Die Alpen im Wandel der Zeit

Veränderung (letzte Änderung) (Autor, Normalansicht)

Verändert: 3317c3317

Langjährige Erfahrung als staatlich geprüfter Bergführer und Heeresbergführer im Ausbildungsbereich und geprüfter Heereschilehrer im Ausbildungsbildungsbereich

Langjährige Erfahrung als staatlich geprüfter Bergführer und Heeresbergführer im Ausbildungsbereich und geprüfter Heeresschilehrer im Ausbildungsbildungsbereich

Die Alpen im Wandel der Zeit

Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion eines Kulturraumes

Günther Dichatschek

Hans Nosko

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Die Alpen im Wandel der Zeit    Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion eines Kulturraumes    Vorbemerkung    TEIL 1 Agrarpolitik    1 Einleitung    2 Agrarpolitik in Österreich    2.1 Sozioökonomische Rahmenbedingungen    2.2 Phasen der Agrarpolitik    2.3 Akteure und Veränderungen der Politikinhalte    2.4 Reflexion    3 Agrarindustrielle Bewirtschaftung und ihre Folgen    3.1 Monokulturen    3.2 Alpiner Raum    4 Ernährungssicherung    4.1 Herausforderung Hunger    4.2 Ländliche Entwicklung    4.3 Literaturverzeichnis Agrarpolitik    4.4 Literaturverzeichnis Fachbereiche/ Auswahl    TEIL 2 Ländlicher Raum    5 Einleitung    6 Politische Diskussion    7 Österreich    8 Dörfer und Kleinstädte im Wandel    8.1 Gemeindezusammenlegungen    8.2 Tourismus    9 Ländliche Entwicklung in der EU - Agrarpolitik    9.1 Bedeutung der Land- und Forstwirtschaft    9.2 EU - Rechtsrahmen    9.3 Literaturhinweise Ländliche Räume    TEIL 3 Regionale Bildung    10 Einleitung    11 Bildungsbegrifflichkeiten    12 Bildungsprozesse    13 Kompetenzbegriffe    14 Teilkompetenzen    14.1 Medienkompetenz    14.2 Politische Lernkompetenz - Politikkompetenz    14.3 Urteilskompetenz    14.4 Empathiekompetenz    14.5 Identitätskompetenz    14.6 Sozialkompetenz    14.7 Kommunikationskompetenz    14.8 Kulturkompetenz    14.9 Zukunftskompetenz    15 Kompetenzorientierte Impulse für eine Bildungsarbeit im ländlichen Raum    16 Elemente eines Regionalen Lernens    17 Bildungskonzeption Regionales Lernen    18 Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung    19 Grenzen und Chancen einer Freiwilligkeit    20 Reflexive Phase    21 Literaturverzeichnis Regionale Bildung    TEIL 4 Umweltpädagogik    22 Einführung    23 Umweltschutz als Aufgabe    23.1 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung    23.2 Ökologische Nachhaltigkeit    23.3 Ökonomische Nachhaltigkeit    23.4 Soziale Nachhaltigkeit    23.5 Kritik    24 Umweltpädagogische Ansätze - Politische Bildung    24.1 Ansätze und Konzeptionen    24.2 Gestaltungkompetenz    25 Umweltbildung - Politische Bildung    25.1 Gesundheit    25.2 Wissenschaft    25.3 Nicht - Nachhaltigkeit - Risikopolitik    25.4 Kultur    25.5 Werte - Einstellungen    26 Digitalisiertes Lernen und Lehren    26.1 Bedeutung    26.2 Frage der Zukunft    27 Globalisierung    27 Projektarbeit    27.1 Grundlagenwissen    27.2 Lernformen    27.3 Verortung eines Projekts    28 Kulturraum Alpen    28.1 Zukunft    28.2 Zielsetzungen    29 Reflexion    30 Literaturhinweise Umweltpädagogik    TEIL 5 Aspekte eines gesellschaftlichen Wandels    31 Politische Bildung    31.1 Anforderungen an die folgenden Bildungsepochen    31.2 Anforderungen der siebziger Jahre    31.3 Pädagogik einer Demokratisierung    31.4 Positivismusstreit    31.5 Didaktische Impulse    31.6 Politische Bildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    31.7 Literaturhinweise Politische Bildung    32 Interkulturelle Kompetenz    32.1 Entwicklungsprozess    32.2 Handlungsfelder    32.3 Thematik    32.4 Kompetenzgrundlagen    32.5 Literaturhinweise Interkulturelle Kompetenz    33 Ökologie    33.1 Klimawandel    33.2 Alpinethik    33.2.1 Bergsport    33.2.2 Natur und Umwelt    33.2.3 Bergsport und Alpinstil    33.2.4 Berg als Grenze    33.2.5 Alpine Infrastruktur    33.2.6 Trends - Entwicklungen    33.2.7 Bergführerwesen (Wanderführer)    33.2.8 Militärische Alpinausbildung    33.2.9 Literaturhinweise Alpinethik    33.3 Nachhaltigkeit    33.3.1 Konzept    33.3.2 Umsetzung    33.3.4 Literaturhinweise Ökologie    Alpenwanderungen    Vom Going, Parkplatz Weiler Aschau über den Schleierwasserfall zu Ackerlhütte 1456 m/ Wilder Kaiser    Durch das Dorfertal zum Kalser Tauernhaus/ Nationalpark Hohe Tauern    Von der Kaiser - Franz - Josefs Höhe - zur Oberwalderhütte/ Großglockner    Zu den Autoren

Vorbemerkung

Österreich als Land vieler Kulturräume erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller gesellschaftlicher Probleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozio - ökonomischen und kulturellen Beziehungen zu unternehmen.

Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an.

Die Studie beruht auf den persönlichen Interessen der Autoren.

Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" Agrarpolitik, Ländlicher Raum, Regionale Bildung, Umweltpädagogik und Aspekte eines gesellschaftlichen Wandels im Kontext einer Politischen Bildung.

TEIL 1 Agrarpolitik

1 Einleitung

Im Folgenden sollen Aspekte die Agrarpolitik unter Gesichtspunkten einer Politischen Bildung vorgestellt werden.

Der erste Aspekt Agrarpolitik in Österreich umfasst Rahmenbedingungen und Phasen, Akteure und Veränderungen der Politikinhalte seit dem EU - Beitritt. Eine persönliche Reflexion beleuchtet die österreichische Agrarpolitik.

Der zweite Aspekt in diesem Zusammenhang betrifft die Industrialisierung der Landwirtschaft mit Profitstreben und dem Rationalisierungsdruck landwirtschaftlicher Strukturen, die Boden, Luft und Wasser schädigen.

Monokulturen und Pestizideinsatz führen, oft bzw. kaum beachtet, zum Rückgang der Artenvielfalt - insbesondere bei Insekten und Vögeln - und bilden Landschaften in Agrarwüsten. Mitunter fehlt es an Wissen um solche Auswirkungen in einer agrarindustriellen Nutzung.

Der Beitrag versucht ökologische Aspekte im Kontext mit Politischer Bildung darzustellen. Die Folgen einer Landschaftsverarmung und Industrialisierung erfordern ein Umdenken in der Agrarpolitik im Interesse der Menschen und Umwelt.

Der dritte Aspekt der Ernährungssicherung ergibt einen wesentlichen Teil einer funktionierenden Agrarpolitik. Es geht um die nationale und internationale Nahrungsmittelversorgung der Bevölkerung. Als Problem stellt sich in weiten Teilen der Welt der Hunger dar.

Wesentlich ergänzend sind die Aspekte der Entwicklung des ländlichen Raumes zu beachten.

Wesentlich ist die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur (vgl. HOVORKA - HOPPICHLER 2006, WIRTSCHAFT HEUTE/ BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2006, CERMAN - EDER - EIGNER - KOMLOSY - LANDSTEINER 2011, STIFTUNG ENTWICKLUNG UND FRIEDEN - INSTITUT FÜR ENTWICKLUNG UND FRIEDEN 2013, für die Umsetzung in der Lehre DICHATSCHEK 2017, DOHRN 2018).

2 Agrarpolitik in Österreich

Im Folgenden wird auf die sozioökonomischen Rahmenbedingungen, die Phasen der Agrarpolitik und die damit verbundenen Veränderungen der Politikinhalte sowie eine Reflexion zur Agrarpolitik eingegangen.

2.1 Sozioökonomische Rahmenbedingungen

In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg kam es zu einem massiven Technisierungs- und Mechanisierungsschub. Es folgten deutliche Veränderungen der sozioökonomischen Rahmenbedingungen (vgl. HOVORKA - HOPPICHLER 2006, 701).

Der Anstieg der Arbeitsproduktivität und die Unterstützung der Agrarpolitik durch einen Professionalisierungs- und Intensivierungsprozess führte von einer Unterversorgung zu einer Überschusssituation bei Nahrungsmitteln.

Gleichzeitig kam es zu einer Abwanderung bzw. Freisetzung von Arbeitskräften in der Landwirtschaft, zum Übergang von Haupterwerbs- zu Nebenerwerbsbetrieben.

In der Folge stiegen die Budgetkosten für die Förderung der Land- und Forstwirtschaft, der Verwertung der Überschüsse und der Agrarverwaltung.

Mit der Internationalisierung der Handelsvereinbarungen von GATT/ WTO in den neunziger Jahren und dem EU-Beitritt? Österreichs 1995 veränderten sich die agrarpolitischen Rahmenbedingungen, es kam zu verstärkter Konkurrenz und einer Liberalisierung des Agrarmarktes.

Die Verarbeitungsindustrie befindet sich in einem Konzentrations- und Zentralisationsprozess. Der Lebensmittelhandel wird immer mehr konzentriert (vgl. Rewe Austria und Spar AG haben 2004 bereits einen Marktanteil von 71 Prozent).

Eine besondere Bedeutung hat die Berglandwirtschaft, in der 70 Prozent der kleinbetrieblichen Struktur als Bergland eingestuft sind. Ihr kommt die Sicherung des sensiblen Ökosystems und die Erhaltung und Gestaltung der Kulturlandschaft im alpinen Bereich zu.

2.2 Phasen der Agrarpolitik

In den fünfziger Jahren begann die Veränderung der Landwirtschaft mit dem Rückgang der Selbstversorgerwirtschaft und einer Umformung zu einem produktiven Zulieferer für die Agrarindustrie (vgl. HOVORKA - HOPPICHLER 2006, 702-704).

Im Zeichen des Wiederaufbaus und einer wirtschaftlichen Stabilisierung verließen mehr als ein Drittel der unselbständigen Beschäftigten den Agrarsektor.

Die erste Mechanisierungswelle und ein verbessertes Saatgut und gezielte Mineraldüngung bewirkten eine Verdoppelung der Arbeitsproduktivität. Unterstützt wurden diese Tendenzen durch einen Ausbau des Förderungsapparates.

Überschüsse erzeugten einen Angebotsdruck mit geringen Preiserhöhungen. Mittels einer Agrarstrukturpolitik förderte man die Schaffung entwicklungsfähiger Betriebe (vgl. die Politik des "Wachsens und Weichens"). Mit der Neuausrichtung der Leitideen der Agrarpolitik kamen technokratische Ideen auf, die Agrarökonomen vertraten.

