Antworten auf eine Orientierungskrise/ “kulturelle Diakonie“ (u.a. Ethik, Politische Bildung, Lebenskunde und Mitarbeiter/innenausbildung).

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich für das EBiT das Problem der Qualitätssicherung (Vermeidung von Qualitätsmängel, Problemlösungen vor Ort, Beratung für eine Organisationsentwicklung; vgl. STRICHAU 2002, 332). Anzustreben ist jedenfalls im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit des Angebots eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Problembereiche bestehen in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen in der Erwachsenenbildung, den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen und unklaren Qualifikationsvoraussetzungen beim Personal.

Trotz der Weite des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Gesellschaft und Kirche – gibt es für das EBiT einen Kernauftrag: EEB ist theologische Erwachsenenbildung. Basis ist die christlich orientierte Elementarbildung, die bei zunehmender Entkirchlichung der Bevölkerung und einem mitunter unklaren protestantischen Glaubensverständnis eine dringende Notwendigkeit geworden ist.

Drei pragmatische Konsequenzen sind daher zu ziehen, EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte. Bildung findet außerhalb tradierter Formen der Arbeit der Kerngemeinde statt. Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung. Theologische Themen sind dem Lernmilieu der Teilnehmenden entsprechend aufzuarbeiten.

Vergleicht man Institutionen der EEB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch kirchlich-theologische, pädagogische und betriebswirtschaftliche Perspektiven.

Planung, Effektivität, inhaltliche Profilierung, öffentlicher Bildungsauftrag, orientierende Funktion der Angebote und eine vermittelnde Funktion an der Nahtstelle Kirche – Gesellschaft sind wesentliche Aufgabenstellungen.

Weitere Aufgaben in diesem Projekt sind/ waren die Gestaltung des Lernunterstützungssystems, die Professionalisierung der Mitarbeitenden und die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung hemmend auf innovative Bemühungen in der EEB wirkt.

Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich darin, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen, weshalb Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik im Kontext mit Religionspädagogik gefordert ist (vgl. DICHATSCHEK 2008a, 66-77; SCHRÖDER 2012, 498-513).

EEB betrifft die Gesellschaftsbereiche Kirche, Bildungswesen, Bildungsmarkt und Öffentlichkeit/ Gesellschaft . Sie berücksichtigt alle vier Felder. Dementsprechend sind die Anforderungen an eine solche Erwachsenenbildung groß.

Im Falle des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT“ sind Personalmangel – verbunden mit Ehrenamtlichkeit in der Leitungs- und Mitarbeiterebene - und beschränkte Budgetmittel sowie eine langjährige Inaktivität eine besondere Herausforderung (vgl. STRICHAU 2002, 331).

7.4 Entwicklungsphase der Organisation und Leitung

Im Rahmen der Seminare an der Universität Wien/ Personalentwicklung wurde dem Autor klar, dass seine Rolle im Vorstand intensiv mit der Entwicklungsphase zusammenhängt, in der sich die Organisation befindet.

Ordnet man das EBiT einer der drei Entwicklungsphasen nach LIEVEGOED (1974) zu – Pionier-, Differenzierungs- und Integrationsphase – so befindet sich das EBiT nach wie vor in der Pionierphase (langjährige Inaktivität, Diasporasituation, Personalmangel, geringe Budgetmittel), allerdings zeigt sich ein Übergang in Richtung einer Differenzierungsphase. Diese Einschätzung lässt sich an einzelnen Merkmalen, hier mit neun Aussagen, begründen.

- Aussage 1: Im Mittelpunkt einer Pionierphase stehen die Persönlichkeiten der Pioniere. Sie haben in der Regel eine (Produkt-) Idee alleine oder mit wenigen Mitarbeitern das Unternehmen gegründet/ aktiviert und begeistern durch ihre Visionen (vgl. im Folgenden: BAUMGARTNER - HÄFELE - SCHWARZ - SOHM 2000, 67-69). Mit der Übernahme der Funktion im Vorstand gab es eine Reihe von wesentlichen Änderungen: Neue Veranstaltungen wurden auf dem Bildungsmarkt gebracht, als weitere Zielgruppe wurde der Internetkonsument und eine interessierte Leserschaft über Publikationen erschlossen, Öffentlichkeitsmaterialien erstellt und Gremienmitarbeit praktiziert. Bis heute gelang es allerdings nicht, das Mitarbeiter-Team? zu erweitern, was sich hemmend auf die Arbeit des EBiT auswirkte.

- Aussage 2: Ziel und Sinn des EBiT sind für alle unmittelbar erlebbar, das Arbeitsklima ist geprägt von einer expansiven Aufbruchsstimmung, hoher Motivation, Leistungs- und Hilfsbereitschaft. In der alltäglichen Arbeit erlebt man geringe Unterstützung in den Gemeinden. Im Vorstand wird mit Engagement und einem Schuss Humor an Verbesserungen gearbeitet. Leiter und stellvertretender Leiter versuchen, das EBiT im Inhaltlichen mit Schwerpunkten/ 2008 „Schwerpunktjahr Judentum“ am Bildungsmarkt zu positionieren: Veranstaltungsreihe, beispielhaft auch WIKI - Projekt http://gewaltueberwinden.org/de/materialien.html > Empfehlenswerte Materialien > Friedenskultur > „Aspekte eines Migrantentums in Österreich". IT - Beiträge gibt es bis jetzt in diesem Netzwerk und auf der Homepage der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich".

- Aussage 3: Was der Pionier fordert, lebt er selbst vor (Einsatz auch außerhalb der üblichen Arbeitszeiten), wenn Not am Mann ist oder ein Auftrag winkt. Der Einsatz von beiden Leitungspersönlichkeiten ist gegeben, durch die fehlenden MitarbeiterInnen kommt es mitunter zu ungewöhnlichen Arbeitszeiten. Der Vorstand bietet jedenfalls Unterstützung für Veranstaltungen in den Gemeinden, eine Unterstützung ab dem Herbst 2008 in den Gemeinden durch die diözesane Kirchenleitung war/ ist gegeben.

- Aussage 4: Der Pionier kennt alle Mitarbeiter persönlich. Die Bedeutung der Kenntnis aller Mitarbeiter ist gegeben. Durch die lange Zeit der Inaktivität bedarf es unkonventioneller Methoden, Veranstaltungen in Gemeinden durchzusetzen (Kooperationen, Mikroteam - Bildungen, Schwerpunktthemen, Wanderausstellungen).

- Aussage 5: Ein Pionier kennt die meisten Tätigkeiten im Betrieb aus eigener Erfahrung. Die Aufgaben bei der Organisation von Veranstaltungen sind dem Autor selbst vertraut, hat er im EBiT selbst doch Veranstaltungen durchgeführt (Vorlaufzeit in Medien, Beschaffung von Räumlichkeiten, Referententätigkeit/ Organisation, Finanzierung, Dokumentation – Referententätigkeit).

- Aussage 6: Die Organisation ist sehr beweglich, gekennzeichnet durch Improvisation. Da die Mitarbeiter Generalisten sind oder sich als solche verstehen und Produktionsprozeduren selbst noch in Entwicklung sind, können die Leistungen oder Produkte schnell dem Bedarf und Sonderwünschen von Kunden angepasst werden. Bei den Angeboten besteht der Anspruch, dass auch unter widrigen Umständen vor Ort eine gute Leistung erbracht wird. Das EBiT mit geringen Ressourcen stellt keine Ansprüche an die Zahl der Teilnehmenden einer Veranstaltung, erbittet Spenden und ist über jede Referententätigkeit froh, zumal der Referententopf klein ist. Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Bildungsinstitutionen werden gerne in Anspruch angenommen. Diese Notwendigkeit kann als erstes Indiz für den anzustrebenden Übergang in die Differenzierungsphase angesehen werden.

- Aussage 7: Funktionen wachsen um Mitarbeiter, Aufgabenabgrenzungen ergeben sich auf Grund persönlicher Neigungen und Begabungen und ändern sich mit den Personen. Führungsfunktionen werden in erster Linie durch den Pionier selbst wahrgenommen oder nur in bescheidenen Kompetenzen delegiert. Probleme oder Lösungen landen in der Regel zur Lösung bei ihm. Der derzeitige Vorstand als Leitungsorgan ist so zusammengesetzt, dass Personen mit verschiedensten Kompetenzen und kirchlichen Funktionen sich darin finden (Pfarrer, Geschäftsführer und Lehrende). Die Aufgabenabgrenzungen sind damit klar definiert. Die Koordination liegt bei dem Leiter des EBiT.

- Aussage 8: Für engagierte Mitarbeiter gibt es große Entwicklungsspielräume. Das EBiT lebt von kreativen erwachsenenpädagogischen Ideen und deren Umsetzung, die abhängig von der Zahl der MitarbeiterInnen sind. Mit gezielten Weiterbildungsmaßnahmen ist eine Professionalisierung der MitarbeiterInnen zu erhöhen. Bemühungen um eine Erhöhung des Weiterbildungsengagements bei Ehrenamtlichen sind wesentlich und gehören in eine Tätigkeit als Vorstandsmitglied.

- Aussage 9: Planungs- und Organisationsinstrumente kennt der Pionierbetrieb nicht. Es stimmt, dass es keine Stellenbeschreibungen gibt, dennoch gibt es hilfreiche Leitfäden und eine Fachliteratur für die Erwachsenenbildung, auch für ein EEB. Dies kann auch als Indikator für eine wachsende Ausdifferenzierung EEB angesehen werden.

7.5 Persönliche Reflexionen

Der Autor ist in das EBiT hineingewachsen. Bereits bei der Reaktivierung war man als ehrenamtlicher Mitarbeiter aktiv. Durch geplante Weiterbildung – als langjähriger Lehrbeauftragter der Wiener Universität, Zusatzqualifikationen/ Universitätslehrgänge in Politikwissenschaft/ Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Kursen in Personalentwicklung/ Universität Wien, dem WIFI Salzburg, Zusatzkompetenzen im Rahmen von wba I und II und ein Fernstudium Erwachsenenbildung/EKD/Comenius - Institut Münster sowie persönlichem Interesse/ Lehrgangs- und Tagungsbesuche – Kardinal König - Akademie Wien und Bildungshaus St. Virgil Salzburg – erhöhen sich die Kompetenzen (vgl. DICHATSCHEK 2008b, 2). Es versteht sich von selbst, dass das EBiT zu erweitern ist, will es sein Leitbild erfüllen (vgl. http://www.ebw-tirol.info > Wer wir sind > Leitbild).

Bis jetzt versucht der Autor, als Motivator von Ehrenamtlichen zu agieren. In gewissen Bereichen wird man mittelfristig als Auftraggeber aufzutreten haben. Voraussetzung und hilfreich dafür ist allerdings eine wesentlich breitere Unterstützung, regional in den Gemeinden und überregional durch die „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“ (vgl. STRICHAU 2002, 331; http://www.aebw.at). Nur so wird ein zufriedenstellenderes Rollenverständnis entwickelt werden können.

Zwei Fragen stellen sich für den Autor:

• Inwieweit ist das persönliche Rollenverständnis von den eigenen Kompetenzen beeinflusst?
• Inwieweit beeinflusst der persönliche Arbeitsstil die Haltungen und Verhaltensweisen der Mitarbeitenden?

Um diese angestrebten Leistungen erfüllen zu können, bedarf es eines multiprofessionellen Teams. Das EBiT besitzt dieses naturgemäß nicht, womit sich ein „Evangelisches Bildungswerk in Tirol“ abzufinden hat. „Das Zusammenwirken von Kräften, die Synergie, schafft ein Klima, das den einzelnen hilft, sich in der Organisation wohl zu fühlen“ (LOTMAR -TONDEUR 1999, 28).

Dies zu erreichen bzw. zu erhalten, ergibt sich die folgende Aufgabenstellung.

• Motivation der Mitarbeitenden, Stärkung der Kompetenzen • Finden einer Balance zwischen Einzel- und Teamarbeit • Schaffung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre • Entwicklung gemeinsamer neuer Projektideen • Ermöglichung einer offenen Gesprächs- und Konfliktkultur • Gewährleistung einer optimalen Arbeitsvorbereitung und • Wertschätzung der Arbeit von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen

Ein Widerspruch entsteht in allen Bemühungen dann, wenn ein partnerschaftlicher Umgang – mit Kunden und Mitarbeitern_innen – als Ziel formuliert wird, während die bürokratisch hierarchische Struktur ein „Herr – Knecht -Verhältnis“ zwischen Vorgesetzten und Untergebenen begründet (vgl. LOTMAR - TONDEUR 1999, 37).

Erwartet werden darf von Mitarbeitenden, dass sie einen korrekten Umgang mit der Leitung des EBiT und den Kunden pflegen (etwa Termineinhaltung, Verlässlichkeit in der Programmplanung und Abrechnung).

Die Arbeit in der EEB fordert den Mitarbeitenden ein gewisses Maß an physischer und psychischer Kraft ab, intrinsische Motivation mit hohem Eigenverantwortungsgefühl ist vorauszusetzen. Angemessene und gute Führung unterstützt, indem sie entlastet. "Entlastung durch gutes Führen hilft mehr als frustriertes Klagen" (LOTMAR - TONDEUR 1999, 23; vgl. HÖHER -HÖHER 1999, 31-34).

Beim EBiT gibt es in den Vorstandssitzungen und informellen Telefonaten – die geografische Verteilung der Mitglieder ist über ganz Tirol gegeben – einen regen Austausch. Zusätzlich zur organisierten Sitzungskultur gibt es damit Möglichkeiten, sich inhaltlich, organisatorisch und fachlich, zusätzlich auch mit Internet, zu begegnen. Selbstverständlich gibt es auch das Problem des unausgeglichenen Informationstransfers. Gründe sind etwa Auslandsaufenthalte und eine Nichterreichbarkeit.

Werden im Vorstand des EBiT Entscheidungen nach klaren Kriterien getroffen, entsteht ein hohes Sicherheitsgefühl. Dies setzt Transparenz in der Leitung voraus, um die sich der Autor bemüht. Nur so können Stellungnahmen und ggf. Änderungsvorschläge eingebracht werden. In der Teamzusammensetzung bedeutet dies, sich gegenseitig kennen lernen, präzise Arbeitsaufträge mit zeitlicher Begrenzung zu geben, die Belastbarkeit durch optimale Vorbereitung so gering als möglich zu halten und Fort- und ggf. Weiterbildungsangebote.

Eine persönliche Erweiterung des Basis- und Erweiterungswissens anzubieten (Rundschreiben, Newsletter der Erwachsenenbildung) ist nicht nur von hohem Eigennutzen, sondern auch ein großer Gewinn für die Organisation. Lebensbegleitendes Lernen ist gerade für Erwachsenenbildner von zentraler Bedeutung (vgl. WITTPOTH 2006, 31).

Der Autor ist bzw. war in der günstigen Situation, durch sein universitäres Basisstudium „Erziehungswissenschaft/ Psychologie“ / Universität Innsbruck (1985), einen Lehrauftrag an der Wiener Universität „Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung“ (1990-2011), den Lehrauftrag "Didaktik der Politischen Bildung"/ Universität Salzburg-Fachbereich? Geschichte/Lehramt (2016-2018), die Absolvierung der Universitätslehrgänge „Politische Bildung“ mit Masterabschluss (2008) und "Interkulturelle Kompetenz"(2012)/ Universität Salzburg, die Nutzung universitärer Mitarbeiterfortbildung/ Universität Wien, des Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg (2016) und des Fernstudiums Erwachsenenbildung/Comenius? - Institut Münster (2018) Möglichkeiten lebensbegleitenden Lernens vergleichsweise unkompliziert zu praktizieren (vgl. DICHATSCHEK 2006a, 15).

Das EBiT konnte im Rahmen seiner bescheidenen finanziellen Ressourcen Unterstützung gewähren. Eine funktionierende Bildungsberatung erleichterte die Nutzung von persönlicher Weiterbildung.

7.6 Reflexionen der anderen Seite

Nach Überlegungen zur Rolle des Autors, seinem Leitungsverständnis und seiner Grundhaltung sollen Mitarbeitergespräche einen Einblick in Bedürfnisse und Wahrnehmungen ehrenamtlicher MitarbeiterInnen geben. Solche Gespräche, die in der Führung solcher Unternehmen als essentiell angesehen werden, haben die Funktion

• im Einzelgespräch Ziele zu vereinbaren,

• gegenseitige Erwartungen und Vorstellungen auszutauschen,

• die Tätigkeit des abgelaufenen Jahres zu reflektieren und zu bewerten und

• Entwicklungsmöglichkeiten beider Seiten auszuloten (vgl. HÖHER - HÖHER 1999, 43-53).

Bei den Vorüberlegungen zu solchen Gesprächen geht es vorrangig um die Inhalte Kommunikation – Konflikte – Mitarbeitende.

Vorrangig geht es im EBiT um Entwicklungswünsche, Planungsmaßnahmen und Terminabsprachen sowie Weiterbildungsangebote, insbesondere in der überregionalen Gremienarbeit. Wesentlich sind auch die Arbeitszufriedenheit, Verbesserungsvorschläge, Einflüsse bei der Aufgabenbewältigung, ggf. berufliche Entwicklungen und Zielvereinbarungsvorschläge.

Aus den Gesprächen kann man drei wesentliche Aspekte entnehmen. Sie betreffen den Wert ehrenamtlicher bzw. freiwilliger Tätigkeit, die Art und Weise der Wertschätzung und die Zufriedenheit mit der Leitung (Vorstand).

- Was den Wert der Arbeit betrifft, so ist für Ehrenamtliche das Team von Bedeutung. Die Befragten verbringen einen Teil ihrer Freizeit im EBiT, vor allem bei Sitzungen und Veranstaltungen. Das EBiT ist damit ein Ort, an dem man Freundschaften schließen und sein Wissen erweitern kann. Kontakte in einem kirchlichen Bildungswerk gehen über die gemeinsame Tätigkeit hinaus. Facheinschlägige Ausbildungen sind wenig gefragt, attraktive Kurse/ Lehrgänge werden mitunter besucht.

- Was die Wertschätzung (und Anerkennung) betrifft, so freut man sich über einen Dank, wenngleich man aus verschiedensten Gründen ihn nicht erwartet. Es fällt auf, dass für Ehrenamtliche in der EEB mitunter eine Einladung, ein Essen oder eine Mitfahrgelegenheit bedeutungsvoll sind.

- Im EBiT gehören die Erstattung von Reisekosten und Kaffee und Kuchen zu den Selbstverständlichkeiten bei Ehrenamtlichen. Persönliche Umgangsformen sind für die MitarbeiterInnen des EBiT wesentlich. Ein gutes Betriebsklima erhöht den Grad der Zufriedenheit.

- Finanzprobleme werden besprochen, Lösungen kommen zumeist gegen Ende des Arbeitsjahres. Unterschiedliche Kompetenzen erzeugen in dieser kleinen Gruppe im EBiT keine Schwierigkeiten. Kontrollfunktionen werden akzeptiert (Rechnungsprüfer, Leitung des EBiT). Ehrenamtliche des EBiT sitzen in kirchlichen Gremien mit Stimmrecht, so der Autor als Vertreter der EEB für Salzburg und Tirol in der diözesanen Superintendentialversammlung und in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000-2011). Mitunter vertritt der Autor die Leitung in regionalen Gremien der Tiroler Erwachsenenbildung.

Man kann festhalten, dass MitarbeiterInnen einen beziehungsorientierten Leitungsstil bevorzugen, während der Autor einen beziehungs- und kompetenzbezogenen Stil praktiziert. „Gutes Führen gelingt vor allem durch systematisches, rationales und systemisches Denken und Handeln“ (LOTMAR - TONDEUR 1999, 48).

Durch solche Gespräche kommt es naturgemäß zu Veränderungen bei ehrenamtlicher Tätigkeit in Leitungsfunktion. Anzusprechen ist hier die Sitzungskultur, Fort- und Weiterbildung, Rückmeldungspraxis und eine Checkliste für Ehrenamtliche.

• Bei der Sitzungskultur wurden Veränderungen vorgenommen. Eine etwas straffere Führung, schon aus Zeitgründen, erhöht die Effizienz. Ideen müssen vorher eingebracht oder ein eventuell diskussionswürdiger Vorschlag muss im Rundlauf abgestimmt werden. Das EBiT steht vor der Schwierigkeit, nicht genügend MitarbeiterInnen zu haben, weshalb verstärkte Bemühungen einer Werbung für EEB im Gange sind. Inwieweit dies erfolgreich sein wird, ist zum Zeitpunkt der Abfassung dieser Arbeit nicht abzusehen. Jedenfalls gibt es seit September 2008 eine Absprache zu unterstützenden Maßnahmen mit der diözesanen Kirchenleitung. Dazu gehören die Vereinfachung der Aussendungen von Veranstaltungsplanungen und die Beauftragung von „Bildungsbeauftragten“ in den einzelnen Gemeinden.

• Gespräche über die Nutzung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen enden zumeist mit Argumenten wie Familienpflichten, geringem Zeitbudget, anderweitiger Verpflichtungen oder zu geringem Interesse/ Informationsmangel (vgl. DICHATSCHEK 2006b, 4). Im Hintergrund steht auch bei Ehrenamtlichen das Fehlen einer Notwendigkeit, zumal im Berufsleben Fort- und ggf. Weiterbildung notwendig waren. Ein zu Anfang eingeführter „Bildungstag“ des EBiT – mit Schwerpunktbildung zu einem Thema – wurde 2007 aus den verschiedenen Argumentationsgründen abgeschafft. Frustrationen erzeugen solche Schwerpunktthemen besonders dann, wenn die Umsetzung kaum oder gar nicht möglich ist.

Lösungsansätze sind hier nach Meinung des Autors nur über eine Verjüngung des Teams mit entsprechenden Interessenslagen möglich. Man denke an die Schwerpunkte Informatik, Bildung, Gesundheit, ethische Fragen, theologische Aktualität, Printmedienarbeit und letztlich auch der Umsetzung mit Hilfe von Organisationstalenten.

Erwähnenswert ist in der Tätigkeit des Autors das Thema "Kontrolle"'. Wenngleich Ehrenamtliche wenig nach Kontrollmechanismen fragen und sich mit ihnen auseinandersetzen, sind Fragen wie der Verlauf einer Veranstaltung, Mitarbeiter/innengespräche und Rückmeldebögen doch ein Anreiz, Verbesserungen im Bereich der EEB/ des EBiT anzustreben. Von Interesse für die Leitung sind ohne Zweifel Feedback - Meldungen in Richtung Planung, Ablauf einer Veranstaltung, einem möglichen Weiterbildungsbedarf der MitarbeiterInnen, dem Veranstaltungsklima, Zeitbudget und den Umgangsformen in der Gruppe und den Mitarbeitern/ innen. Gegebenenfalls sind die Unterbringung und die Gastronomie ebenfalls zu hinterfragen.

Wenn nicht alle Informationen, aus welchen Gründen auch immer, an Ehrenamtliche gelangen, empfiehlt es sich aus der Erfahrung mit Mitarbeitergesprächen, eine Checkliste für Ehrenamtlich zu erstellen: Anreise, Programmpunkte mit Zeiteinteilung, Referenten/innen, Hinweise auf Reisekosten/ Unterbringung/ Gastronomie und Erholungsmöglichkeiten.

7.7 Reflexionen in der kirchlichen Presse

Zur Vervollständigung zur persönlichen reflexiven Phase und der Phase der Seite der Mitarbeitenden soll ein Beitrag des Autors in der „SAAT“ (Evangelische Kirchenzeitung für Österreich) als Beispiel einer öffentlichen Reflexion in der kirchlichen Presse vorgestellt werden. In der kirchenjournalistischen Praxis gilt es als positive Reaktion auf einen Artikel, wenn keine negativen Reaktionen der Leserschaft zu verzeichnen sind.

Das Thema Ehrenamtlichkeit ist in der Evangelischen Kirche in Österreich existentiell aktuell.

SAAT Kirche bei uns Nr. 14, 3. September 2006, 4

Fort- und Weiterbildung für Ehrenamtliche

Im "Internationalen Jahr der Freiwilligen 2001" wurde die Plattform „Freiwilligenakademie/ FWA“ gegründet, deren Idee aus der Motivation entstand, gemeinsam qualifizierte Module und Weiterbildungsseminare für ehrenamtliche MitarbeiterInnen anzubieten. Es ist als Zeichen der Wertschätzung anzusehen, wenn Ehrenamtliche für ihr Engagement die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen – über ihre berufliche Qualifikation hinaus – zu vertiefen und neue zu erwerben.

Durch den Zusammenschluss von mehreren Organisationen ist ein übergreifender Wissens- und Erfahrungsaustausch gesichert, der von den Teilnehmenden als hilfreich und wertvoll angesehen wird. Der Blick über den Tellerrand der eigenen Institution gilt als bereichernde Erfahrung. Die Plattform ist eine Kooperation von Evangelischer Frauenarbeit, Evangelischer Jugend, IG Kultur Österreich, Katholischer Jugend Österreich, Kolping, Österreichischer Kulturplattform Oberösterreich, Naturfreunde Österreich und Selbstbestimmt-Leben-Initiative? Linz. Das Seminarangebot erstreckt sich von Sponsorensuche, Vereinsrecht, Konfliktmanagement, Burnoutprävention, Macht und Ohnmacht von Teamarbeit bis zu Projektmanagement sowie Methoden und Strategien für den Non - Profit - Bereich bei Marketing und Werbung.

Günther Dichatschek

7.8 Schlussfolgerungen

Im Folgenden wird reflexiv auf unterschiedliche Aspekte und ein Freiwilligenmanagement näher eingegangen.

7.8.1 Hinweise auf unterschiedliche Aspekte

Die intensive Auseinandersetzung mit Mitarbeitenden, der eigenen Leitungsrolle, Anregungen und Wünschen, Fragen und Antworten ergeben für den Autor reflexiv unterschiedliche Aspekte mit notwendigen Schlussfolgerungen.

- Nach GÖHLICH - SAUSELE müssen heute Organisationen nicht nur Arbeitsprozesse gewährleisten, sondern auch Lernprozesse ermöglichen (vgl. GÖHLICH - SAUSELE 2008, 679). Damit entstehen "lernbezogene Organisationen". Damit verlassen sie sich nicht mehr nur auf seminaristische Weiterbildung und Organisationsentwicklung durch externe Berater, vielmehr individuieren einerseits die Personalentwicklung (vgl. STRUCK 1998) und binden sie enger an die ehrenamtliche Tätigkeit (vgl. DEHNBOSTEL 2007) und schaffen andererseits organisationsintern Möglichkeiten, Personalentwicklung mit Organisationsentwicklung zu verbinden. Führungskräfte haben Prozesse individuellen Lernens zu unterstützen. Im Bereich des EBiT sind daher Angebote für Mitarbeiter vorhanden, die motivierend im Gespräch anzubieten sind (vgl. Jahresprogramm des „Haus der Begegnung“ Innsbruck; Freiwilligenakademie; Schwerpunktthemen der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich"; Hinweise auf organisationsinterne Fortbildung/ “Bildungstag“; Weiterbildungsakademie Österreich/ wba). Entgegen der Annahme, dass Fachführungskräfte für diese pädagogische und pädagogisch - manageriale Aufgabe weder theoretisch noch praktisch vorbereitet sind, wird hier vom Autor und der Leitung des EBiT reagiert (vgl. GÖHLICH - SAUSELE 2008, 679). Die Lernunterstützungspraxis des EBiT wird eben neben der betriebsinternen und externen Schulung bei Mitarbeiter - Fortbildungsprogrammen auch durch Mitarbeitergespräche angeboten (vgl. ROTERING - STEINBERG 2007, 25-42). Zugrunde liegt dieser Praxis eine empirische Studie, in der die Praxis von Mitarbeitergesprächen in einer Diakonie und einem Wirtschaftsunternehmen untersucht wurden (vgl. BOHNSACK/ NENTWIG - GESEMANN/ NOHL A.-M. 2013). Wesentlicher Bestandteil ist die Aufgabe des Vorgesetzten, die Unterstützung spezifischen Lernens, das individuell gedacht ist, zu übernehmen. Damit wird der Begriff des Coachings in das Gespräch eingeführt. Naturgemäß kann es zu Problemen kommen, weil – wie vereinzelt geäußert wird – die Verwobenheit der internen Lernunterstützung mit der sozialen Struktur der Organisation (auch) negative Konsequenzen haben kann (man denke an die Sensibilität bei Supervisionsangeboten).

- Als zweite Möglichkeit eröffnet sich die organisatorisch - pädagogische Nutzung des Mitarbeitergesprächs. Bei dieser Konkretisierung geraten Mitarbeitende in eine beschwerdeartige Form („Da muss ich immer…“) und bringt das Gespräch der Counseling - Tradition nahe. Selbstkritisch ist zu vermerken, dass weder diese Möglichkeit noch die eigendiagnostische Variante aufgegriffen wird, sondern Fragen der Organisationsentwicklung aufgriffen werden. In der Regel belässt man das Gespräch bei der Personalentwicklung („Schulungsbedarf“) und bremst so eine mögliche Entwicklung organisationalen Lernens.

- Die verschiedenen Kompetenzen Ehrenamtlicher definieren eine Aufgabenbegrenzung, verlangen jedenfalls nach Koordination. Das von der Kirchenleitung verlangte Schulungsprogramm für Ehrenamtliche erreicht kaum Mitarbeitende in den Gemeinden (vgl. Evangelischer Pressedienst Österreich/ epdÖ, 1. Oktober 2008, 5). Im Vorstand des EBiT kommt es – mit den angeführten personellen Begrenzungen – zum Tragen.

- Das Mitarbeitergespräch im EBiT hat als wesentlichen Aspekt die Motivation Ehrenamtlicher. Dazu gehören aus der Sicht des Autors unterstützende Maßnahmen für die Mitarbeitenden (Schulung/ Kompetenzen, Finanzierung, Organisation und Netzwerkbildung/ Homepage http://www.ebw-tirol.info; vgl. MÜLLER - SCHWEIZER - WIPPERMANN 2008, 59-64), regionale Stützung in den Gemeinden („Bildungsbeauftragte“ als Ansprechpartner), überregionale Kooperationen mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" und vermehrte Einbindung in EU - Bildungsprogramme der Erwachsenenbildung/ ERASMUS.

- Für den Autor bedeutet dies, dass das persönliche Rollenverständnis von der eigenen Kompetenz abhängig wird (Erziehungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Kompetenzen der wba bzw. des Comenius-Instituts?). Der persönliche Arbeitsstil beeinflusst naturgemäß das Verhältnis zu den Mitarbeitenden (Planung, Organisation, Erstellung eines Designs, Feed - back).

- Dem EBiT fehlt (derzeit) ein multiprofessionelles Team. Dazu bedarf es der Stärkung der Kompetenzen in den Gemeinden und verstärkter Projektideen für die Gemeinden. Vom Vorstand initiiert gibt es tirolweit solche, wie etwa 2006-2007 „Minderheiten in Tirol“.

- Ohne eine Wertschätzung von Ehrenamtlichen/ Freiwilligen gibt keine EEB.

- Um aus der Pionierphase zu kommen, bieten sich in der gegenwärtigen Situation des EBiT Kooperationsmöglichkeiten mit der Evangelischen Diözese Salzburg - Tirol („Theologischer Grundkurs“), dem Evangelischen Bildungswerk Salzburg (gemeinsame Veranstaltungen), dem Katholischen Bildungswerk Tirol (Veranstaltungen im „Haus der Begegnung“/ Innsbruck) und schwerpunktartige Kooperation mit der „ARGE Allgemeine Erwachsenenbildung Tirol“ (2009 „Migration in Tirol“) an, die zunehmend seit 2007 genützt werden.