Nach einer beschleunigten Strukturpolitik der ÖVP - Alleinregierung kam es unter Bruno Kreisky zu einer Neuorientierung der Agrar- und Förderpolitik in Form einer Differenzierung der Agrarförderung.

Eingeführt wurde ein Bergbauernsonderprogramm mit einer Direktförderung der Bergbauernbetriebe, womit dem Strukturwandel gegengesteuert wurde. Nunmehr kamen Förderungen nicht nur den Großbetrieben vorrangig zugute. Ergänzt wurde die Maßnahme durch Neuerungen in der Sozial- und Familienpolitik (vgl. etwa die Einführung des Mutter - Kind -Passes, der Schulfreifahrt und die Gratisschulbuch - Aktion).

Neben der Bauerntumideologie und dem technokratischen Ansatz kam es in den siebziger Jahren zu einer funktionalistischen Agrartheorie. Das Bergbauernsonderprogramm enthielt auch die Erhaltung der Kulturlandschaft, der Mindestbesiedelung und Aufrechterhaltung der Infrastruktur sowie der Produktionsreserve in Krisenzeiten.

In der Großen Koalition ergaben sich neue Ideen und Ansätze. Im "Manifest für eine ökosoziale Agrarpolitik" in Österreich" 1988 wurde auf die ökologische Funktion hingewiesen. Angestrebt wurde zudem der Beitritt Österreichs zum EG - Binnenmarkt.

Ökosozial bedeutete eine Mischung von funktionalistischer Agrartheorie und Inhalten der Ökologiebewegung.

2.3 Akteure und Veränderungen der Politikinhalte

Mit der industriellen Umsetzung des Agrarsektors in Form der zunehmenden Bedeutung der Agrar- und Lebensmittelindustrie, dem Bankensektor zur Finanzierung und den Managementzentralen der Raiffeisen - Genossenschaften und Landwirtschaftskammern bildete sich in der Folge ein Dreiecksverhältnis des Genossenschaftswesens (Finanzierung -Kreditwesen), der Kammern (Sozialpartnerschaft) und des Bauernbundes (politische Vertretung).

In der Agrarpolitik spielen auch die Sozialpartner eine Rolle. ÖGB und Arbeiterkammer bestimmen im Konsumentenschutz, der Umwelt-, Sozial- und Regionalpolitik mit. Vereinzelt haben Umweltverbände einen Einfluss.

In den achtziger Jahren ist mit den "Grünen" ein neuer Akteur in der Agrarpolitik aufgetreten. Damit wurde zunehmend die ökosoziale Agrarpolitik in den politischen Diskurs aufgenommen.

Die EU - Agrarreform 2003 mit ihrer Umsetzung 2005 ergab ein Betriebsprämiensystem, deren Basis der Durchschnitt der Direktzahlungen aus der Marktordnung der Jahre 2000 bis 2002 ist. Die Förderung wird von der tatsächlichen Produktion des Betriebes entkoppelt. Dadurch wird ein marktkonformes Verhalten erwartet.

Knapp 30 Prozent der Betriebe werden von Frauen geleitet. Frauen stellen ungefähr 53 Prozent aller Familienarbeitskräfte, aber nur rund 14 Prozent der Kammerräte_innen. Es zeigt sich, dass die Bedeutung von Frauen in den landwirtschaftlichen Interessensvertretungen gering vertreten und geschlechterbezogene Ungleichheiten vorhanden sind.

Mit dem EU - Beitritt 1995 wurden bereits im Vorfeld die Agrarpolitik und das Fördersystem an die Gemeinsame Agrarpolitik (GAP) der EU angepasst. Vom WIFO wurde der Beitritt als schwierig eingestuft, wobei mit Preis- und Einkommenseinbußen zu rechnen ist, die Wettbewerbsfähigkeit erforderlich und Begleitmaßnahmen (Förderungen) benötigt werden.

Mit dem Vollzug des EU - Beitritts kam es zu einer Neuverteilung der Kompetenzen und Kosten des Fördersystems zwischen EU, Bund und Ländern.

Die Agrarpolitik beruht im Marktbereich auf den EU - Marktordnungen, nationalen Quoten und Ausgleichszahlungen. Die Eckdaten wurden in den Beitrittsverhandlungen festgelegt, die Finanzierung kommt es aus dem EU-Budget?.

In der Agrarstrukturpolitik gibt es einen größeren nationalen Spielraum. Zum Tragen kommt das agrarische Umweltprogramm ÖPUL und die Ausgleichszulagen für benachteiligte Gebiete.

Die Abfederung der negativen Folgen durch Fördermaßnahmen gelang. Die Abhängigkeit der Einkommen hat von agrarpolitischen Maßnahmen zugenommen.

Festzustellen ist eine Intensivierung des Wettbewerbs und die Bedeutung der Globalisierung.

Entscheidend wird künftig die Frage sein, ob die Agrarpolitik in eine allgemeine Politik zu integrieren sein wird. Dies betrifft besonders den ländlichen Raum. Es bedarf eines Ausgleichs mit anderen gesellschaftlichen Gruppen.

2.4 Reflexion

Die Bedeutung der Landwirtschaft ist in den europäischen Industrieländern gering.

• Dennoch erfährt der primäre Wirtschaftssektor eine intensive Unterstützung in Österreich und der EU in Form von Subventionen und wird von der Konkurrenz der Weltmärkte abgeschottet (vgl. WIRTSCHAFT HEUTE 2006, 174).
• Es bedarf einer umweltfreundlichen und ethisch ausgerichteten Agrarpolitik und Neuausrichtung der Politik für den ländlichen Raum.

• Marktordnungen garantieren den Erzeugern Abnahmepreise.
• Einfuhrabgaben (Abschöpfungen) schützen Landwirte vor der Konkurrenz der Weltmärkte.

Die "Gemeinsame Agrarpolitik/ GAP" ist der größte Ausgabenposten im EU - Budget (vgl. 2004 rund 45 Prozent des Gemeinschaftshaushaltes). Im Rahmen der "Agenda 2000" für 2000 - 2006 beschlossenen Ausgaben entsprechen etwa dem jährlichen Sozialprodukt der Niederlande.

Volkswirtschaftlich bedeutet dies, dass die EU - Staaten die Landwirtschaft zusätzlich aus den nationalen Budgets subventionieren und außerdem tragen die Konsumenten erhebliche Lasten in Form von künstlich überhöhten Lebensmittelpreisen.

Außenwirtschaftlich bedeuten die Abschottung des europäischen Agrarmarktes und die subventionierten Exporte einen Widerspruch zu den von der Welthandelsorganisation (WTO) aufgestelltem Grundsatz des Freihandels. In den Entwicklungsländern entstehen von den EU - Exporten damit wirtschaftliche Schäden.

Argumente für die GAP sind

• das Ziel der Selbstversorgung mit Lebensmitteln; allerdings ist auf die Überschüsse und die Abhängigkeit eines globalen Warenaustausches hinzuweisen, das Anrecht auf ein sicheres und angemessene Einkommen der Landwirte.
• Allerdings ist dies nicht für jeden einsichtig, weil in anderen Wirtschaftszweigen der Strukturwandel Einkommens- und Beschäftigungsverschiebungen mit sich bringt, die offizielle Zielvorgabe der GAP die Begrenzung von Preisschwankungen der Lebensmittel. Allerdings ist dies durch das überhöhte Preisniveau fragwürdig, die regionalpolitische Bedeutung der Landwirtschaft und ihre ökologische Funktion in der Erhaltung der Landschaft.
• Es bleibt die Frage offen, ob sich die beiden Ziele nicht mit weniger Eingriffen in die Marktwirtschaft erreichen lassen.

IT - Hinweise

Förderungen der Europäischen Union:

https://info.bml.gv.at/themen/landwirtschaft/gemeinsame-agrarpolitik-foerderungen.html (20.1.2024)

Moderne Agrarpolitik:

https://www.wirtschaftsdienst.eu/inhalt/jahr/2019/heft/10/beitrag/eine-moderne-umweltfreundliche-und-ethische-agrarpolitik-ziele-und-instrumente.html (20.1.2024)

Rahmenbedingungen für ländliche Entwicklung:

https://www.bmz.de/de/themen/laendliche-entwicklung/laendliche-entwicklung-rahmenbedingungen/agrarpolitik-21690 (20.1.2024)

3 Agrarindustrielle Bewirtschaftung und ihre Folgen

Susanne DOHRN (2018, 8-15) beklagt zurecht den Verlust der Vielfalt der Pflanzen- und Tierwelt, der von Menschenhand/Bauern geschaffen wurde, die das Land urbar machten und bearbeiteten. Als nach dem Zweiten Weltkrieg aus Bauern produzierende Landwirte wurden, änderte sich dies rasant.

3.1 Monokulturen

Aus Wiesen und Weiden wurden Intensivgrünland, aus Ackerland industriell bewirtschaftete Monokulturen. Hecken und Feldraine wurden beseitigt, man legte jede Senke und und Mulde trocken. Monokulturen sind nun krankheitsanfälliger, daher setzte man Insektizide, Herbizide und Fungizide ein. Aus Pflanzenschutzmitteln entstanden hoch industriell erzeugte Chemieprodukte, verbunden mit Nebeneffekten wie der Vernichtung der Nahrungsgrundlage der körner- und insektenfressenden Tiere (vgl. zum Rückgang der Vogelpopulation http://orf.at/stories/2431089/2431088/ [23.3.2018]). Dazu kam noch die stinkende, medikamentenverseuchte Gülle, die die Landschaft in eine gigantische Latrine verwandelte.

"Statt dem Treiben Einhalt zu gebieten, fördert die Politik den ganzen Wahnsinn mit Subventionen für Biogas noch zusätzlich. So wird die Landwirtschaft zur Totengräberin der biologischen Vielfalt, eine Entwicklung, die inzwischen sogar die Bodenlebewesen erfasst" (DOHRN 2018, 11). Nitrat aus der Gülle verseucht das Grundwasser, in den Urinproben der Menschen finden sich Rückstände von Glyphosat, das sich zum Streitobjekt von Politik und Wissenschaft herausbildet.

Es gehört zum Widerspruch einer solchen Entwicklung, dass etwa Randstreifen von Autobahnen ein Hort der Biodiversität sind. Dort wo nicht gedüngt und gespritzt wird, vermehren sich Pflanzen und Tiere, die man auf Wiesen und Feldern vergebens sucht.

3.2 Alpiner Raum

Eine Diskussion im alpinen Raum läuft, wie man diese Landschaft sinnvoll ökonomisch und ökologisch verwerten kann. Es geht um die Bewirtschaftung der Almen (Landwirtschaft/ Almwirtschaft), die Verwertung der produzierten Produkte (Tourismus)und eine Re - Naturierung durch Tiere, die vom Menschen vertrieben wurden (Ökologie/ man denke etwa an den Wolf, Luchs und die Wildkatze). Dass die Interessenslage komplex und verschieden ist, versteht sich von selbst.

Die Frage nach den Veränderungen wird aktualisiert, wenn es um Berichte um Millionenausgaben für schutzwürdige Vögel (etwa die Großtrappe), Fische (etwa den Fischotter), die Wildkatze, Biber, Fisch- und Seeadler geht.

Es geht also um die intensive Landwirtschaft, um eine agrarindustrielle Bewirtschaftung, wie es im vorgehenden Kapitel dargestellt wird. Es geht aber auch um ökologische Aspekte und Landschaftserhaltung, um die Umwelt und ihre lebenserhaltenden Funktionen.

Im Folgenden soll auf den letzten Aspekt der Ernährungssicherung als Grundlage der Nahrungsmittelversorgung eingegangen werden.

4 Ernährungssicherung

Die Agrarpreise erreichten 2011 neue Höchststände, die Zahl der Hungernden nahm ebenso zu. Das ökonomische Interesse an der Landwirtschaft steigt.

Anders ist die Entwicklung bei der Herausforderung von Hunger zu sehen.

4.1 Herausforderung Hunger

In Jahrzehnten globaler Überschussproduktion gelang keine Reduzierung des Hungers in der Welt.

Entscheidend ist die schwierige Einkommenssituation von benachteiligten Gruppen, überwiegend in ländlichen Regionen.

Diskriminierungen und Governance - Probleme auf nationaler Ebene sowie politische und menschenrechtliche Probleme erklären den Fortbestand des Hungerproblems. "Gleichzeitig gibt es eine Reihe von Indikatoren, die andeuten, dass die Zeiten globaler Überschussproduktion vorbei sein könnten"(vgl. STIFTUNG ENTWICKLUNG UND FRIEDEN - INSTITUT FÜR ENTWICKLUNG UND FRIEDEN 2013, 285).

4.2 Ländliche Entwicklung

Zu beachten ist ein zunehmendes Interesse an ländlicher Entwicklung.

Zu erkennen ist dies u.a. auch an der Welternährungskrise 2007/2008. Die Hungeraufstände 2008 erzeugten ein Problembewusstsein im politischen Denken.

Die hohen Agrarsubventionen der EU und der USA führten zu Auswirkungen auf die Agrarpreise in den Ländern des Südens und beeinflussten die Einkommenssituation vieler Bauernfamilien. Kritik an diesen Effekten führte dazu, dass die Subventionen letztlich zurückgegangen waren.

Die Finanzkrise 2008 brachte es mit sich, dass viel frei verfügbares Kapital den Agrarsektor beeinflusste. Dazu kam ein Investitionsschub bei der Nachfrage nach Land mit großflächigen Landkäufen (vgl. den Landnutzungswandel).

Das Hungerproblem wurde zudem auf dem G8-Gipfel? in Italien 2008 mit neuen Finanzzusagen aktualisiert.

2009 beriet die FAO in Rom Schritte im Umgang mit der Welternährungskrise. Ein neues Koordinierungsgremium wurde geschaffen.

Bei der Nahrungsmittel - Sicherheit ergeben sich sechs Trends, die es darzustellen gilt.

- - -

1 Steigende Tendenz der Zahl der Hungernden seit Jahrzehnten,

2 langjährige Vernachlässigung ländlicher Räume,

3 vom Überschuss zur Knappheit,

4 Investitionen in Landwirtschaft und agrarische Rohstoffe bei steigenden Preisen,

5 Governance - Defizite auf nationaler Ebene und

6 Institutionenschwäche der globalen Governance.

Nationale und globale Aspekte gilt es vermehrt zu beachten und zu korrigieren, damit die Nahrungsmittelkette gewahrt bleibt.

Dazu gehört ohne Zweifel der Wassermangel auf der Welt. Immerhin ist die Hälfte der Weltbevölkerung davon betroffen.

Der UN - Weltwasserbericht 2018 verlangt ein nachhaltiges Wassermanagement > http://science.orf.at/stories/2901996 (19.3.2018)

4.3 Literaturverzeichnis Agrarpolitik

Cerman M. - Eder F.X. - Eigner P. - Komlosy A. - Landsteiner E. (Hrsg.) (2011): Wirtschaft und Gesellschaft - Europa 1000-2000, VGS Studientexte Bd. 2, Innsbruck - Wien - Bozen

Bosshard A. - Schläpfer F. - Jenny M. - Vision Landwirtschaft (Hrsg.) (2011): Weißbuch Landwirtschaft Schweiz, Bern -Stuttgart - Wien

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dohrn S. (2018): Das Ende der Natur. Die Landwirtschaft und das stille Sterben vor unserer Haustür, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10193, Bonn

Heinrich - Böll - Stiftung/ Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland/ Le Monde Diplomatique (2019): Agrar - Atlas 2019. Daten und Fakten zur EU - Landwirtschaft, Berlin

Hovorka G. - Hoppichler J. (2006): Agrarpolitik, in: Dachs H. - Gerlich P. - Gottweis H. - Kramer H. - Lauber V. -Müller W.C. - Talos E. (Hrsg.): Politik in Österreich, Wien, 701-710

Landsteiner E. (2011): Landwirtschaft und Agrargesellschaft, in: Cerman M. - Eder F.X. - Eigner P. - Komlosy A. -Landsteiner E. (Hrsg.): Wirtschaft und Gesellschaft - Europa 1000-2000, VGS Studientexte Bd. 2, Innsbruck - Wien -Bozen, 178-210

Stiftung Entwicklung und Frieden - Institut für Entwicklung und Frieden (2013): Globale Trends. Frieden - Entwicklung - Umwelt, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1366, Bonn: Ernährungssicherung -Landnutzungswandel - Konflikte, 285-312

Wirtschaft heute (2006): Agrarpolitik - Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 499, Bonn, 174-175

4.4 Literaturverzeichnis Fachbereiche/ Auswahl

Dabbert St.- Braun J. (2006): UTB 2792 Landwirtschaftliche Betriebslehre, Wien - Köln - Weimar

Doluschitz R.- Morath Cl.- Pape J. (2011): UTB 3587 Agrarmanagement, Wien - Köln - Weimar

Kaul H.P. -Kautz T. - Leon J. (2022): UTB 2629 Ackerbau, Pflanzenbau und Pflanzenzüchtung, Wien - Köln - Weimar

Lochner H.- Breker J.- Eff K. (2023): Agrarwirtschaft Grundstufe Landwirt, Stuttgart

Schubert S. (2018): UTB 2802 Pflanzenernährung, Wien - Köln - Weimar

Stahr K.- Kandeler E.- Herrmann Th. - Streck H. (2020): UTB 2967 Bodenkunde und Standortlehre, Wien - Köln - Weimar

Wachendorf M.- Bürkert A.- Grass R. (Hrsg.) (2022): UTB 4863 Ökologische Landwirtschaft, Stuttgart

William A.- Simianer H. (2017): UTB 3526 Tierzucht, Wien - Köln - Weimar

TEIL 2 Ländlicher Raum

5 Einleitung

Für die Politischen Bildung als Vergleich zur Großstadt bzw. urbanen Zentren stellt sich der Themenbereich mehrfach.

Vorrangig betrifft es

• die Beziehung von Land und städtischem Großraum,
• die Siedlungsstruktur,
• unterschiedliche Infrastruktur in den Bereichen
• Verkehr,
• Daseinsversorgung,
• Medizin,
• Kultur und Bildung,
• Landnutzungswandel,
• Arbeitsmarkt und
• letztlich der EU - Agrarpolitik.

6 Politische Diskussion

Das Gefälle von Stadt und Land setzte vor Jahrzehnten mit einer politischen Diskussion in Richtung gleichwertiger Lebensverhältnisse und damit Lebenschancen ein.

Übersehen wird, dass es den Gegensatz so gar nicht mehr gibt. Den ländlichen Raum gibt es auch nicht pauschal, vielmehr eine Vielzahl von ländlichen Räumen mit Unterschieden in gesellschaftlichen, sozialen und und wirtschaftlichen Merkmalen (vgl. KÜPPER 2016).

Durch den demographischen Wandel leben mehr Menschen in ländlichen Räumen als in den wenigen Großstädten in Österreich. Beträchtlich ist die ökonomische Wertschöpfung durch die Kleinindustrie, Landwirtschaft, das Gewerbe und den Tourismus geworden.

Probleme und Herausforderungen bilden regionale Tendenzen der Abwanderung junger Leute, eine starke Alterung in den Orten und das Verschwinden von Einrichtungen der Daseinsversorgung.

Der Gestaltungsraum für kreative Ideen, Rückkehrangebote angesichts sinkender Lebensqualität und steigender Wohnkosten in manchen urbanen Zentren bewirken eine neue Attraktivität besonders für junge Familien.

7 Österreich

In Österreich erfordern

• die alpinen Regionen neue Entwicklungsprogramme,
• ebenso sind Regionalprogramme in Großräumen um urbane Zentren wie Wien, Graz, Linz, Salzburg und Innsbruck vermehrt notwendig.

Die Problematik in Tourismuszentren stellt sich in der zunehmenden Zweitwohnungsnutzung und Zuwanderung aus dem EU-Raum?.

IT - Hinweis

Probewohnen gegen Landflucht > https://steiermark.orf.at/stories/3059371/ ( 27.7.20)

8 Dörfer und Kleinstädte im Wandel

In ländlichen Räumen sind Dörfer und Kleinstädte die wichtigsten Siedlungstypen (vgl. BORN 1977).

In Mitteleuropa ist für ein Dorf von einer Bevölkerungszahl von rund 1000 bis 1500 Personen auszugehen.

8.1 Gemeindezusammenlegungen

Gemeindezusammenlegungen mit Dörfern ergeben größere Verwaltungseinheiten.

Agrarisch geprägte Strukturen kennzeichnen den dörflichen Charakter.

Durch die veränderte Arbeitsmarktsituation ist Mobilität der Arbeitskräfte mit Pendlertum von den Dörfern zu den wachsenden Städten vorhanden.

8.2 Tourismus

Landschaftlich attraktive Gegenden werden durch den Tourismus zunehmend beeinflusst.

Traditionelle Lebensverhältnisse verändern sich durch Zuzug in Verbindung mit Modernisierungsprozessen und einem Strukturwandel in der Landwirtshaft.

Kleinstädte bzw. Marktgemeinden bilden regionale Zentren für die Bevölkerung als Versorgungszentren, Verwaltungseinheiten, Orte des kulturellen Austauschs und der Bildung.

Typisch und bedeutsam ist der lokale Charakter.

Historisch sind bauliche Bestände kennzeichnend.

Erweiterte Funktionen für das Umland werden zumeist wahrgenommen.

Auszugehen ist künftig in Kleinstädten von einer Weiterentwicklung in Funktionen, Siedlungsformen und Konkurrenz durch die neuen Techniken.

9 Ländliche Entwicklung in der EU - Agrarpolitik

Eine Politik zur Entwicklung ländlicher Räume der Gemeinsamen Agrarpolitik der Europäischen Union/ GAP verfolgt Agrarstruktur, umweltpolitische und regionalpolitische Ziele (vgl. WEINGARTEN 2020, 46-47).

9.1 Bedeutung der Land- und Forstwirtschaft

Ländliche Räume in modernen Gesellschaften und Volkswirtschaften besitzen eine Vielzahl von Funktionen. Das folgende Beispiel von sieben Bedeutungen zeigt die Wichtigkeit der Funktionen.