- Es zeigen sich institutionelle und finanzielle Abhängigkeiten und als wesentliche Schlussfolgerung die Bedeutung regionaler Teams. Einzelkämpfertum, so die bisherige Erfahrung, minimiert die Motivation.

Durch diese Fallstudie werden neue Fragen aufgeworfen. Besonders interessant sind für den Autor Vorstellungen vom Ehrenamt, die im Wirkungskreis gesellschaftliche Aktivitäten ermöglichen. Dass erworbene Kompetenzen für die Erwachsenenbildung motivieren, zudem in einer Non - Profit - Organisation ehrenamtlich tätig zu sein, bedarf in diesem Zusammenhang keiner weiteren Erklärung.

7.8.2 Freiwilligenmanagement

Der Workshop „Ehrenamt – Freiwilligenarbeit/Freiwilligenkoordination“ der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23. April 2013/Wien) mit der Teilnahme des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ zeigt an, dass in Fortsetzung des „Internationalen Jahres der Freiwilligen“ (2001), des „Jahres der Ehrenamtlichkeit“ (2011/ Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop - Diskurses anlässlich des Festaktes „40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich – 5 Jahre Weiterbildungsakademie“/ Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion um Strukturen und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen ist. Es bestehen gewisse Förderstrukturen, etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen. Trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER -HOFFMANN - KEGEL 2009).

Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit bzw. Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement – man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsvereine – aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systemen mit einem spezifischen Auftrag fehlen Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130). Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung und zunehmender Bedeutung von interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

• Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement. In Bildungswerken als Institutionen einer Evangelischen Erwachsenenbildung findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.
• Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance, ihren Eigeninteressen nachzugehen, sich weiter zu qualifizieren, Sinn und Wert in einem Engagement zu finden, Interessierte kennen zu lernen und sich einbringen zu können. Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche bzw. Freiwillige wir eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenamtlicher, der Kooperation zwischen Haupt- und Nebenamtlichen, Unterstützungssystemen, Qualifizierungsangeboten und einer Anerkennungskultur.

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man den Strukturwandel des Ehrenamtes im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER - LIEBIG - RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen.

Ein solcher Prozess beginnt mit einer Bedarfseinschätzung, Aufgabenentwicklung, Gewinnung von Interessierten, Gesprächen, Phasen der Ausbildung bzw. Einarbeitung und Begleitung. Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/ Ehrenamt.

Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung. Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente. Nationale und EU-Netzwerke? sind anzustreben (vgl. beispielhaft das „Netzwerk gegen Gewalt“ > http://www.netzwerkgegengewalt.org. > Index/ Auswahl: Erwachsenenbildung, Migration in Österreich 1,2; Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Lehrgang Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung; Interkulturelle Kompetenz; Erziehung, Gewaltprävention in der Erziehung; Netzbasiertes Lernen).

In dem angesprochenen Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement. Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und in einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenbildung mit den Möglichkeiten an der „Weiterbildungsakademie Österreich“ erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. Am Beispiel Tirol zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge für die Erwachsenenbildung auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Fortbildung nützlich sein und anerkannt werden.

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben. Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten. Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können. Dazu und zu Inhalten, deren Umsetzung und Rahmenbedingungen, bedarf es umfassender Informationen. Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement. Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen ist zu fördern. Entsprechende Qualifikationsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung. Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.

Eine Anerkennung der Tätigkeit erkennt man, unabhängig von Zertifikaten, Urkunden und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis, auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung. Regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit dokumentiert dieses Engagement.

Einem solchen Personenkreis sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden – für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einübung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein. Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt evangelische Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenpädagogik, die Zivilgesellschaft und kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.

7.9 Reflexion

Für den Autor ist die thematische Ausgangsbasis

• die Jahrzehnte lange Erfahrung in der Lehre (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2018, 2019) und
• die Aus-, Fort- und Weiterbildung in der Schul-, Hochschul- und Erwachsenenpädagogik in Verbindung mit Politischer und interkultureller Bildung.

Bildungsprozesse in Form einer Umsetzung von Lehr- und Lerntheorien bestimmen die Bildungsbereiche von

• Schule,
• betrieblicher Bildung,
• Hochschule bis zur
• Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung.

• planende und organisatorische sowie
• pädagogische Herausforderungen aufzugreifen und
• eine Gewichtung angemessen vorzunehmen.

7.10 Literaturverzeichnis Bildungsmanagement

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Teil 2 - Führungkräfteentwicklung

Vorbemerkung

Vermehrte Eigenständigkeit und Eigenverantwortung im Kontext mit kontinuierlicher Professionalisierung von Führungskräften im Bildungssystem gewinnt zunehmend an Bedeutung.

Der Beitrag soll die Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem aufzeigen. Theorie, Praxis und Methoden sowie Konzepte zur Qualifizierung und Personalentwicklung werden exemplarisch vorgestellt.

Unter Bildungssystem werden Bildungsbereiche verstanden, also schulische und außerschulische Bildungsinstitutionen, wie

• Schule, Schulleitung, Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung > Schulautonomie und
• Erwachsenen- (Allgemeine -, Berufliche) bzw. Weiterbildung (Hochschule, Universität) > Bildungsmanagement.

Führungskräfte in Bildungssystemen tragen Verantwortung für Managementbereiche und sind in der Folge Akteure für Innovationen bzw. Defizite.

Dies bedeutet in der Folge, dass Führungskräfte Experten für fachpädagogische Bereiche sein müssen.

Das Interesse (des Autors) bezieht sich

• neben der schul- und erwachsenenpädagogischen Dimension mit Schul- und Bildungsmanagement - Schulentwicklung, Personalmanagement, Organisationspädagogik, Personalentwicklung, Nachwuchskräftegewinnung, Projektmanagement, Konfliktmanagement, Beratung, Fort- und Weiterbildung - insbesondere aufgrund der Ausbildung zum Schulentwicklungsberater und Erwachsenenbildner sowie der langjährigen Tätigkeit als Universitätslehrer (Berufspädagogik/ Aus- und Weiterbildung),
• auf die Thematik einer zeitgemäßen Führungskräfteentwicklung als Grundlage für eine Qualifizierung, Personalentwicklung und Unternehmensführung in einer Zeit der Reformbestrebungen in schulischen und in außerschulischen Bildungssystemen (vgl. HINTERHUBER 1996/1997; MANDL - GERSTENMAIER 2000; NITTEL 2000; GIESECKE 2001; RUX 2002; LIPOWSKY 2004; ROSENBUSCH 2005; GÜTL - ORTHEY - LASKE 2006; WAHL 2006; DÖRING 2008; NOLDA 2008; HEYSE -ERPENBECK 2009; ROLFF 2009; HUBER 2013; ROLFF 2013).

Einleitung

Führungskräfteentwicklung ist eine Aufgabe mit/ für (die) Zukunft. Das Änderungspotenzial ist ausbaufähig.

Gesellschaftlich bleiben die Zuschreibungen an die Veränderungspotenziale des Lernens stabil. Es gibt eine Bedeutungszuschreibung an Fort- und Weiterbildung ("lebensbegleitendes Lernen").

Lernen wird zunehmend aus einer Systemperspektive begründet.

Lernen dient nicht nur der Selbstverwirklichung (Alltagswissen, Berufswissen),

Lernen wird zu einem Mechanismus zur Regulierung der Zugehörigkeit zu bestimmten Systemen.

Daraus ergibt sich ein doppelter Bezug, subjektbezogen geht es um Bildung, Wissen und Nichtwissen, Sinn und Bedeutung > Selbststeuerung und systembezogen um Management von funktionsbestimmten Lernprozessen, ökonomische Handlungsweisen und Marktorientierung, zweckbestimmtes Handeln > Steuerungsmaßnahmen in Bildungssystemen.

Damit ergibt sich die Notwendigkeit einer Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern. Der Führungskräfteentwicklung (Schul- und Bildungsmanagement) fällt eine professionelle und eigenständige Aufgabe zu.

Zu bedenken ist, dass dieser Prozess in der Regel bei laufendem Betrieb erfolgt und Schwankungen unterworfen ist(vgl. die Probleme mit Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen in Schule bei Lehrenden, der Schulaufsicht und Schulverwaltung/ Verwaltungspädagoginnen und Verwaltungspädagogen sowie in der Erwachsenen- und Weiterbildung bei der Vielfalt Lehrender mit unterschiedlichen Qualifikationen).

Im Folgenden wird auf die Bereiche Schule und Gesellschaft, Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement, Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen, Führungskräfteentwicklung, Qualifizierungsmaßnahmen, Methoden und Modelle sowie curriculare Modelle der Weiterbildung eingegangen.

Literaturhinweise und eine Auswahl von IT - Autorenhinweisen vervollständigen den Beitrag.

1 Schule und Gesellschaft

Qualität und Entwicklung von Schulen bzw. der Schulaufsicht hängen in hohem Maß von der Leistung der Schulleitung/ Schulaufsicht ab. Schulmanagement ist ein Erfordernis (vgl. HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).

Die Ansprüche steigen mit bildungspolitischen Maßnahme' wie einer Erweiterung der Eigenverantwortung und Instruktionsaktivitäten etwa mit Schulversuchen zu Änderungen von Schulprofilen und Lehrerleistungen (vgl. FEND 1998).

Pädagogische Steuerungsmaßnahmen werden ein zentraler Faktor für die Qualität der Schule.

Fähige und gut geführte Schulleitungen bzw. Schulaufsichten im Kontext mit geeignetem Personal von Führungskräften, Lehrenden und motivierten Lernenden weisen auf den Zusammenhang von Leitungshandeln, Schülerleistungen, Selbstverständnis und Einstellung Lehrender sowie in der Folge auf die Qualität von Unterricht, Erziehung, Lehren und Lernen hin (vgl. GRAY 1990, 204-233).

Interne schulische Bedingungen mit Förder- und Unterstützungsfunktion von Führungskräften ergeben darüber hinaus eine zunehmende Professionalisierung der Lehrenden im Rahmen einer kontinuierlichen Fort- und Weiterbildung, der Entwicklung einer kooperativen Schulkultur und positiver Veränderungsprozesse der Einzelschule.

Anforderungen aufgrund gesamtgesellschaftlicher Veränderungen im sozialen, kulturellen und ökologisch - ökonomischen Kontext

• bedürfen innovativer Prozesse, um Schritt halten bzw. entgegen halten zu können.
• Interkulturalität bzw. Multikulturalität sowie gesellschaftlicher Pluralismus mit ethnischer und kultureller Vielfalt und einer zunehmenden Globalisierung ergeben komplexe Zusammenhänge, die Schule mehrfach herausfordern (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen). Schule hat neben der Wissensvermittlung (ohne Monopolstellung )einen gesamtgesellschaftlichen Wertekonsens mit einem zeitgemäßen Fächerkanon bzw. Fächerverbünden aufzubauen, der in einer Schulgemeinde zu erstellen und jeweils zu aktualisieren ist (vgl. JONES 1987).
• Schule fungiert (daher) mit ihrer Sozialisationsfunktion als Erziehungsinstanz und reagiert auf veränderte Familienstrukturen bzw. tritt mitunter anstelle von Familien.
• Schulleitung bzw. Schulaufsicht und Schulverwaltung haben den gesamtgesellschaftlichen Auftrag, auf soziologische und demographische Gegebenheiten in der Ökonomie, Ökologie, Globalisierung und bei neuen Erkenntnissen der Bildungswissenschaft bzw. -politik zu reagieren (vgl. zur Rolle der Schulaufsicht ROSENBUSCH - SCHLEMMER 1997, 9-17).
• Schulen und der Schulaufsicht bzw.- verwaltung ist/ wird auch ein Handlungsrahmen vorgegeben.

• Tendenzen vermehrter Dezentralisierung - Schulautonomie bzw. Eigenverantwortung - und Innovationsbestrebungen.
• Als Gegenbewegung kommt eine gesetzlich und administrative Zentralisierungsbewegung - zentrale Einflussnahme und Kontrolle - zur Geltung. Qualitätssicherung (Qualitätskontrolle) ist ein wesentliches Bemühen wie Rechenschaftspflicht, externe Evaluationen, festgeschriebene Lehrpläne, standardisierte Testverfahren. Das einzufordernde Bildungsniveau wird als Schlüssel für eine positive sozioökonomische Entwicklung eines Landes angesehen.

Die Ansprüche an Einzelschulen steigen, das Rollenverständnis von Eltern ändert sich zu Kunden, Konsumenten und auch zu Partnern. Lehrende werden in die Schulgestaltung miteinbezogen, Schulgremien erhalten Mitspracherechte, wie es sich in Bezeichnungen wie "Local Management of Schools" und "Self - Governing School" äußert (wie in Großbritannien, den Niederlanden, Schweden, Dänemark und den USA).

2 Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement

Im Folgenden soll zunächst auf die Bedeutung der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen eingegangen werden, bevor grundsätzliches zum Bildungsmanagement ausgeführt wird.

2.1 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- (EB) bzw. Weiterbildung (WB) müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.

EB/WB stellt Theorie und Praxis vor Herausforderungen.

• Die Beziehung von Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, der Adressatenkreis (Klientel) sind Teilnehmerinnen und Teilnehmer als Lernende.
• Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen.
• Die Organisation der EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.
• Es ergeben sich für die EB und WB besondere Aufgabenstellungen. Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit, die Berufspädagogik Fachwissen und Kompetenzen, das Bildungsmanagement Konkurrenzfähigkeit und Markttauglichkeit.

• der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
• Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
• den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
• um Ziele und Zielkonflikte in den angesprochenen Fachbereichen (Lernzielanalyse).

EB ist mit dem Verband Österreichischer Volkshochschulen, dem Ring Österreichischer Bildungswerke, dem Forum Katholischer Erwachsenenbildung, dem Verband Gewerkschaftlicher Bildung, dem Büchereiverband und den sozialpartnerschaftlichen Bildungsträgern - Ländliches Fortbildungsinstitut/ LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/ WIFI und Berufsförderungsinstitut/ bfi sowie der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft - ein Bestandteil des quartären Bildungssektors.

Der Bildungsauftrag bezieht sich auf die jeweilige Lebensumwelt, das Alltags- und Berufswissen sowie explizite Wissens- und Haltungsbereiche wie Gesundheit, Politische Bildung und Kreativität.

Zunehmend von Bedeutung wird das Nachholen von Bildungsabschlüssen und erwachsenenpädagogische Bemühungen bei der Integration von Zuwanderern. Weltanschauliche Offenheit und Orientierung an der Lebenswelt'' der jeweiligen Klientel sind erwachsenenpädagogische Erfordernisse und bedeuten gesellschaftliche Mitverantwortung im allgemeinen und beruflichen Bildungsprozess Erwachsener.

Benötigt werden in der EB und WB Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Lehrenden, Profitbildung des Programmangebots und Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperation in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung.

Gesellschaftliche Rahmenbedingungen in der EB und WB beziehen sich auf Veränderungen der demokratischen Gesellschaft. Am Beispiel der Transformation der Arbeitsgesellschaft lässt sich der Veränderungsprozess darstellen (vgl. IT -Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).

Für Bildungseinrichtungen hat dies Konsequenzen.

• Ihre Rolle wird zunächst aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen verstärkt notwendig werden ("lebensbegleitendes Lernen"/ EU - Lissabon 2011). Dieses Lernen soll gemäß der EU - Forderung für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten. Demnach soll es für verlängerte erwerbszeitfreie Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten.
• Bildung wird als Dienstleistung auf einem Bildungsmarkt verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.
• Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung. In der Folge ist jedenfalls Fortbildung notwendig, Weiterbildungsmaßnahmen zur Höherqualifizierung sind zunehmend wünschenswert geworden.
• Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen.
• Der interdisziplinäre Ansatz einer zeitgemäßen EB bzw. WB geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen.
• Zusätzlich ergibt sich als Herausforderung die Europäisierung und Internationalisierung mit dem Bestreben einer Harmonisierung der Bildungssysteme. Es geht um Anerkennung von Bildungsabschlüssen. EU - Bildungsprogramme fordern neue Bildungselemente in Europa ein. Netzwerkarbeit, EU - Projekte und internationale Aktivitäten bei Tagungen und europaweiten Studien erweitern die Möglichkeiten.

2.2 Bildungsmanagement

Die angestrebte Entwicklung führt in der Folge zu einer vermehrten Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern mit der Zielsetzung, Berechtigungen insbesondere über Bildungsabschlüsse und berufliche Kompetenzen zu vergeben. Im Managementbereich kommen Teilbereiche wie Marketing, Qualitätssicherung, Finanzierung und Führung zur Geltung (vgl. PIELER 2003).

Die von der EU geforderte Arbeitsfähigkeit ("Employability") wird zur täglichen Aufgabenstellung von Lehrenden, dem Bildungsmanagment und Beratungspersonal.

Damit kommt es zu einem Paradigmenwechsel. Allgemeine EB verliert an Bedeutung, Berufliche EB bzw. Weiterbildung wird forciert. Von der Systemseite wird Lernen zu einer professionellen und eigenständigen Aufgabe (vgl. GÜTL - ORTHEY -LASKE 2006, 3).

Der Begriff Bildung als zentrale Begrifflichkeit der Aufklärung mit dem Ziel einer Autonomie und Freiheit des Geistes verbindet sich mit dem Begriff Ökonomie und Management als Synonym für die Vorrangstellung von Geld und Marktbeherrschung. Bildung verlangt Wissen (über Lernprozesse), Management Zahlung und Markt (vgl. DECKER 2000).

Diese Gleichzeitigkeit kann durchaus eine Bereicherung darstellen. Spannungsfrei wird die Beziehung nicht sein können. Diese Ambivalenz bedeutet jedenfalls pädagogische Ressourcen zu nutzen und ökonomische Professionalisierung zu gestalten. Pädagogik und Ökonomie sind als Partner gefordert (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der EB).

3 Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen

Pädagogische Führungskräfte sind ein eigener Beruf mit einem eigenen Berufsbild, einem entsprechenden Zeitbudget und Status mit zugeschnittenem Qualifizierungsniveau. Kritisch wird vermerkt, dass dies nicht immer zu angemessenen bildungspolitischen und praktischen Konsequenzen führt.

In der wissenschaftlichen Beschäftigung gilt die Einsicht, dass die zentrale Bedeutung für die Bildungsqualität und ihre Entwicklung bei den Leistungen der Führungsqualität liegt (vgl. für Schulen HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).

Eigenverantwortung von Schulen erhöhen die Ansprüche an schulische Führungskräfte. Empirische Schulwirksamkeitsforschung untermauert deren Bedeutung (vgl. beispielhaft für Großbritannien: REYNOLDS 1976, 217-230; SAMMONS - HILLMAN - MORTIMORE 1995; für die USA: TEDDLIE - STRINGFIELD 1993; für die Niederlande: SCHEERENS - BOSKER 1997; für den deutschsprachigen Raum: FEND 1998; HUBER 1999, 10-17; ROLFF 2013). Fehlentwicklungen bei Schulen werden mit ungeeignetem schulischen Führungspersonal verbunden (vgl. ROSENBUSCH - SCHLEMMER 1997, 9-17).

Zwar kann man von einer direkten Beziehung zwischen Führungskräftehandeln und dem Leistungsverhalten Lernender bzw. Studierender nicht ausgehen, jedoch auf Auswirkungen auf die Institutionenkultur und das Selbstverständnis Lehrender mit ihren Einstellungen, ihrem Verhalten und ihrer Motivation. Damit kommt es zu Wirkungen auf die Unterrichtspraxis und Lerneffekten bzw. der Qualität von Lehre und Lernen.

Pädagogische Führung ist eine der klarsten Aspekte der Wirksamkeitsforschung (vgl. HUBER 2013, 6).

Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren bezeichnet, sie können Entwicklungsprozesse fördern bzw. blockieren. Als "Change Agents" tragen sie Verantwortung für Veränderungsprozesse.

3.1 Aufgabenerweiterung von Leitungen von Bildungsinstitutionen - Leadership

Zu den tradierten Aufgabenfeldern von Bildungsinstitutionen kommen neue Tätigkeitsdimensionen hinzu, etwa Finanzierungsplanungen, der Auswahl und Einstellung des Personals und Öffnungen zum regionalen Umfeld; zusätzlich bei Schulen zur Elternschaft und politischen Gemeinde(n) sowie zur Wirtschaft mitbestimmend und mitverantwortlich in Schulgremien.

Damit diese Aufgaben bewältigt werden können, bedarf es erweiterter Kompetenzen.

Bereits in den siebziger bis neunziger Jahren wird das Rollenbild von Leitungsorganen von Bildungsorganisationen, bespielhaft bei Schulen, als sehr komplex dargestellt, womit von einer neuen "Rolle" gesprochen werden kann (vgl. KATZ 1974, 90-102; JONES 1987; CALDWELL - SPINKS 1992; JIRASINGHE - LYONS 1996; HUBER 2013, 12-13).

Als Aufgaben ergeben sich zwei zentrale Bereiche, einerseits die Tätigkeiten innerhalb der Bildungsinstitutionen personalbezogen und andererseits außerhalb der Bildungsinstitution die Pflege des gesellschaftlichen Umfeldes und der Verwaltung der Ressourcen.

Damit stellt sich auch die Notwendigkeit einer Umsetzung moderner Führungskonzepte, um den Rollenerwartungen gerecht zu werden (vgl. HUBER 2013, 17-18).

- Tätigkeitsbereiche innerhalb der Bildungsinstitution

Organisationsentwicklung - Entwicklungs- und Verbesserungsprozesse ("Change Agent"),

Personalentwicklung - Arbeitgeberfunktion ("Staff Manager"), Fort- und Weiterbildung des Personals, Bildung kompetenter und kooperativen Teams, Bildung einer Lehr- und Lernkultur sowie eines professioneller Dialogs,

"People Person" - Rolle als Ansprechpartner für Lehrende und Lernende,

Lehrender - Kontakt mit Lernenden, Erprobung von didaktischen Konzepten, Sensibilität für Unterricht bzw. Lehre und

Vorbildfunktion - korrektes Verhalten, pädagogische Grundüberzeugung, Selbstkritik und professionelle Entwicklung.

- Tätigkeitsbereiche außerhalb der Bildungsinstitution

"homo politicus" - Verständnis für Interessen, Position der Bildungsinstitution, demokratisches Verhalten,

Repräsentant - Vertretung der Bildungsinstitution, Imagepflege, Öffentlichkeitsarbeit und

Vermittlerfunktion - Mediator - Abbau von Spannungen, Bindeglied zwischen internen und externen Interessen und unmittelbarer Ansprechpartner

- Verwaltung von Ressourcen

Verwalter und Organisator - Managerfunktion in Verwaltung, Organisation und Koordination,

Gebäudemanager - Finanzierungssicherung, Gebäudeunterhalt und Architektur sowie

Unternehmer - Verwaltung des Budgets, Anbieter von Veranstaltungen, Teilnahme an nationalen und internationalen Projekten.

- - -

Führungskonzeption - Führungsverhalten/ Leadership

Transactional Leadership - Betonung auf Verwaltungsarbeit

Transformational leadership - Betonung auf Veränderungsprozesse

Integral Leadership - Verbindung von Führungs- und Leitungs- bzw. Verwaltungsaufgaben

Instructional Leadership - Betonung auf Lernfortschritte der Lernenden

Distributed Leadership - Betonung auf ein kooperatives Führungsverhalten in der Leitung der Bildungsinstitution

Erfolgreiche Leitungen von Bildungsinstitutionen beinhalten eine normative Dimension. Grundlegende Werte der gesellschaftlichen Grundordnung und des situativ - sozialen Kontextes von Bildungsarbeit werden im pädagogischen Führungsverhalten miteinbezogen (vgl. FEND 1981, 377-387).

Demokratie als Ziel von Bildung und Erziehung müssen im Alltag integriert sein. Demokratische Werte müssen auch gelebt werden (vgl. ROSENBUSCH - SCHLEMMERT 1997, 9-17; ROSENBUSCH 2005; vgl. den Bildungsauftrag von Politischer Bildung - dazu der IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze der Politischer Bildung).

3.2 Handlungsfeld Schulmanagement

Schulmanagement ist professionelles Management schulischer Tätigkeiten und deren Sicherung und Qualitätsentwicklung (vgl. HUBER 2013, 20). Zentrale Aspekte sind die Planung, Organisation, Koordination, Steuerung und Kontrolle von Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsprozessen (Schule als pädagogische Handlungseinheit; vgl. FEND 1981, 126-390).

Schulmanagement geht von der standortgebundenen Schule aus, mit der die Einzelschule und die Akteure konfrontiert sind. Schule und Schulmanagement sind situativ kontextgebunden. Geklärt wird, welche Personen mit welchen Aufgaben in welcher Form und Struktur bestimmte Prozesse durchführen. Bei einer Erweiterung der Eigenverantwortlichkeit der Einzelschule ergeben sich komplexe Aufgabenbereiche mit Handlungsfeldern, die im Folgenden angesprochen werden (vgl. HUBER 2013, 21-22).

Unterricht und Erziehung

Die Verantwortung liegt bei der Lehrenden. Gesichert werden muss das Niveau des Unterrichts, die Unterrichtsentwicklung und Arbeitsstrukturen, kollegiale Zusammenarbeit und Austausch von Praxiserfahrungen.

Personal

Personalbestand und Personalbedarf sorgen für die Aufgabenerfüllung von Schule. Fort- und Weiterbildung des Personals erweitern nicht nur die persönliche Fachkompetenz, ebenso auch die Kompetenz des Kollegiums.

Organisation

Pädagogisches Handeln muss wirksam werden können. Organisationsgestaltung orientiert sich am Auftrag der Schule und Zielvorstellungen (Schulprogramm, Leitbild).

Qualitätsmanagement

Dies ist ausgereichtet auf die Lernwirksamkeit des Unterrichts und Ergebnisauswertung zum Zweck von Verbesserungsmaßnahmen. Qualitätssicherung bedeutet Evaluierung, in der Folge Maßnahmen zur Optimierung.

Kooperation

Eine Eigenständigkeit (Autonomie) der Schule bedeutet mehr Kommunikation innerhalb und außerhalb der Institution mit der Schulaufsicht, Schulträgern, Eltern, der Wirtschaft, öffentlichen Institutionen und den Medien.

Man bedient sich einer Öffentlichkeitsarbeit zur Stärkung des Prestiges und der Wettbewerbsfähigkeit.

Kooperative Arbeitsformen wie ressourcenökonomische Sitzungen und faire Arbeitseinteilung fördern das Arbeitsklima.

3.3 Kooperative Führung von Bildungsinstitutionen

Ein Blick auf die Realität zeigt, dass kooperative Führung kaum vorhanden ist, schon gar nicht in Schulen (vgl. HUBER 2013, 24).

Die Begrifflichkeit entstammt der Managementliteratur außerhalb der Schule und gilt als mehrdeutig.

WUNDERER - GRUNWALD (1980) sehen die Bedeutung in der Wechselseitigkeit und Selbstverwirklichung. LIEBEL (1992, 109-161) sieht zielorientierte soziale Enflussnahme zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben, stukturiert und in wechselseitiger Einflussnahme sowie konsensfähiger Gestaltung der Arbeits- und Sozialbeziehungen als organisationale und kooperative Perspektive.

Nach KANSTEINER - SCHÄNZLIN (2002, 47) basiert kooperative Führung auf der Vorstellung, dass die Führungsfunktion im Miteinander der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gestaltet wird und eine hohe Intensität der Entscheidungsbeteiligung aufweist.

Kooperative Führung ist ein umfassendes Konzept, weniger ein Führungsstil. Im Mittelpunkt stehen Kooperationserfordernisse (Verhalten) und Möglichkeiten mit fördernden Strukturen (vgl. HUBER 2013, 25-26).

Zum Verhalten gehören Einstellungen, Werte, Haltungen und Eigenschaften, Selbstkonzept und Kompetenzbewusstsein sowie Kenntnisse und Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Zur Struktur gehören Führung in geteilter Verantwortung und Streuung von Führungsverantwortung.

Dazu gehören nicht nur Zielvorgaben, ebenso gemeinsame Zielvereinbarungen. Eine Zielintegration als gegenseitige Abstimmung der Leistungsziele der Organisation und der eigenen Ziele ist wesentlich.

In diesem Konzept zeigt sich die Notwendigkeit einer ausgeprägten Sozialkompetenz mit wechselseitigem Vertrauen, Unterstützung und Partnerschaft.

Voraussetzung ist die Bereitschaft und das Engagement aller Beteiligten, ein reflexives Verhalten und die Einsicht zu Modifikationen. Es bedarf entsprechender organisatorischer Strukturen, um eine Streuung von Führungsverantwortung (etwa Schulleiter - Stellvertretung - Fachbetreuer; Steuergruppe) und Führung in geteilter Verantwortung (Pädagogische Leitung - Verwaltungsleitung) umzusetzen.

In der internationalen Fachdiskussion hat sich die Begrifflichkeit "distributed leadership" etabliert. Als Grundidee neben den angeführten Dimensionen gilt, dass Führung als dynamischer Prozess der Einflussnahme auf die Organisationspraxis aufgefasst wird. Leitung bzw. Führung ist eine Funktion, weniger eine Rolle bzw. Position (vgl. HARRIS 2008, 172-188).

"Distributed leadership" ist demnach eine Art konzertierte Aktion. Das bedeutet eine Absage an funktionsbedingte Hierarchien (Anordnung - Ausführung). Das bedeutet aber auch eine große Verantwortungsbereitschaft des Einzelnen, berufliche Weiterentwicklung, Fort- und Weiterbildung, Reflexion, kollegiale Kooperation, Feedback - Bereitschaft und -annehmen, Vertrauen und Selbstvertrauen, letztlich gemeinsames Lernen.

Die Realität zeigt sich vielfältigen Mischformen (vgl. COURT 2003; HUBER 2013, 29-30). Beispiele dafür sind nach COURT (2003) Führungsaufgaben durch Einzelpersonen - Zweiergruppen (pädagogische und administrative Leitung/ Schulen in North Carolina/ USA, Mann - Frau -Team/ Niederlande und Job - Sharing/ Ehepaar in Leicester/ UK), Einzelpersonen in größeren Gruppen (mehrere Frauen im UK/ Schul- und Bildungszentrum mit Kindergarten, Grundschule, Sekundarstufe I, Gemeindebibliothek, und Erwachsenenbildungsinstitution - Funktionsabstufung in Form von zwei Schulleiterinnen, zwei Stellvertreterinnen, eine Geschäftsführerin), und Lehrerteam mit Führungsverantwortung oder durch das gesamte Kollegium (Aufgabenverteilung untereinander/ Kalifornien/USA; "Leitungskollektiv" aus allen Lehrkräften in Kleinschule/ Norwegen, Neuseeland).

Vorteile bzw. Bedingungen von "distributed leadership" zeigen sich nach GRONN (2002, 653-696) in der

• Reduktion von Stress und Isolation,
• Chance der Professionalisierung,
• Nutzung personaler Ressourcen und Synergieeffekte,
• höheren Anzahl bis zu Ende geführten Projekte,
• offenen Kommunikation,
• Vereinbarung grundlegender pädagogischer Vorstellungen und Umsetzungsmöglichkeiten
• kontinuierlichen Reflexion,
• Bereitschaft zur Teilung von Verantwortung bzw. Rechenschaftsverpflichtung und
• gegenseitigem Vertrauen und Achtung.