Produktion von Nahrungsmitteln > Bodennutzung

Siedlungs- und Wohnungsfunktion > Flächennutzung

Standorte für Verkehrsprojekte > Verkehrsflächen

Wirtschaftsunternehmen > Flächennutzung

Tourismus und Erholungsfunktion > Landschaftsbild

Waldflächen > Speicher- und Regulationsfunktion

Entsorgungsfunktion > Weiterverwertung

9.2 EU - Rechtsrahmen

Bereits 1957 in den Römischen Verträgen/ EWG einigte man sich auf eine "Gemeinsame Agrarpolitik" (GAP), die 1962 in Kraft trat.

Die erste Säule war die Markt- und Einkommenspolitik im Agrarsektor.

Die zweite Säule umfasst ist die "Politik zur Entwicklung ländlicher Räume", die über Jahrzehnte durch unterschiedliche politischen Ebenen in Verflechtungen sich entwickelte.

• Rechtlicher Rahmen für die zweite Säule bildet die EU - Verordnung Nr. 1305/ 2013 über die Förderung der ländlichen Entwicklung durch den "Europäischen Landwirtschaftsfonds für die Entwicklung des ländlichen Raumes/ ELER".
• Ziele im Artikel 4 der ELER - Verordnung sind

b) Gewährleistung nachhaltiger Bewirtschaftung und Klimaschutz sowie

c) die Erreichung einer ausgewogenen räumlichen Entwicklung der ländlichen Wirtschaft und der ländlichen Gemeinschaften.

Für die Funktionsperiode 2014 - 2020 stellt die EU 96 Mrd. Euro aus dem EU - Agrarhaushalt zur Verfügung.

9.3 Literaturhinweise Ländliche Räume

Born M. (1977): Geographie der ländlichen Siedlungen, Bd.1, Genese der Siedlungsformen in Mitteleuropa, Stuttgart

Bundeszentrale für politische Bildung: Informationen zur politischen Bildung /izpb 343 2/ 2020, Ländliche Räume, Bonn

Bundeszentrale für politische Bildung: Aus Politik und Zeitgeschichte, Land und Ländlichkeit, Nr. 46-47/2006, Bonn

Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2027b): Erwachsenen - Weiterbildung. Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Küpper P. (2016): Abgrenzung und Typisierung ländlicher Räume (Thünen Working Paper 68), Braunschweig

Steinführer A. (2020): Dörfer und Kleinstädte im Wandel, in: Informationen zur politischen Bildung/ izpb 343/2020, Ländliche Räume, Bonn, 8-15

Weingarten P. (2020): Ländliche Entwicklung: die zweite Säule der EU - Agrarpolitik, in: Informationen zur politischen Bildung/ izpb 343/2020, Ländliche Räume, Bonn, 46-49

TEIL 3 Regionale Bildung

10 Einleitung

Räumliche Zusammenhänge spielen in der Regel in der Erwachsenenpädagogik und Weiterbildung eine unbedeutende Rolle. Allerdings ist eine räumlich - differenzierte Sichtweise wesentlich, gilt es doch komplexe und mitunter widersprüchliche Aspekte zu beachten.

So wie die Gesellschaft ländliche Räume wahrnimmt, so wird auch das Bild von einer Lern- und Wissensvermittlung transportiert.

• Ländliche Räume werden mit Rückständigkeit und geringer Bildung bzw. Ausbildung verbunden.
• Hinzu kommt eine Abwanderung, in unserem Fall durch die Wahl von Ausbildungsstätten. In der Folge entsteht ein "Brain drain" und damit für die Lebens- und berufliche Laufbahn ungünstige Zukunftschancen.

• Kleinschulen werden als Vermittlungsorte von sozialer Kompetenz wahrgenommen, ökologisches Lernen findet im ländlichen Raum statt.
• Wertevermittlung verläuft in scheinbarer Homogenität und Harmonie, Überschaubarkeit und Individualität wird als gegeben bezeichnet.
• Persönliche Kommunikation kann in kleinen Räumlichkeiten leichter stattfinden.

Nicht - staatliche Bildungsträger verstehen sich als Institutionen im quartären Bildungsbereich, die organisatorisch nicht dem Staat unterstehen, von ihm aber gefördert werden.

• Formal findet Lernen in Bildungs- bzw. Ausbildungseinrichtungen statt, wird nach Lernzielen und Lernzeiten strukturiert und führt zu einem anerkannten Zeugnis/ Zertifikat.
• Non - formale Bildung bedeutet ein Lernen außerhalb allgemeiner und beruflicher Bildung, das zu keinem formalen Bildungsabschluss führt. In der Verantwortung stehen zivilgesellschaftliche Gruppen, Vereine und Organisationen mit Freiwilligkeitscharakter.
• Informell findet Bildung durch Personen bzw. Institutionen statt, die nicht als Bildungsträger sich bezeichnen, geringer bewertet werden und wo Bildungsvermittlung vermischt mit anderen Aktivitäten entsteht (vgl. etwa Sportvereine, Familie, Arbeitsplatz und Freizeitangebote).

Ihre Professionalität ist durch ihr Berufswissen und vermehrte Anstrengungen zur Kompetenzerweiterung gegeben (vgl. die Bemühungen des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung mit Lehrangeboten, der Weiterbildungsakademie Österreich im Erfassen von Kompetenzen und Weiterbildungsangeboten sowie Universitätslehrgängen und Vollzeitstudiengängen an Universitäten).

Voraussetzungen für die Konstruktion einer Bildungslandschaft sind potentielle Akteure, institutionelle Träger bzw. Vereine, Kooperationsmöglichkeiten und notwendigerweise ein Milieu, das bildungsfreundlich und innovativ ist sowie ein klares Aufgabengebiet.

Das Modell "Regionales Lernen" umfasst regionale Identität, Gestaltungskompetenz und Partizipation (Mitbestimmung und Mitverantwortung).

• Dies bedarf erwachsenenpädagogischer Impulse. Lernprozesse im ländlichen Bereich sind in der Regel generationsübergreifend, auch von Jung zu Alt.
• Dies betrifft auch den Zusammenhalt von sozialen Gruppen wie verschiedene Bildungsschichten, Wohndauer, Einkommenssituationen, Ansehen und Migrationshintergrund.

Fragestellungen für ein solches Konzept sind

• die Entstehung und Strukturierung einer regionalen Bildungslandschaft,
• die Träger non - formaler und informeller Lernformen in ihrem Selbstverständnis,
• die Präsentation einzelner Projekte bzw. Vorhaben und
• die Bewusstmachung von Erfolgen bzw. Defiziten.
• Herausforderungen müssen klar bezeichnet werden.

https://orf.at/stories/3226288/

11 Bildungsbegrifflichkeiten

Der Begriff "Bildung" wird in deutschen Sprachraum mit der 1792 erschienenen Definition durch Wilhelm von HUMBOLDT verbunden.

Humanität, Inhalte, Bildungsprozesse, Bildungssystem und (gebildetes) Gemeinwesen lassen sich als Bezugspunkte für eine formale und informale Bildung ableiten. "Allerdings scheinen dieses Bildungsverständnis und der daraus abgeleitete Bildungskanon in Zeiten einer pluralisierten Gesellschaft nicht nur unzeitgemäß, sondern auch bedroht" (POLLAK 2014, 9).

Individualisierung, Milieubezogenheit, Freiheit und Mediennutzung benötigen einen Bildungsbegriff mit weniger Inhalt(en), dafür in einer demokratisch - pluralistischen Gesellschaft notwendigem garantiertem Umgang mit anzubietender und umsetzbarer Bildung im Kontext mit Kompetenzen. Bildungsanstrengungen - verstanden als Aus-, Fort- und Weiterbildung - verlangen umsetzbare Angebote.

Regionale Bildung bzw. regionales Lernen hat mit kompetenzbasierter Bildung eine besondere Bedeutung. Territoriale Verortung und soziale Konstruktionen des Raumes bedeuten Bildungsmaßnahmen an Ort und Stelle mit Einbindung der Akteure und Institutionen.

Sichere Ausformulierungen einer Bildungstheorie für eine Gesellschaft in einer kulturell vielfältigen Welt stehen nicht zur Verfügung. Das Humboldtsche Bildungsideal eines vollkommenen Individuums wurde durch politische, ökonomische und kulturelle Veränderungen und Wandlungsprozesse - bedingt durch die Industriegesellschaft seit dem 19. Jahrhundert und eine deutliche Politisierung bzw. Pluralisierung, Technisierung, Digitalisierung und in der Folge Globalisierung und Interkulturalität im 20. und 21. Jahrhundert - überholt (vgl. BECK 1997, 15 - 122).

Daher gibt es keinen gesamtgesellschaftlichen Konsens für die Begrifflichkeit "Bildung". Kennzeichnend sind Partikulargesellschaften, wie sie POLLAK (2014, 14) formelhaft für die gegenwärtige Gesellschaft vorstellt.

Mediengesellschaft > Risikogesellschaft

Googlegesellschaft > Erlebnisgesellschaft

Erwerbsgesellschaft > Fast - Food - Gesellschaft

Cyber Society > Netzwerkgesellschaft/ Beratende Gesellschaft

Stadtgesellschaft > Normalisierungsgesellschaft

Gegenwartsgesellschaft > Multioptionsgesellschaft

Spaßgesellschaft > Konsumgesellschaft

Deformierte Gesellschaft > Multieth(n)ische Gesellschaft

Wissensgesellschaft > Weltgesellschaft

Einwanderungsgesellschaft > Bürgergesellschaft

Zukunftsfähige Überlebensgesellschaft > Zivilgesellschaft

Fragestellungen ergeben sich daraus, wenn man die Beschreibungen empirisch als zutreffend ansehen kann,

• wie welcher und ob ein Bildungswert der Partikulargesellschaften wirkt,
• welche Bildungsgüter vorzufinden sind, wie viel Wissen, Können und Fähigkeiten der Einzelne besitzen soll und
• welcher Bildungskanon in der Lage wäre, schulisch bzw. außerschulisch und beruflich Ausbildungsprozesse abzudecken.

12 Bildungsprozesse

Die angesprochenen Bildungsgrade variieren von Bildungsschicht zu Bildungsschicht.

Traditionelle Werte wie Familienbindung, Freundschaft, Verantwortung, Pflichtbewusstsein und Sicherheit im engeren und weiteren Sinn werden in allen Milieus und von Heranwachsenden bzw. jungen Erwachsenen geteilt (vgl. CALMBACH - THOMAS - BORCHHARD - FLAIG 2011). Zudem werden in pluralistischen Gesellschaften individualistische und/ oder hedonistische Entfaltungsmöglichkeiten und Selbstgestaltung ergänzend bzw. relativierend umgesetzt.

Der plurale Wertemix im Kontext mit der westlichen Multioptionsgesellschaft bildet ein "Leben im Plural", bedeutsam für Heranwachsende und junge Erwachsene (vgl. VOGELGESANG - MINATS 2010, 37). In der Folge kommt es zu verfügbaren Rollen und Lebensplänen (vgl. die Patchwork - Situationen in/ mit Partnerschaften und Berufsleben). Interkulturell -situatives Verhalten kann (muss aber keineswegs) gesellschaftliche Widersprüchlichkeiten bilden, in dem jedenfalls das eigene Kulturverständnis mit dem "Anderen" verglichen wird bzw. angeglichen wird.

Diese Situation erzwingt eine Konzeption von Bildung mit den Bezugspunkten "Gesellschaft" und "Individuum". Pluralität muss gelehrt und praktiziert werden. Gesellschaft und Individuum müssen befähigt werden, mit Pluralität, Vielfalt/ Diversität in allen Gesellschaftsbereichen, demnach auch im Bildungsbereich, umzugehen. Neben Wissen und Empathie benötigt es Handlungswissen, auf das in der Folge einzugehen ist.

Für Regionales Lernen erscheint dieser Bildungsbereich deshalb wesentlich zu sein, weil entsprechende Dimensionen im politischen, ökonomischen, sozialen und kulturell - religiösen Leben sowie im Alltag vorhanden sind und man mit ihnen sinnvoll und bereichernd umgehen kann.

Der Bildungsbegriff besitzt damit eine Wechselwirkung zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft (vgl. ZIRFAS 2011, 13).

13 Kompetenzbegriffe

In der Folge sollen zentrale Kompetenzbegriffe angesprochen werden, die zu einem mündigen Umgang mit Ideen, Visionen, Entwürfen und pluralen Bildern im Kontext regionalen Lernens befähigen. "Diese Bildungsprozesse zielen auf eine mündige Teilhabe an Gesellschaft, finden in formellen wie in informellen Lernorten statt und reichen über die gesamte Lebensspanne: So plural wie Welt, Gesellschaft und Individuum sich zeigen, so plural muss darauf bezogene Bildung sein" (POLLAK 2014, 19).

Kompetenzen definieren sich als in lebensbegleitenden Lernprozessen dauerhaft, aber veränderbar erworbene kognitive, emotionale, affektive, volitionale, psychomotorische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, die zu subjektiver und objektiver Bewertung sachlich und situativ auf ambivalente Anforderungen im Umgang mit Pluralität, Unsicherheit und Orientierungslosigkeit in der Gestaltung der Biographie mündig agieren lassen (vgl. POLLAK 2014, 20).

Der angesprochene Wandel von Biographien und damit von Bildungsprozessen bringt die Notwendigkeit von Lern- und Qualifikationskompetenzen mit sich, die sich an zukünftig vermehrten Orientierungsmöglichkeiten für die Arbeits- und Berufswelt zeigt. Mit dem Begriff "Vorberufliche Bildung" wird diese Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt in der Berufspädagogik beschrieben und mit Berufswahlkompetenz bezeichnet.

• Planbare Laufbahnkonzepte mit den Stationen schulische Bildung, berufliche Erstausbildung, Eintritt in das Erwerbsleben, Berufsausübung und Austritt werden schwieriger. Berufslaufbahnen haben sich teilweise in Richtung prekäre und diskontinuierliche Arbeitsverhältnisse angesichts unsicherer Wirtschaftsverhältnisse verändert.
• Flexibilität und Mobilität, verbunden mit klaren Qualifikationen und dem Willen nach Fort- bzw. Weiterbildung, sind aktuell einzuplanen.
• Beschäftigungsfähigkeit verlangt eine Vermittlung eines kompetenztheoretischen Bildungsbegriffs mit kognitiver und motivationaler Ausrichtung.

• die Fähigkeit und Bereitschaft zu lebensbegleitendem Lernen und Bilden (vgl. FATKE - MERKENS 2006),
• das Wechselspiel von Erwerb - Erhalt - Wechsel von Qualifikationen in Form von Hard Skills und Soft Skills sowie
• Anpassungszwänge zur Sicherung von Beschäftigung und individuellem Lebensentwurf zur Sicherung von Mündigkeit zur Grundlage von privatem und beruflichen Selbstmanagement(vgl. ERPENBECK - HEYSE 2007).

• einmal nur als Anpassungsfähigkeit an Formen des Arbeitsmarkts und damit einer Aufgabe einer erfüllten persönlichen Biographie.
• Zum Anderen bedarf es der Befähigung zur Achtsamkeit gegen die Gefährdung(en) des lebensbegleitenden Lernens als "überfordertes Selbst".

14 Teilkompetenzen

Ergänzt werden diese Überlegungen durch Teilkompetenzen wie die Medienkompetenz, politische Lernkompetenz bzw. Politikkompetenz, Urteilskompetenz, Empathiekompetenz, Identitätskompetenz, Sozialkompetenz, Kommunikationskompetenz, Kulturkompetenz und Zukunftskompetenz sowie kompetenzorientierende Impulse für Bildungsarbeit im ländlichen Raum (vgl. POLLAK 2014, 22-33).

14.1 Medienkompetenz

Bereitschaft und Fähigkeit zur kritischen und produktiven Nutzung multimedialer Kommunikations-, Informations-, Lehr- bzw. Lern- und Unterhaltungsmedien

Rezeption, Reflektion und Produktion medialer Inhalte

Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienkritik

Literaturhinweis

Groeben N. (2002): Medienkompetenz: Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen, Weinheim

Pressearbeit

Quelle: Salzburger Nachrichten/ SN, 4. Oktober 2021

Regionale Bildung in ländlichen Kulturräumen

Unsere Gesellschaft verbindet regionale und ländliche Räume mit Rückständigkeit und geringer Bildung. Die Folgen sind eine Abwanderung durch die Wahl von Ausbildungsstätten in großstädtische Zentren. Es kommt damit für die Lebens- und berufliche Laufbahn zu ungünstigen Zukunftschancen. Dem entgegengesetzt fördert die EU Programme in der Erwachsenenbildung zur Belebung von Bildungsmöglichkeiten außerhalb urbaner Zentren in ländlichen europäischen Kulturräumen. Die Erwachsenenpädagogik bietet so ein attraktives Lernfeld für die Vermittlung von Einsichten und Kenntnissen zur Hinführung von Projekten, Bildung flächenübergreifend in abgelegenen ländlichen Gebieten vermitteln zu können. Angedacht wären die Gründung, Beratung, Betreuung und Begleitung von Bildungsangeboten mit IT - Möglichkeiten und Zweigstellen von Bildungsinstitutionen als Zentren in solchen Räumen. Damit wäre auch ein attraktives zusätzliches Berufsfeld für Lehrende in der Erwachsenenpädagogik vorhanden und die Regionalität erhält so zusätzliche Bedeutung.

Dr. Günther Dichatschek MSc, 6370 Kitzbühel

IT - Hinweis

Quelle: https://www.sn.at/leserforum/leserbrief/regionale-bildung-in-laendlichen-kulturraeumen-110462254 (21.6.2024)

Quelle: Salzburger Nachrichten/ SN, 17. Mai 2024

Transitprobleme in Tirol

Die SN hat sich am 16. 5. 2024 mit der Brennerinntalautobahn und der verkehrspolitischen Problematik mit Deutschland und Italien beschäftigt. Im Leserforum der SN wird ebenfalls auf die Belastungen der Brennerautobahn eingegangen. Im Hinblick auf die Problematik der LKW- und PKW - Massen im Inntal muss darauf hingewiesen werden, dass die Ausweichrouten durch Tirol wie die Fernpass- und die Felbertauernstraße als Zubringer zunehmend mit Schwerlastverkehr und Stauproblemen sowie durch PKW-Reisewellen? belastet werden. Die Komplexität des Alpentransitverkehrs betrifft ebenso in Salzburg die Route durch den Tauerntunnel, in Vorarlberg das Rheintal und den Arlbergpass und natürlich die Regionen Südtirol und Oberbayern als Verkehrsregionen. Damit bedarf es einer geordneten Verkehrspolitik mit regionalpolitischen Schwerpunkten auf EU - Niveau. Der Alpenraum als Kultur- und Lebensraum mit seinen Aufgaben in Ökologie, Ökonomie und Sozialem benötigt schon lange konstruktive Lösungsansätze.

Dr. Günther Dichatschek MSc, 6370 Kitzbühel

IT - Hinweis

Quelle: https://www.sn.at/leserforum/leserbrief/transitprobleme-tirol-158543524 (22.6.2024)

14.2 Politische Lernkompetenz - Politikkompetenz

Bereitschaft und Fähigkeit zum "homo politicus/ ökonomicus"

Gestaltung von gesamtgesellschaftlichen Dimensionen im Kontext von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Demokratie als Lebensform

persönliche Freiheit, Selbstbestimmung - soziale Verantwortung gegenüber Staat und Gesellschaft

Civil Society als Person, Gemeinschaft und Gesellschaft

Nachhaltigkeit - Generationen, Kultur, Ökologie und Ökonomie

Negt O. (2011): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform, Göttingen: Steidl

Sander W. (Hrsg.) (2014): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts.: Wochenschau Verlag

14.3 Urteilskompetenz

Fähigkeit und Bereitschaft zur Differenzierung von Entscheidungen von privaten und öffentlichen Handlungsmöglichkeiten

ethisch-moralische Verpflichtungen

begründete Urteile und differenzierte Urteilskraft

Frankena W.K. (1981): Analytische Ethik. Eine Einführung, München

14.4 Empathiekompetenz

Fähigkeit und Bereitschaft zur Mitmenschlichkeit

Sensibilität für das Mensch - Sein

angstfreie Nähe und respektvolle Distanz

Pollak G. (2014): Der kompetenztheoretische Bildungsbegriff - theoretische Begründung, empirische Stützung, praktische Vermittlung von Bildung, in: Born D. - Born K.M. - Bombeck H. (Hrsg.): Bildung im Dorf. Was leistet Bildung für ländliche Räume?, Göttingen, 26

14.5 Identitätskompetenz

Fähigkeit und Bereitschaft einer eigenen Arbeit an Persönlichkeitseigenschaften

Wechselspiel von Eigen - Entwurf und Fremdentwurf

Erproben bzw. Verwerfen von Pluralität und Verschiedenheit/ "Diversity" im Kontext von Herkunft, Gender, Rolle und Biographie

Keupp H. - Höfer R.(1997): Identitätsarbeit heute. Klassische und aktuelle Perspektiven der Identitätsforschung, Frankfurt/M., 7-39

14.6 Sozialkompetenz

Bereitschaft und Fähigkeit zu Sozialität und Solidarität

Anerkennung eigener und fremder Identität

Eigennutz und Gemeinsinn

Pollak G.(2014): Der kompetenztheoretische Bildungsbegriff-theoretische Begründung, empirische Stützung, praktische Vermittlung von Bildung, in: Schmied D. - Born K.M - Bombeck H. (Hrsg.): Bildung im Dorf. Was leistet Bildung für ländliche Räume?, Göttingen, 28

14.7 Kommunikationskompetenz

Bereitschaft und Fähigkeit zu symbolischer Kommunikation

Sinnverständnis und Sinnschöpfung

Mündlichkeit, Schriftlichkeit und Visualität

Symbolverwendung

eigen- und fremdkulturelle Herkunft ("Interkulturalität") im Kontext von Hochkultur, Populärkultur und Subkultur

14.8 Kulturkompetenz

Bereitschaft und Fähigkeit zu eigenkultureller, fremdkultureller und interkultureller Identität

Kenntnis und Akzeptanz eigener und fremder Kultur

Bewahren (Tradition) und Erneuern (Fortschritt)

Meyer Th. (2002): Identitätspolitik. Vom Missbrauch des kulturellen Unterschieds, Frankfurt/ M.