Schulisch zeigt sich dies in weitgehend gleich ausgebildetem Personal mit geringen Besoldungsunterschieden und fast gleicher Zieltätigkeit (vgl. Schulleiter geben teilweise auch Unterricht).

Diesem Mix, eigentlich gut für Kooperationen geeignet, steht strukturell eine Handlungsrationalität mit Hemmnissen im Wege (vgl. KANSTEINER - SCHÄNZLIN 2002), etwa

• die Einteilung in Klassen- und Lerngruppen,
• fehlende Zeitfenster, mitunter ungünstige Räumlichkeiten,
• das "Autonomie - Paritäts - Muster" (d.h. gleiche Lehrende, keine Einmischung in die Arbeit des anderen),
• Missverständnisse mit dem Begriff "Kooperation" (Gleichmacherei, Einschränkung der eigenen pädagogischen Freiheit mit Aufgabe des individuellen Stils, Vielrederei mit wenig Ergebnissen),
• Furcht vor der Störung des gewohnten Ablaufes,
• mangelhafte Professionalisierung mit einem zu engen Verhältnis von "ich und meine Klasse" und
• ungünstige Gestaltung vorhandener Gremien (auf Grund fehlender Professionalisierung).

Kooperative Führung in allen Bildungsbereichen bedarf (zunächst) konkreter Strukturen, damit zeitliche Grundlagen für mehr Partizipation an Führungsaufgaben geboten und gesichert ist. "Zu bedenken ist: Alle Änderungen in der Leistungsstruktur haben nur dann einen Sinn, wenn sie das pädagogische Handeln verbessern und damit die Zieltätigkeit erleichtern und bereichern" (HUBER 2013, 37).

Geht man von der Zielvorstellung aus, dass kooperative Strukturen alle Ebenen und nicht auf die Einzelschule beschränkt sein können, so setzt das ein grundlegendes Umdenken bei allen Akteuren auf allen Ebenen voraus. Ein wünschenswertes demokratisches Ziel wäre vermehrte Partizipation (Mitgestaltung, Mitverantwortung).

3.4 Leadership

Bildungsgerechtigkeit kann nur von professionellen Akteuren - Einzelpersonen und Institutionen - erbracht werden, wenn alle im Bildungssystem, also auch die Verwaltung, Politik und Gesellschaft, ihre Verantwortung übernehmen. Die Schule spielt eine zentrale Rolle, liegt sie doch in der Verantwortung des Staates und verbringen die Lernenden etwa 15 000 Stunden ihres Lebens als Schülerinnen und Schüler in diesem Bildungssystem (vgl. HUBER 2013, 40).

Bildungsgerechtigkeit benötigt darüber hinaus ein kohärentes Gesamtsystem, in dem abgestimmt aufeinander alle Akteure ihren Beitrag leisten (vgl. die Stellungnahmen der Sozialpartner in Österreich zu Schulreformbestrebungen). Im Hinblick auf eine Governance-Perspektive? sind die Führungskräfte der verschiedenen Einrichtungen bzw. Institutionen in den verschiedene Systemebenen in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung gefordert.

In der Folge geht es um schulische und außerschulische Vernetzungen, Bildungsregionen und das System Leadership in einigen Ländern mit Führungskräften, die innovative professionelle Lerngemeinschaften aufbauen und staatliche Unterstützung in Reformen bzw. Unterstützungen erhalten (vgl. HUBER 2013, 40-46).

3.4.1 Schulische Vernetzung

Auch im deutschsprachigen Raum werden Schulnetzwerke gegründet. Kooperationsverbindungen im Bildungsbereich entstehen mit unterschiedlichen Zielen (vgl. HUBER - KREY 2007). Das zentrale Anliegen, die Lehrerprofessionalität und Qualitätsentwicklung der Schulen zu unterstützen, dient der Bewältigung der beruflichen Herausforderungen (vgl. SOLZBACHER - MINDEROP 2007).

Nicht wenige Schulnetzwerke entstehen als Modellvorhaben. Begrenzte Zeitdauer und mitunter verschiedene Träger (auch als EU-Bildungsprogramme?) schließen Schulen zusammen, wobei Anregungen für eine eigene Schulentwicklung sich ergeben (vgl. SOLZBACHER - MINDEROP 2007, 4).

Die Chance, komplexe Fragestellungen gemeinsam mit Partnern zu klären, die in der Komplexität des Schulalltags einer Einzelschule nicht beantwortbar sind, har eine wesentliche Bedeutung bekommen, zumal öfter als vermutet Fachspezialistentum fast in jeder Schule vorhanden ist. Anregungen für Fort- und Weiterbildung ergeben sich ebenso.

3.4.2 Bildungsregionen

Bildungsregion umfasst in der Begrifflichkeit "[...]eine strategische Allianz verschiedener Einrichtungen, Behörden und Schulen zur Gestaltung von Bildungsbiographien vom Kindergarten bis zur Studier- oder Berufsfähigkeit junger Erwachsener" (HUBER 2013, 41).

Diese regionalen Verantwortungsgemeinschaften entwickeln institutionalisierte Kooperationsformen als Austausch-, Qualifizierungs- und Zusammenarbeitsplattformen. In der horizontalen Dimension geht es alle Bildungsbereiche, Jugendtreff - Institutionen, Vereine und Familie, vertikal um Kooperationen von Schularten oder um Schulnetze mit bestimmten Aufgabenstellungen.

Ein gutes Übergangsmanagement soll die Übergänge zwischen den Bildungseinrichtungen durch Kooperationsformen als funktionierende Bildungsketten gestalten. Dies bedeutet etwa, dass Kindertagesstätten, Kindergarten, alle Bildungsbereiche bis zur Berufsbildung eine verstärkte Bildungskooperation betreiben.

Unterschieden werden drei Stufen der Vernetzung (vgl. SOLZBACHER - MINDEROP 2007):

• Kooperation von mindestens zwei Partnern, meist zeitlich begrenzt und ohne Institutionalisierung,
• regionale Schullandschaften, die systematisiert, organisiert und institutionalisiert bestehen und
• Bildungsregionen, bei der alle schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen vernetzt sind. Hier können von Geburt an bis zum Berufsleben alle Einwohner eine optimale begleitende Förderung und Qualifizierung erhalten.

3.4.3 System Leadership

International gilt das "System Leadership" als Konzept der Systementwicklung (vgl. HUBER - ROLFF 2010, 43-58). "Gemeint ist eine Praxis, in der der einzelne pädagogische Einrichtungen über ihre eigene Organisationsgrenzen hinaus tätig werden, damit das Bildungssystem als Ganzes profitiert" (HUBER 2013, 42).

Das Phänomen des Auseinanderklaffens von guten und schlechten pädagogischen Einrichtungen soll verhindert werden. Gegenseitige Unterstützung zugunsten einer positiven Entwicklung wird angestrebt.

Pädagogische Führungskräfte ergreifen Kooperationsmöglichkeiten, innerhalb der Organisation oder zwischen den Einrichtungen.

Das Beispiel England weist auf die geschickte Verknüpfung von professioneller Expertise und Engagement von Lehrenden und Verwaltenden bei Reform- und Entwicklungsprogrammen für Lernende in der jeweiligen Region und systematischer Bildungssystem - Entwicklung (vgl. HOPKINS 2010, 211-224; vgl. HUBER 2013, 43 ).

Zu beachten die große Bandbreite der Möglichkeiten für Führungskräfte und ihre Einrichtungen, um zu kooperieren. Unterschiedliche Kooperationsmöglichkeiten und Rollen von "System leaders" lassen sich erkennen (vgl. HOPKINS 2008, 21-35):

• Mitwirkung an Schulentwicklungsberatung und Modellvorhaben an anderen Schulen,
• regionale Bildungslandschaften mit "community leaders" etablieren (vgl. die zu etablierende "Entwicklungsberatung" in Österreich/Stand Mai 2014),
• Kooperationen mit besonders belasteten Schulen(herausforderndes soziales Umfeld, interne Bellastungssituationen),
• Übernahme der Leistung eines Schulentwicklungsprogrammes an belasteten Schulen und
• Bildungspartnerschaft in Form eines rechtlichen Zusammenschlusses von Schulen ("federations" mit gemeinsamer Leitung und Rechenschaft).
• Zentral behandelt werden die pädagogische Praxis, Lerngemeinschaften und die Organisationsentwicklung.

• Zunächst wird ein Leitbild erarbeitet und in der Folge die konkrete operative Arbeit begonnen.
• Gemanagt werden die Beziehungen mit der Umgebung, der Gemeinden und dem Bezirk, anderen Schulen, Eltern, der lokalen Wirtschaft, Forschung und Partnern, die finanziell und technisch unterstützen können.

Außerschulische Faktoren haben, wie bereits erwähnt bei den sozioökonomischen Bedingungen einer Sozialisation, große Auswirkungen auf einen Schulerfolg. Elternarbeit/Elterntrainings?, Erziehungskurse, Armutsverringerung und interkulturelle Bildung sind beispielsweise zu beachtende Aspekte.

Es ist davon auszugehen, dass eine nachhaltige Entwicklung der pädagogischen Einrichtungen nicht möglich ist, wenn sich nicht das ganze System entwickelt (vgl. FULLAN 2009, 101-113; HUBER 2013, 46-47).

3.5 Konfluente Leitung

Konfluenz bedeutet nach dem Fremdwörterbuch "Zusammenfluss (mehrerer gleichrangiger Ströme)". Das Leitungskonzept, das im Folgenden dargelegt wird, trifft dies gut. "Strom" meint einen Prozess, vermittelt damit auch die Begriffe Energie und Synergie (vgl. die Begrifflichkeit in den USA "confluent education"; HUBER 2013, 55).

Konfluente Leitung teilt Führung auf, praktiziert Co - Management und verbindet alles situativ. Pädagogische Führungskräfte schätzen ein, was für ein Potenzial bei Lehrenden bzw. Mitgliedern von Kollegien vorhanden sind.

Leitungstätigkeit umfasst Führung, Management und Steuerung.

3.5.1 Führung

In der Analyse und Darstellung zu Führung unterscheidet man zwischen personal-interaktiver und strukturell -systemischer Führung (vgl. WUNDERER 2005, 5).

Personal-direkte Führung bezieht sich auf einzelne Personen. Anregungen, Hinweise, Auftragsvergabe und Anweisungen kennzeichnen das Spektrum. Grundlage von Führung ist die Akzeptanz von Personen, sich führen zu lassen, zumal Anweisungen unterlaufen werden können und Aufträge einer Interpretation unterliegen und Motivation benötigen. Lehrende lassen sich eher ungern führen, "[...]weil sie sich auf eine professionelle Ausbildung berufen, die sich von der der Führungskräfte nicht unterscheidet, und sie aus dem Studium wissen, dass zur Ausübung eines pädagogischen Berufs ein gewisses Maß an Autonomie gehört" (HUBER 2013, 50).

Umgekehrt wird argumentiert, dass wirksame Führung nicht auf Anordnung, vielmehr auf Überzeugung und Vorbild beruht. Wirksam wird Führung, wenn professionelle Führungsmittel eingesetzt werden (Mitarbeitergespräche; Zielvereinbarungen/ verschriftlicht, regelmäßige Überprüfung; Mitarbeiterfort- und -weiterbildung).

Strukturelle Führung ergänzt über Struktursetzungen wie Organigramme, Geschäftsverteilung, Zuständigkeiten, Leistungsverträge und Zielvorgaben den Aufbau einer Innengliederung. Strukturelemente sind Klassen- bzw. Lehrgangsteams, Jahrgangsstufen bzw. Schulstufen und Fachgruppen bzw. Leistungsgruppen sowie Dienstbesprechungen und Konferenzen.

Bildungsinstitutionen zu führen bedeutet heute, kaum mehr allein leiten zu können (vgl. HUBER 2013, 51). Verteilte Führung ("distributed leadership") ist daher ein aktuelles Thema geworden ( vgl. HARGREAVES - FINK 2005, 24). Verteilte Führung bringt Personen in Führungspositionen, die in der Folge zu Führungskräften angeleitet werden können. Intern werden Führungskräfte damit zu "leader of learners".

3.5.2 Management

Bezieht sich Führung eher auf das Personal, betrifft das Management eher sich auf Sachen. Hier geht es um die Betriebs- bzw. Institutionsleitung, Management von Projekten - Budget - Konflikte - Gesundheit - Changemanagement.

Ressourcenbeschaffung und deren Nutzung, die Bewältigung des Nachrichtenverkehrs, die Gebäudenutzung und Sicherheit, Statistik und das Zeitmanagement sind zentrale Elemente. Weil nicht alles allein zu erledigen geht, bedarf es eine Co -Managements, wobei zwei Varianten anwendbar sind. In einer erweiterten Leitung arbeiten alle Funktionsstelleninhaber zusammen. Es kann auch die Personalvertretung Verantwortung für das Management der Schulentwicklung übernehmen bzw. nur mitwirken.

Auch hier entstehen Führungskräfte, was etwa im schulischen Bildungsbereich - mit Ausnahme in höheren Schulen mit Administratoren und Abteilungsvorständen - bisher wenig etabliert ist (vgl. HUBER 2013, 53).

3.5.3 Steuerung

Im Kontext mit Schulentwicklung entstand der Steuerungsbegriff.

Erhält eine Bildungsinstitution Gestaltungsautonomie, kommt es zu Weiterentwicklung und der Notwendigkeit, Realisierungsprozesse zu steuern. Neben der Leitung der Bildungsinstitution kann auch eine Steuerungsgruppe hier tätig sein.

Steuerungsgruppen gehören nicht zum Führungssystem und Co - Management. Entschieden wird über Prozessfragen im Rahmen von pädagogisch-organisatorischen Entwicklungsmöglichkeiten, legitimiert durch Beschlüsse von Gremien bzw. der Leitung der Bildungsinstitution (vgl. etwa in Schulen durch das Kollegium bzw. die Schulleitung. Von Interesse wäre die Praxis von "distributed leadership").

3.5.4 Zusammenfassung - Reflexive Phase

Spannend ist die Frage nach der Zusammenführung der Einzelaktivitäten zu einem handlungsorientierten Ganzen.

Dazu gehören

• das Leitbild der Bildungsinstitution bzw. Profil,
• das Führungsleitbild,
• die Feedback - Kultur,
• der Masterplan einer Schulentwicklung bzw. Entwicklungsplanung der Bildungsinstitution,
• das Qualitätsmanagement,
• Gesundheitsmanagement und
• das Wissensmanagement.

• erweiterten Leitung der Bildungsinstitution,
• Steuerungsgruppen und
• Besprechungen bzw. Konferenzen der Vorsitzenden der Fachgruppen.

In Anlehnung an ROLFF (2007/2010)kann dieses Leitungskonzept als "konfluente Leitung" bezeichnet werden.

3.6 Führungskräfteentwicklung bei Frauen

Ausgehend von der Tatsache, dass es heute eine Generation von Frauen gibt, die hervorragend ausgebildet und für Führungspositionen bestens qualifiziert sind, soll im Folgenden

• auf geschlechtsspezifische Aspekte wie Geschlecht und Gesellschaft, Geschlechterverhältnisse in pädagogischer Diskussion, geschlechtergerechte Bildung und Geschlechterdemokratie zunächst eingegangen werden (vgl. RICHTER 2007, 407-416),
• um Trends im Bildungssystem und Konzepte zur Balance von Familie und Beruf anzusprechen (vgl. HUBER 2013, 68-74).

3.6.1 Geschlecht - Gesellschaft

Politisches Handeln, hier bei der Entwicklung weiblicher Führungskräfte in Bildungssystemen, ist mit Geschlechterdifferenz, Geschlechterbeziehungen und Geschlechterverhältnissen zu sehen. Grundpositionen im Denken über sex und gender, dem Ausgestalten von Frau - sein (Mann - sein), Geschlechterrollen und die Queer - Bewegung beeinflussen das Verhältnis von Geschlecht und Gesellschaft (vgl. HARK 2001; ENGEL 2002; RICHTER 2004, 181-195 bzw. 2007, 407).

Geschlecht und Verhalten wird heute als das, was wir tun, gedeutet ("doing gender"). Gender ist situativ konstruiert und (damit) wandlungsfähig.

Junge Frauen (und Männer) sehen ihre Geschlechtsidentität als kontingent und variabel an, je nach Kontext. "Das Geschlecht wird seltener als relevante Kategorie für die eigene Biografie oder die Gesellschaft angesehen[...]-zu Unrecht" (RICHTER 2007, 407).

Mit der Konstruktion von Geschlecht in Kontexten und vielfältigen Varianten - wie etwa race und sexuelle Orientierung - will man den Geschlechterdualismus überwinden. Wesentlich sind Prozesse der Interaktion, die in gesellschaftliche, institutionelle, soziale und familiale bzw. private Kontexte eingebettet sind. Sie sind demnach durch die historischen Strukturen veränderbar.

Kontrovers wird der gesellschaftliche Wandel diskutiert. Die Vergesellschaftlichung von Frauen in den Dienstleistungs-, Informations- und Wissensbereichen scheint - aus der Sicht der Politischen Bildung empirisch begründbar - widersprüchlich auf die Gleichzeitigkeit von Integration und Ausgrenzung, Partizipation und Segregation, Anerkennung und Diskriminierung hinzuweisen (vgl. KNAPP - WETTERER 2001, 9). Dies bedeutet in der Folge für die Rolle von Frauen in der Erwerbs- und Hausarbeitssphäre die Notwendigkeit eines komplexes Zusammenspiels von Familien-, Sozial-, Steuer- und Fiskalpolitik.

Dsa unterschiedliche politische Interesse von Frauen lässt sich auf die unterschiedlichen Sozialisationsfaktoren in den Lebenszusammenhängen erklären (vgl. METZ - GÖCKEL 2000, 103-116).

Man geht vom Konzept der "Selbst - in - Beziehung" aus, die in der Bezogenheit auf andere Menschen, der Entfaltung der Persönlichkeit und Verortung in der Zweigeschlechtigkeit bedeutsam ist. Die drei Bereiche erklären das unterschiedliche politische Interesse in den Lebenszusammenhängen, die beeinflusst werden vom Spannungsdreieck Familie/ Ehe - Kapital/ Markt - Sozialstaat. Diese binden unterschiedlich Frauen und Männer in den Staat ein, setzen sie unterschiedlich in Beziehung und damit in politische Partizipation, Engagement und politisches Interesse (vgl. RICHTER 2007, 409). Am Beispiel etwa der Schul-, Studien- und Berufswahl lässt sich dies nachweisen (vgl. den IT -Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

In diesem Wechselspiel von Fremd- und Selbstsozialisation kann es zu unterschiedlichen Lebens-, Arbeits-, Denk- und Kommunikationsweisen sowie einem Lernverhalten der Geschlechter kommen (vgl. RICHTER 2001, 46-160). Mit der Kenntnis der einzelnen Persönlichkeit von Lernenden lassen sich allerdings die Geschlechtergruppen verallgemeinern und Diskriminierungen vermeiden (vgl. KNAPP - WETTERER 2001, 15-62).

3.6.2 Pädagogische Diskussion von Geschlechterverhältnissen

Geschlechterdifferenzierte politische Bildung findet schulisch, feministische Bildung im außerschulischen Bereich statt (vgl. OECHSLE - WETTERAU 2000; RICHTER 2001, 46-160).

In der Koedukationsdebatte entwickeln sich die Aspekte der "Gleichheit bzw. Differenz" zur Dialektik von "Gleichberechtigung bzw. Verschiedenheit".

• In der Überwindung der Geschlechterdiskriminierung entstanden Ansätze der "Jungen- bzw. Männerbildung".
• In der Folge wird über geschlechtergerechte Didaktik bzw. Reflexive Koedukation nachgedacht. Fachdidaktische Analysen gehören zur Geschlechtergerechtigkeit.
• Reflexionen der Kommunikations- und Interaktionsstrukturen im Unterricht und die Beachtung der Lehrrolle vervollständigen die pädagogischen Bemühungen.
• Als umfassende (bildungs-) politische Handlungsstrategie gewinnt "Gender Mainstreaming" in der Bildungspolitik Bedeutung (vgl. JANSEN - RÖMING - ROHDE 2003).

3.6.3 Geschlechtergerechte Bildung

Eine geschlechtergerechte Bildung in allen Bildungsbereichen ist durch die Aufklärung geschlechtsspezifischer Diskriminierungen in der Gesellschaft und im Bildungssystem gekennzeichnet.

Ihre pädagogische Begründung findet sich in der Politischen Bildung mit den Themenbereichen aktuelle Gesellschaftsentwicklung, Problemstellungen, Anteile weiblicher (männlicher) Geschichte, Befragung von Experten, Fallstudien und biografischem Lernen (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze in der Politischen Bildung).

Die gesellschaftspolitische Begründung findet sich in den gesetzlichen Bestimmungen um eine Gleichberechtigung (Bundes-Gleichbehandlungsgesetz?: BGBL Nr. 100/1993; Änderung BGBL I Nr. 120/2013; Richtlinien der EU 2000/43/EG, 2000/78/EG und 2000/73/EG; vgl. § 7 Bundes - Gleichbehandlungsgesetz 1993 i.d.g.F. bei Bewerbungen von Frauen).

3.6.4 Geschlechterdemokratie

Dieser Aspekt scheint insbesondere für die Fort- und Weiterbildung künftiger und aktuell vorhandener Führungskräfte geeignet zu sein. Fragenbereiche ergeben sich aus den

• Beziehungsnetzen und die Beeinflussung der Geschlechterverhältnisse,
• Ziele und Perspektiven der Veränderung von Institutionen,
• Themen wir Armut, Arbeitslosigkeit, prekäre Arbeitsverhältnisse und Lebensglück von Frauen sowie
• Veränderung von Lebensentwürfen.

3.6.5 Trends und Tendenzen im Schulsystem

Eine Förderung der Gleichberechtigung von Frauen (und Männern) und die Beseitigung bestehender Nachteile ist in der Bundesverfassung (Republik Österreich) verankert.

Die Gleichstellungfrage beinhaltet neben der rechtlichen Gleichstellung beider Geschlechter auch die Sensibilisierung der Gesellschaft für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Gleichstellungsbeauftragte haben als Aufgabenbereich, bei Besetzungen und Fragen im Sozialbereich auf die Einhaltung gesetzlicher Bestimmungen zu achten und sie einzufordern.

Erkennbar ist die ansteigende Zahl weiblicher Funktionsträgerinnen bei der Besetzung von Positionen bei Schulleiterinnen und in der Schulaufsicht. Mit zunehmender Höhe des Bildungsbereichs bzw. der Funktion fehlen trotz Gleichstellungsauftrag und Frauenförderung weibliche Funktionsträgerinnen.

Geschlechtliche Diversität im Bildungsbereich ist ein wichtiger Motor für deren Entwicklung und Qualität. Frauen arbeiten in der Regel sehr teambewusst, zeigen ein hohes soziales Engagement für ihre Mitarbeiter und kommunizieren gut. Ebenso sind Entschluss- und Durchsetzungskraft sowie analytische Fähigkeiten mit Fachkompetenz auf Grund qualifizierter Aus- und Fortbildung vorhanden (vgl. HUBER 2013, 70-71).

3.6.6 Beruf und Familie

"Ob Frauen eine Führungsposition einnehmen, hängt aber weniger vom vermeintlichen weiblichen Sozialcharakter als vielmehr von strukturellen Bedingungen ab, zum Beispiel davon, wie attraktiv ein Führungsamt für Frauen ist" (HUBER 2013, 71).

Mitunter fehlen die Voraussetzungen, Beruf und Familie zu vereinbaren. Die Frage polarisiert wie kaum ein anderer Aspekt die öffentliche Diskussion, geht es doch um Karrierechancen und einen Aufstieg in der Berufslaufbahn.

Um die Vereinbarkeit durchzusetzen, bedarf es eines Umdenkens bei der Erstellung von Lebensraumkonzepten. Für die Sicherung gleicher Chancen von Frauen (und Männern) bedarf es einer Infrastruktur, die ausreichende ganztägige Kindergärten und Schulen sowie ausreichender Verkehrsverbindungen, entsprechende Öffnungszeiten von Institutionen, Geschäften und Dienstleistungsunternehmen beinhalten.

Zusätzlich bedarf es ausreichender Fortbildungskonzepte mit Unterstützungsmöglichkeiten als Qualifizierungsangebote (vgl. etwa die Möglichkeit von "blended learning" als Verbindung von E-Learning? und Präsenzphasen als didaktisches Element in der Fort- bzw. Weiterbildung).

Frauen benötigen eine "andere" Karriereplanung. Frauenspezifische Anliegen und Fragestellungen wie die Berufsplanung und Unterstützung beim Wiedereinstieg in den Beruf sind verstärkt zu berücksichtigen.

3.6.7 Führungsstrukturen

Qualifizierte junge Frauen sollen für die Führungsebene gewonnen werden.

Dies bedarf

• ausgebildeter Mentoren,
• struktueller Veränderungen an den Bildungsinstitutionen und
• der bereits angesprochenen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten.

T-Hinweis?

http://www.modus-f.de > Ziele und Inhalte (26.5.2014)

3.7 System Schule

"Schule als Teil eines Systems stellt selbst ein System dar und enthält wiederum unterschiedliche Systeme" (HUBER 2013, 75)

Das Schulsystem und die Schulverwaltung sind nach bürokratischen Vorgaben (noch heute) konstruiert.

Die Schule ist selbst ein System als Teil des Bildungssystems, allerdings weniger nach einem bürokratischen Konzept, vielmehr nach pädagogischen, soziologischen und psychologischen sowie (schul-)rechtlichen Kontexten (vgl. FEND 1981).

• Schule ist Ort von geplanten und kontrollierten Lernprozessen.
• Schule ist Erfahrungsfeld mit kulturellen, sozialen, ökologischen, ökonomischen und erzieherischen Lernfeldern.
• Schule hat fachlich-gesellschaftliche Auswirkungen wie Schulleistungen und gesellschaftlicher Status sowie Vergabe von Zertifizierungen mit gesellschaftlicher Allokation.

Für die Schulverwaltung bedeutet dies, dass Tatbestände gesetzlich geregelt werden. In einer Demokratie beruht Legitimität auf Gesetzen. Allerdings sind sie durch ständige nicht vorherzusehender Entwicklungen niemals sakrosant, bedürfen also immer Ergänzungen bzw. Interpretationen (Novellierungen bzw. Verordnungen und Erlässe).

Schulisch ergibt sich dadurch mitunter ein Abwägungsprozess, in dem angestrebte generelle Ziele zu berücksichtigen sind ("bürokratische Kreativität").

Regeln und Vorschriften sind unumgänglich, ansonsten würde Beliebigkeit und Chaos herrschen.

Für eine moderne Verwaltung ist eine wichtige Maxime eine stärkere Beachtung der Ergebnisorientierung. Die schulische Umwelt hat sich im Gegensatz zu den Regeln und Vorschriften allein schon in den letzten Jahrzehnten wesentlich verändert.

Beispiele für eine Veränderbarkeit sind die relativ fixe Größe der Stundenpläne über Jahrzehnte mit den wenig flexiblen Fächerunterteilungen. Zu hinterfragen wären etwa die Prioritäten von Fächern im 21. Jahrhundert, das Zeitmanagement, die Zusammensetzung von Klassen/Lerngruppen, Unterrichtsinhalte, Stundenzuweisungen und notwendige Sonderprogramme (vgl. HUBER 2013, 80-81).

"Zu beachten ist, dass Schulen im Vergleich zu Allgemeinverwaltung unterschiedliche Strukturen aufweisen" (HUBER 2013, 81).

Schule hat eine Hierarchie mit einer bestimmten Entscheidungs- und Führungsstruktur (Vorgesetzte). Infolge der gesetzlich verankerten "pädagogischen Freiheit" auf der Grundlage von Wissenschaftlichkeit unterscheidet sich die innerschulische Hierarchie von der linearen Hierarchie der Allgemeinverwaltung. Schulpersonal ist allerdings weisungsgebunden. Als "komplexe Hierarchie" zeigt sich dies in dem Willens- bzw. Entscheidungsprozess , wo nicht nur von oben nach unten, vielmehr auch von unten nach oben Beschlüsse gefasst werden (vgl. die Beschlüsse der Lehrerkonferenz). Organisatorisch wird von einem "loosely coupled system" gesprochen (vgl. WEICK 1976, 15-19).

Kennzeichnend sind die die lockeren Verbindungen zwischen den einzelnen Ebenen und Elementen (Verhältnis Lehrende-Schulleitung? bzw. Verhältnis zwischen den einzelnen Lehrenden).

Diese Struktur findet sich im Bereich der Schulaufsicht nicht, vielmehr findet sich dort eher ein "tightly coupled system" mit klarer rechtlicher und organisatorisch-hierarchischer Struktur.

Die Spannung und Problematik zeigt sich als Unterscheidung zwischen "Spezialisten" und "Bürokraten", die Mitglieder verschiedener Systeme bilden (vgl. MAYNTZ 1971). Aus der Sicht des Autors wäre eine Unterscheidung zwischen "lehrenden bzw. leitenden Pädagogen" und "Verwaltungspädagogen" hilfreicher, zumal es in der Führungskräfteentwicklung praktizierte Modelle gibt, die die Karrierelaufbahn Lehrende-Schulleiter-Schulaufsicht? als überaus günstig ansehen (vgl. dazu die Laufbahnmuster in Österreich; vgl. WEIGERT 2004).

Von Interesse ist das niederländische Modell "Inspectie van het Onderwijs", das bei Schulbesuchen Experten einsetzt, die ohne rechtliche Konsequenzen und Vorgesetzeneigenschaften schulische Elemente bewerten und auch beraten. "Die Trennung der Schulinspektion von der Schulaufsicht stärkt Vertrauen und Akzeptanz" (HUBER 2013, 85).

Zu beachten ist das "Autonomie-Paritätsmuster?" mit dem Nichteingreifen in den Unterricht und der Betrachtungs- und Handlungsweise der Gleichberechtigung aller Lehrender (vgl. dazu ALTRICHTER [2000, 85-97] mit der kritischen Bemerkung zu dem Hindernis für Schulentwicklungsprojekte, in denen zwangsläufig gegen beide Aspekte verstoßen werden muss; vgl. auch Pkt. 3.3 des Beitrages).

3.8 Organisationspädagogik

In der Schulpädagogik und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung finden sich überwiegend Situationen mit direkter Kommunikation ("face-to-face-communication"). Grundlage ist vorwiegend ein dialogisches Verhältnis (Kommunikation von zwei Personen), wie etwa das von Mutter und Kind, Erzieher und Zögling sowie Lernendem und Lehrendem.

Aspekte der Organisation mit der Dimension einer größeren Anzahl von Personen fanden kaum Beachtung. Es fehlten Fragen wie Interaktionsabläufe in der Institution ("Organisation"), Auswirkungen von erzieherischen Prozessen in der Organisation und Rahmenbedingungen der Institution (vgl. HUBER 2013, 88-89).

3.8.1 Organisation - Bildung

ETZIONI (1964) definierte Organisation als soziale Einheit mit dem Erreichen von gemeinsamen Zielen. Aktuell versteht man soziale, regelgeleitete Systeme mit einer definierten Mitgliedschaft, die langfristig vorgegebene und selbst entwickelte Ziele verfolgen (vgl. HUBER 2013, 89).