Fuchs M. (2008): Kulturelle Bildung. Grundlagen - Praxis - Politik, München

Nieke W. (2007): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag, Wiesbaden

14.9 Zukunftskompetenz

Bereitschaft und Fähigkeit zu einer Verbesserung von Gesellschaft

Kenntnis von Geschichtlichkeit (Gewordenem) und Zukunftsentwurf (Möglichem)

Negt O. (2011): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform, Göttingen

Sander W. (Hrsg.) (2014): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

15 Kompetenzorientierte Impulse für eine Bildungsarbeit im ländlichen Raum

Thesenartig werden soziale Ebenen, Institutionen und Aspekte für eine Umsetzung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im ländlichen Raum benannt.

• Bildung im ländlichen Raum versteht sich als pädagogische Maßnahme im sozialen Raum als territoriale Verortung und soziale Konstruktion. Es geht um eine Erweiterung von Grundbedürfnissen.
• Wesentlich ist die Beteiligung von Akteuren, Entscheidungsträgern und Institutionen als Teilnehmende einer Konstruktion eines Bildungsraumes.
• In der Folge geht es um die Festlegung bzw. Schaffung von Orten formellen und informellen Lernens in Verbindung mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Objektive Bildungspotenziale sind zu erschließen.
• Akteure, Träger und Vermittler für Bildung im ländlichen Raum sind zu aktivieren bzw. zu erschließen.
• Ein Bildungsnetzwerk von Kindertagesstätten, Schulen, Jugendarbeit, Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung, Politischer Bildung, Altenbildung, Museen, Theater, Vereine, Initiativen und Personen/ Gruppierungen ist hilfreich für Planungen und Kooperationen.
• Die Nutzung von "Neuen Medien" ist vermehrt zu beachten (vgl. Virtuelles Lernen, E - Learning).
• Die Überwindung von Bildungsdünkeln und Defiziten, insbesondere im Bezug auf eine Bildungsentwicklung in einem ländlichen Raum, der Dörfer und Kleinstädte, ist bildungspolitischer Auftrag und Aufgabe.

16 Elemente eines Regionalen Lernens

Lernen im ländlichen Raum umfasst inhaltliche, didaktische und situativ - handlungsorientierte Elemente (vgl. SCHOCKEMÖHLE 2009; 2014, 46-48, 57-58; KELLNER 2015, 130-135).

- Lernen über ländliche Räume umfasst die räumlichen Gegebenheiten und das alltägliche Handeln. Im Vordergrund stehen das subjektive Erkennen und Verständnis regionaler Eigenheiten und die Verständigung über Problembereiche und Herausforderungen. Inhalte könnten etwa die Abwanderung aus dem ländlichen Raum, die Auswirkungen und ökonomische sowie ökologische Verluste sein.

- Lernen für den ländlichen Raum umfasst die Förderung des Lebensraumes , also Wechselwirkungen erkennen, zu bewerten, antizipierend und reflektiert zu denken. Wissen (Kognition) und Gefühle (Empathie)sollen ein konkretes Handeln ergeben. Dies ist die Voraussetzung für ein künftiges regionales Engagement.

- Lernen in und von ländlichen Räumen umfasst Lernumgebungen mit Lerngegenständen, die eine originale Begegnung ermöglichen. Diese sind Räume und Zeiten für persönliche Erlebnisse, praktische Auseinandersetzungen, Ausprobieren für Ideen und Pläne in Verbindung mit Reflexionen. Ländliche Räume bieten viele Möglichkeiten. Lokal-regionale Phänomene ergeben Verknüpfungen mit überregionalen Entwicklungen und globalem Denken (vgl. FOCALI 2007; etwa Verkehrsprobleme, Gewerbegebiete, Handel, Bildungsinstitutionen/ Angebote und Tourismus).

- Handlungsorientiertes Lernen (vgl. GUDJONS 2008) umfasst neben den Originalbegegnungen

• ganzheitliches Lernen (Lernen mit allen Sinnen),
• Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden,
• planvolles und zielgerichtetes Lernen,
• Orientierung an den Erfahrungen,
• Interessen und Neigungen der Teilnehmenden im Kontext mit aktuellen und zukünftigen Handlungssituationen,
• Öffnung der Bildungssituation für ein Lernen in realen Problemsituationen ("komplexe Realität"),
• Förderung der Partizipation durch Dokumentation der Ergebnisse, Reflexion von Zielen und Handlungsabläufen und Konsequenzen in Verbindung mit deren Bewertung.

In der Erziehungswissenschaft wurde Ende der achtziger Jahre der von der Umwelterziehung geprägte Ansatz der Förderung regionaler Identität forciert (vgl. SALZMANN 1989). Das hier dargestellte Konzept des Regionalen Lernens beruht auf den Vorarbeiten von SALZMANN und wird als Aufgabe von Erwachsenenpädagogik verstanden.

Als Element einer Politischen Bildung vermag es einen Beitrag zu regionaler Identität, Persönlichkeitsbildung und Gestaltung in einer pluralen Gesellschaft leisten.

Angesprochen ist eine Bildung des Erwerbs von Gestaltungskompetenz.

Lerntheoretische Grundlage ist das situative Lernen. Sozialpsychologisch bezieht das Konzept sich auf die personale Identität bzw. Ich-Identität? von ERIKSON (1989).

Erst die Verbindung von regionaler Identität und Gestaltungskompetenz befähigt zu einer angestrebten Partizipation (vgl. HAAN 2002, 13-20).

Einflussfaktoren sind neben der Handlungsorientierung

• die Altersgruppe mit dem Einfluss auf die Wirksamkeit bei Heranwachsenden, die sich in Merkmalsveränderungen nach dem Lernvorhaben zeigt. Erwachsene besitzen eine relativ hohe Resistenz gegenüber Interventionen von außen (vgl. KRAMPE 2007, 221-244).
• Auch die persönlichen Voraussetzungen spielen eine Rolle. Bereits im Vorfeld können Merkmalsveränderungen die Konzeption unterstützen, womit außerschulisches Lernen in der Region einen Beitrag zu leisten imstande ist. Wesentlich ist der Beitrag engagierter Personen/ Gruppen, die zu fördern sind. Eine dauerhafte Beteiligung ist anzustreben. Als didaktisches Element erweist sich eine Binnendifferenzierung als individuelle Förderung der Lernenden.
• Originale Begegnungen in Form von Erkundungen, Teilnehmerbefragungen, aktiver Selbstaneignung und alltäglichem Erkenntnisgewinn weisen auf eine didaktische Gestaltung von Lernprozessen hin. Außerschulisches Lernen zeigt sich in Lehrveranstaltungen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, auf die in der Folge einzugehen ist.

17 Bildungskonzeption Regionales Lernen

Bildungskonzept - Übersicht   Formales, non - formales Lernen   Lebensbegleitendes Lernen Regionale Identität Wahrnehmen der Region Partizipation in der Region Kognition - Emotion - Motivation Gestaltungskompetenz Antizipation - Vernetzung - Nachhaltigkeit   Gestaltung der Region

18 Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung

Will man Ehrenamtlichkeit bzw. Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.

Der Workshop "Ehrenamt - Freiwilligenarbeit/ Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22. - 23. April 2013/ Wien) zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligen" (2001) und des Workshop - Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/ Strobl (2012) zur Freiwilligkeit bzw. "Ehrenamtlichkeit" die Diskussion um Strukturen und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen ist.

Es bestehen gewisse Förderstrukturen, etwa Fortbildungen, Tagungen, Workshops und Publikationen, trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER - HOFFMANN - KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet.

Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich der Erwachsenenbildung als Organisationen und Systeme mit erwachsenenpädagogischem Auftrag fehlen Interessierte. Insbesondere im ländlichen Raum gibt es Nachwuchsprobleme in einem wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

19 Grenzen und Chancen einer Freiwilligkeit

Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und in einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, geht es doch um öffentliche Bildungstätigkeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext.

Kompliziert ist die Aus-, Fort und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und finanziell Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenbildung mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. Regional sollen auch kostengünstige Lehrgänge/ Fernlehre angeboten werden. Dies sollte für eine interne Ausbildung Freiwilliger nützlich und anerkannt werden.

Eine Anerkennung freiwilliger Tätigkeit im Bildungsbereich erkennt man auch an externem Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement. Öffentlichkeitsarbeit dokumentiert zudem Engagement.

Ein umfassendes Handlungsfeld mit Lernmöglichkeiten ("Lernfeld") bietet persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und eine Einübung in öffentlichem Engagement an (vgl. die Bedeutung einer Bildungsberatung).

Freiwilligenengagement stärkt Erwachsenenbildung im regionalen Raum, die Zivilgesellschaft und kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

20 Reflexive Phase

Bildung konzentriert sich zunehmend durch allgemein bildende bzw. berufsbildende Schulen und hochschulmäßige bzw. universitäre Bildungseinrichtungen sowie außeruniversitäre Institutionen auf den städtischen Raum.

Zugleich ist Bildung ein Faktor für Chancengleichheit und damit Entwicklungsprozesse, gerade für den ländlichen Raum. Mit dem Entstehen von Wohnräumen außerhalb urbaner Zentren und Kleinstädten sind Bildungsentwicklungen gefordert, die Angebote erfordern, die vermehrt Beachtung verdienen.

Nicht - formale und informelle Bildung, zunehmend gefördert und gefordert von der Europäischen Union bzw. ihren Bildungsprogrammen, erhält Bedeutung. Regionales Lernen im Kontext mit Institutionen der Erwachsenenpädagogik für speziell - gesellschaftliche Bedürfnisse und Gruppierungen hilft Potenziale für die verschiedensten Bereiche zu aktivieren.

Nicht zu übersehen sind in diesem Zusammenhang auch formale Bildungsangebote.

Angesprochen sind bildungsinteressierte Schichten und die Klientel Engagierter für Weiterbildungsmaßnahmen.

• Standorte für diese Interessenten können durchaus im ländlichen Raum sich etablieren, wie Beispiele es zeigen.
• Dies gilt auch für Migrantinnen, Migranten und Einheimische, wie es beispielhaft die VHSn Salzburg mit Veranstaltungen der "Freude an Bildung" in Form der beiden Lehrgänge "Politische Bildung in der Erwachsenenbildung" und "Ökonomische Grundlagen in der Erwachsenenbildung" beweist(vgl. die IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Ökonomische Grundlagen in der Erwachsenenbildung/ 2011).
• Migrantenspezifisch für die Türkische Community in Vorarlberg sind beispielhaft zehn Veranstaltungen zur Politischen Bildung verteilt über das Bundesland (2015/2016) (vgl. http://www.bizbize.at [19.7.2016]).

Aus der Sicht der Autoren ergeben sich Notwendigkeiten in der Erwachsenenpädagogik

• für Politische Bildung im Kontext mit Interkultureller Kompetenz,
• ökonomische Grundbildung,
• interkulturelle Kompetenz für die Klientel der Einheimischen und
• Medienkunde/ Medienbildung.
• Netzbasiertes Lernen hat zunehmende Bedeutung.

Institutionen der Allgemeinen Erwachsenenbildung haben hier ihre Chance, gerade(oder auch) als Orte für Bildung in ländlichen Räumen.

21 Literaturverzeichnis Regionale Bildung

Ahlheim K. (2004): Scheingefechte. Zur Theoriediskussion in der politischen Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts.

Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Arnold R. - Nuissl E. - Rohs M. (2017): Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven, Baltmannsweiler

Beck U. (1997): Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne, in: Beck U. - Giddens A.- Lash Sc. (Hrsg.): Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse, Frankfurt/ M., 15-122

Beher K. - Liebig R. - Rauschenbach T. (2000): Strukturwandel des Ehrenamtes - Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim

Bröckling U. (2007): Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform, Frankfurt/ M.

Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8, 126-130

Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde, Heft 4, 688-692

Dichatschek G. (2015): Vorberufliche Bildung in Österreich. Beiträge zu Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext von Berufspädagogik und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Erwachsenenpädagogik - Theorie, Praxis und Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung, Saarbrücken

Erikson E.H. (1989): Identität und Lebenszyklus, Frankfurt/ M.

Erpenbeck J. - Heyse V. (2007): Die Kompetenzbiographie: Wege der Kompetenzentwicklung, Münster

Fatke R. - Merkens H. (Hrsg.) (2006): Bildung über die Lebenszeit, Wiesbaden

Finckh H.J. (2009): Erwachsenenbildungswissenschaft. Selbstverständnis und Selbstkritik, Wiesbaden

Focali E. (2007): Pädagogik in der globalisierten Moderne. Ziele, Aufgaben und Funktion von Pädagogik im Spannungsfeld von Globalisierung und Regionalisierung, Münster

Gruber E. - Lenz W. (2016): Erwachsenen-und Weiterbildung Österreich, Bielefeld

Gudjons H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit, Bad Heilbrunn

Haan G. de (2002): Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 25(1), 13-20

Kellner W. (2015): Community-Education? und informelles Lernen. Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung, in: Leben. Lernen. Glauben. Evangelischer Bildungsbericht 2015, 130-135

Knoke A. - Durdel A. (Hrsg.) (2011): Steuerung im Bildungswesen, Wiesbaden

Krampe R. Th. (2007): Wissenserwerb und Expertise, in: Brandstädter J. - Lindenberger U. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. Ein Lehrbuch, Stuttgart, 221-244

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Pollak G. (2014): Was heißt Bildung heute? Impulse für Bildungsarbeit im ländlichen Raum, in: Schmied D. - Born K.M. -Bombeck H. (Hrsg.): Bildung im Dorf. Was leistet Bildung für ländliche Räume?, Göttingen, 9-44

Raithel J. - Dollinger B. - Hörmann G. (2005): Einführung Pädagogik - Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen (Erwachsenenbildung, Migrationspädagogik), Wiesbaden

Reifenhäuser C. -Hoffmann S.G. - Kegel T. (2009): Freiwilligen - Management, Augsburg

Salzmann Chr. (1989): Modelle des regionalen Lernens und der Umwelterziehung in Europa. Zusammenfassender Bericht über das Wissenschaftliche Symposion "Regionales Lernen im Europäischen Horizont", 22.-24. Oktober 1987/ Universität Osnabrück, Heinsberg

Sander W. (Hrsg.) (2014): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Scheidig F. (2016): Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit, Bad Heilbrunn

Schockemöhle J. (2009): Außerschulisches regionales Lernen als Bildungsstrategie für eine nachhaltige Entwicklung, Weinheim/ Selbstverlag des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik

Schockemöhle J. (2014): Regionales Lernen und Partizipation in ländlichen Räumen, in: Schmied D. - Born K.M. - Bombeck H. (Hrsg.): Bildung im Dorf. Was leistet Bildung für ländliche Räume?, Göttingen, 45-70

Thuswaldner A. (2021): Migranten kommen in die Kleinstadt, in: Salzburger Nachrichten 2.9.2021, 9

Vogelgesang W. - Minats H. (2010): Digitale Medien - Jugendkulturen - Identität, in: Hugger K. - U.(Hrsg.): Digitale Jugendkulturen, Wiesbaden, 37-54

Zirfas W. (2011): Bildung, in: Kade J./ Helsper W./ Lüders Chr./ Egloff B./Radtke F.-U./ Thole W. (Hrsg.): Pädagogisches Wissen. Erziehungswissenschaft in Grundbegriffen, Stuttgart, 13-19

TEIL 4 Umweltpädagogik

22 Einführung

Natur als Lebensgrundlage bezeichnet die Grundauffassung, durch die sich der Mensch von anderen Lebewesen unterscheidet (vgl. SCHWEIDLER 2018, 150-161).

In diesem Kontext unterscheidet sich der Mensch von der übrigen Natur durch die Vernunft. Aus der Vernunft folgt das Recht, die vernunftlosen Geschöpfe zum Nutzen des Menschen zu gebrauchen. Allerdings bedarf es eines vernünftigen Umganges mit der Natur.

Menschen sind Naturwesen, allerdings der sonstige Natur unterschieden. In diesem Kontext muss man neben der Vernunft auf die Kultur hinweisen. Kultur umfasst die Leistungen, mit denen der Mensch seine "Menschlichkeit" (Humanität) zum Ausdruck bringt. Unterschiedliche Lebensformen werden errichtet und aufrechterhalten.

Ergänzt werden diese Leistungen durch die Menschenwürde, also die Verantwortung für einen Umgang mit dem Anderen. Zur Regelung kommt in dieser kulturellen Entwicklung das Recht zur Durchsetzung institutioneller Verfahren.

Umwelt bedeutet hier die kulturelle Gestaltung humaner Lebensräume und gewachsener Identität (vgl. den alten Ausdruck "Heimat").

• Durch Eingriffe in die Natur kommt es zur Notwendigkeit eines Umweltschutzes.
• Aspekte sind das Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und das Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit).

Wie sich die Menschheit entwickeln soll, wird mit "nachhaltiger Entwicklung" bezeichnet, betont in Prozesshaftigkeit natürlicher und gesellschaftlicher Veränderungen (vgl. FERNKURS NACHHALTIGE ENTWICKLUNG EINFÜHRUNGSHEFT 2014, 12).

23 Umweltschutz als Aufgabe

Eine Nutzung von Ressourcen der Natur hinterlässt vielfältige Wirkungen wie Abfälle, Abgase, Abwässer, Staub, Strahlen und Lärm/ "Emissionen".

Beeinträchtigungen in Lebensbedingungen und Gesundheit, in der Verringerung nutzbarer Rohstoffe, in der Bedrohung der Tier- und Pflanzenwelt, im Verlust landschaftlicher Schönheit, mittel- und langfristiger Klimaänderungen mit Folgen einer Versorgung von Nahrungsmitteln, Trinkwasser und der Besiedelbarkeit werden hervorgerufen (vgl. Globale Schäden wie Ozonschwund und zusätzlicher Treibhauseffekt werden in Prognosen erfasst. Umweltschutz wird zu einer Daseinsvorsorge (vgl. KAHLERT 2007, 430-431).

Unterschiedliche Interessen, Risikowahrnehmungen, Einschätzungen von Kosten - Nutzen - Faktoren mit Konsequenzen ergeben ein Aufgabenfeld der Politik, damit einen Bildungsauftrag für Politische Bildung.

"Nachhaltige Entwicklung" für eine Zukunftsgestaltung wird zum Leitbild.

23.1 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung

Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung.

Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen (vgl. MEISCH 2014, 6).

Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt.

Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten).

Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit).

Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012, 12).

Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei.

23.2 Ökologische Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Umwelt und die natürlichen Ressourcen zu schonen. Unternehmen und Staaten sollen sich für einen bewussten Umgang mit Wasser, Energie und endlichen Rohstoffen einsetzen.

Die Säule "Ökologie" steht auch für eine bewussten Verbrauch natürlicher Rohstoffe der Erde und wie erneuerbare Rohstoffe ersetzt werden können. So will man Schäden an Ökosystem vermeiden und in der Folge Biodiversität fördern. Das bedeutet auch, Emissionen möglichst gering zu halten.

Ebenso steht die Säule für einen bewussten Umgang mit menschlicher Gesundheit, also Prävention und aktive Gesundheitsförderung.

23.3 Ökonomische Nachhaltigkeit

Gefordert wird ein gutes Wirtschaften.

• Auch nachhaltige Unternehmen müssen Gewinne erzielen. Investitionen sollen in technische Innovationen, neue Mitarbeiter und Fortbildungsmaßnahmen eingebracht werden. Profitmaximierung darf aber nicht das einzige Ziel sein. Zudem können nachhaltige Unternehmen neue Ziele verfolgen, etwa die Lebensqualität verbessern oder Projekte des Umweltschutzes, der Gesundheitsförderung, Familienfreundlichkeit, Fort- und auch Weiterbildung fördern.
• Auf nationalstaatlicher Basis bedeutet ökonomische Nachhaltigkeit Staatsschulden gering zu halten, damit zukünftige Generationen nur gering belastet werden. Außenwirtschaftliches Gleichgewicht muss gewahrt bleiben, um andere Staaten nicht zu benachteiligen. Exportstarke Staaten machen andere Länder von den Exporten abhängig. Diese Länder können keine lokale konkurrenzfähige Wirtschaft aufbauen, in der Folge bedeutet dies hohe Arbeitslosigkeit. Verhindert werden soll eine Verschuldung des Landes.

23.4 Soziale Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Stellung des Menschen in den Mittelpunkt, seien Würde und freie Entfaltung. Diese Grundannahme stellt das Minimum dar.

Ausbeutung, Zwangs- und Kinderarbeit stehen daher im Widerspruch.

Die Säule "Soziales" fordert faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen und die persönliche Entfaltung in der Lebensgestaltung, der Bildungsmaßnahmen und beruflicher Tätigkeit.

Gemeinwohlorientierung in der Gesellschaft ist das sozialpolitische Ziel.

23.5 Kritik

Eine ganze Reihe von alternativen Nachhaltigkeitskonzepten, die deutlich komplizierter sind, stehen ebenfalls in der Kritik.

Ein großer Kritikpunkt ist die schwere Anwendbarkeit. Das Modell gibt Leitlinien, aber keine konkreten Lösungen vor. Aus diesem Grund ist es wohl auf viele Bereiche anwendbar, die Offenheit wird kritisiert.

Es heißt, die Säulen seien offen für nahezu sämtliche wirtschafts- und sozialpolitische Zielsetzungen wie ein Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung oder Erhöhung des Steueraufkommens. Auf diese Weise weitet das Modell den Nachhaltigkeitsbegriff sehr aus.

Weiters wird kritisiert, dass die drei Säulen theoretisch, aber faktisch, nicht gleichrangig sind. Real ist die Nachrangigkeit in der Praxis der modernen Gesellschaft der ökologischen Säule ("schwache Nachhaltigkeit"). Natürliche Ressourcen werden durch Human- und Sachkapital ausgeglichen, es zählt nur der Wohlstand auch auf Kosten der Natur.

"Starke Nachhaltigkeit" sollte das Ziel der ökologischen Nachhaltigkeit mit einem Schutz der natürlichen Lebensbedingungen auch als Grundvoraussetzung für ökologische und soziale Stabilität sein.

Das Modell findet sich als Konzept auch in Art. 1 des Vertrages der Europäischen Gemeinschaft wieder.

Es gibt Forderungen einer Erweiterung nach einer vierten Säule mit einer politisch - institutionellen Dimension.

24 Umweltpädagogische Ansätze - Politische Bildung

Im Laufe der letzten Jahrzehnte differenzierten sich die Ansätze und Konzeptionen mit umweltpädagogischer Didaktik.