Organisationen mit Einfluss auf Bildung bedürfen einer Analyse des hierarchischen Aufbaues, der Struktur der Entscheidungsabläufe, der Partizipationsabläufe Einzelner, der Wirkung des pädagogischen Führungspersonals, der Verfahren der Rekrutierung, der Qualifizierung und der Rolle der Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung.

Die zuständige Bezugswissenschaft wird mit der Begrifflichkeit "Organisationspädagogik" umschrieben (vgl. ROSENBUSCH -WISSINGER 1989, 10; ROSENBUSCH 2005). Wissenschaftlich etabliert seit 1998 ist etwa der Diplomstudiengang "Organisationspädagogik" an der Universität Dortmund.

Als Arbeitsbereich der Pädagogik hat Organisationspädagogik Voraussetzungen, Normen, Gestaltungsprinzipien und Wirkungen von Erziehung und Unterricht bzw. Bildung im Hinblick auf den Einzelnen und die Institution als System zum Thema (vgl. HUBER 2013, 90). Grundlegend geht es um die pädagogische Wirkung und Beschaffenheit der Institution (vorrangig Schule) auf Einzelne und Gruppen und umgekehrt.

Die Doppelfragestellung kann mit fünf Grundsätzen umschrieben werden (vgl. KÖNIG - VOLMER 1996/2005).

• Pädagogische Überlegungen haben Vorrang vor Prämissen der Verwaltung (wo immer möglich). Lehr- und Bildungsziele sind Richtwerte für das Handeln.
• Die Qualität der Bildungsinstitution steht im Zentrum von Überlegungen (Qualitätskriterien).
• Eine zielorientierte Auffassung von Verwaltung und Organisation ist vorrangig.
• Die Anerkennung des Anderen und der eigene Person ist normative Prämisse.
• Theoretische Grundlage ist die "Personale Systemtheorie".

Unter der Aussparung der Schulleitung hat etwa Hartmut von HENTIG Schule als Modell ("polis") einer politischen, sich selbst regierenden Lebens- und Lerngemeinschaft mit Beteiligungsmöglichkeiten und Befähigung zur Selbstbestimmung gefordert (vgl. v. HENTIG 1996).

Für die Politische Bildung, Sozialkunde und Lebenskunde (PTS) verstärkt diese pädagogische Forderung eine Bestätigung ihres Bildungsauftrages.

3.8.2 Führungsprinzipien

Führungsprinzipien als Ausrichtung von organisatorischen Maßnahmen verstehen sich als Überlegungen, pädagogische Zieltätigkeit von Bildungsinstitutionen positiv bzw. negativ zu beeinflussen. Die Vorrangstellung vor Administration muss gegeben sein (vgl. die Beeinflussung von Verwaltungsakten auf die pädagogischen Zieltätigkeiten wie etwa das Fehlen notwendiger Zeit für Lehrende; HUBER 2013, 96).

War in dem "Scientific Management" von TAYLOR (1911) die Betonung auf Vorschriften, Kontrolle und Messungen mit Vergleichen im Arbeitsprozess gelegt, so bedarf es in Bildungsinstitutionen einer Logik, die Vertrauen, Mut zum eigenen Handeln und Delegieren von Aufgaben als Teilung von Verantwortlichkeit als wesentlich ansieht.

Das Prinzip des Vertrauens im Kontext mit Selbstverantwortung zeigt sich nicht nur in Bildungsinstitutionen, auch in der Industrie. Klare Zielvorstellungen, Möglichkeiten der Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, das Gefühl der Gemeinsamkeit, Kooperationsfähigkeit, Genugtuung über einen Vertrauensvorschuss und die Sichtbarkeit der Ergebnisse sind Elemente von Führungsprinzipien.

Als Grundlage von Reformüberlegungen (Innovationen) erweist sich der "Coverdale - Zielkreis" (vgl. HUBER 2013, 97-98; SMOLKA 2000). Der Kreiszyklus beginnt mit der Frage nach

• dem Sinn und Zweck einer Tätigkeit: Wozu tun wir das? Für wen tun wir das?
• Als nächste Frage ergibt sich: Was soll in der zur Verfügung stehenden Zeit erreicht werden? Woran messen wir das Ergebnis? Was sind die Erfolgskriterien?

Kooperation verläuft erfolgreich nach einem regelgeleiteten Verfahren mit Lösungsvorschlägen, Ausschluss von Wiederholungen, strukturierter Moderation und Einhaltung vereinbarter Regeln.

Bildungsinstitutionen gelten (nicht nur) in der Fachliteratur als "Schatzinseln" , in denen Mitarbeiter offene bzw. versteckte Kompetenzen, Fachwissen und Fertigkeiten besitzen (vgl. HUBER 2013, 101).

Nach SCHÄFER (2003, 8-9) sollten Führungskräfte in der Anfangsphase einer Arbeitsbeziehung intensiv sich um jeden Mitarbeiter kümmern, Prioritäten setzen, in der Folge sich schrittweise zurückziehen, eigene Bewertungen hinterfragen, Leistungsschwächen untersuchen und gegenseitige Kritik ermöglichen.

In Bildungsinstitutionen bedarf es bei Beachtung der gegenseitigen Verantwortlichkeiten kollegialer Gemeinsamkeiten wie der persönlichen und fachlichen Wertschätzung, Unterstützung und pädagogischen Zielsetzung ("gemeinsame Sache ist Mittelpunkt"). Es bedarf der Bündelung der jeweiligen Kompetenzen und Möglichkeiten.

3.9 Bildungsinstitutionen als Expertenorganisation

Bildungsinstitutionen unterscheiden sich deutlich von privatwirtschaftlich organisierten Unternehmen. Ökonomisch-traditionelle Anreizsysteme im Führungsbereich sind in Bildungsinstitutionen nicht anwendbar (vgl. HUBER 2013, 104).

Expertenorganisationen ("professional organizations") sind soziale Systeme mit besonderer Abgrenzung, in unserem Fall zum Erbringen von komplexen Dienstleistungen, die über einen längeren Zeitraum wiederkehrend und teilweise standardisiert erbracht werden. Diese Charakterisierung passt zu Bildungseinrichtungen wie Schulen, Universitäten bzw. (Fach-) Hochschulen und Einrichtungen der Erwachsenenpädagogik. Die Experten verfügen in der Regel als einzige über die Kompetenzen zur Erbringung der Kernprozesse (vgl. MINTZBERG 1989, 173-175, 181; GROSSMANN - PELLERT - GOTWALD 1997, 25).

Expertentätigkeit erfordert eine hohe Qualifikation und einen der Komplexität entsprechenden großen Ermessensspielraum (vgl. MINTZBERG 1989, 175). Diese Eigenständigkeit kommt in Bildungsinstitutionen mit der "pädagogischen Freiheit der Lehrenden" zum Ausdruck (vgl. RUX 2002; man beachte die Angebote zur Fort- bzw. Weiterbildung; vgl. FEIGE 2012). Deutlicher ist der große Ermessensspielraum für Lehrende an Universitäten bzw. (Fach-) Hochschulen mit dem Recht der "Freiheit von Forschung und Lehre" (vgl. die Angebote der Personalentwicklung an den jeweiligen Universitäten bzw. Hochschulen).

Kennzeichnend ist für die Komplexität auch die Qualität der Beziehung von Lehrenden (Experten) und Lernenden bzw. Studierenden. Die Tätigkeit erfordert den Lernwillen der Lernenden bzw. Studierenden. Ziele des Subsystems werden in der Regel bevorzugt, nachrangig werden Ziele des Gesamtsystems beachtet.

Je niedriger die Bildungsinstitution im System zugeordnet ist, desto geringer ist die Anzahl des Führungspersonals. Kollegiale Führungsstrukturen ermöglichen eine mitbestimmende Funktion (etwa das Lehrerkollegium).

Formale Weisungsbefugnisse der Managementebene auf die Ebene der Expertenorganisation erscheinen relativ begrenzt (vgl. die hohe Autonomie der Experten), allerdings hat die Leitungsebene als Schnittstelle zwischen den jeweiligen Einrichtungen erheblich Möglichkeiten, die Beziehungen zu externen Gruppierungen zu gestalten. So wird eher indirekt auf Expertengruppen Einfluss genommen (vgl. MINTZBERG 1989, 180-182; ROSENBUSCH 2005, 100-101).

Zu beachten ist das hohe Maß an Stabilität von Expertenorganisationen auf der Ebene der Gesamtorganisation der jeweiligen Bildungsinstitution. Wandlungsprozesse und Partizipationsmöglichkeiten sind eher selten. Die Karrierelogik von Experten in Bildungsinstitutionen honoriert in der Regel nicht Koordinations- und Managementleistungen, wodurch kein Anreiz für ein Engagement besteht (vgl. HUBER 2013, 106-107).

4 Führungskräfteentwicklung

Im Folgenden geht es um Entwicklungstendenzen und Voraussetzungen sowie Inhalte der Führungskräfteentwicklung, wobei Erhebungen der Führungskräfteentwicklung, besonders die Qualifizierung von Leitungspersonal in Schulen in 15 Ländern und die Erfahrungen des Autors aus der Konzeption von Schulentwicklung, im Vordergrund stehen (vgl. HUBER 2003, 2010, 2013).

4.1 Entwicklungstendenzen

Die folgenden Entwicklungstendenzen ("Trends") in Qualifizierungsmaßnahmen weisen auf eine Akzentverschiebung bzw. einen Paradigmenwechsel hin und bedürfen einer Auseinandersetzung (vgl. HUBER 2013, 111).

Dies betrifft die Themenbereiche

• Qualitätssicherung und dezentrale Durchführung,
• Formen der Kooperation und Partnerschaft,
• Zusammenführen von Theorie und Praxis,
• Qualifizierungsmaßnahmen in einer Vorbereitungsphase,
• Qualifizierungsmaßnahmen,
• Modularisierung,
• Entwicklung der Persönlichkeit,
• Kommunikation und Kooperation,
• Gestaltung und Führung,
• Qualifizierung von Leitungsteams,
• Entwicklung von Wissen,
• Erfahrungs- und Anwendungsorientierung,
• Lernen am Arbeitsplatz ("workplace"),
• Zielsetzungen,
• neue Führungskonzeptionen und
• Orientierung an einer Zieltätigkeit.

Es zeigt sich, dass zunehmend zentral Qualifizierungsprogramme und Qualitätssicherung gewährleistet und von zentralen Institutionen geleistet wird. Die Umsetzung erfolgt in der Regel dezentral nach regionalen Gesichtspunkten (vgl. die "standortgebundene Schulentwicklung").

Formen der Kooperation und Partnerschaft

Partnerschaftsprogramme werden entworfen, implementiert, begleitet und evaluiert. In diesen Kooperationsverbänden gibt es Vertreter der Erziehungswissenschaft, der Profession und umliegender Bildungsinstitutionen. Typisch ist die Vielfalt an Perspektiven. Projekte, Hospitationen und Praktika sowie Metzhoden bzw. Didaktik aus der Erwachsenenpädagogik sind durch die Kooperation möglich. In einigen Ländern kam es zur Bildung eines Pools von zertifizierten Fortbildner, wobei die Qualität der Referenten bzw. Trainer bisher wenig beachtet wurde(vgl. die Bemühungen in der Erwachsenenpädagogik bzw. - bildung der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" und der daraus entstehende Pool für Weiterbildner).

Zusammenführen von Theorie und Praxis

In der Folge kommt es zu einem Zusammenführen von Theorie und Praxis. Eine jeweilige Einseitigkeit ist von den Teilnehmern nicht gefragt und beabsichtigt, weshalb eine Balance anzustreben ist. Verhaltens- und Einstellungsveränderungen bedürfen dieser Zusammenführung, wobei Erfahrungen aus allgemeinem Wissen abzuleiten ist und Handlungsmöglichkeiten wiederholbar sind, wenn sie ein theoretisches Konzept besitzen. Damit werden Entscheidungen und Handlungen besser tragbar (vgl. die Erstellung von "research-based training concepts"; HUBER 2013, 113).

Qualifizierungsmaßnahmen in einer Vorarbeitsphase

Dies betrifft die Zielgruppe und den Qualifizierungszeitpunkt. In vielen Ländern ist eine vorbereitende Ausbildung als Qualifizierung vor einer Übernahme von einer Leitungsfunktion vorgesehen. Für jene Gruppe, die nicht in eine Führungsposition aufsteigen, bedeutet die Qualifizierungsmaßnahme eine bedeutende Ressource im Sinne einer Streuung von Führungs- bzw. Leitungsaufgaben.

Qualifizierungsmaßnahmen

Mit der Anerkennung der Führungskraftentwicklung als eigenständige Aufgabe zeigt sich die Vielfalt von notwendigen Qualifizierungsmaßnahmen. Länder mit Qualifizierungstradition erweitern kontinuierlich die das Ausbildungsprogramm, womit eine Professionalisierung zum Tragen kommt.

Modularisierung

Nicht als Gesamtpaket (längerfristiger Lehrgang), vielmehr als kontinuierliches Fort- bzw. Weiterbildungsangebot mit Zertifizierung wird in Modulen eine Qualifizierung angestrebt.

Im Idealfall bedeutet dies zunächst Fortbildungsangebote für Lehrende mit besonderen Aufgaben, in der Folge Orientierungsangebote für Interessierte für Leitungsfunktionen, eine vorbereitende Ausbildung und anschließend der Beginn in den ersten drei Jahren nach Amtseintritt. Persönliche Bedürfnisse sollen in der Folge durch regelmäßige Fort-bzw. Weiterbildungen gewährleistet werden. In einer Schlussphase können erfahrene Personen mit Leistungsfunktion als eine Art "superior reflection" ("Lernen durch Lehren") in ein "Train - the - Trainer"- Programm eingebunden werden. Dies bedeutet ein mehrphasiges Qualifizierungsmodell mit einem geschlossenen konzeptionellen Ansatz als Portfolio -System.

Entwicklung der Persönlichkeit

Ein festes Rollenbild genügt keineswegs für eine Leitungsfunktion, vielmehr bedarf es der Modifikation von Verhalten, wie dies aktuell nötig ist. Dazu gehört ein persönliches Leitbild, eine persönliche Entwicklung (Fort- bzw. Weiterbildung), grundlegende Wertvorstellungen, Reflexionsfähigkeit, Zeit- und Selbstmanagement und Erstellen von Organisationsabläufen. Dies bedeutet eine Öffnung für persönliche Bedürfnisse in einem komplexen Umfeld (vgl. HUBER 2013, 116).

Kommunikation und Kooperation

Schwerpunkt von Qualifizierungsprogrammen ist nunmehr die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit. International ist dies die Entwicklungstendenz, weshalb auch von einer "kommunikativen und kooperativen Wende" gesprochen wird.

Gestaltung und Führung

Nicht mehr "Verwalten der Bildungsinstitution", vielmehr "Gestalten" als Herausforderung des gesellschaftlichen, kulturellen und ökonomischen Umfeldes steht im Mittelpunkt.

Die Bildungsinstitution wird als lernende Organisation mit eigenen Bedingungen und Regeln gesehen. Es soll zu einer "Verbesserung der Schwächen" kommen, Bewährtes soll erhalten und Neuentwicklungen institutionalisiert werden. Im Mittelpunkt von Qualifizierungsmaßnahmen steht der kooperative Führungsstil.

Qualifizierung von Leitungsteams

Eine Stärkung von Qualifizierung von Einzelnen im Kontext der Entwicklung der Einzelschule verspricht eine bessere Schulentwicklungsmaßnahme zu sein, die unmittelbar in den Schulalltag hineinwirkt (vgl. HUBER 2013, 118).

Schulentwicklung berücksichtigt "Leitungsteams" , die über die Mitwirkung Lehrender hinaus auch Eltern und die Gemeinde(n) miteinschließen. Damit erreicht man eine breitere Streuung von Führungskompetenz innerhalb der Bildungsinstitution und Stärkung der Entwicklungskapazitäten vor Ort (vgl. die Bemühungen einer "standortgebundenen Schulentwicklung"/ Ausbildungslehrgang der Pädagogischen Institute Vorarlberg, Tirol, Salzburg und Kärnten 1998/1999).

Entwicklung von Wissen

Durch den raschen gesellschaftlichen Wandel und die sich vergrößernde Informationsmenge bedarf es eines Aufbaues von Wissen. Ein "Management von Informationen" trägt zur Weiterentwicklung von Lernen bei.

Lernmethodik und Informationsverarbeitung wird deshalb verstärkt thematisiert (vgl. HUBER 2013, 118). In der Folge bedarf es der vermehrten Einbeziehung erwachsenenpädagogischer Lehr- und Lernmethoden, wobei die Lernbiographie Erwachsener und das "Anschlusslernen" bedeutsam sind. Wissen wird also nicht nur vermittelt, es ist auch herzustellen bzw. zu entwickeln.

Erfahrungs- und Anwendungsorientierung

Diese deutliche Tendenz geht zugunsten eines Lernens, erfahrende Praxis zu reflektieren und praktisches Lernen im Kontext mit der Theoriegrundlage zu ermöglichen. "Fallbasiertes Lernen" spielt eine besondere Rolle.

Lernen am Arbeitsplatz

Teilnehmerorientierung, Anwendungsbezug und ein leichterer Transfer im Arbeitsalltag führt zu interessanten Arbeitsformen. Neben der "Case Method" und dem "Problem - Based Learning" (USA) kommt es zum Lernen an aktuellen Fällen ("life cases"). Realität wird mit Lösungsvorschlägen überprüft. Ein Arbeitsplatz wird Lernort mit ausbildungsbegleitenden Praktika("Shadowing - Verfahren").

Zielsetzungen

Zielsetzungen mit expliziten Formulieren bestimmen zunehmend das Qualifizierungsprogramm. Von Interesse sind Zielsetzungen an neuen Führungskonzeptionen, neuen Schulkonzepten, gesellschaftlichen Wertvorstellungen und organisationspädagogischen Überlegungen.

Neue Führungskonzeptionen

Mit der neuen Führungskonzeption der Leitung einer Bildungsinstitution - etwa Schulleiter/Schulen, Pädagogische Leitung/ Erwachsenenbildungsinstitution und Vizerektor/ Pädagogische Hochschule - entsteht die Leitung als "Educational Leader", als Führungsperson mit einer genuin pädagogischen Funktion.

Die Bildungsinstitution als kulturell eigenständige Organisation, die sich entwickeln muss bzw. vermag, praktiziert Konzepte wie "Transformational Leadership", "Transformational Leaders" oder "Integral Leadership" und erzeugt eine (Lehr- bzw. Lern-) Kultur der jeweiligen Institution. "So verstandene 'Führung' gilt als besonders erfolgreich bei Schulentwicklungsprozessen" (HUBER 10ß13, 121). "Leadership" beteiligt sich an unterschiedlichen Aufgabenbereichen, wie dies mehrfach betont wurde.

Orientierung an einer Zieltätigkeit

Letztlich münden alle Bemühungen in einer Zieltätigkeit der Bildungsinstitution. Die spezifische Funktion der jeweiligen Institution - Schule mit Unterricht und Erziehung bzw. Lehren und Lernen, Erwachsenen- bzw. Weiterbildung mit Lehre und Bildung sowie Selbsttätigkeit und Qualifizierung Lernender - entwickeln sich zum Ausgangspunkt für Qualifizierungsprogramme von Führungskräften.

Das Berufsbild des "Educational leader" wird angestrebt, die Gestaltung der Bildungsinstitution mit ihrer Zieltätigkeit ist Merkmal. Die Zielausrichtung ist für die Führungskräfte auch ein Kriterium, die eigene Denk- und Verhaltensweise zu überprüfen. Bestehen bleibt der bildungs- und gesellschaftspolitische Auftrag, zeitgemäße Bildung vermitteln.

4.2 Führungskompetenz am Arbeitsplatz

Es bedarf eines Professionalisierungsprozesses, wenn Lehrende pädagogische Führungskräfte werden. Professionalität zeichnet durch erworbenes und situationsadäquates Wissen im Kontext mit Können und Handeln aus. In der professionellen Weiterentwicklung, der Verbindung von Theorie und Praxis, werden situative Erfahrungen und deren Reflexionen untersucht (vgl. NITTEL 2000, 70-72; HUBER 2013, 124).

Begründungen für die Entwicklung von Führungskompetenz sind

• institutionelle Rahmenbedingungen. Dazu gehören ein Führungsleitbild, Anforderungsprofile und Aufgabenbeschreibungen, Methoden des Projektmanagements, Steuergruppen, eine Kultur der Bilanzierung und Rückmeldungen, Anlässe zur Reflexion und klare Transparenz über Aufgabenstellungen(Zeitdeputate, Vorgangsweisen);
• das Bewusstsein für entsprechendes Handeln (Agieren) und das proaktive Verhalten von Führungsnachwuchskräften. Dazu gehören Planungen von Aufgabenstellungen, Übernahme von Projektleitungen, Mitarbeit an Steuergruppen, berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung im Kontext mit neuen Ressourcenmaterial und deren Pflege sowie Probephasen für kommende Führungskräfte mit Betreuung.
• Personalentwicklungsgespräche erweisen sich als wichtiges Instrument zur Identifizierung und Weiterentwicklung von Führungskompetenzen. Mögliche Berufslaufbahnveränderungen ("Karrierepfade") sollten aufgezeigt werden (vgl. die Notwendigkeit von Fort- und Weiterbildung["Personalentwicklung"], aber auch ihre konsequente Umsetzung im Berufsalltag). In diesen Zusammenhang fällt auch der Bereich "Führungskräfteentwicklung bei Frauen", der in einer Phase nach der Familiengründung hier an Bedeutung gewinnt (vgl. HUBER 2013, 126).
• Über die jeweilige Bildungsinstitution hinaus gewinnen solche Überlegungen im Bildungsgesamtsystem an Bedeutung. In der Berufslaufbahn zeigen sich Aspekte wie ein mobiles Personal, Mentoren beruflicher Weiterentwicklung und letztlich die Bildung eines Pools für pädagogische Führungskräfte.
• Denkbar sind hier Schritte für ein proaktives Verhalten von Führungskräften wie geplante Karriere mit Führungsverantwortung, die Förderung von spezifischen Begabungen und Interessen Lehrender und Schwerpunktbildungen in der Fachlichkeit und damit in der Lehrer(fort)bildung.

Hilfreich sind auch sachbezogene Gespräche mit erfahrenen Führungskräften außerhalb des eigenen Umfeldes, die sich als Mentoren zur Verfügung stellen. Ebenso helfen Hinweise auf Wissenslücken sowie Seminar- und Fachbuchhinweise beim Aufbau eines situativen Verhaltens.

4.3 Rekrutierung von Fort- und Weiterbildnern

Für die Führungskräfteentwicklung ist die Qualität der Fortbildner, Trainer, Referenten, Dozenten und Ausbildner von entscheidender Bedeutung (vgl. die Begrifflichkeiten insbesondere in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung). Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Qualität der Referierenden und der Einschätzung des Nutzens durch die Fortzubildenden (vgl. HUBER 2013, 143).

Fortbildner rekrutieren sich in der Regel aus Personen aus

• der Lehrerfort- bzw. Weiterbildung,
• Schulverwaltung,
• Lehrenden aus Hospitations- bzw. Praktikumsinstitutionen,
• der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und den Bezugswissenschaften sowie
• nicht-schulischen Bereichen wie der Wirtschaft, Industrie, Kultur und Berufsverbänden.
• Dazu gehört als Personengruppe Moderatoren, Trainer und Erwachsenenbildner.

Die Verbindung von praktischer Erfahrung und wissenschaftlicher Auseinandersetzung kann durch Fortbildungsteams in der Konzeption und Durchführung von Fortbildungsprogrammen (Lehrgängen) zum Tragen kommen (Fachexperten).

Ein "Train-the-Trainer?"-Programm erscheint notwendig, um Teilnehmerorientierung, Bedarfserhebung und den Stand der Wissenschaft bzw. Qualitätssicherung zu garantieren( vgl. Frankreich und Schweden; HUBER 2003/2013, 146). Internationale Partnerschaften bedeuten eine Bereicherung für die Führungskräfteentwicklung.

Als Anreize zur Gewinnung von Fortbildner gelten neben der entsprechenden Vergütung und Anerkennung der Leistung bei Lehrenden Abschlagsstunden und Unterstützungsmaßnahmen bei den vorgesetzten Stellen.

Von Interesse sind die Qualitätsansprüche an Fortbildner. Dazu gehören

• eine systematische Professionalisierung von pädagogischem Führungspersonal,
• die inhaltliche Umsetzung mit Expertenwissen,
• die Schaffung optimaler Lernbedingungen,
• die Orientierung an demokratischen und humanistischen Werten im Kontext mit der Förderung von Mitverantwortung,
• die Förderung einer Fortbildungskultur und Unterstützung der Teilnehmer für eigenes Lernen sowie
• die Förderung einer eigenen Reflexion.

4.4 Train - the - Trainer - Programm

Im Folgenden soll unter Zugrundlegung einer professionellen Qualifizierung von Führungskräften in Hessen und Rheinland-Pfalz? die Qualifizierung für das Personal in der Fortbildung angesprochen werden ("Train - the -Trainer"). Ausgegangen wird vom Perspektivenwechsel eines Leiters einer Bildungsinstitution zum Fortbildner (vgl. HUBER 2013, 156-162).

Ziel der Qualifizierung ist die Erweiterung der Kompetenzen im Hinblick auf die Arbeit in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Vorrangig sollen Lehr- und Lernprozesse so gestaltet werden, dass den Teilnehmenden eine individuelle Entwicklung mit einem Effekt von Nachhaltigkeit in der Weiterbildung ermöglicht wird (vgl. SCHÜSSLER 2007; HUBER 2013, 156).

Bausteine der Qualifizierung sind demnach

• nach einer Auftaktveranstaltung mit einem Überblick über Ablauf - Zielen - Erwartungen - Angebote Kontaktgespräche mit den künftigen Teilnehmern.
• In der Folge ergeben sich als Module "Führungsverständnis" und "Gestaltung von Lernprozessen".
• Begleitet werden diese Module von begleitenden Hospitationen und Praxisphasen.
• Individuelle Praxisreflexionen mit Mentoren gehört als Baustein zur Qualifizierung.
• Zum Abschluss folgt eine Themeneinheit "Selbstorganisierte Fortbildung durch Teilnehmende".

4.5 Marketing und Öffentlichkeitsarbeit

Die Begrifflichkeit "Marketing" wird vorwiegend mit materiellen Produkten in Verbindung gebracht. Dessen ungeachtet geht es ebenso um ideelle "Waren", die mit dem Begriff "Bildungsmarketing" umschrieben werden.

Marketinginteressen betreffen die Teilbereiche von Bildungsinstitutionen. Es geht um deren Kenntnis am Bildungsmarkt. Das Bildungsprodukt muss in seiner Nachfrage den Bildungskunden bekannt gemacht werden bzw. genügen. Damit erhalten Bildungsangebote mehr bzw. auch Dienstleistungscharakter (vgl. LINDEMANN 2010).

Ein Referentenpool deckt diese Angebote ab, wobei das Interesse von Zielgruppen geweckt werden muss.

Dies führt zur Kategorie der Öffentlichkeitsarbeit. Die Motivation zur Erlangung praktischer und theoretischer Fertigkeiten im Kontext mit erworbenem Wissen führt zu Angeboten, die die Nutzer auswählen können.

Mit dem Freiwilligkeitsprinzip ergibt sich ein wertvolles Potential, das die Grundlage für Kundenzufriedenheit ist.

Zu oft werden Lehrende zu Fortbildungen verpflichtet, Weiterbildung als Höherqualifizierung zumeist mit bürokratischen und finanziellen Hürden verbunden. Pädagogische Führungskräfte wissen um den Tatbestand Bescheid, dass Lehrende nicht nur "geben", vielmehr auch "nehmen" müssen. "Lebensbegleitendes Lernen" erhält so eine wesentliche Funktion der beruflichen Professionalisierung und einer beruflichen Psychohygiene.

Im außerschulischen Bildungsbereich - der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - wird man zwischen der Allgemeinen und Beruflichen Erwachsenenbildung zu unterscheiden haben. In der Allgemeinen Erwachsenenbildung haben die Bildungsinstitutionen sich ihren Bildungsmarkt mit ihrer Klientel zu erhalten bzw. auszubauen. Konkurrenz ist vorhanden, ebenso das Interesse im Kontext mit Alltagsnutzen und speziellen Interessen. Die Berufliche Erwachsenenbildung hat in der Regel als Ziel eine Weiter- bzw. Höherqualifizierung, was mit einer beruflichen Besserstellung verbunden ist.

Darüber hinaus bedarf es einer Marketing- und Öffentlichkeitsstrategie, dass auch Führungskräfte sich fort- und ggf. weiterbilden. Markt- und Bedarfsanalysen sowie Entwicklungen von Konzepten von/ für Führungskräfte und die Organisation konkreter Angebote erzeugen an sich einen Marketingeffekt.

4.6 Gewinnung und Förderung von Nachwuchskräften

Profession und Professionalisierung werden im Bildungsbereich vielfältig diskutiert. Verbunden mit dieser Bedeutung geht man von einer kompetenten und qualifizierten Berufstätigkeit aus, d.h. eine hohe Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheit sowie einer Berufsethik (vgl. HUBER 2013, 195).

Seit den neunziger Jahren kommt es zu einem Paradigmenwechsel, mitunter sehr zögerlich bis sehr innovativ, der von der Vorstellung ausgeht, dass ein Lehrender mit Leitungsaufgaben eine pädagogische Führungskraft ist. Dies bedeutet ein Arbeiten in einem anderen Tätigkeitsfeld mit entsprechenden Kompetenzen (vgl. ROSENBUSCH - WARWAS 2010, 19).

Nordrhein - Westfalen hat beispielsweise seit 2008 angehende Schulleitungen verpflichtet, sich mit landesweit einheitlichen Qualifizierungsmaßnahmen (Schulleiterqualifizierung/ SLQ) weiterzubilden und in einem Assessment -Verfahren die Kompetenzen als Teil einer Dienstbeurteilung überprüfen zu lassen (vgl. HUBER 2013, 195). Für außerschulische Bildungsinstitutionen in Österreich gibt es etwa die freiwillige Möglichkeit, im Rahmen der "Weiterbildungsakademie Österreich/ wba" in einem Assessmentverfahren eine Zertifizierung als "Erwachsenenbildner" zu erreichen.

Durch individuelle Standortbestimmungen lassen sich weiterführende Lern- und Entwicklungsschritte strukturieren. Dies bedeutet nicht nur für pädagogische Führungskräfte eine professionelle Ausrichtung einer zukünftigen Berufslaufbahnplanung.

"Lebensbegleitendes Lernen" wird so berufsbegleitende Weiterbildung - geplant, kontrolliert, begleitet und umgesetzt.

Mit der Feststellung von Kompetenzen und möglichen Maßnahmen in einer professionellen Personalentwicklung kommt es zu einer Bestandsaufnahme. Notwendig ist in einer solchen Phase eine Planung von Lernprozessen unter Berücksichtigung einer Selbststeuerung und eines Feedbacks. Solche Beratungsgespräche im Rahmen einer Mitarbeiterführung erfordern aber Kompetenzen in

• Gesprächsführung,
• Übung im Form von Rollenspielen,
• Training in der Anwendung im Berufsalltag und
• Reflexion im Kontext von Training/Übung und Selbst- und Fremdwahrnehmung.
• Wesentlich erscheint die Kompetenz für Bildungs-, Laufbahn- und Berufsberatung zu sein.

Mit zunehmenden Alter steigt die Individualisierung von Lernprozessen Erwachsener, biographisch geprägte Entscheidungen werden bedeutungsvoll. Biografizität wird eine Schlüsselqualifikation (vgl. JUSTEN 2005, 42).

Erwachsenenpädagogisches Lernen und Lehren in der Weiterbildung erhalten zunehmend Bedeutung (vgl. DÖRING 2008).

Individuelle Lernchancen sollen biografisch gefördert werden und bergen damit ein großes Potenzial für eine Fort- und Weiterbildung Lehrender und Führungskräfte. Mit der Entdeckung einer subjektiven Dynamik kann ein Transformationsprozess initiiert und begleitet werden (vgl. HUBER 2013, 197).

Die Gestaltung lernfördernder Kontexte als Bausteine einer Fort- und Weiterbildung für künftige Führungskräfte bedarf Unterstützungsmaßnahmen wie

• Patensysteme,
• Mentoring,
• planmäßiger Unterweisung,
• Feedback,
• Projektaufgaben mit steigender Anforderung,
• Sonderaufgaben mit Handlungsspielräumen und
• Lernmöglichkeiten in verschiedensten Kontexten. Angesprochen sind hier etwa Probehandlungsräume, Delegation von Führungsaufgaben und Zwischenpositionen mit jeweiligen Feedback - Möglichkeiten (vgl. FÜHRING 2004, 73).

4.7 Professionalisierung des Ausbildungsangebots

Pädagogische Führungskräfteentwicklung zeigt sich national und international in einigen Ländern intensiver, in anderen Ländern zurückhaltender (vgl. HUBER 2003, 2004, 1010, 2011, 2013).

Österreich hat mit

• dem "Lehrgang für standortgebundene Schulentwicklung" (1998-1999) einen Anfang gemacht.
• Im außerschulischen Bildungsbereich hat die "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" mit der Zertifizierung von Lehrenden und Führungskräften im außerschulischen Bildungsbereich/in der Erwachsenenpädagogik 2006 begonnen.
• Pädagogische Hochschulen bieten Interessierten und Führungskräften Lehrgänge an.
• In der Erwachsenenpädagogik werden ebenfalls Kurse bzw. Lehrgänge - nunmehr ein Universitätslehrgang mit Masterabschluss - und an den Universitäten Graz und Klagenfurt eigene Studiengänge in Erwachsenenpädagogik angeboten.

Die Tendenz ist international vorhanden, Qualifizierungsprogramme aufzuwerten und auszubauen. So absolvieren beispielsweise künftige schulische Führungskräfte in den USA einen Hochschulstudiengang mit Abschluss eines akademischen Grades.

Für eine Qualifizierung nach Amtsantritt spricht (vgl. HUBER 2013, 214)

• die Effektivität des Mitteleinsatzes,
• das "on - the - job - training" mit parallel gemachten Erfahrungen und
• konkrete Antworten auf erfahrene Bedürfnisse.

• die Bedeutung für eine Leitung als pädagogische Führungskraft,
• das Abfangen eines "Praxisschocks" bei Übernahme einer leitenden Funktion,
• der zeitliche Rahmen eines Lernprozesses mit der Auslotung der eigenen Interessen und Stärken sowie
• die Möglichkeit einer Qualifizierung als Bereicherung im Sinne einer "distributed leadership" n(Streuung von Führungs- bzw. Leitungsaufgaben).

In jedem Fall ist die Qualifizierung als kontinuierliche Aufgabe wesentlich, in dem die Orientierung der Bildungsziele sich am ändernden Bedarf der Bildungsinstitution(en) erweist.

Idealtypische Modelle mit internationalem Hintergrund ergeben Qualifizierungsprogramme (vgl. HUBER 2013, 217-218).

• Nur einführende oder tätigkeitsbegleitende Programme mehrtägig für Führungskräfte ergeben einen Aufbau als Fort- bzw. Weiterbildung.
• Blockveranstaltungen ergeben eine Orientierung und Vorqualifizierung.
• Sequenzenartige Qualifizierungsprogramme ermöglichen Lehrenden eine etwas ausführlichere Orientierung.
• Als vorbereitende Ausbildung in einem etwa einjährigen Rahmen orientieren sich die Bedürfnisse an den Teilnehmern und deren Institutionen, um in der Folge die weitere Qualifizierung zu absolvieren.
• Eine ausgeprägte Modularisierung kennzeichnet die Ausbildung. Eine Vielfalt von Angeboten bei gleichzeitiger Wahlmöglichkeit der Teilnehmenden ergibt ein Ausbildungsprogramm ("diversity and choice").

4.8 Wirksamkeit der Führungskräfteentwicklung

Die Wirksamkeit und mögliche Verbesserungen hängen in hohem Maße von der Leistung pädagogischer Führungskräfte in Bildungsinstitutionen ab (vgl. HUBER 2013, 239-255).

Empirische Untersuchungen der Schulwirksamkeitsforschung im angelsächsischen Raum und in den Niederlanden betonen, "[...]dass die pädagogische Steuerung von Schule durch die Schulleitung ein zentraler Faktor für die Qualität einer Schule ist" (HUBER 2013, 239).

Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren in ihren Institutionen bezeichnet, sie gelten als "Change Agents". Pädagogisches Handeln steht im Kontext mit normativem Anspruch. Erziehungszeile werden zu übergeordneten Leitbildern. "Das bedeutet, dass im Umgang mit Schülern, Lehrkräften und Eltern Mündigkeit unterstellt oder entwickelt werden muss, dass Anerkennung, und zwar Anerkennung von sich selbst und von anderen, praktiziert wird, dass Selbsttätigkeit möglich und erwünscht ist und dass Kooperation ein Handlungs- und Zielprinzip ist" (HUBER 2013, 239).

Diese Zielbestimmung wirkt sich

• auf die Institutionenkultur,
• auf eine Mitarbeiterkultur und
• die Unterrichtsqualität aus, damit letztlich auf die Lernenden (vgl. ROSENBUSCH 2005).

• in einer qualifizierten Ausbildung in Erwachsenenpädagogik,
• umfassenden Kompetenzen (vgl. HEYSE - ERPENBECK 2009) und
• in Maßnahmen der Weiterqualifizierung.

Als zentrale Frage stellt sich der Theorie - Praxis - Transfer. Ausgehend von Vorwissen, Einstellungen, Erwartungen, Ziele und Motivation ergeben sich die Lehr- und Lernziele für die Planung von Ausbildungsprogrammen. Es geht um die Wirksamkeit der Anwendung von Wissen.

Über die traditionellen Fortbildungskurse geht es um verschiedene Lernanlässe. Die Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik erhält zunehmend Bedeutung.

Die Begrifflichkeit "Wirksamkeit" zielt auf eine Passung zwischen intendierten und tatsächlichen Wirkungen ab. Im betrieblichen Bereich geht es um die Entwicklung von Kompetenz zur Handlung (vgl. STAUDT - KRIEGESMANN 1999, 17-59). Von Interesse ist das Zusammenspiel von Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und Zuständigkeit. Neben Motivation und Organisation werden explizites und implizites Wissen sowie Fertigkeiten benötigt (vgl. STAUDT - KRIEGESMANN 1999, 37-39).

Als Modell einer Evaluation formuliert KIRKPATRICK (1994) als Level 1 Zufriedenheit der Teilnehmenden, Level 2 kognitiver Lernerfolg und Wissenszuwachs, Level 3 Transfererfolg im Kontext der Trainingsinhalte und Level 4 Organisationserfolg im Kontext des Transfers der Trainingsinhalte in der Organisationspraxis.

Erfolgreiche Fortbildung von Lehrenden wird in seiner Wirkung auf vier Ebenen von LIPOWSKY (2004, 463) differenziert.

• Meinungen und Einschätzungen werden festgemacht. Nutzen, Zufriedenheit und wahrgenommener Kompetenzgewinn werden abgefragt.
• Erfasst wird die Veränderung des Wissens durch Vor- und Nachbefragung.
• Veränderungen der Handlungsweisen werden erfasst.
• Schließlich werden die Auswirkungen der Fortbildung auf die Entwicklung der Lernenden erfasst. In Beziehung werden Merkmale der Fortbildung mit Merkmalen der Lernenden - etwa Lernleistungen - verglichen.

Als Rahmenmodell für Fort- und Weiterbildung pädagogischer Führungskräfte lassen sich aus dem Angebots - Nutzungs -Modell der Schulforschung wesentliche Elemente formulieren wie die Lernumgebung, Mehrebenen - Struktur (Individuum - Maßnahmen in der Lernumgebung, Anbieter, sozialer bzw. regionaler Kontext) (vgl. HELMKE 2007, HUBER - RADISCH 2010).

Zu berücksichtigen ist

• der Dualismus von Konzept und Umsetzung.
• die Bewertung nicht nur der Teilnehmenden, sondern auch der Kolleginnen und Kollegen sowie weiterer Führungskräfte.
• das Modell mit intendierten Effekten, die in der Regel nicht unmittelbar, sondern zeitlich verzögert auftreten und unterschiedliche Wirkungsebenen betreffen (vgl. STAUDT - KRIEGESMANN 1999, 21).
• die Zielvorstellung einer Veränderung der Merkmale bei Teilnehmen (Lernerfolg), Veränderungen in der Transferhaltung (Performanz) und Veränderungen im Anwendungsfeld (Kommunikation und Kooperation).

Angebotsmerkmale - Konzeption/ Didaktik - Umsetzung/ Didaktik

Angebotsnutzung mit Effekten - Teilnehmermerkmale/ Kompetenzen - Einstellungen - Berufszufriedenheit; Transferverhalten (Performanz) - Schulentwicklung bzw. Insitutionenentwicklung/ Organisation - Kommunikation/ Kollegenschaft und Kooperation - Unterricht bzw. Lehre/ Lernende

Gesellschaftliche, persönliche und professionell-bezogene Rahmenbedingungen ergeben sich aus der Angebotsbewertung der Teilnehmenden, Kollegenschaft und Führungskräfte.

Zusammenfassend gilt, dass die dargestellten Programme einer Lehrerfort- bzw. -weiterbildung ähnliche Raster besitzen. Es gibt keine eindimensionale Wirkung, Teilnehmende und Lernende sowie Lehrende und die Institution werden miteinbezogen (vgl. HUBER 2013, 246).

4.9 Transferproblematik

Im Folgenden geht es um die Kluft zwischen Wissen und Handeln in der Fort- bzw. Weiterbildung. Nicht haltbar ist die Vorstellung eines linearen Theorie-Praxis-Transfers?. Neue Wissensbestände werden nicht problemfrei in professionelles Handeln überführt, zudem bedarf es einer Unterstützung dieses Transfers (vgl. MUTZECK 2005, 79-98; MUTZECK 2008, 48-70).

Entwicklungsmaßnahmen bedürfen begleitender Qualifizierungsmaßnahmen für die Beteiligten. Dies beginnt bei der Gestaltung und Moderation der Lernprozesse, integrierter Ansätze der Personalentwicklung, geht über Fragen der Unterrichtsqualität und zu Fragen der schulinternen Lehrerfortbildung (vgl. KLIPPERT 2004).

4.9.1 Problembereiche der Lehrerfortbildung

Die folgenden Aspekte zeigen die Schwierigkeiten der Lehrerfortbildung auf (vgl. zur Unterscheidung von Fortbildung und Weiterbildung KNOLL 2008, 167). Kurz gefasst bedeutet Weiterbildung eine Höherqualifizierung mit formaler Zertifizierung. In der Weiterbildung von Lehrenden sind dies Institutionen wie Hochschulen und Universitäten mit berufsbegleitenden Kurzstudien/ Lehrgänge mit akademischem Abschluss (vier Semester), zusätzliche Lehramtsstudien oder akademische Vollzeit - Studiengängen).

• Gängige Konzeptionen geben keine Hinweise, wir diese Lehrveranstaltungen nachhaltig und erwachsenendidaktisch gerecht gestaltet werden.
• Es wird von der Vorstellung ausgegangen, dass die Teilnehmenden als Multiplikatoren in ihren Bildungsinstitutionen auftreten (vgl. WAHL 2006, 14 mit dem Vergleich der "Pfingstwunderdidaktik"), wobei erwachsenenpädagogische Kompetenzen, organisatorische Möglichkeiten, Motivation und Bereitschaft sowie die Kollegien zur Multiplikation vorausgesetzt werden.

Im Folgenden wird auf die empirische Forschungslage exemplarisch eingegangen.

4.9.2 Forschungslage zum Theorie - Praxis -Transfer

Die Vorstellung, dass Lehrerfortbildung automatisch Auswirkungen auf ein professionelles Handeln der Teilnehmenden habe, ergab in der Fachliteratur Hinweise auf mangelnde Effektivität (vgl. HUBER 2013, 258-260).

• "Eine einmalige Auseinandersetzung mit innovativen Ideen und daraus resultierenden Einsichten zeigt oft keine nachhaltige Wirkung[...]" (ZEDLER - FISCHLER - KICHNER - SCHRÖDER 2004, 115).
• "Die verbreitete 'Gelegenheitsfortbildung' einzelner Lehrkräfte hat in der Vergangenheit bestenfalls dazu geführt, dass sich der Unterricht punktuell und sporadisch verändert hat. Eine neue Lernkultur ist dadurch nicht entstanden" (KLIPPERT 2004, 200).
• "Unser Aus- und Weiterbildungssystem wurde diesen Ansprüchen bislang nicht ausreichend gerecht und eine Optimierung wird von vielen Seiten eingefordert" (HERTEL - PICKL - SCHMITZ 2008, 233).

• SCHWARZ - GOVAERS (2005, 21-36) untersuchte das Verhältnis von Wissen und Handeln von Auszubildenden in der Pflegeausbildung. Der Vergleich von erstem und achtem Semester zeigt, dass sich mit zunehmender Studiendauer das beobachtete (Pflege-) Handeln den zu erlernenden Theorien nicht annähert, vielmehr sich im Gegenteil zu entfernen schien. Bei Fortgeschrittenen zeigte sich ein Zwiespalt zwischen gelernten Theorien und an Einrichtungen vorherrschendem praktischen Handeln.
• HAAS (1998, 15) untersuchte die alltägliche Unterrichtsplanung Lehrender. Allgemein - didaktische und fachdidaktische Theorien beeinflussen das Handeln und die Unterrichtsplanung kaum. Didaktische Prinzipien verschwinden im Laufe der Berufsbiographie. "Praktiker" greifen daher auf ihre Berufserfahrung ("erfahrungsbezogenes Wissen") zurück (vgl. HAAS 2005, 6-19).
• Ein dreisemesteriges Weiterbildungsstudium für Erwachsenenbildung mit Selbststudium und Präsenzphasen mit hoher Zufriedenheit der Teilnehmenden hat nur in wenigen Fällen Einfluss auf professionelles Kursleiterhandeln (vgl. SCHMIDT 2001).

4.9.3 Handlungstheorien

In der Regel wird davon ausgegangen, dass erworbenes Wissen - oftmals auf Vorrat - im Anschluss in Bildungsinstitutionen in der Praxis umgesetzt wird. Verwendet wird in diesem Zusammenhang das Bild der "Sandwichuhr" - theoretische Inhalte werden oben eingefüllt, unten rieseln sie in die Praxis (vgl. RADTKE 2004, 99-149).

"Dieses Bild lässt sich noch weiter interpretieren, denn es kann auch dazu dienen, auf erwachsenendidaktische Defizite bei Fortbildungsveranstaltungen aufmerksam zu machen. Vielfach wird mit Fortbildung immer noch das Lernen in Form von Vorträgen oder frontalen Plenumssituationen (die durchaus auch als Stuhlkreis arrangiert sein können)verbunden. Dahinter steckt eine Vorstellung von gleichschrittigen Lernprozessen der Teilnehmenden, die den Ansprüchen eines gemäßigten konstruktivistischen Lernbegriffs in keiner Weise gerecht werden kann" (HUBER 2013, 261).

4.9.3.1 Psychologische Handlungstheorie

Zur Transferproblematik bedarf es der psychologischen Handlungstheorie'. Dazu gehören Merkmale der Zielgerichtetheit, der Bewusstheit, der hierarchisch-sequentiellen Handlungsregulation und -organisation im Kontext mit Vorwissen(sozialen und individuellen Wissensstrukturen). Vorausgesetzt wird eine Mindestintegration von Kognitionen, Emotionen und Handlungsführung (vgl. WAHL 1991, 18-64, 23).

Handlungen könne in zwei Phasen unterteilt werden (vgl. HUBER 2013, 262-263).

• Zunächst werden innere Bilder einer Situation als "Situations - Protypen" gebildet. Die Person erhält einen Überblick, sie schätzt die Weiterentwicklung ab ("Situationsorientierung"). In einer Komprimierungsphase wird es ermöglicht, schnell auf eine Situation zu reagieren (vgl. WAHL 2009, 156). Abgeglichen wird das innere Bild mit dem Situationsbild. Wird die Situation verstanden, kommen Emotionen und ggf. weitere Informationen dazu. Die Entscheidungszeit wird zumeist in der Phase der Situationsorientierung verbraucht.
• In der Folge kommt es zur "Aktionsplanung". Lösungen und Handlungsstrategien werden gesucht. Es kommt zur Auswahl einer Handlungsmöglichkeit aus dem Repertoire und deren Umsetzung. Routinen beschleunigen die Entscheidung. Wesentlich ist für die Handelnden eine Alternative.

Für Fortbildungsveranstaltungen gilt daher, dass nicht einfach neue Situations- und Handlungsstrukturen aufgebaut werden können. "Träges Wissen" wird auf einer Ebene gespeichert. Neues Expertenwissen erschüttert nur in Ausnahmefällen die Handlungsstrukturen, vor allem deswegen, weil diese Strukturen zunächst den Teilnehmenden oftmals unbekannt sind (vgl. WAHL 2006, 12). Bessere Unterrichtsqualität benötigt eine Erweiterung der didaktischen Möglichkeiten. Dies bedeutet aber auch, dass neues Wissen Unterrichtsabläufe erkennbar steuert.

Zu beachten sind, dass einmalige Veranstaltungen kaum Handlungsstrukturen ändern. Mehrphasige Veranstaltungen sollten bzw. können zu Erprobungen führen. Das grundlegende Problem sind ungünstige Bedingungen, die mit der Begrifflichkeit "Giftpfeile" umschrieben werden (vgl. MUTZECK 1988).

Unterstützungsgruppen in Form von Tandems oder Kleingruppen sind hilfreich, begleitend bei Lernprozessen Vorgaben aus Fortbildungsinhalten umzusetzen und damit die Akzeptanz zu verbessern.

4.9.3.2 Qualifizierungskurse

Die folgenden drei Lernschritte finden in herkömmlichen Fortbildungskursen zu geringe Beachtung (vgl. HUBER 2013, 267).

• Handeln kann man nur handelnd erlernen.
• In der Folge muss man situations- und personenspezifische neue Lösungen erarbeiten.
• Die gefundenen Lösungen werden anschließend in routiniert - professionelles Handeln umgesetzt.

Die eingeprägten subjektiven Theorien müssen einer reflexiven Bearbeitung zugeführt werden. Selbstreflexion, Selbstbeobachtung, Perspektivenwechsel, Rekonstruktion der Handlungsmuster und kollegiale Praxisberatung ergeben eine differenzierte Analyse von Situations- und Reaktionsverkettungen.

Protypische Handlungsmuster werden erkannt, deaktiviert und reflexiv aufgearbeitet.

Zweiter Lernschritt

Ideen, Gefühle und Gewohnheiten werden einer individuellen Bearbeitung unterzogen (Reflexionsprozess). In Verbindung von intersubjektivem Wissen (subjektives Wissen und Erfahrungen)entwickelt man neue Problemlösungen. Mit Hilfe von kleinen Sozialformen - Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Kleingruppenarbeit - werden die Teilnehmenden zu Aktivitäten angeregt. Verbale oder spielerische Formen in Szenen, Situationen und Fallbeispielen werden zugänglich gemacht. Eine vertrauensvolle Atmosphäre fördert die Aussagen und Reflexionen. Erweitert werden kann der zweite Lernschritt mit Dialogen im Kontext mit anderen Sichtweisen und Theorien.

Angestrebt wird ein klares "inneres Bild" für zukünftiges professionelles Handeln.

Dritter Lernschritt

Veränderte subjektive Theorien müssen neu organisiert werden. Der Reflexionsprozess kommt im Kontext mit den anderen Sichtweisen und dem notwendigen Handlungsprozess in Gang. Gezielte praktische Versuche erweitern die Sichtweisen. Neues Handeln wird in Gang gesetzt. Beobachtungslernen (nach BANDURA 1979) hilft bei der Handlungssteuerung. Expertenberichte und Videomodelle zeigen Wirkungen und Handlungen auf.

Neben der Planung von Handlungen und dem Simulieren erscheint vorgeplantes Agieren in realen Situationen wesentlich. Hilfreich sind Unterstützungsmaßnahmen (etwa Erinnerungshilfen und Vorsatzbildungen). Zum Schutz gegen "Giftpfeile" kann der "innere Dialog", "Stopp - Codes" (Unterbrechungen der Handlung) und/ oder Entspannungstechnik eingesetzt werden.

Didaktik

Professionelle Kompetenzen werden als kooperativer und selbstgesteuerter Prozess angesehen. Lernen ist demnach kein Neulernen, vielmehr ein Erweitern und ein Aufbau kognitiver Strukturen und Schemata (vgl. SIEBERT 2005, 64). Als subjektive Leistung und durch Pertubation (Störung als positive Auswirkung)gesteuert, bedarf es realistische und individuelle Konstruktionsleistungen.

Als weitere didaktische Leitideen kommt soziale Unterstützung ("social support") mit Austausch und kontextuellem Fallwissen sowie Gruppen und Tandems zum Einsatz. Netzwerke erleichtern die Lernprozesse. Individuelle Lernprozesse gelten als Anregung und Unterstützung. Weil Lernen hierarchisch strukturiert ist, kommen situationsübergreifende Ziele und Pläne zum Tragen. Eine Umstrukturierung des Planungshandelns bedingt in der Folge eine Umstrukturierung des Interaktionshandelns. Lernfortschritte bedürfen einer Feedback - Kultur und Verifizierung durch den Erfolg der Maßnahmen (vgl. HUBER 2013, 272-273).

4.10 Gestaltung der Führungsqualifizierung

Pädagogische Führungskräfteentwicklung benötigt den Ausgleich von Anforderungen und Kompetenzen. Die Erwartungen der Teilnehmenden bilden die Grundlage einer gemeinsamen Konstruktion des Qualifizierungsprogrammes. Damit ergibt sich der Lernbedarf, der nur prozessorientiert sein kann (vgl. HUBER 2013. 289).

Zur Sicherung der Transferwirksamkeit müssen die Lernort "Fortbildungskurs" und "Bildungsinstitution" verknüpft sein. Fertigkeiten ergeben einen Nah - Transfer, Haltungen und Regelhaftigkeiten bewirken einen Fern - Transfer mit Reflexion der Praxis.

Im Folgenden geht es um Voraussetzungen im Fortbildungskurs, fortbildungsdidaktische Grundsätze, die Förderung der Transferwirksamkeit und die Gelingensbedingungen.

4.10.1 Voraussetzungen

Für die Leitung einer Bildungsinstitution wird die Klärung des Aufgabenbereiches und der notwendigen Kompetenzen vorausgesetzt.

Im Kontext der Selbsteinschätzung aus der bisherigen Tätigkeit und der Wahrnehmung von Sonderaufgaben und Funktionen lässt sich das Programm für eine vorbereitende Qualifizierung ableiten.

Die Teilnehmenden klären damit ihren individuellen Lernbedarf, ihren Kenntnisstand und Kompetenzbereich sowie die Notwendigkeit der Lerninhalte. Die Kursleitung formuliert ihre Erwartungen für einen Lernerfolg (vgl. HUBER 2013, 289-291).

4.10.2 Fortbildungsdidaktik

Zur Berücksichtigung beider Lernweisen bedarf es unterschiedlicher Zeithorizonte. Wesentlich ist die Arbeit an Handlungsprämissen und Handlungsregulativen.

Teilnehmerorientierung, Handlungsorientierung mit Erprobung eigenen Handelns und Reflexion der Erfahrung sowie Praxisorientierung mit der Verknüpfung der beiden Lernorte "Kurs" und "Bildungsinstitution" sind fortbildungsdidaktische Grundsätze (vgl. LANGE - SASSEN 1996, 156; BARTZ - MOSING - HERRMANN 2004, 22; HUBER 2013, 292).

4.10.3 Transferwirksamkeit

Fachkräfteentwicklung beinhaltet die Erweiterung der Fach- und Methodenkompetenz sowie der 'handlungsleitenden subjektiven Theorien. Fortbildung ist dann erfolgreich, wenn es in das mentale Professionsbild integriert werden kann.

Zu beachten ist die Verbindung von Theorie und Praxis, demnach der enge Kontext von fachlichen Themen - Instrumenten -Wissen ("Orientierungswissen") und Training - Übungen - Feedback zum Probehandeln im Einklang mit Reflexion als vertiefendem Theorie - Input ("Stärkung der Handlungskompetenz").

4.10.4 Gelingensbedingungen

Zu beachten sind der Kontakt zur Gruppe, ein Arbeitsverhältnis mit der Gruppe herstellen, die Kompetenzen der Gruppe nutzen, Lernen im Austausch fördern, die Gruppe an der Steuerung der Fortbildung beteiligen und Selbstwahrnehmung und Reflexion fördern (vgl. BARTZ - MOSING - HERRMANN 2004, 200).

Diese Gelingensbedingungen gelten in der Folge für die Leitung der Bildungsinstitution als Leitlinien einer Leitungspraxis in Form von Kontakt und Arbeitsbündnis zwischen Leitung und Mitarbeitern bzw. Lehrenden, Lernen im Austausch in kollegialen Arbeitsgruppen, einer Beteiligung an der Steuerung in Entwicklungsprozessen und für die Förderung von Selbstwahrnehmung und Reflexion (vgl. BESSER 2001).

5 Inhalte von Qualifizierungsmaßnahmen

Am Beispiel Deutschlands zeigt sich, dass in den letzten Jahren Qualifizierungsmaßnahmen von Rechts- und Organisationsfragen sich zu kommunikationsorientierten Inhalten verschoben haben. Mitarbeiterführung, Moderation, Kooperation, Einzelberatung und Konfliktgespräche zeige an, dass Führungskräfte Verwaltungsfachleute und Kommunikationsexperten werden. Nicht umsonst spricht man von einer "kommunikativen Wende", die keineswegs nur den schulischen Bereich betrifft (vgl. ROSENBUSCH - HUBER 2001, 8-16; HUBER 2013, 305).

Dies deckt sich mit den Bedürfnissen pädagogischer Führungskräften, wobei interne Schulungen im Umgang mit Rechts- und Organisationsfragen die verwaltungsbezogenen Aufgaben abdecken. Seit den achtziger Jahren wird vor dem Übergewicht an rechtlichen und verwaltungsbezogenen Themen gewarnt, die auf Kosten einer Gestaltung der jeweiligen Bildungsinstitution gehen (vgl. HOPES 1983). Rechtliche und verwaltungstechnische Fragestellungen können leicht erfragt werden, Kompetenzen und das Wissen im persönlichen Umgang muss augenblicklich vorhanden sein(vgl. HUBER 2013, 305).

Folgt man internationalen Erfahrungen - diese wurden bereits angesprochen - geht es um "neue Steuerung", Führungskonzeptionen, Rollenverständnis und Wissensinhalte. Im Folgenden wird auf diesen Paradigmenwechsel eingegangen (vgl. von "leiten und verwalten" zu "führen und gestalten").

5.1 Recht und Verwaltung

Ohne Zweifel bedarf es sicherer Rechts- und Verwaltungskenntnisse, um eine Bildungsinstitution leiten zu können. "Dominierender inhaltlicher Bestandteil der Programme sind Rechtsfragen im Allgemeinen aber nicht mehr" (HUBER 2013, 312).

Verwaltungsfragen gewinnen mitunter durch die Hintertür im Arbeitsalltag wieder an Bedeutung, etwa Haushaltsfragen (Budgetierungen)mit Finanzierungen und Personalfragen.

5.2 Neue Steuerung

Leadership ("Führung") wird inhaltlich mit Führungsstrategien, Leitbildfunktion, Teamarbeit und Kooperationsformen bis hin zu Fort- und Weiterbildung verbunden. Dies wird mit er Begrifflichkeit "Educational Leader" beschrieben.

Zusätzlich gehören zu einer Steuerung Personal- und Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Evaluation und pädagogische Arbeit für/mit Lernenden. Öffentlichkeitsarbeit als Aufwertung der Institution ergänzt das Aufgabenfeld.

5.3 Kommunikation und Kooperation

Zunehmend entwickelte es sich, dass pädagogische Führungskräfte auf die Arbeit mit und für Menschen konzentriert sind. Damit spielt Kommunikation und Kooperation eine wesentliche Rolle.

Inhalte sind demnach Kommunikation und Führung, Motivation und Koordination und Teambildungen (Gewinnen von Kooperationen in Bildungsinstitutionen). Im Kontext mit Kooperation bedeutet dies auch Erstellen von Leitbildern und geteilte bzw. verteilte Führung ("sharded leadership, distributed leadership") (vgl. HUBER 2013, 314).

5.4 Rollenverständnis

Die bisher eingeforderten Qualifizierungsmaßnahmen verlangen Impulse, Anregungen und Unterstützungsmaßnahmen.

Dazu dient ein persönliches Leitbild im Kontext mit persönlicher Weiterentwicklung in Wissen, Handlungen, Wertvorstellungen und Reflexionsfähigkeit.

5.5 Wissensinhalte

Inhalte dienen theoretischer und praktischer Grundlagen. Neben einer Neuvermittlung dienen sie einer Vertiefung über (subjektive) Theorien (vgl. HUBER 2013, 315-316).

Kernfragen in diesem Kontext sind der Umfang des Wissens und die Teilbereiche (Bezugswissenschaften). Vermieden werden soll eine Überfrachtung des Qualifizierungsprogrammes.

Akademisierung ist wenig hilfreich, akademische Aufwertung hingegen im Sinne einer Professionalisierung sehr nützlich.

Theorie und Wissenschaft im Kontext mit Praxis ist wesentlich. Der Transfer sollte möglichst geringe Reibungsverluste haben, weshalb ein didaktisch-methodische Repertoire wichtig ist.

Wissensfelder sind die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Lern-, Sozial- und Organisationspsychologie , Organisationssoziologie, Kommunikationswissenschaft, Verwaltungswissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft/ Politische Bildung, Statistik und Ethik (vgl. FRANKENA 1981 mit der Bedeutung der "Analytischen Ethik").

Wissens- und Reflexionskompetenz bedingen die zu entwickelnd Handlungskompetenz. Dazu dient der Mix der Bezugswissenschaften (vgl. HUBER 2013, 316).

5.6 Paradigmenwechsel

Die bereits angesprochene kommunikative und kooperative Wende beinhaltet das didaktische Prinzip.

"Gestaltung und Entwicklung" ist die Handlungseinheit geworden. Kulturelle, gesellschaftliche und ökonomische Wandlungsprozesse bedingen, dass Bildungsinstitutionen "lernende Organisationen" sind (vgl. die Trias Bildung - Lehr- und Lernprozesse - Entwicklung).

"Entwicklung" ergänzt "Bewahren". Bewährtes und Neues muss institutionalisiert werden können. Die verschiedenen Bildungssysteme folgen in ihrem Bildungsauftrag den Veränderungen.

In der Folge werden exemplarisch Inhalte einer Führungskräfteentwicklung angesprochen (Projektmanagement, Delegation, Kommunikation, Hospitation, Beratung, Konfliktmanagement, Netzwerke, Institutionenbesuche).

5.7 Projektmanagement

Zum pädagogischen Führungskräftebereich gehört es, nationale und internationale Projekte zu initiieren, zu steuern und umzusetzen. Die Methoden des Projektmanagements haben sich auch in pädagogischen Entwicklungsprozessen bewährt (vgl. die Teilnahme an EU - Bildungsprogrammen und schulinterner projektorientierter Unterricht).

Projekte sind gekennzeichnet durch (vgl. HUBER 2013, 372)

• Organisation - Ziele, Termine und Ergebnisse > "hard facts"
• Strukturen - Projektablauf, Steuergruppe > "hard facts" und
• Psychosoziale Abläufe - Ängste, Widerstand und Dynamik > "soft facts".

Standard- und Potenzialprojekte wie die Organisation von pädagogischen Anlässen und Machbarkeitsstudien weisen eine geringe soziale Komplexität auf. Gefordert sind fachliches Wissen und deren Umsetzung, Dialogfähigkeit und Kooperation.

Akzeptanz- und Pionierprojekte wie neue Unterrichtsformen oder Mitarbeiterorganisation erweisen hohe soziale Anforderungen. Hier geht es um die Veränderung persönlicher Situation(en) und Veränderung der Organisation (vgl. HUBER 2013, 372).

Bei Schulreformprojekten ergeben sich mitunter bestimmte Verhaltensweisen wie die Erhaltung des Status quo, eine kollektiven Selbstbeschwichtigung und ein Aufbau eines Leidensdrucks.

Pädagogische Führungskräfte sind "Schlüsselpersonen" bei Veränderungsprozessen, insbesondere in der Vorfeldbearbeitung.

Die soziale Gruppe als Team oder Kollegium steht vor bestimmten Problemen bzw. Fragestellungen, die die eigene Kompetenz betreffen (vgl. DOPPLER - LAUTERBURG 2002; für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung SCHRÖER 2004).

• Kompetenz für Veränderung - Notwendigkeit der Umstellung,
• zusätzliche Aufgaben - Positionserhaltung,
• Veränderung des persönlichen Umfeldes - Chancen und Vorteile.

5.8 Delegation

Die Begrifflichkeit "Delegation" bedeutet anvertrauen, übertragen. "Bei 'Management by Delegation' handelt es sich um eine vertikale Dezentralisierung von Aufgaben und Entscheidungskompetenzen" (HUBER 2013, 379).

Die Führungskraft trägt die Verantwortung für Durchführungsentscheidungen. In einer Bildungsinstitution kommt es zu einer vertikalen Übertragung von Aufgaben Befugnissen und Verantwortung an Mitarbeitende. Delegation wird so ein Teil einer Führungskonzeption, der kooperativen Führung.

Unterschieden wird an juristischer und organisatorischer Delegation sowie Führungs- und Handlungsdelegation (vgl. DUBS 2005).

Delegation bedeutet die Frage der Übernahme von Verantwortung. Die Delegation von Aufgaben ist möglich, es verbleibt die Frage der Letztverantwortung beim Vorgesetzten. Nach DUBS (2005) geht es um die Auswahl und Unterweisung der Mitarbeitenden, den Entscheidungsspielraum, Absprachen bzw. Festlegungen von Zielformulierungen und den Arbeitsgang mit Kontrolle des Leistungsverhaltens.

Kontrolle bedeutet Rückmeldungen über das Leistungsverhalten. In Bildungsinstitutionen kann dies in Zwischenberichten bzw. Zwischenbesprechungen aus Gründen einer zeitlich günstigen Unterstützung geschehen.

Eine Delegation aus Gründen einer Entlastung ist dann günstig, wenn Spezialistentum gefragt ist, wobei gewisse Bereiche intensiviert und qualifiziert bearbeitet werden. Dies bedeutet in der Folge Autonomie, Handlungsspielraum und berufliche Zufriedenheit bzw. Motivation. Die Akzeptanz von Entscheidungen kann so erhöht werden (vgl. KLEINBECK 1996).

Natürlich gibt es auch Gründe für mangelnde Delegation wie Perfektionismus, unklare Organisationskultur, ungenügende Belohnungs- und Anerkennungskultur und Befürchtungen von zu viel Einfluss Einzelner (vgl. DUBS 2005, 401).

Zuletzt gehts es um Fragen der Machbarkeit. Aspekte sind eine Legitimation (formaler Aspekt), Kompetenzen ("Können"), Motivation ("Wollen") und Ressourcen (zeitliche, räumliche, sachliche und personelle Aspekte). Letztlich geht es um die Akzeptanz der Tätigkeit(sozialer Aspekt).

5.9 Kommunikation

Die Arbeitszeit von pädagogischen Führungskräften beinhaltet bis zu 90 Prozent Kommunikationssituationen. Damit ist Kommunikation das Bindeglied zwischen Führungsgrundsätzen und Elementen von Führung (vgl. ROSENSTIEL 2003, 5).

Im Bildungsmanagement der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ist Kommunikation das Medium der Lehr- und Lernprozesse (vgl. HUBER 2013, 386). Wer im Lehrprozess steht, kommuniziert bei der Planung von Lehrveranstaltungen, mit Mitarbeitenden und Lernenden.

Kommunikationssituationen ergeben sich bei der Gesprächsführung, Präsentation vor Gruppen und Moderation von Gruppen. Im Folgenden wird darauf eingegangen.

Anlassbezogene Gespräche mit Mitarbeitenden bedürfen einer Strukturierung. Anlässe sind etwa Anerkennungs-, Kritik- und Konfliktgespräche.

Mitunter finden Gespräche unter Zeitdruck statt, damit auch ungeplant und zwischen Tür und Angel. Damit laufen solche Gespräche Gefahr zu misslingen.

Günstig ist jedenfalls ein Gesprächsleitfaden, der sich routinegemäß einführen lässt (vgl. beispielhaft LEHMEIER -MÜLLER - GLOGER 2003, 30).

• Vorbereitung > Bezeichnung des Gesprächs
• Kontaktaufnahme > Anlass
• Information > Bereitschaft
• Erörterung > Äußerungen und Fragen, Vorschläge und Anregungen, Rückfragen, Hilfestellungen
• Beschluss - Kontrolle > Vereinbarung
• Abschluss

Mitarbeitergespräche unterscheiden sich von der zeitlichen Dimension her, häufig sind sie als Jahresgespräche konzipiert. Reflexion und Beurteilung des Zeitraumes sowie Planung kommender Aufgaben und Ziele sind wesentliche Elemente (vgl. HOFBAUER - WINKLER 2004, 5).

Gruppenpräsentation bedeutet Mitarbeitende zu informieren, Gremien zu überzeugen und ggf. Mitstreiter zu gewinnen. Dazu gehören auch Besuchergruppen zu empfangen, ein Grußwort zur Eröffnung zu sprechen oder einen Vortrag zu halten. Präsentationen benötigen einen Aufbau, eine Visualisierung und Präsentation (vgl. SEIFERT 2003, 49) .

Ein Leitfaden hilft für die Durchführung.

• Erklärung der Ziele
• Zielgruppe
• Thema
• Organisation
• Ablauf
• Durchführung und Abschluss.

Die Person des Moderators hilft der Gruppe, eigenverantwortlich zu arbeiten und Lösungen bzw. Problembereiche zu finden. Inhaltlich neutral ist er/sie für die Methode verantwortlich. Im Folgenden wird in einem Leitfaden der Ablauf einer klassischen Moderation aufgezeigt (vgl. LEHMEIER - MÜLLER 2003, 2).

Moderationszyklus nach LEHMEIER - MÜLLER 2003

• Anwärmen - persönlicher Zugang, Transparenz schaffen, Zielklarheit
• Sammeln - Themen von Besprechungspunkten, Sammeln von Problembereichen
• Bewerten - Zusammenfassung von Themen bzw. Problembereichen, Auswahl
• Bearbeitung - Kleingruppenarbeit
• Entscheidung - Präsentation von Lösungen, Vereinbarung über Folgerungen, Absprachen
• Abschluss - Reflexion über Ablauf und Ergebnisse, Feedback

5.10 Hospitation

Eien systematische Reflexion des eigenen Unterrichts findet in der kollegialen Hospitation bis heute unzureichend statt (vgl. BUHREN 2011). Praktizierende Lehrende erhalten selten - mit Ausnahme von "Schaustunden" bei Lehramtsprüfungen und Schulbesuchen - ein professionelles Feedback (vgl. HUBER 2013, 401). Eine Fremdsicht über den eigenen Unterricht und das Lehrerhandeln im Kontext professionellen Austauschs ohne Beurteilungsanlässe erscheint ein wesentliches innovative Element zu sein (vgl. BUHREN 2011).

Forschungsergebnisse die Effektivität von kollegialer Hospitation für die Lehr- bzw. Lernqualität und die Unterrichtsergebnisse aufzeigen (vgl. HELMKE 2008).

Entscheidend für die kollegiale Hospitation ist die Akzeptanz der beobachtenden Person (unabhängig vom Fach). Festgelegte Fragen sind der Gegenstand einer gemeinsamen Nachbesprechung. Ziel sind Aufschlüsse über "blinde Flecken" als Anstoß für Selbstreflexion und Weiterentwicklung der Professionalität. Urteilende Rückmeldungen sind sachlich-fachlich und ohne verletzenden Charakter zu geben.

Kollegiale Hospitation sind so auch der sanfte Einstieg in Teamentwicklungen ("Tandempartner"). Es ist zu beobachten, dass im Anschluss es zu gemeinsamen Projekten kommen kann (vgl. HUBER 2013, 402).

Unterrichtshospitation mit offener Beobachtung

• Vorbesprechung - Frageformulierung, Bewegung im Unterricht, Medieneinsatz, Lehrender - Lernende - Beziehung, Klarheit der Sprache und Klassen- bzw. Gruppenführung,
• Unterrichtsbesuch - Protokollführung über die vereinbarten Kriterien, Verhalten Lehrender - Lernende > keine Wertungen vornehmen,
• Auswertungsgespräch - Grundlage ist das Protokoll vor dem Feedback - Gespräch, Ereignisse im Unterricht - Maßnahmen zur Verbesserung bzw. deren Umsetzung > gemeinsame Interpretation der Ergebnisse mit Beschränkung auf das Machbare und einer Zeitvereinbarung, ggf. Hinweise für Fort- und Weiterbildung.

Lehrerhandeln im Unterricht nach einem Beobachtungsbogen mit geschlossenen Fragen beinhaltet in der Regel sechs Dimensionen (Unterrichtsorganisation, Lernatmosphäre, Methoden, Lernarrangements, Verhalten - Entscheidungen, Differenzierungen - Förderung), die als Vorbild Indikatoren der niederländischen Unterrichtsinspektion(1997/ Utrecht) beinhalten und in der Folge bearbeitet wurden (vgl. ROLFF 2013, 133-148; HUBER 2013, 407-408).

Führungskräfte können kollegiale Hospitation unterstützen. Wenn Unterricht/ Lehre (wieder) mehr unterstützt wird, sind Unterrichtsbesuche mit Hospitationen kompatibel. Freistunden können genützt werden, Hospitationsteams finden Anerkennung ihrer Arbeit. "Pädagogische Tage" können solche Projekte/ Initiativen unterstützen bzw. begleiten, Jahresthemen für Hospitationen helfen der Verknüpfung zu einer verbesserten Unterrichtsentwicklung (vgl. BUHREN 2011).

5.11 Beratung

Für Bildungsinstitutionen stellt Beratung eine wichtige Unterstützung dar. Eine hohe Beratungskultur sollte sich entwickeln können (vgl. MÖRTH - SÖLLER 2005; HUBER 2013, 412).

Zur Orientierung wird das folgende Differenzierungsmodell mit Merkmalen einer Beratungskonstellation vorgestellt (vgl. HUBER 2014, 412).

Klienten > Anlass/ Thema - Kontext - Ziele >> Beratungstriade

Passung/Beratertyp > Gelingensbedingungen-methodisches Setting >> Beratungsarrangement

Berater (team) > Qualifikation - Wissen, Fertigkeiten sowie Erfahrung - Werte, Haltungen, Einstellungen >> Beratungsexpertise

Klienten (Beratungssuchende) sind in Bildungsinstitutionen mehrfach anzutreffen,

• als Einzelpersonen (Lernende, Lehrende, pädagogische Führungskräfte),
• als Gruppe (Gruppe von Lernenden, Gruppe von Lehrenden, Steuergruppe),
• als Organisation (etwa Schule, Elternverein, Bildungsinstitution, Elternverein) und
• als gesellschaftliches (Sub) System (etwa Schulaufsicht, Schulverwaltung - außerschulische Bildungsinstitution).

Eingebettet ist Beratung in einen Kontext mit personellen, sozialen,, kulturellen und finanziellen Bedingungen, die die Beratung als Gelingensbedingung in einem methodischen Setting mitzuberücksichtigen hat.

Schüler- bzw. Bildungsberater als interne Schulmitarbeitende bzw. Bildungsinstitutionsangehörige in Verbindung mit dem Schulpsychologischen Dienst und/oder externe Beratende etwa vom Arbeitsmarktservice, den Sozialpartnern oder Landeseinrichtungen und Privatinstitutionen stehen zur Verfügung.

Nach ROGERS (1972) gelten als Voraussetzung für Beratende Akzeptanz, Empathie und Authenzität sowie eine Allparteilichkeit und diagnostisch - methodisches Wissen, fachliches und operatives Wissen.

Pädagogische Führungskräfte sollten ein starkes Interesse an interner und externer Beratung bzw. Netzwerken haben. Ressourcen können intern zur Verfügung gestellt werden, etwa für Ausbildungs- bzw. Fortbildungsmöglichkeiten, Zeitfenster, Testmaterial, Räumlichkeiten und Mittel zur Anschaffung von Handbüchern.

In diesem Zusammenhang ist auf die Rolle von Beratenden in Schulentwicklungsprozessen besonders hinzuweisen.

Es bedarf ebenso einer professionellen Beratung an allen Schnittstellen im Bildungssystem. Zu beachten sind jedenfalls kontinuierliche Beratungsanlässe während der Lernkarriere (vgl. MÖRTH - SÖLLER 2005; HOHNER 2006).

Erziehungsberatung erhält verstärkt Bedeutung in Bildungsinstitutionen.

Es bedarf einer ausgeprägten Kultur der Kooperation zwischen den Beratungssystemen.

Rollenklarheit von Beratenden setzt eine Selbstreflexion voraus (Rollenverständnis - Vorlieben - Stärken/ Schwächen -Erwartungen).

5.12 Konfliktmanagement

Konflikte entstehen durch unterschiedliche Interessen und Anforderungen. Abwägungen, Kompromisse oder Verzichte werden notwendig. Konfliktmanagement dient in einem Team der positiven Beeinflussung.

Frühzeitiges Wahrnehmen von Störungen und konstruktive Intervention sind wichtige Führungsaufgaben.

"Konflikte sind nicht zu vermeiden, die Eskalation schon" (HUBER 2013, 421).

Mit Konflikten gut umgehen zu können, heißt sie wahrnehmen zu können. Kommunikation ist der Indikator für Botschaften. Jedes Missverständnis führt zu Missstimmungen und damit zu potentiellen Konfliktsituationen. "Der Konflikt ist die alltägliche Nebenwirkung versuchter Kommunikation" (HUBER 2013, 421).

Eine wichtige Ursachen von Konflikten sind mit ihren Ausdrucksformen Widerstand und Ängste (Positions-, Ansehens-, Überforderungs- und Beziehungsängste). Sie zeigen sich auf der Sachebene und sind emotional motiviert. Bei zu geringer bzw. keiner Beachtung kann es zu verfahrenen Situationen kommen (vgl. HUBER 2013, 422).

Bei Sachargumenten kann es zu maskierten Ausweichargumenten kommen. Fehlt eine sachliche Erklärung mit einem Erkenntnisfortschritt, komm es zu passivem Widerstand mit Verhindern bzw. Blockieren. Daraus ergibt sich als einziger Weg eine Arbeit mit dem Widerstand (vgl. HUBER 2013, 422-423).

• Welche Anliegen bzw. Bedürfnis haben die Betroffenen?
• Welche Sorgen und Ängste sind vorhanden?
• Welche Möglichkeiten haben die Betroffenen?
• Welche Unterstützungsformen für die Zufriedenheit der Betroffenen gibt es?
• Was darf auf keinen Fall passieren?

In den ersten drei Stufen gibt es die Bereitschaft zur Kooperation und Lösung von Konflikten. Schnelle Intervention einer Führungskraft hilft zur Vermittlung.

1. Stufe: Verhärtung - Verhärtung der Standpunkte, Spannungen, Lösungen durch Gespräche

2. Stufe: Debatte - Polarisierung im Denken, Fühlen und Wollen - Sichtweise von Überlegenheit bzw. Unterlegenheit

3. Stufe: Aktionen - Strategie der vollendeten Tatsachen, Gefahr von Fehlinterpretationen, keine persönlichen Verletzungen

In drei Stufen geht es um Gewinn bzw. Verlust. Externes Konfliktlösungsmanagement ist sinnvoll.

4. Stufe: Koalitionen - Vorurteile und Stereotype werden aufgebaut, Konfliktparteien bekämpfen sich, Werbung um Anhänger

5. Stufe: Gesichtsverlust - Angriffe zielen auf einen Gesichtsverlust des Gegners

6. Stufe: Drohstrategien - Zunahme von beidseitigen Drohungen, Ultimaten werden gestellt.

Eine Lösung ist kaum mehr möglich. Wenn der Gegner verliert, wird das eigene Verlieren bewusst in Kauf genommen.

7. Stufe: Begrenzte Vernichtung - Begrenzte Vernichtungsschläge werden durchgeführt. Eine Umkehrung der Werte findet statt. Ziel ist ein Schaden beim Gegner.

8. Stufe: Zersplitterung - Zersplitterung - Auflösung des gegnerischen Systems.

9.Stufe: Abgrund - Totale Konfrontation ohne die Möglichkeit einer Rückkehr, Vernichtung des Gegners mit Einschluss der Möglichkeit der Selbstvernichtung.

Ein gutes Konfliktmanagement etabliert in Bildungsinstitutionen

• eine gute Kommunikationskultur.
• In der Folge entsteht ein gemeinsames Bewusstsein.
• Ziel sollte die Möglichkeit sein, eigene Lösungen zu finden. Eine Feedback-Kultur? soll gepflegt werden. Aufeinander zugehen soll ein Prinzip sein.

Dabei hilft ein Leitbild der Bildungsinstitution (Nutzen der Veränderung, Klarheit des Entwicklungsprozesses, Orientierung und Transparenz, Partizipation mit Einbindung, Team-Entwicklung? - Kontrollmechanismen).

"Nicht der Konflikt ist das Problem, sondern vielmehr der (Nicht-)Umgang mit ihm. Konflikte sollten nicht um jeden Preis zu verhindernde Störungen angesehen werden" (HUBER 2013, 428).

5.13 Kompetenz - Portfolio von Bildungsinstitutionen

Bildungsinstitutionen bedürfen im Rahmen von Qualitätsentwicklung Einrichtungen, die aus der Außensicht Verbesserungsvorschläge und externe Evaluation mit einem Bild über die jeweilige Situation sich verschaffen, so dass eine Übereinstimmung von Selbst- und Fremdbild ermöglicht wird (vgl. HUBER 2013, 441).

Wesentlich ist der Perspektivenwechsel.

Als Qualitätsleiter kann die folgende Übersicht gelten, die modifiziert für alle Bildungsinstitutionen vorgestellt wird. Sie gilt in Hessen als Grundlage bei einer Schulinspektion für ein Kompetenzportfolio (vgl. HUBER 2013, 442).

• Portfolio der Institutionsleitung
• Fragebogen: Lehrende - Lernende - Interessenten
• Dokumentationsanalyse: Institutionenprogramm - Protokolle - Konzepte
• Institutionenbegehung - pädagogische Fragestellungen
• Interviews: Lehrende - Lernende - Interessenten - nichtpädagogisches Personal
• Interview: Leitung der Institution
• Vorstellung der Bildungsinstitution
• Unterrichtsbesuche
• (Evaluations-) Bericht als Kompetenz - Portfolio

Vorrangig gilt, die Stärken und im Selbstbild "blinde Flecken" aufzuzeigen. Der Vorteil liegt im Lernprozess mit der Qualitätsdimension.

Als entscheidender Lernschritt gilt der Umgang mit dem Evaluationsbericht, also dem Gesamteindruck. Als Kompetenz -Portfolio verstanden sollen adressatenorientiert und zweckbezogen aus verschiedensten Quellen Informationen dokumentiert werden (vgl. HÄCKER 2007, 86). Er gilt als Brückenfunktion zwischen Entwicklungsprozessen und Qualitätsdimension.

Ein Institutionenbesuch dieser Art (schulisch "Schulinspektion") geht auf bildungspolitische Ziele ein, also Bildungs- bzw. Schulmanagement und staatliche Richtlinien zur Absicherung von Bewertungskriterien.

Referenzrahmen für die Qualität einer Bildungsinstitution (vgl. HUBER 2013, 444)

Institution > vorgesetzte Institution/ Aufsicht

Methoden des Besuchs bzw. Inspektion:

• Voraussetzung und Bedingungen
• Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung
• Führung und Management
• Professionalität
• Institutionenatmosphäre bzw. Schulkultur
• Ergebnisse und Wirkungen

Die Ergebnisse sollten einen Zielvereinbarungsprozess ergeben. Als Vereinbarung und nicht als Vorgabe oder Festsetzung gilt es, vorrangig die handelnden Personen und unter Umständen die Rahmenbedingungen vor Ort zu berücksichtigen. Als Anschlusslernen für künftige Entwicklungsprozesse weiß man aus der Erwachsenenpädagogik, dass vorhandene Erfahrungen eine Barriere für Neues sind, insbesondere wenn die Rückmeldungen unerwünscht sind (vgl. SIEBERT 1996, 14; ARNOLD -SIEBERT 1997, 90).

Für Führungskräfte ergibt sich daraus die Notwendigkeit organisationales Lernen zu ermöglichen, wobei Lernen keine reaktive, vielmehr aktive Leistung bzw. ein tätiges Handeln der Lernenden darstellt. Die folgenden vier Elemente dienen einer Strukturierung (vgl. STEINBERGER 1999, 169-171; für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik ARNOLD - SIEBERT 1997, 15, 89).

• Personenorientierung - Entwicklungsprozesse durch gemeinsame Leistung der Leistung und der Lehrenden
• Situationsorientierung - Entwicklungsprozesse durch individuelle Personal- und Kompetenzentwicklung
• Zielorientierung - Begleitung der Entwicklungsprozesse
• Problemorientierung - Entwicklungsprozesse durch persönliche und kollektive Relevanz

5.14 Organisationspädagogik

Im Folgenden geht es um die Bedeutung von Arbeitsorganisation und Organisationsentwicklung von Bildungsinstitutionen als Teilgebeite einer Organisationspädagogik, wobei schulische und außerschulische Dimensionen zu berücksichtigen sind.

5.14.1 Arbeitsorganisation

Für Bildungsinstitutionen bedeutet die Strukturierung der Organisation

• die Differenzierung ihrer Aufgaben in Teilaufgaben und Zuordnung zu Aufgabenträgern sowie
• die Koordination mit gegenseitiger Abstimmung und damit der Zusammensetzung zu einer Gesamtleistung.
• Unterstützt werden diese organisatorischen Maßnahmen durch formale Regeln für die Aufgabengestaltung, etwa die Entscheidungskompetenzen, Informations- und Kommunikationsstrukturen sowie Regelung von Verfahren wie Programme (vgl. HUBER 2013, 455).

• Entscheidungsstrukturen müssen für die Gestaltung der pädagogischen und fachlichen Arbeit in Verbindung mit dem Einsatz von Ressourcen vorhanden sein.
• Grundlegende Vorstellungen der Mitarbeitenden und Lernenden bzw. ihrer Eltern bzw. Vertretung sind zu berücksichtigen. Dies bedarf eines Reflexionsprozesses.

• Förderung des Lernens und Entwicklung der Lernenden
• Eigenverantwortung
• Einsatz von Ressourcen im Kontext mit neuen Erfahrungen
• Förderung eines Selbst- und Weltverständnisses
• Übernahme von sozialer Verantwortung
• Vorbereitung auf kulturelle und demokratische Teilhabe
• Vorbereitung auf das Berufsleben im Kontext mit Fort- bzw. Weiterbildung
• lernwirksamer Unterricht mit Fördermaßnahmen der Gestaltung eigener Lernprozesse
• Übereinstimmung von inhaltlichen und methodischen Unterrichtsangebote

• Schulisch bedeutet dies die Lehrfächerverteilung im Kontext mit entsprechender Qualifizierungen der Lehrenden (Lehrämter, Zusatzqualifikationen)).
• Außerschulisch bedeutet dies die Rekrutierung qualifizierter Lehrender für anzubietende Teilgebiete (Themenschwerpunkte, Kompetenzen/Didaktik, Zusatzqualifikationen).

Institutionenprogramm

Soll - Zustand: Gestaltung der Organisation mit Umsetzung der normativen und strategischen Vorgaben

Ist - Zustand: Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Effizienz der Organisation, Eignung der internen und externen Bedingungen

Wirkungsabschätzung mit Bewertung > Entwicklung von Interventionen bzw. Alternativen

Veränderung der Organisationsgestaltung

5.14.2 Organisationsentwicklung

"Über Jahrzehnte haben sich die Grundmuster des Verhaltens als überdauernde 'pattens' herausgebildet und verbreitet[...]. Wer das System und die Hindernisse überwinden will[...], muss die Grundmuster in den 'Prozess' der Weiterentwicklung einbeziehen[...]" (HUBER 2013, 466; vgl. für Schule DAMMANN 2009).

Im Folgenden geht es um den Prozess der Organisationsentwicklung als Innovationspraxis in mehreren Stufen. Als Sonderform von Organisationsentwicklung gilt Schulentwicklung (vgl. DUBS 2010, 481-488; ROLFF 2014).

Entwicklungs- und Innovationsprozesse in Bildungsinstitutionen zeigen an, dass pädagogische Organisationen als soziale Systeme nur als Teilsysteme zusammenwirken können. Weil sie sich unterscheiden, können sie kommunizieren und kooperieren, etwa als Steuergruppe, Leistung, Projektteam, Gremium und Aufsicht.

Grundeinsichten dafür sind

• die Systempartner mit vereinbarten Organisationszielen und Regeln,
• die Beweglichkeit von Organisationen unter der bestimmten Voraussetzung eigener Entwicklungsmöglichkeiten und
• die Erkenntnis, dass das Gleichgewicht der Systemumwelt nicht mehr stimmt und Entwicklungsprozesse notwendig werden,
• Wissen, Können und Wollen für eine tragfähige Organisationsentwicklung,
• Innovationen in einem längerfristigen Prozess, damit schrittweise Veränderungen eingeführt und angenommen werden (vgl. HAMEYER 2007, 45-58; 2013).

• die Initiation (Anbahnungsphase),
• die Implementation (Umsetzungsphase) und
• die Institutionalisierung (Verankerungsphase).

Die Qualität der einzelnen Phasen zeigt sich an der Schnittstellenkommunikation und Rückmelde-Anlässen?.

Ausgehend von der Zielvorstellung einer lernenden (Bildungs-) Organisation gilt es,

• die Teamarbeit zu forcieren,
• Weiterentwicklungen als lernende Organisationen zu fördern,
• Partizipation (Beteiligung) und Demokratieverständnis zu praktizieren und
• pädagogische Leitideen lernökonomisch einzusetzen.

5.15 Schulentwicklung

Prozesse der Schulentwicklung sind national und international eine Herausforderung für alle Beteiligten, also Lehrende, Lernende, Schulleitung, Eltern, Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung und Schulpolitik (vgl. DALIN - ROLFF -BUCHEN 1995).

Qualitätsmerkmale und Innovationen sind Kennzeichen einer solchen Entwicklung. Eine "neue Steuerung" und entsprechende Rahmenbedingungen entwickeln Instrumentarien, die Leistungsfähigkeit muss im Kontext von Ermutigung und Verpflichtung unter Beweis gestellt werden (vgl. HUBER 2013, 479).

Schulprogrammarbeit erfordert eine verstärkte Dokumentationsarbeit, eine veränderte Qualifikation der Beteiligten. Fortbildung zeigt sich als Notwendigkeit, wenngleich sie eher als Ausnahme zu sehen sind (vgl. HUBER 2013, 480).

Als komplexer Prozess ist Schulentwicklung in Systemzusammenhängen zu sehen. Zu berücksichtigen sind Unterrichts- und Erziehungsentwicklungen, Personalmanagement, Qualitätsmanagement, Führungsentwicklung, Kooperationen und die sozio-kulturelle Umgebung (vgl. ROLFF 2007, 29-31; 2013, 14-19: "Drei - Wege - Modell" mit Organisationsentwicklung -Unterrichtsentwicklung - Personalentwicklung; HUBER 2013, 481).

Idealtypisch wäre der Phasenverlauf eines Schulprogrammes mit

• dem Einstieg - intrinsische bzw. extrinsische Motivation,
• Initiierung,
• Informationsmanagement,
• Beschlussfassung der Schulkonferenz,
• Bildung der Steuergruppe,
• Bestands- und Umfeldanalyse,
• Datenerhebung - Rückmeldungen,
• Diagnose der Stärken bzw. Schwächen,
• Erarbeitung der Leitsätze mit Formulierung des Leitbildes und des Schulprogrammtextes,
• Festlegung der Entwicklungsschwerpunkte mit Prioritätensetzung,
• Einstieg in das Projektmanagement,
• Planung von Fortbildungen,
• interne Evaluationen und
• Konsequenzen aus der Evaluation.

• Geschichte der Schulentwicklung,
• Einführung in das Seminar,
• Initiierung von Schulprogrammarbeit,
• Steuerungsgruppe als Motor der Arbeit,
• Bestandserhebung - Feedback - Kultur,
• Zukunftswerkstatt,
• Schwerpunktsetzung - Prioritäten,
• Handlungsplanung,
• Schulprogramm - Textfassung,
• Umsetzung von Maßnahmen,
• Planung der Selbstevaluation und
• Konsequenzen aus der Evaluation.

5.16 Unterrichtsentwicklung

Als ein Aspekt der Schulentwicklung soll Unterrichtsentwicklung im Zusammenhang mit einem Wandel der Lernkultur näher betrachtet werden.

Unterrichtsentwicklung hat mit dem systemtheoretischen Modell der Selbstorganisation zu tun, gehen doch die Ordnungsstrukturen von Systemen aus sich selbst hervor. Diese greifen auf das zurück, was sie bereits haben (vgl. LUHMANN 1997). In Bildungsinstitutionen bedeutet dies, dass die Systeme nur so reagieren können, wie sie über die Möglichkeiten verfügen ("operationale Geschlossenheit"; vgl. STARK 1994, 94). Entwicklungsprozesse zeigen immer wieder, dass nur im Einklang mit den Selbstorganisationskräften Veränderungen möglich sind.

Systeme von Bildungsorganisationen im Kontext mit Unterrichtsentwicklung sind Lehrende, Lernende, Kollegien, Mitglieder der Institution und der Systemumwelt (Trägerorganisation, Medien, gesellschaftliche Gruppen, Vereine und Kirchen) (vgl. ROSENBUSCH 2005, 82). Eine isolierte Betrachtung ist kaum möglich, vielmehr ist die Gesamtebene bzw. Betrachtung zu beachten und mit ihr umzugehen.

ROSENBUSCHs Modell (2005) der Systemebenen verstellt den Blick auf die Führungsebene, ohne deren Sichtweise Veränderungen wie eine Unterrichtsentwicklung nicht möglich ist.

Veränderungskonzepte der Unterrichtentwicklung haben daher neben der Notwendigkeit einer Selbstorganisation die Funktion von Führungskräften zu beachten (vgl. die Forcierung der Ausbildung von freiwilligen Beratenden für Unterrichtsentwicklung). Dies bedeutet auch, dass Führungskräfte psychologisch zum Wandel sicher sein müssen und einen persönlichen Referenzpunkt benötigen ("reflexive Führung" vgl. SCHEIN 1995, 10; ARNOLD 2005).

Nach ARNOLD (2009, 97) durchlaufen Führungskräfte fünf Stufen des Denkens und Erlebens.

• Fühlen in Schlüsselsituationen,
• Rechtfertigung der Eindrücke und Verhaltensweisen,
• Festlegung der Gedanken und Konzepte,
• Verunsicherung und Halten einer Balance sowie
• neue Gedankengänge mit Erleben von Neuem.

• wertschätzender Vergleich: Vermeidung von Bewertungen - Schätzen von Vielfalt
• Wirkungsunsicherheit: Fixierung von Zeitkorridoren - Sammeln von Rückmeldungen und Evaluierungen
• Selbstreflexion: Misstrauen gegenüber eigenen Wahrnehmungen - Neugierde gegenüber neuen Annahmen und Konstrukten
• Führungshandeln ist an Erwartungen, Erfahrungen, Ansprüchen und Hoffnungen gebunden. Zentrale Frage ist die Wirksamkeit der Bildungsinstitution und des Unterrichts bzw. der Lehre.

Führungskräfte und Steuergruppen achten auf die Kooperationsvorhaben unter Einbindung von Fachkollegen in einem festgelegten Zeitrahmen (vgl. ROLFF 2007, 27).

Basisprozesse der Unterrichtsentwicklung nach HORSTER - ROLFF (2006, 801)

• Sammeln von Daten,
• Zielvereinbarungen,
• Überprüfung der vorhandenen Mittel,
• Planung und Umsetzung des Vorhabens und
• Evaluierung des Entwicklungsprozesses bzw. der Ergebnisse.

Die Bildungsinstitution agiert im Sinne einer "lernenden Schule" (vgl. HORSTER - ROLFF 2006, 207). Ein didaktisches Leitbild ist die Basis für eine kontinuierlichen Wandel der Lernkultur (vgl. ARNOLD 2008).

5.17 Wissensmanagement

Bildungsinstitutionen sind auf die ständige Beobachtung des Wissensmarkts angewiesen,

• um Wissensinhalte für ihre Arbeit und institutionelle Entwicklung nützen und
• um ihren Mitarbeitenden Wissen als Wissensvorteile und Gewinn an praxisorientierenden Erkenntnissen für die Handlungsfelder vermitteln zu können (vgl. HUBER 2013, 518).

In der Regel sind Berufsfelder auf den neuesten Wissensstand angewiesen, mitunter auf den IT - Bereich binnen kürzester Zeit mit Spezialrecherchen. In Bildungsinstitutionen muss Wissen sorgfältig vorbereitet und verankert werden.

Auf Grund der mitunter kurzen Halbwertzeiten mit der Vergänglichkeit von Wissen hat jede Bildungsinstitution lernkompetent zu sein.

Wissensmanagement hat daher personell und organisatorisch

• Wissen zu nutzen (pragmatische Dimension) - als Kommunikation, Evaluation, Reduktion, Transformation, Dissemination und Integration,
• Wissen zu gewinnen (generative Dimension) - als Wissensfelder, Wissensziele, Wissensgewinnung (Fachliteratur; Fort- und Weiterbildung), Recherche, Netzwerke und Wissenskosten,
• Wissen zu speichern (selektive Dimension) - als Wissensplattform, Internet, Bibliothek, Mediathek und e - Learning.

• Auch Bildungsinstitutionen haben wie viele andere Unternehmen "Chief Information Officers/ CIO", um die Informationsverarbeitung auf die Gesamtvorgangsweise der Institution abstimmen zu können (Nutzung des relevanten Wissens).
• Bildungsinstitutionen sind mit fortlaufenden(bildungspolitischen)Korrekturen konfrontiert. Basiswissen, Spezialisierungen(zumeist als Zusatzqualifikationen) und Kompetenz im Umgang mit altem und neuem Wissen gehören zum aktuell-pädagogischen Umgang.
• Wissensmanagement ist Verständigung über das reine berufliche Wissen hinaus. Geben und Nehmen sowie Suchen und Finden weisen darauf hin. Netzwerke helfen, virtuelles Lernen ist gefragt.

• Archive des Wissens,
• Aufgabenteams,
• Briefing zwischen Projekten,
• informelle personelle Zusammenschlüsse ("Communities of practice"),
• Foren als Wissensmarkt,
• Newsletter,
• Ausstellungen und Präsentationen,
• Knowledge Cafe,
• Kompetenzpläne von Bildungsinstitutionen,
• Medien als Wissensspeicher und
• Wikis als Wissensplattform (vgl. die IT - Autorenbeiträge auf http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index).

5.18 Qualitätsmanagement

"Ziel eines Qualitätsmanagements in die kontinuierliche Verbesserung schulischer Standards und Prozesse unter Anpassung an sich verändernde Rahmenbedingungen und Anforderungen" (HUBER 2013, 496).

Qualitätsmanagement untergliedert sich aus Qualitätsentwicklung (Veränderungen) und Qualitätssicherung (Verbesserungen). Die sinnvolle Beziehung beider Bereiche ist das Bestreben einer bewussten Gestaltung von Bildungsinstitutionen. Ergänzende Funktionen sind etwa die Kontrolle der Institution und Öffentlichkeitsarbeit (vgl. DUBS 2005).

Idealtypisch wäre ein zyklischer Prozess des Planens, Handelns, Prüfens und Verbesserns, also zunächst einer Bestandsaufnahme, in der Folge eines Bildungsprogrammes, Initiierung, Implementierung, Institutionalisierung und Evaluation (vgl. HUBER 2013, 497). Damit trägt Qualitätsmanagement zur Verbesserung der Organisation bei (Organisationsentwicklung).

Unterstützt werden die Bemühungen durch Beratende und/ oder Anwendung von Qualitätsmanagement - Modellen (vgl. ausführlich HUBER - SCHNEIDER 2011, 355-387; HUBER 2013, 499-505).

• Total Quality Management,
• European Foundation of Quality Management,
• DIN EN ISO 9000,
• Qualitätsentwicklung und Qualitätsevaluation,
• Pädagogisches Qualitätsmanagement - Unterrichtsbezogenes Qualitätsmanagement,
• Index für Inklusion,
• Selbstevaluation an Schulen,
• Balanced Scorecard und
• Übertragung von Qualitätsmanagement aus der Wirtschaft.

• Rechenschaftslegung (extern/Außensicht) bzw. Professionalisierung durch Reflexion der eigenen Arbeit (intern/Innensicht der Institution),
• Entwicklung/Steuerung und Weiterentwicklung,
• Erkenntnisgewinn - Forschung und
• Kontrolle - Bewertungen.

• Was wird evaluiert? - Personen, Prozesse
• Wofür wird evaluiert? - Zweck, Ziel/ Funktion
• Wer evaluiert? - Evaluatoren
• Woran wird gemessen? - Maßstab
• Wie wird evaluiert? - Methoden

• das gemeinsame Verständnis von Qualität,
• vorhandene Kompetenzen,
• Motivation,
• konzeptionelle Übereinstimmung,
• Transparenz als Grundlage von Akzeptanz,
• Unterstützung,
• Vertrauen und
• Anforderungen an die Leitung der Institution.
• Letztlich ist die Führungskräfteentwicklung selbst ein Modell für Qualitätsmanagement. Führungskräfte könne nur erfolgreich sein, wenn sie qualitätsentwickelnde und -sichernde Maßnahmen realisieren.

5.19 Corporate Identity

Unternehmen arbeiten schon lange an ihrer Identität. Mitarbeitende definieren sich in ihrer Persönlichkeit bei der Arbeit. Berufliche Zufriedenheit, Engagement und Effektivität steigen mit Corporate Identity.

Corporate Identity bezeichnet die Summe der Charakteristika des Unternehmens bzw. der Institution. Das Konzept beruht auf der Annahme des soziales Systems des Unternehmens.

Aufgabe einer Stiftung von Identität ist

• die Pflege der Unternehmenskommunikation,
• des Auftretens in der Öffentlichkeit,
• das Selbstverständnis und Handlungskonzept sowie die Unternehmenskultur (Corporate Behaviour, Corporate Communication, Corporate Culture, Corporate Design, Corporate Language).

5.20 Personalmanagement

Als Aufgabe von Schulmanagement ist Personalmanagement in der Verantwortung von Führungskräften.

Ziele sind

• die Organisation und Qualifikation entsprechender Mitarbeitender,
• die Unterstützung der Lehrenden für den Dienstbetrieb und der Fortbildung sowie
• die Wahrung der Zieltätigkeit der Institution, insbesondere mit der Sicherung des Unterrichts bzw. der Lehre.

Für Führungskräfte sind Maßnahmen der Personalentwicklung wesentlich und umfassen

• die Nachwuchsförderung,
• die Aufwertung des Aufgabenbereiches mit Informationen zum Berufsbild, Leitbildern und Anforderungsprofilen sowie
• zur Verbindung mit Auswahlverfahren.

5.21 Personalentwicklung

Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der beruflichen Handlungskompetenz einer Bildungsinstitution (vgl. BECKER 2005; SONNTAG - SCHAPER 2006, 270-280, 283-288; MERGNER/ SCHOOF - WETZIG/ STILLER 2006). Es geht demnach um eine Steigerung und Förderung der Handlungskompetenz in den Teilbereichen.

Dies hat nur dann Erfolg, wenn Personalentwicklung in die Strategie der Institution eingebunden wurde.

Übersicht über Bereiche der Personalentwicklung (vgl. KLUG 2008, 47)

• Personalverwaltung - arbeitsrechtliche Funktionen und rechtliche Auflagen,
• Personalmanagement - Verwaltung der Personal-, Organisations- und Stammdaten, Personalprofile, Einarbeitungspläne für das Personal und Controlling der Lerntransfers mit beabsichtigten Zielen.

Ein Bildungsmanagement steht vor der Herausforderung, die entsprechende Kompetenz für einen Aufstieg und deren Umfang zu definieren. Die Teilnahme an einem Test scheint in diesem Zusammenhang nicht ausreichend zu sein (vgl. in diesem Kontext das Assessmentverfahren der "Weiterbildungsakademie Österreich/ wba" für Erwachsenen- bzw. Weiterbildner mit seinen Teilelementen Biograf phiepräsentation - Rollenspiel - Präsentation eines Projekts - Basiswissen/ Test).

WUNDERER (2003) hat ein Gliederungssystem über die Vielfalt der Entwicklungsmöglichkeiten vorgeschlagen. Bildungsinstitutionen können so überlegen, welche Angebote nach Möglichkeit zur Verfügung gestellt werden können.

• Training "off the job" - Maßnahmen in räumlicher, zeitlicher und tw. inhaltlicher Distanz zur Arbeit - Theoriewissen und Verhaltenstrainings
• Training "on the job" - Lernen am Arbeitsplatz, Job Rotation - Aufgabenerweiterung - Projektmitarbeit -Stellvertreteraufgabe
• Training "near the job" - Mitarbeit in Gremien, Qualitätszirkel und/ oder Arbeitsgruppen
• Training "parallel to the job" - Entwicklungen bzw. Prozesse werden parallel zur Arbeit reflektiert, Unterstützung durch Fachexperten/Patensystem - Mentoring -Coaching

Lerntransfers erfolgen erst dann, wenn

• Teilnehmende das Wissen weitergeben können,
• das Handeln verändern kann und
• weitere Informationen gesucht und neue Ideen entwickelt werden.

• Reaktionen - Zufriedenheit, Lernerfolg und Praxisnutzen,
• Lernen - bei Erreichen der kognitiven, instrumentellen und affektiven Zielen,
• Transfer - Verhaltensänderungen, Optimierung der Abläufe und Finden neuer Idee sowie
• Ergebnissen - Leistung, Qualität, Kosten und institutionellem Klima.

5.22 Fort- und Weiterbildung

Fort- und Weiterbildungsplanung und damit Qualifizierungsplanung ist ein zentrales Anliegen von Entwicklungsprozessen in Bildungsinstitutionen (schulisch "Schulentwicklung").

Unter unterschiedlichen Perspektiven kann eine solche Planung betrachtet werden. Vorhandene Kompetenzen und Ressourcen, mögliche Störungen eines Entwicklungsprozesses, Leitbild und Zielvorstellungen sowie mögliche Widerstände sind zu beachten. Mögliche Veränderungen nach einem Entwicklungsprozess und der Zeitpunkt eines Entwicklungsschrittes sind ebenfalls zu beachten.

Erfolgreiche Führungsleitung setzt sich für Diskussionsbereitschaft, Kommunikation und Verbindlichkeiten ein. "Entwicklung" mit Institutionen-, Unterrichts- bzw. Lehrentwicklung und individueller Förderung bedeutet Veränderung (vgl. HUBER 2013, 602).

Als Veränderungsformel gilt C = D x V x F > R

D - dissatisfaction (Unzufriedenheit)

V - vision (Leitbild, Zielvorstellung)

F - first steps of action (erste Handlungsschritte)

R - resistance (Widerstand)

Die einzelnen Variablen der Formel zeigen die einzelnen Elemente auf und ergeben als Produkt eine Planung im Sinne einer Veränderung (vgl. HUBER 2013, 603).

Hilfreich sind Verbindlichkeiten von Rollen und Aufgaben, eine Wertschätzungskultur, Best - Practice - Präsentationen, Vereinbarungen über Schwerpunkte, eine Verteilung der Ressourcen, Team- und Kooperationsbereitschaft sowie Kommunikationskompetenzen und fachliche Beratung.

"Ohne Weiterqualifizierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter keine Qualitätsentwicklung[...]" (HUBER 2013, 604). Abhängig ist der Erfolg von der Passgenauigkeit und Motivation der Teilnehmenden.

Eine Qualifizierungsplanung sollte sechs Phasen aufweisen, die auch überlappend ablaufen können.

• Ziele der Bildungsinstitution,
• Qualifizierungsbedarf/ Kompetenzpool,
• Planung/ Zielerreichung,
• Durchführung,
• Transfer/ Umsetzung und
• Auswertung/ Zielerreichung.

• in der Zielorientierung,
• in Entwicklungsschwerpunkten und
• zeigen Wege auf, wie Ziele erreicht werden.

http://www.netzwerkgegengewalt.org

• Zielorientierung ist die Kenntnis von Berufswahltheorien, Laufbahnmodellen und biographischer Arbeit,
• Entwicklungsschwerpunkte sind die Fachdidaktik für den Unterricht, Realbegegnungen und die Laufbahnberatung. Von Interesse sind didaktische Angebote für Randgruppen wie Migrantinnen und Migranten, Lernbehinderte, Schulabbrecher, Umzuschulende, Arbeitslose und Wiedereinsteiger.
• Wege zur Zielerreichung sind die Fachliteratur, Netzwerke und Hochschul- bzw. Universitätslehrgänge sowie berufsbegleitende universitäre Vollzeitstudien, EU - Bildungsprogramme mit universitären bzw. hochschulmäßigen Studienaufenthalten und Praktika.
• Weiterbildung hat als Kriterium eine berufliche Höherqualifizierung mit formal-anerkannter Zertifizierung als Leistungsnachweis (staatsgültige Zeugnisse, EU - Konformität).
• In der Folge sollte eine Weiterbildung (Qualifizierung) sich in der Übernahme von neuen Aufgabenbereichen manifestieren.

• die aktuelle Situation der Bildungspolitik,
• die aktuelle Situation der Bildungsinstitution bzw. Bildungsbereiche,
• den Anlass der Qualifizierungsmaßnahme,
• gewünschte Schwerpunkte bzw. Themen,
• absolvierte Fortbildungen und
• Erwartungen an Ziele, Inhalte, Methoden und Umsetzungsmaßnahmen.

• die Qualifikationen des Referententeams,
• die didaktisch-methodische Konzeption,
• die Berücksichtigung von Bedürfnissen und Interessen der Teilnehmenden,
• die Anwendung der Inhalte,
• Seminarunterlagen, Literaturlisten, aktuelle Links, Netzwerke und
• organisatorische Rahmenbedingungen wie Tagungsort, Ablauf, Zeitrahmen und Kosten.

Für den Einzelnen bietet ein Portfolio die Möglichkeit, persönliche (Weiter) Entwicklung zu stärken. Lernprozesse werden dokumentiert, Entwicklungen beobachtet, Zeitpunkte reflektiert und mögliche Planungen vorgenommen. Der persönliche Prozess einer Professionalisierung wird gestaltet, Karriereplanung miteinbezogen und eine Grundlage für mögliche Bewerbungen geschaffen.

Zu beachten ist die "Work - Life- Balance" - das ausgewogene Gleichgewicht (Balance) von Alltagsarbeit, Erholung und persönlicher Entwicklung (vgl. die Notwendigkeit der Psychohygiene im Lehrberuf).

5.23 Personalbeurteilung

Personalentwicklung führt zu gesteigerten Erwartungen in der Qualitätsentwicklung. Beurteilungssysteme wurden in diesem Kontext für pädagogisches Personal eingeführt, Dienst- bzw. Leistungsbeurteilungen modernisiert (vgl. für Lehrende in der Schule KEMPFERT 1999, 46-567).

Jedes Beurteilungssystem ist bemüht, möglichst valide und gerecht eine Bewertung vorzunehmen. Objektivität ist nicht zu erreichen. Eigene Sozialisation, Erfahrungen, Vorlieben und auch Schwächen lassen dies kaum zu. Eine "kontrollierte Subjektivität" mit der Kenntnis von Beurteilungstendenzen und Fehlerquellen ist notwendig und hilfreich (vgl. HUBER 2013, 634-635).

• Milde - Effekt - günstige Beurteilung zur Anerkennung,
• Strenge - Effekt - Orientierung an hohen Maßstäben,
• Halo- bzw. Hofeffekt - Beeinflussung durch Gesamteindruck bzw. Teileindrücke,
• logische Fehler - Alltagstheorien führen zu Beurteilungen, die im konkreten Fall wenig damit zu tun haben,
• Geschlechter - Stereotype - Alltagstheorien mit Typisierungen,
• Aktualitätseffekt - Zuordnung eines zuletzt erlebten Ereignisses,
• Kontrastfehler - Zuordnung der eigenen Wesensart gegensätzlicher Merkmale und
• Fehler der gleichen Art - Annahme der gleichen Merkmale wie der Beurteilende.

Beurteilung benötigt ausreichende Daten wie

• die Lehr- bzw. Unterrichtsqualität,
• Einsicht in Schriftstücke wie beurteilte Arbeiten/ Arbeitsergebnisse, Dokumente und Publikationen,
• Planungen,
• Einzelgespräche,
• Engagement für Fort- und Weiterbildung,
• außerunterrichtliche Aktivitäten,
• Mitarbeit bei Konferenzen bzw. Tagungen und
• Rückmeldungen aus der Öffentlichkeitsarbeit.

Beurteilungen benötigen daher auch Konsequenzen, eine Feedback - Kultur ist notwendig.

Eine möglichst gerechte Beurteilung benötigt in der Führungskräfteentwicklung einen Trainingsteil mit Übungsgesprächen und Fallbeispielen mit den Themen

• Beurteilungstendenzen,
• Feedback - Regeln,
• Beurteilung als Teil einer Personalentwicklung,
• Potenzialaspekte,
• Planung und Durchführung eines Beurteilungsgesprächs und
• Anwendung von Beurteilungen in der Bildungsinstitution (Vereinbarungen, Unterstützungen und Entwicklungen).

5.24 Selbstmanagement

Selbstmanagement versteht sich als

• Methode, sein Verhalten mit Strategien und Instrumenten zu steuern und zu verändern (etwa Zeit- und Wissensmanagement) sowie
• das menschliche Verhalten durch übergeordnete Ziele, Haltungen und Werte/Sinnfragen zu steuern (vgl. HUBER 2013, 614).
• Situativ bezogen entsteht damit ein bestimmtes Verhalten und Handeln.

Haltungsziele sind

• die Stärkung des Selbstbewusstseins,
• der Umgang mit Belastungen,
• die Überwindung von Startschwierigkeiten,
• Gefühle zu kontrollieren und
• die Selbstwirksamkeit erhöhen.

6 Methoden - Modelle

Im Folgenden geht es um Methoden in der Führungskräfteentwicklung, die beispielhaft vorgestellt werden. Erwachsenenpädagogische Erkenntnisse sind zu berücksichtigen, geht es doch bei Führungskräften um Lernbedürfnisse und Fähigkeiten von Erwachsenen.

In der Folge entwickeln sich Kompetenzen, die Ziel jeder Führungskräfteentwicklung sind.

6.1 Lernen Erwachsener

Lernen baut im Konstruktivismus auf früheren Erfahrungen auf, Wissen entsteht aus Vorwissen (vgl. MANDL - GERRSTENMAIER 2000). Neues Wissen wird zur Interpretation von neuen Informationen benötigt, damit wird es verändert. Das frühere Wissen ist im neuen Wissen aufgehoben (vgl. EBNER 2000, 116).

Erwachsene bringen ihr Vorwissen mit Erfahrungen und eigenem Selbstverständnis mit. Man spricht in der Lernbiographie Erwachsener von einem "Anschlusslernen" (vgl. SIEBERT 1996, 105; NOLDA 2008, 81-82).

Mit zunehmenden Alter verändert sich das Lerntempo, es sollte genügend Lernzeit eingeräumt werden, insbesondere bei zurückliegender Ausbildung. Die subjektive Bedeutung der Lerninhalte beeinflusst die Lernleistung und den Transfer (vgl. GRUBER 2000, 121-130). Vermieden werden soll ein "träges Wissen". Es soll möglichst ohne Reibungsverluste einsetzbar sein.

Erwachsene wählen problemzentriert aus, filtern bewusst bzw. unbewusst, praktische Anwendung ergibt einen höheren Lerneffekt (vgl. GRUBER 2000, 123). Zur Reflexion der Praxis benötigt es ausreichend einer Theorie. Ein methodisch-didaktisches Repertoire ermöglicht das Konzept des "kompositionellen Lernens".

Lernen an Fallbeispielen ("Fallbasiertes Lernen") wird realitätsnah als Erfahrungswissen verwendet (vgl. GRUBER 2000, 126). Wissen und Anwendung fallen zusammen, erleichtert wird der Transfer des Wissens in zukünftige Anwendungssituationen.

Lernprozesse gelingen bei Erwachsenen gut, wenn

• gegenseitiges Vertrauen,
• Achtung,
• eine gute Lernatmosphäre und
• zu erreichende Lernziele an persönlich gesteckte Ziele vorhanden sind.

Führungskräftequalifizierung ergibt sich an der Vermittlung praxis-orientierten Lernens im Kontext mit der Entwicklung von Kompetenzen. Gruppenerfahrungen, Einbringen von Arbeitserfahrungen und kognitions- und reflexionsorientierte Verfahren sind wesentlich (vgl. KOLB 1984).

Als Grundeinstellung der Erwachsenenpädagogik gilt, Teilnehmende mit ihren Bedürfnissen zu berücksichtigen. "Kundenorientierung" nach SIEBERT (1996) meint (auch), dass die Teilnehmenden aktiv an den (Qualifizierungs-)Veranstaltungen Anteil haben ("Teilnahmeorientierung").

Eine idealtypische Fort- bzw. Weiterbildung umfasst kognitiv - theoretische Lernformen (Kurs - Lehrgang/ Vortrag, Referat), kooperative Lernformen (Gruppenarbeit, Lerngemeinschaften - Netzwerke), kommunikativ - prozessorientierte Verfahren (Selbststudium, Projektarbeit) und reflexive Methoden (Self - Assessment, Feedback, ggf. Supervision) sowie Praxis als Ausgangs- und Zielpunkt.

Mit Beginn der Bildungsphase sollte ein Portfolio zur Dokumentation des Entwicklungsprozesses und der eigenen Bildungs- bzw. Laufbahnplanung angelegt werden.

6.2 Selbstbildung

Als Konzept für einen kontinuierlichen Prozess der Selbstentwicklung und eine Art des selbstorganisierten (selbstgesteuerten) Lernens weist Selbstbildung auf eine besondere Verantwortung des lernenden Individuums hin.

Mit seinem Impuls kennzeichnet KNOWLES (1975, 18) diese Lernformen als

• die Initiative selbst ergreifen,
• ihre Lernziele formulieren,
• Ressourcen organisieren,
• entsprechende Lernstrategien auswählen und
• den Lernprozess selbst evaluieren.

Verbunden wird dies mit der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit (Persönlichkeitsbildung). Lehrende, Trainer und Gruppenleitende können/ sollten diesen Prozess unterstützen bzw. können beraten, letztlich bleibt die Verantwortung beim Lernenden.

Selbstbildung bietet jene Chancen zum Lernen und zur Bildung an, die Lebens- und Berufssituationen als Lernimpulse anbieten. Damit ergeben sich in der Regel neue Aufgaben (persönliche Weiterentwicklung). Aus kritischer Reflexion ergeben sich Lernprozesse. Als einführende Bausteine können etwa gelten

• eine persönliche Vision,
• der eigene Wertehorizont,
• das eigene Selbst- und Rollenverständnis (Vorbilder),
• eigene Stärken und Schwächen,
• eigener Bildungsbedarf und
• ein persönlicher Entwicklungsprozess.

6.3 Gruppenarrangements

Gruppenarrangements beziehen sich auf Größen von 15 bis 100 Personen, ihr Stärken liegen in der Bildung von Impulsmomenten (vgl. HUBER 2013, 693-699). Gut einsetzbar sind sie beim Einsatz von Auftaktsituationen, Ziehen von Zwischenbilanzen und Entwickeln von Perspektiven für die Gesamtgruppe.

Überaus günstig ist der Einsatz beim Bilden eines gemeinsamen Themas, im Bildungsbereich bietet sich der Bezug zur eigenen Profession an.

Gruppenarrangements schaffen Lerngelegenheiten für große Gruppen, sind also anders als Einzel-, Kleingruppen- und Partnerarbeiten gelagert. Im Bildungsbereich sind sie für die Moderation von Dienstbesprechungen, Veranstaltungsforen für Entwicklungs- oder Abstimmungsprozesse geeignet.

• Veranstaltungen mit großen Gruppen sollen räumlich gemeinsam ein Ziel bearbeiten. Lernanregende Erfahrungen sollten entstehen. Einem partizipativen Ansatz entsprechend sollte eine gemeinsame Veränderung eines Problems angeregt werden. Häufig haben solche Veranstaltungen nur einen konsultativen Ansatz (Empfehlungen, Lösungsansätze). Das Individuum als Teil der Gruppe und die Organisation sind Elemente einer "Lernenden Organisation" (vgl. SENGE 1996, 171). Beide Aspekte sind im Sinne einer Lösung eines Problems zu beachten.
• Gruppenarrangements haben zu beachten, dass viele Personen in ein Gespräch kommen (sollen) und angemessene Arbeitsstrukturen zielorientiert sich entwickeln (können). Als Arbeitsprinzipien gelten

(2) eine Klarheit des Kontextbezugs. Inhalte und Ziele müssen klar definiert sein. Unwesentliche Themen werden nicht berührt;

(3) Fragen berühren demnach nur die Thematik, im Focus stehen die Möglichkeit einer Überführung in das System (hier die Bildungsinstitution)und die Dauerhaftigkeit der Wirkung.

(4) Damit ergibt sich eine Orientierung am ganzen System. Zu beachten ist die grundsätzliche Möglichkeit einer Anbindung an das System.

(5) Ebenso ergibt sich eine Orientierung an der Frage nach dem Zweck des Systems (Auftrag, Sinnhaftigkeit). Zu beachten ist die Balance der Strukturelemente.

Voraussetzung sind die Selbststeuerung der Gruppen in den Arbeitsphasen und Möglichkeiten von Strukturhilfen und Medien. Konfliktbehaftete Themen sollen bearbeitet werden können, die Themenverantwortung liegt bei den einzelnen Mitgliedern.

• Drei Methoden von Gruppenarrangements sollen zur Diskussion vorgestellt werden.

(2) In der "Open Space Konferenz" werden eigene Themen eingebracht und gemeinsam diskutiert. Die Bearbeitung liegt in den Händen der Teilnehmenden. Im Focus stehen verschiedenste Betrachtungsweisen. Günstig ist die Fixierung von Zwischenständen bei Beratungen. Für die Arbeitsgruppen gelten die Grundsätze "Zeig dich", "Sei präsent", "Sei ehrlich" und "Lass es sich entwickeln". Oft ist eine solche offene Zusammenkunft entscheidend für die Weiterbearbeitung der Thematik.

• bei der "Wertschätzenden Erkundung" geht es um das Lernen aus Erfolgen und das Lösen von Problemen durch innovative Entwürfe. In den einzelnen Phasen von "Erkunden und Verstehen", "Visionieren", "Gestalten" und "Umsetzen" werden Vorhaben und Planung verknüpft. Grundsätzlich gilt eine Wertschätzung gegenüber den eigenen Erfahrungen und der Gruppe.

6.4 Heterogenität in Qualifizierungsmaßnahmen

Die Auseinandersetzung mit Heterogenität hat als Aufgabe, einerseits Ungleichheiten abzubauen und anderseits Verschiedenheit praktizierbar zu machen.

In der Erwachsenenpädagogik spielt Heterogenität eine wichtige Rolle, denn Lernen im Erwachsenalter ist wesentlich an verschiedenste Kontexte gebunden, insbesondere an wesentliche Lebensereignisse und Übergänge (vgl. FAULSTICH - ZEUNER 2008, 37). Bei Fortbildungsveranstaltungen zeigt es sich, dass von der Rolle des Lehrenden zur Rolle des Leitenden berufliche Rollenanteile vorhanden sind. Ziel ist daher, die Rollenanteile zu reflektieren und in Professionalität zu überführen.

Im Folgenden wird daher versucht, Heterogenität in Vermittlungshandeln zu überführen. Der Wechsel zwischen Teilnehmersicht und Leitung bzw. Moderation erweitert die Perspektive (vgl. HUBER 2013, 740-744).

Diese verschiedene Zielgruppenorientierung zeigt an, dass zu unterschiedlichen Zeitpunkten in der beruflichen Entwicklung verschiedenartige Lerninteressen, Zielvorstellungen und Erfahrungshorizonte vorhanden waren. Methodisch ist dies zu berücksichtigen, daher ist das Lehr- und Lern-Verständnis? der Erwachsenenpädagogik zu berücksichtigen.

Weil kognitive Lernsysteme in sich geschlossen und selbstorganisierend sind, können Lehrende/ Moderierende nur anregen bzw. aktivieren. Bei einem aktivierenden Lehrverständnis erweitert sich der Wissens- und Erfahrungshorizont. Dies bedeutet in der Folge die Akzeptanz der Verschiedenheit und Erfahrungen bzw. Lebenswirklichkeiten, die Darstellung von Lernangeboten mit Problemorientierung und die Aktivierung der Teilnehmenden (vgl. WISCHER 2010).

Ein erster Schritt zu einer effizienten Lerntheorie wird ein "Selbstlernprozess" der Lehrenden/Kursleiter sein müssen. Hier wird die eigene Einstellung und Wertorientierung, Reflexion der Lerntheorien und Anwendung biographischen Lernens zu hinterfragen sein. Neben dem Wissen und Kompetenzen bzw. Methoden ergeben sich Strategien zu den beiden Schlüsselkompetenzen, etwa die Haltung, Selbstklärung, positive Handlungssprache, Präsenz, Empathie, Eigenverantwortung, Win - Win - Situation und Erfolg.

Design eines Fortbildungselements mit Heterogenität

Wege zu Inhalten > Vortrag - Kurzvortrag - Referat mit Aufgabenstellung

Selbstregulierendes Lernen mit Lernplanung > Vermittlung von kognitiven Strategien wie Wiederholung, Einprägung, Elaborierung und Organisation (vgl. KONRAD - TRAUB 2009)

Reflexive Methoden für persönliche Position > Lerntagebuch

Motivation > Aktivierung emotionaler Beteiligung wie Assoziation und Bisoziation

Lernen und Anwenden > Problemstellung aus dem Alltag, "training on the job", Mentorentätigkeit, Coaching, Neue Medien

Zertifizierung > Bescheinigung von Lernfortschritten und Lernerfolgen

6.5 Netzbasiertes Lernen - Blended Learning

Digitale Lehr-und Lernmöglichkeiten erfordern in einer Medien- und Wissensgesellschaft ausgereifte Methodenkonzepte und Professionalität der Lehrenden.

Präsenzphasen und internetgestützte Lernplattformen sind heute Normalität. In der Ausbildung von pädagogischen Führungskräften wird diese Kombination mit Blended Learning bezeichnet, wobei der Einsatz in der Fort- und Erwachsenenbildung sowie im universitären bzw. hochschulmäßigen Bereich gleichermaßen stattfindet.

Beispielhaft wird auf Bereiche von Theorie und Praxis im IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis hingewiesen.

6.6 "Happy Learning" - Rolle der Dissonanz

Viele Unternehmen in der freien Wirtschaft focussieren ihre Fortbildungsangebote im Rahmen der Personalentwicklung unter den Aspekt der Wirkungsperspektive ("Outcome - Orientierung"). Dies betrifft das Lernen von Erwachsenen, also die Erwachsenenpädagogik.

Ziel sind erweiterte Kompetenzen (Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und eine Steigerung der Motivation (Einsatz für Unternehmensziele). Aspekte der Motivation sind die Bereitschaft zu lernen, Gelerntes auszuprobieren, zu optimieren, im Alltag anzuwenden und zu zeigen (vgl. HUBER 2013, 766).

6.6.1 Happy Learning

In Bildungssystemen zeigt die Erfahrung der letzten Jahre, dass sich eine zweifache Wendung zeigt.

• Einmal kommt es zu einem Paradigmenwechsel von rein wissensorientierenden zu anwendungsorientierenden Fortbildungsinhalten.
• Veränderte Fort- und Weiterbildungsdesigns sollen eine Aufbruchsstimmung erzeugen. Damit kommt ein verändertes Verantwortungsbewusstsein zum Tragen, in der Folge eine bessere Fort- bzw. Weiterbildung. Dies bedeutet bessere Tagungsorte, bessere Unterbringung, bessere Referenten, personalintensivere Veranstaltungen und eine bessere Vor- und Nachbetreuung. Modularisierte über einen längeren Zeitraum angelegte Veranstaltungen erzeugen in diesem Kontext mehr Zufriedenheit und Wohlbefinden ("Happy Learning").

6.6.2 Rolle der Dissonanz

Selten wird in der Erwachsenenpädagogik kognitive Dissonanz - hier mit den Aspekten Irritation bzw. Frustration - aufgegriffen. SCHÄFFTER (1997, 691-708) hat die Irritation beschrieben.

Lernen wird zunächst als eine kognitiv strukturierende Aneignung von neuartigen Ereignissen in der systematischen Umwelt definiert (vgl. SCHÄFFTER 1997, 2-4). Mit dem Begriff "Irritation" wird die Markierung der eigenen Kontextgrenze beschrieben, die es gilt zu überschreiten. Als Anknüpfungspunkt zur Überschreitung der Grenze und als Erkennen der Erwartungsstruktur mit Reflexionsfähigkeit werden zwei Funktionen angesprochen.

Mit der Irritation erlebt die Person eine Diskrepanz, als Anlass zu einer Aktivität ("Mobilisierungsereignis") und "Lernanlass". Die Irritation ist daher der Ausgangspunkt zur Selbstveränderung und positiv bzw. negativ motivationsbestimmend.

"Provokative Didaktik" entsteht aus der Dissonanz- bzw. Differenzerfahrung, die den Lernprozess emotional beeinflusst. Hingewiesen werden muss auf neuerliche Verunsicherungen, die begleitet werden sollen, mitunter aber auch nicht mehr in der Erwachsenenpädagogik begleitet werden können. Lernförderlich können Irritationen nur bearbeitet werden, wenn Anschlussfähigkeit (Kohärenz) vorhanden ist. Bedingungen dafür sind die Unterbrechung von Routinen, das Erkennen von Nichtwissen und Reflexionsfähigkeit mit deren Verbalisierung (vgl. HUBER 2013, 770).

FESTINGERs Begriff der "kognitiven Dissonanz" (1975) bezeichnet ähnlich wie "Irritation" bei SCHÄFFTER den Zustand einer Person, die mit Einsichten, Meinungen und Gefühlen konfrontiert wird, die nicht zu ihrem persönlichen Set passen (vgl. HUBER 2013, 770). FESTINGER geht davon aus, dass aus einer solchen (positiven) Situation heraus Lernen möglich wird.

6.7 Lernprozesse in der Fort- und Weiterbildung

Lernen ist ein individueller, aktiver, möglichst selbstgesteuerter Prozess. Gestaltet ist der Lernprozess fachlich, sozial situiert und kooperativ (vgl. HUBER 2013, 776).

Diese Erkenntnis gilt für die schulische Lehrerbildung, Ausbildung außerschulischer Lehrender und die Fort- bzw. Weiterbildung. Individualisierung im Lernprozess ist eingebettet in Teamstrukturen, Unterrichts- und Entwicklungsprozesse.

Lehrerfortbildung bedeutet auch, wie bereits angeführt, Personalentwicklung (MERGNER/ SCHOOF - WETZIG/ STILLER 2006). Subjektive Theorien und persönliche Arbeitskonzepte bestimmen Anforderungen des Bildungssystems. Ausgangspunkt ist der einzelne Lehrende mit seinem bzw. ihrem spezifischen Kompetenzprofil. Lehrende sind für ihre eigene Professionalisierung verantwortlich, d.h. sie planen, führen durch und dokumentieren ihre Fort- und Weiterbildung.

Von Anfang an muss eine reflexiv - forschend - distanzierende Haltung gegenüber der eigenen Berufstätigkeit aufgebaut werden. Daran hat eine Fort- bzw. Weiterbildung anzuknüpfen.

Erfolgreich ist Fortbildung, wenn an subjektive Theorien und Alltagserfahrungen angeknüpft wird, Lehrende als handelnde Subjekte mitverantwortlich eingebunden sind ("ownership"), der Bezug zum Arbeitsalltag gegeben und die Fortbildung evident sowie die soziale und institutionelle Situierung im Prozess der Lehre bzw. des Unterrichts und der Entwicklung des Bildungssystems eingebunden ist (vgl. LIPOWSKY 2004, 462-479).

Subjektiv äußert sich Lehren und Lernen von Lehrenden in dem Berufsanteil, in den Inhalten des Lehrens, der Vermittlungsebene (Fachdidaktik), in der Beziehungsebene gegenüber Lernenden, Eltern, Kolleginnen und Kollegen und Vorgesetzten sowie der Ebene der Institution mit dem Arbeitsplatz, Arbeitsbedingungen und Arbeitsbelastungen (vgl. BAUER 2005, bes. 82).

In der Folge ist auf Lernprozesse in der und durch die Praxis einzugehen. Anzusprechen ist das Verhältnis von Workshop zum Workplace, Coaching, das Hospitationspraktikum, Lernen im Vergleich und "Partners in Leadership". Kollegiale Lernformen und Lernen durch Rückmeldungen sind ebenfalls anzusprechen.

6.8 Lernort Workshop - Lernort Seminar/ Lehrgang

Eine optimale Teilnehmerorientierung mit Anwendungsbezug und Transfer in die Arbeitsrealität bedarf in einer Workshop -Umgebung simulierter Situationen des Alltags und konstruierter Problemfälle in einem Team in kooperativen Problemlöse-Prozessen? ("Problemorientiertes Lernen"; vgl. RENKL 1996; HUBER 2013, 795).

Entwickelt wurde das "Problemorientierte Lernen" im Bildungsbereich an der Vanderbilt University/ USA (vgl. BRIDGES -HALLINGER 1997, 131-146). Ausgehend von konkreten und komplexen Problemen aus dem Alltag werden in kooperativen Problem - Löseprozessen interaktive Lösungen angestrebt. Mitunter geht der Lernprozess vom Workshop zum "Workplace", also zum realen Arbeitskontext.

Mit Hilfe von Praktika und Begleitmaßnahmen - auch an mehreren Bildungsinstitutionen - werden die Beobachtungen/ Erkundungen gemeinsam reflektiert. Exemplarische Lernprozesse in der Wirklichkeit finden mit "Mentoring" statt.

6.8.1 Praktika - Projekte - Hospitationen

Praktika finden unterschiedlich statt. Mitunter können sie mit Beobachtungen viele Stunden dauern, ebenso können sie als Aspekt - Erkundungen gezielt für einen Problembereich eingesetzt werden.

Projekte bedürfen in der Führungskräfteentwicklung einer Kleingruppenbildung, um Inhalte zu erarbeiten, Anwendungen zu überprüfen und in die jeweilige Bildungsinstitution zu adaptieren. Durch den Coaching - Ansatz kann ein Projekt erfolgreich durchgeführt werden. Gerne werden Praktika auch in Form von Hospitationen (Kurzbesuche) durchgeführt.

Vorteile eines Lernens am "Workplace" ergeben sich

• im Kennenlernen konkreter Bereiche (vgl. das Erkundungsverfahren),
• dem begleitenden Beobachten in Form von "Shadowing" bzw. einer anteiligen Übernahme von Leitungsaufgaben (aktive Beteiligung),
• einer individuellen Reflexion von Erfahrungen etwa dokumentiert als Lernjournal (Überprüfung des eigenen Verständnisses) und in
• einer Orientierungshilfe für eigene Entscheidungen in einem Bewerbungsverfahren.

Differenziert bedeutet dies Kompetenzbereiche in Orientierungswissen, implizitem Wissen, Kulturwissen, moralisch -ethischem Wissen, Forschungswissen, Wissen über sich selbst, theoretischem Wissen, kritischem Wissen, politischem Wissen und Erfahrungswissen (vgl. ANDERSON 1989, 53-84).

6.8.2 Mentoring - Betreuung

Im Vergleich zu "Shadowing" sind die zu Betreuenden aktiv Handelnde am "Workplace". Aus dem unterschiedlichen Erfahrungsniveau und Expertenwissen soll ein beruflicher und persönlicher Wachstumsprozess dynamisch und in verschiedenen Phasen angeregt werden.

Es bedarf einer Auswahl der Mentoren, ihrer Qualifizierung in Erwachsenenpädagogik, der Zusammenstellung der Mentor -Protége - Paare, der Fixierung der Dauer des Prozesses, regelmäßiger Reflexionsgespräche und einer Evaluation.

Vorteile sind die Nutzung der Lernchancen, Einbringen anderer Sichtweisen und der aktiven Teilnahme der Praktikanten.

Die Gefahr kann in der rezeptartigen Belehrung, dem Transport eher konformer Handlungsweisen und einem Erhalt des Status quo liegen (vgl. THODY 1993, 74). Dies würde dem Infragestellen von Etabliertem, kritischem Denken, Wandel und Veränderung widersprechen. Von Professionalisierung könnte nicht mehr gesprochen werden.

6.9 Coaching

Zunehmend wird Coaching in der Personalentwicklung verwendet und bezeichnet die Beratung bzw. Unterstützung und Erreichung von Zielen von Führungskräften und Mitarbeitenden in ihren beruflichen Aufgaben (vgl. KÖNIG - SÖLL 2003, 11-13). Coaching ist eine besondere Form der Beratung durch einen Beratenden ("Coach") für einen ratsuchenden Klienten ("Coachee"). Wesentlich sind die verschiedenen Formen des Coaching (vgl. HUBER 806-808).

Im Folgenden werden solche Formen, zumeist auch als Mixformen und individuell auf Klienten abgestimmt, angesprochen.

• Einzelcoaching - Coach berät Klient; im Expertencoaching wird der Klient entwicklungsorientiert geführt (Vorsprung an Wissen bzw. fachlicher Erfahrung);
• Gruppencoaching - Begleitung einer Gruppe, die nicht in einem Funktionszusammenhang stehen muss; sinnvoll wird Gruppencoaching durch Einzelcoaching ergänzt;
• Teamcoaching - als Sonderform von Gruppencoaching steht die Gruppe in einem Funktionszusammenhang; im verhaltensrelevanten Umfeld werden Problembereiche bearbeitet;
• Konfliktcoaching - Konflikte werden professionell mit Analyse, Prävention, Bewältigung und Konfliktkonstellation aufgearbeitet (vgl. SCHREYÖGG 2003);
• Strategiecoaching - Coaching setzt in einer Strategiefindungsphase ein und versucht klare Strukturen und Transparenz in Veränderungsprozesse zu bringen.

Der Zeitrahmen umfasst eine Orientierungsphase, Klärungsphase, Lösungs- bzw. Veränderungsphase und Abschlussphase.

6.10 Hospitationspraktikum

Die Qualifizierung und das Absolvieren eines Praktikums folgt dem Ansatz des selbstverantworteten Lernens. Bestimmt wird es vom Nutzen eines Fortbildungselementes bzw. Moduls. Seminaristische Formen genügen nicht mehr, verschiedene Lernorte und Lernanlässe sind zu verbinden, damit Lernen als individueller Vorgang in Gang gesetzt wird.

Als "Workexperiences" geht es um Hospitationen, bei denen Einblick in andere Arbeitskontexte im Vordergrund stehen, etwa die Verwaltung, Wirtschaft und anderer Bildungspartner. Pädagogische Führungskräfte sehen Führung aus anderer Perspektive, etwa in der Vorbildfunktion, Unterrichtsfunktion, Elternarbeit und Öffentlichkeitsarbeit. Es geht um das Kennenlernen von vorrangig anderen sozialen Bereichen in der jeweiligen Bildungsinstitution (vgl. die Impulse einer Politischen Bildung) . "Erfolg" und "Ziel" erhalte eine andere Dimension. In unterschiedlichen Situationen wird die andere/eigene Rolle unterschiedlich einzuordnen sein bzw. das Verhalten richtig eingeordnet werden können.

Kooperationen und Vernetzungen sollen gefördert werden, beispielhaft kann dies mit Wirtschaftsunternehmen im Bereich der Vorberuflichen Bildung initiiert werden. Interkulturelle Bildung vermag Kooperationen mit nationalen und internationalen Institutionen herzustellen. Ebenso kann dies zu Kooperationen im Rahmen von EU - Bildungsprogrammen führen (vgl. EU - Lehrerfortbildungen mit Zusatzqualifikationsangeboten).

Hospitation wird so Teil einer Qualifizierung von (kommenden) Führungskräften und bedarf der Unterstützung in Form einer Auswahl entsprechender Möglichkeiten und persönlicher Zielstellungen.

6.11 Lernen im Vergleich

Von Interesse ist der didaktisch-methodische Ansatz mit Teilnehmenden aus den verschiedensten Bildungssystemen in heterogenen Lerngruppen.

• "Lernen am Unterschied" etwa im Bildungsmanagement bringt Lernprozesse in Gang, in denen mit- und voneinander mit Vertretern der Wissenschaft, Politik und Sozialpartnern gelernt wird und Vergleiche ermöglicht werden.
• Andere Handlungskontexte mit Vergleichen ergeben sich in Praktika, Hospitationen oder "Shadowing"-Programmen.
• Ein weiterer Ansatz zeigt sich in Einladungen von Führungskräften aus anderen Handlungsbereichen, über Bildungsfragen zu referieren und in der Folge zu diskutieren (vgl. in Österreich Veranstaltungen des "Europäischen Forums Alpbach" zu Fragen der Bildungsreform).

Als Hauptintentionen gelten das simple "borrowing" und die Überwindung ethnozentrischer Blindheit sowie eine Erweiterung von Wissen. EU - Bildungsprogramme sind in diesem Zusammenhang hilfreich, insbesondere wenn sie eine Höherqualifizierung ermöglichen (vgl. Masterausbildungen in EU - Ländern).

6.12 Partners in Leadership

Nach HUBER (2013, 851) arbeiten beispielhaft "Partners in Leadership" Führungskräfte von Bildungsinstitutionen und Wirtschaftsunternehmen rund ein Jahr lang gemeinsam an Themen wie Führungskompetenz und Leitungshandeln.

Leitungen von Bildungsinstitutionen gewinnen neue Einsichten einer Führungspraxis in Unternehmen. Mit Hilfe von Feedback - Systemen, Leitfäden für Gespräche und neue Formen des Lehrens und Lernens wird die Anwendbarkeit geprüft bzw. adaptiert.

Gleichzeitig gewinnen Führungskräfte aus Unternehmen Einsichten und entwickeln ihre Kompetenzen weiter.

• Bildungsinstitutionen haben so gut wie keinen Rückgriff auf finanzielle Mittel, daher gewinnen Motivation, Anerkennung und Wertschätzung mit begleitenden Maßnahmen eine wesentliche Bedeutung.
• Andererseits profitieren Unternehmen von einer gelingenden Kooperation mit Heranwachsenden, Eltern und/ oder Verwaltungen.
• Aus der Sicht des Autors gewinnen beide Seiten in einer solchen Partnerschaft von Themenbereichen, in denen sich Bildungsinstitutionen und Unternehmen treffen bzw. überschneiden, etwa in der Wirtschaftspädagogik, Medienarbeit, Vorberuflichen Bildung, Interkulturellen Kompetenz und Politischen Bildung (mit Aspekten der ökonomisch - politischen Bildung). Dies gilt gleichermaßen für schulische und außerschulische Bildung (vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Anregungen zur Schulentwicklung - Aspekte neuer Lernkultur, Berufswahl in der Polytechnischen Schule, Europa als Lernfeld, Erwachsenenbildung, Erwachsenenbildung im ländlichen Raum, Globales Lernen, Interkulturelle Kompetenz, Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Medienarbeit, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Vorberufliche Bildung in Österreich, Wirtschaftserziehung).

Häufig wird die pädagogische Freiheit von Lehrenden als Widerspruch zu einer auf Teamarbeit/Kollegialität beruhenden Arbeitsweise angesehen. Eine veränderte Lehr- und Lernkultur benötigt Teamstrukturen, mehr Dialog, Austausch, interdisziplinäres Denken bzw. Wissen und Fort- bzw. Weiterbildung. Auch hier kann "Partners in Leadership" hilfreich sein.

6.13 Kollegiale Lernformen

Im Folgenden geht es um professionelle Lerngemeinschaften, kollegiale Beratung und Vorgesetzten - Feedback. Allen drei Lernformen ist eine Abkehr vom Individualisieren, einem Austausch und nachhaltiger Kooperation typisch.

6.13.1 Professionelle Lerngemeinschaft

Lerngemeinschaften liegt das folgende Konzept zugrunde (vgl. HUBER 2013, 863).

• Unterricht als komplexes Handeln ist Grundlage lebensbegleitenden Lernens.
• Lehrende können im kollegialen Diskurs für sich selbst Positives erfahren/lernen.
• Netzwerke verstärken solche Lerngemeinschaften und fördern den Austausch.

Nicht gemeint ist eine unverbindliche Zusammenarbeit im Austausch von Materialien, einer zufälligen Gestaltung eines Projekts und Aushilfen unter befreundeten Lehrenden. Vielmehr geht es im persönlichen Bereich um eine Grundhaltung und im Bereich der Bildungsinstitution um die Pflege einer Kultur in der Kooperation.

Professionalität beinhaltet eine ausgeprägte Orientierung auf

• Lernende,
• Wissenszuwachs in allen Bereichen,
• Forschungsinteresse im Kontext mit Fort- bzw. Weiterbildung und
• Praxis einer Reflexion (vgl. TOOL - SEASHORE 2002, 245-279).

http://www.netzwerkgegengewalt.org

Der Beruf Lehrender ist gekennzeichnet von einer hohen Interaktionsdichte und kann nur an Berufszufriedenheit gewinnen, wenn diese inhaltsreich und effektiv bzw. effizient gestaltet wird (vgl. HUBER 2013, 865).

6.13.2 Kollegiale Beratung

Kollegiale Beratung unterstützt sich wechselseitig und gleichberechtigt. Lernen von Kollegen lässt Wissen entstehen, das in dieser Form nirgends vorgeben werden kann. Ein Selbstlernpotenzial der Beteiligten kann sich entfalten (vgl. HUBER 2013, 873).

Im Handlungsfeld Schule kann diese Form in unterschiedlichen Kontexten wie Fachkonferenzen, Teambesprechungen und Projektbesprechungen angewendet werden. Übergreifend betrifft "Kollegiale Beratung" Lehramtskandidaten, die schulinterne Lehrerfortbildung (SCHILF), Führungskräfteentwicklung und Schulnetzwerke.

Im Handlungsfeld Außerschulische Bildungssysteme bilden Teambesprechungen, Fachkonferenzen, Fachtreffen, Führungskräfteentwicklung bzw. Personalentwicklung, Gruppenarbeiten bei Tagungen bzw. Wissenschaftlichen Konferenzen und Netzwerkarbeit beste Voraussetzungen.

Unterschiedliche Bezeichnungen kennzeichnen die Thematik, etwa Kooperative Beratung, Kollegiales Team, Reflecting Team, Kollegialer Denkservice, Intervision, peer coaching und peer consultation (vgl. SCHLEE 2004; HUBER 2013, 873).

Die Beratungsform zwischen Kollegen weist hohe Praxisorientierung und einen wesentlichen Erfahrungsaustausch mit Lösungsvorschlägen auf, oftmals eingebettet in Personalqualifizierungsmaßnahmen (vgl. etwa die Personalentwicklung der Universität Wien für ihre Mitarbeiter). Offene und kollegiale Arbeitsatmosphäre werden positiv aufgenommen.

Zu beachten sind Unterschiede zwischen Kollegialer Beratung und Coaching bzw. Supervision. Unter Anleitung eines Coaches bzw. Supervisors werden Lösungen in der beruflichen Praxis in Gruppen erarbeitet (vgl. TIETZE 2003, 39). Einzelcoaching findet grundsätzlich unter vier Augen mit der Behandlung von persönlichen Problemen statt.

Ähnlichkeiten mit Teamcoaching bzw. Supervision in Gruppen beinhaltet Kollegiale Beratung. Allerdings findet Kollegiale Beratung ohne spezialisierten Coach bzw. Supervisor statt. Grundsätzlich beraten gleichrangige Kollegen.

Kollegiale Beratung sollte nicht stattfinden (vgl. TIETZE 2003, 34-35),

• wenn allgemeine Organisationsfragen behandelt werden,
• wenn alle Teilnehmenden vom Problem betroffen sind und damit der Abstand zum Moderator/Berater fehlt,
• wenn Konflikte bzw. Spannungen unter den Teilnehmenden bestehen und
• wenn private Themen eingebracht werden.

6.13.3 Feedback - Kultur

Wer sich weiterentwickeln will, benötigt Rückmeldungen. Dies kann durch kompetente Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzte und Fort- bzw. Weiterbildner geschehen. Jede Person hat Lücken in der Wahrnehmung (vgl. HUBER 2003, 885).

"Mangelnde Rückmeldung führt jedoch zu einer unrealistischen Selbsteinschätzung der eigenen Führungsfähigkeit und der vermuteten Zufriedenheit bei den Geführten" (BRINKMANN 1998, 25). Führungsprobleme entstehen weniger aus Böswilligkeit, vielmehr aus Unwissenheit.

Vorgesetzten geben Rückmeldungen die Chance, ihre selektive Wahrnehmung aufzuhellen und allen Beteiligten Offenheit zu zeigen. Eine Ausweitung kann sich ebenso auf die Schulaufsicht und Schulverwaltung erstrecken. Außerschulische Führungskräfte benötigen ebenso Rückmeldungen, wobei diese ebenso expertenorientiert sein müssen (vgl. den Aufgabenbereich von Personalmanagement in Bildungsinstitutionen am Beispiel der Schule bei BUHREN - ROLFF 2009).

Rückmeldungen bedürfen jeweils einer konstruktiven Auseinandersetzung mit Führungsproblemen (vgl. BRINKMANN 1998, 18). Es bedarf einer Beteiligung am Konzept des Ablaufes und der Instrumente. Punktuelle Beobachtungen und Einschätzungen sind wertlos, eine Gesamtbeurteilung mit allen Bereichen lässt Rückschlüsse zu.

Anforderungsdimensionen (nach HUBER 2013, 900-904)

• Leistungsbereitschaft - Motivation, Misserfolgsvermeidung, Einsatzbereitschaft
• Leistungsfähigkeit - Planungskompetenz, Prozessdenken, analytisches Denken
• Ressourcenumgang - Selbstbeobachtung, Stressresistenz, eigene Fähigkeiten
• Umgang mit Veränderungen - Gestaltungsmotivation, Innovationsstreben
• Umgang mit anderen - Kontaktfreude, Teamorientierung, Einfühlungsvermögen, Kritikbereitschaft
• Führung - Führungsmotivation, Begeisterungsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen, soziale Akzeptanz, Meiden von Einflüssen, Machbarkeitsgrenzen

• Vorbereitung
• Selbsteinschätzung
• Fremdeinschätzung
• Konsequenzen - Vereinbarungen von Leitsätzen, Maßnahmenabsprache
• Wiederholung nach einem bzw. zwei Jahren

7 Weiterbildungsmodelle - Deutschland - Schweiz -Österreich

Im Folgenden wird beispielhaft auf Weiterbildungsmöglichkeiten für pädagogische Führungskräfte und Lehrende in Deutschland, der Schweiz und Österreich eingegangen.

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung benötigt Professionalität und Handlungsfähigkeit in diesem Bereich, die zunehmend mit der Forderung nach lebensbegleitendem Lernen besetzt ist (vgl. MEMORANDUM der Europäischen Kommission, 2000, Brüssel).

7.1 Fernstudium Schulmanagement - Deutschland

Für eine Weiterbildung im Sinne einer Professionalisierung und Qualifizierung von Schulleiter - Handeln entstand der berufsbegleitende Studiengang "Schulmanagement" an der Technischen Universität (TU) Kaiserslautern (vgl. GAJEWSKI -GRIESE 2002, 201-214).

Das Fehlen von Direktstudienangeboten bietet diese Weiterbildungsmöglichkeit, Praxishandeln zu professionalisieren.

Der Master - Fernstudiengang ist als berufsbegleitendes Studium zugeschnitten. Obligatorische Präsenzveranstaltungen von einem Wochenende pro Semester mit flexibel gestalteten und weitgehend zeit- und ortsunabhängigen Möglichkeiten ergeben einen Zeitrahmen von vier Semestern mit ca. 15 Stunden wöchentlicher Belastung.

Inhalte des Studienganges (vgl. HUBER 2013, 970-972)

1. Semester - 3 Module: Grundlagen von Schulentwicklungsprozessen, Leadership und Managementtheorien -Organisationsentwicklung, Schulpolitik (mit historischem Abriss) - Schulrecht

2. Semester - 3 Module: Sicherung der Unterrichtsqualität bzw. Unterrichtsentwicklung, Kommunikations- und Kooperationstechniken, Personalmanagement

3. Semester - 3 Module: Methoden bei der Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen, nationale und internationale Schulevaluation, Qualitätssicherung-Qualitätsmanagement?

4. Semester - Abschlussklausur, Bearbeitung der Masterarbeit

Literaturhinweise:

Arnold R. - Griese C. (2004): Schulmanagement als Fernstudium, in: Koch S. - Fisch R. (Hrsg.): Schulen für die Zukunft. Neue Steuerung im Bildungswesen, Baltmannsweiler, 173-182

Gajewski M.-Griese C. (2002): Zwischen traditionellem Fernstudium und Online - Lernen - Fernstudiengang "Schulmanagement" an der Universität Kaiserslautern, in: Wissinger J. - Huber S. (Hrsg.): Schulleitung - Forschung und Qualifizierung, Opladen, 201-214

7.2 Schul- bzw. Bildungsmanagement - Schweiz

Der "MAS Schulmanagement" will qualifizierte Fachleute für die Leitung und Entwicklung

• von Bildungsorganisationen,
• Beratende und
• Personen der Bildungsverwaltung ausbilden (vgl. HUBER 2013, 984-985).

• die Schulleitung als Beruf,
• Kompetenzen auf professionellem Niveau,
• Professionswissen,
• Wissenschaftsorientierung und
• professionelle Netzwerke.
• Der Master - Lehrgang bietet auch Module an, die für Lehrende mit Interesse an Leitungsaufgaben offen stehen.

• der spiralförmige Aufbau mit wiederkehrender Bearbeitung von zentralen Bildungszielen und Themen, wobei die Spezialisierungsmodule der Vertiefung dienen. Das Abschlussmodul ergänzt erweiternd und vernetzt Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.
• die Kompetenz- und Transferorientierung mit der Verknüpfung mit der Praxis. Theorien, Modelle, Methoden, Verfahren und Instrumente mit reflektierender Erfahrung im Kontext bilden die Grundlage für die praktische Umsetzung. Schwerpunktbildung ist der Input (was wird gelehrt?) mit dem Output (was wird erzielt?). Kompetenz wird als die Fähigkeit zum Handeln definiert.
• kooperatives und individualisiertes Lernen mit Berücksichtigung unterschiedlicher Führungsvoraussetzungen und Führungsansprüchen.
• die Synthese von bildungstheoretischer und konstruktivistischer Didaktik mit dem Ziel, interaktives Lernen mit den festgelegten Zielen zu ermöglichen.
• der Aufbau des Studienganges, modular aufgebaut (Schulmanagement/ Basislehrgang, Spezialisierungsmodul, Abschlussmodul).

• Schulmanagement > Grundfragen Führen und Leiten, Schulentwicklung, Kommunikation, Personalführung/ Personalentwicklung, Teamleitung/ Teamentwicklung, Betriebswirtschaft und Recht
• Spezialisierungsmodul > Personalmanagement, Unterrichtsentwicklung, Qualitätsmanagement, Betriebswirtschaft und Recht
• Abschlussmodul > Schulmanagement, Abschlussarbeit und Kolloquien

Huber St. G. (2011): Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Handlungsfeldern des Schulmanagements, Köln

Huber St. G. (2013): Handbuch Führungskräfteentwicklung. Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem, Köln

IT-Hinweis?: http://www.bildungsmanagement.net/MAS-SM (27.7.2014)