24.1 Ansätze und Konzeptionen

• Über handlungsorientierte und situative Naturerfahrung zu Umweltlernen sollte motivieren werden (vgl. GÖPFERT 1987; GERSTENMAIER - MANDL 1995, 879; GRÄSEL 2002, 681-683; BEER - KRAUS - MARKUS - TERLINDEN 2002). Gewarnt wurde auch vor zu großen Erwartungen an handlungsorientierte Folgen.
• Angemahnt wurde eine Urteilsfähigkeit über Risikolagen und die Notwendigkeit von Risikominderung.
• Verbessert soll die Kompetenz zur Mitgestaltung eines Zusammenlebens mit Berücksichtigung der Interessensunterschiede und Möglichkeiten einer Konfliktregelung.
• Ökopädagogische Krisenszenarien sollen reflexionsorientiert und verständigungskommuniziert behandelt werden (vgl. BEER - DE HAAN 1984, SCHREINER 1991).

24.2 Gestaltungkompetenz

Für die Politische Bildung ergibt sich die Gestaltungskompetenz durch eine Ursachenbearbeitung, Urteilsfähigkeit, Interessensunterschiede und Mitgestaltungsmöglichkeiten ein Betätigungsfeld zur Hilfestellung für eine umsichtige Zukunftsgestaltung (vgl. WEINBRENNER 1995, 379 - 421).

Umweltpädagogik/ Umweltbildung ist eingebettet in den Nachhaltigkeitsdiskurs in der Form gesellschaftspolitischer Gestaltung (vgl. DE HAAN 1999/ 2002).

25 Umweltbildung - Politische Bildung

Eine auf partizipativ und transformationsrelevante Bildung befähigt zu aktiver Beteiligung (vgl. die Bemühungen der Erziehungswissenschaft und Didaktik der Politischen Bildung; DE HAAN 2004, 39-46).

Der Beitrag soll zu einer "Bildung für Nachhaltige Entwicklung" (BNE) in allen Bildungsbereichen im Kontext Politischer Bildung ermutigen.

• Angesprochen sind Schule, Lehrer/innenbildung und Erwachsenenbildung.
• Gefordert sind die Schulpädagogik, Hochschuldidaktik und Erwachsenenpädagogik.

25.1 Gesundheit

In Österreich haben die Bundesgesundheitskommission und der Ministerrat 2011 zur nachhaltigen Verbesserung und einem Erhalt der Gesundheit in Verbindung mit einer Entastung der Gesundheitsversorgung Ziele beschlossen (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR GESUNDHEIT UND FRAUEN 2012).

Ausgehend von einem leistungsfähigen Gesundheitssystem liegt Österreich in der Lebenserwartung unter dem EU - Durchschnitt. Deshalb ist es ein nachhaltiges Ziel, die gesunden Jahre zu erhöhen. Die gegenseitige Abhängigkeit von Gesundheit, sportlichen Aktivitäten, einer Nutzung einer erholenden und sinnerfüllten Freizeit ist gegeben.

Die Ziele beeinflussen im Sinne einer "Bildung für Nachhaltiger Entwicklung/ BNE" die Faktoren Bildung, Arbeitssituation, soziale Sicherheit und Umwelteinflüsse.

25.2 Wissenschaft

Der Anspruch von Wissenschaft ist

• die Erkenntnis von theoretischen und
• in der Folge umsetzbaren praktischen Ergebnissen und Lösungen in der Vielfalt ihrer Diszipline etwa der
• Naturwissenschaften,
• Geisteswissenschaften,
• Technikwissenschaften,
• Wirtschaftswissenschaften,
• Sozialwissenschaften,
• Kulturwissenschaften,
• Bildungswissenschaften und
• jeweiligen Ethikansätzen (vgl. beispielhaft allgemein Analytische Ethik, Angewandte Ethik).

Wissenschaft ist ohne Zweifel die wichtigste Quelle der Information über Chancen und Risiken.

Die Aufgabe der Ethik ist die Ergebnisse aufgrund von Maßstäben des Gelingens einzubringen.

25.3 Nicht - Nachhaltigkeit - Risikopolitik

Aus dem Verständnis von Nachhaltigkeit lässt sich die Besonderheit der Gegenwartsgesellschaft mit dem Konzept der Gesellschaft der "Nicht - Nachhaltigkeit" bezeichnen (vgl. VOLKMER - WERNER 2020, 229-230).

• Wohlhabende Konsumgesellschaften des Globalen Nordens sind vom Virus befallen.
• Die Zerstörungskraft ist in sozialer, ökologischer, ökonomischer und demokratiepolitischer Hinsicht bedeutungsvoll.
• Bestimmte gesellschaftliche Gruppen, ganze Länder und auch ökologische und ökonomische Bedingungen sind betroffen. Trotz einer Systemrelevanz gibt es eine geringe Wertschätzung.
• Die Gesellschaft verteidigt mit aller Entschlossenheit ihre Freiheiten, Werte und den Lebensstil, "koste es, was es wolle".

• In der Folge wurden die Maßnahmen durch Protestbewegungen als Bedrohung für Grundrechte und einen Rechtsstaat gewertet.
• Tatsächlich beschleunigt die Pandemie Veränderungen, die davor sich schon abzeichneten (vgl. "postdemokratische Wende") und unterstützt eine Nicht - Nachhaltigkeit.
• Die letzten Jahrzehnte wird auch in etablierten Demokratien zunehmend von Politikverdrossenheit, Parteienverdrossenheit und einer Krise der Demokratie gesprochen.
• Reformen sollen politischen Phänomene überwinden.
• Die zunehmende Komplexität politischer Prozesse, die Internationalisierung und Pluralität moderner Gesellschaften erscheint als Überforderung liberaler Demokratien.
• Eine zunehmende Dysfunktionalität beziehen sich auf demokratische Institutionen und Verfahren, ihre Tauglichkeit und die Umsetzung moderner Ansprüche auf Freiheit und Selbstbestimmung.
• Dieser politische Prozess bewirkt Aktivitäten vieler politischer Akteure wie von Entscheidungsträgern, liberaler Eliten, Klimaschützern, marginaler Minderheiten und Nationalpopulisten und anderer Gruppierungen, die ein ambivalentes Verhältnis zur Demokratie entwickeln (vgl. HIRSCHMANN 2017; VOLKMER - WERNER 2020, 233).
• Demnach wäre zu erwarten eine Transformation der Demokratie zunehmender aktualisierter und ausgrenzender Verhältnisse von Freiheit und Selbstverwirklichung bzw. persönlicher Autonomie.
• Diese Krise erweitert sich zu einer Nicht - Nachhaltigkeit der Demokratie.
• Die liberale Demokratie trägt eine Mit - Verantwortung auch für die ökologisch - soziale Nicht - Nachhaltigkeit der Konsumgesellschaft.
• In kultureller Hinsicht erscheint auch die liberale Demokratie ausgezehrt.
• Es formiert sich hier eine verunsicherte politische Situation mit Bedrohungen der liberalen Demokratie in Konfliktsituationen mit illiberalen und autoritären politischen Phänomenen und Notwendigkeiten für eine Nachhaltigkeit (vgl. SCHEIDIG 2016, KOST - MASSING - REISER 2020).

25.4 Kultur

Der Begriff Kultur bezeichnet kreative und künstlerische Arbeit. Eine bestimmte Form der Lebensart wird als Kultiviertheit benannt. Bestimmte Gewohnheiten sind für spezielle Bereiche typisch, etwa die Jugendkultur oder studentische Kultur - Kulturlandschaften, Brauchtumskultur und Sprachkultur.

Entsprechend der lateinischen Bedeutung "cultura" Pflege spricht man von Kulturlandschaften oder Monokultur.

Als Kulturbereich nach der UNESC0 2007 gelten das Kultur- und Naturerbe, Aufführungen und Feste, bildliche Kunst, Kunsthandwerk und Design, Bücher und Presse und audiovisuelle und digitale Medien (vgl. FREERICKS - HARTMANN - STECKER 2010, 197-198).

Nachhaltige Entwicklung stellt eine umfassende Herausforderung dar. Neben den gängigen Lösungsansätzen geht es um kulturelle Normen und Verhaltensweisen in einer modernen Gesellschaft. Immer lauter wird der Ruf nach einem kulturellen Wandel.

• Auf Tauglichkeit müssen der Mythos Wachstum und in der Folge die Konsumkultur geprüft werden.
• Hilfsbereitschaft, Kooperation, Eigen- und Gemeinnutz im Rahmen weltweiter Gerechtigkeit sind in ein Gleichgewicht zu bringen.
• Aufhorchen lässt ein Staat wie Ecuador 2008, die "Rechte der Natur" in die Verfassung aufzunehmen.
• Gefragt sind neue Leitbilder und Menschen, die bereit sind, neue kreative Wege in die Zukunft zu finden.
• Das Aufbrechen alter Denkmuster ist das Kerngeschäft von Kultur und Kunst.
• In der Studie "Grenzen des Wachstums" des Club of Rome 1972 hielt Donella Meadows als Mitautorin eine Veränderung der kulturellen Normen der westlichen Gesellschaften für unerlässlich (vgl. den "Brundtland - Bericht" 1987 geht auch von einem umfassenden Wandlungsprozess aus).
• Die "UNESCO - Erklärung zur kulturellen Vielfalt" 2001 geht von der Vielfalt der Kulturen in ihrer Bedeutung und Integration von Kultur in die nachhaltige Entwicklung aus.

25.5 Werte - Einstellungen

Die Frage der Werte und Einstellungen darf im Kontext mit Politischer Bildung nicht fehlen (vgl. den Bildungsauftrag der Fachbereiche Ethik, Religion, Politische Bildung und Interkulturalität).

Es geht um positive Zukunftsvisionen und Dimensionen für gelingendes Leben.

• Das vorgestellte Projekt als Anregung zu größeren Projekten bietet die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen und eine Chance für eigene Entfaltung zu erleben.
• Ein mitgestaltender Teil der Gesellschaft zu sein, lohnt zu pädagogischen Anstrengungen.
• In der Folge ist es selbstverständlich, kulturelle Bildung im Kontext nachhaltiger Entwicklung zu sehen.

IT - Hinweise

Leipprand Eva (2013/2012): Kultur, Bildung und Nachhaltige Entwicklung, in: Kulturelle Bildung Online > https://kubi-online.de/artikel/kultur-bildung-nachhaltige-entwicklung (13.10.20)

Bildung 2030 > https://bildung2030.at/ (18.3.23)

26 Digitalisiertes Lernen und Lehren

26.1 Bedeutung

Erwachsenenpädagogik betrifft den tertiären Bildungsbereich (Hochschulen) und quartären Bildungsbereich mit Allgemeiner Erwachsenenbildung und der Breite der Beruflichen Erwachsenenbildung mit Berufsqualifikationen. Aus dieser Perspektive geht es in Bildungsprozessen um neues Wissen auf dem Hintergrund der Vorbildung (vgl. die Bedeutung einer professionellen Bildungsberatung).

• Technologie wird dem Wunsch nach Selbststeuerung gerecht, indem sie zu einer Flexibilität in den Lern- und Lehrprozessen führt. Ein Zugang zum Lernen wird erleichtert und individuelle Lernwege unterstützt.
• Technologiegestütztes Lernen ersetzt keinesfalls die notwendige Interaktion der Lernenden mit Lehrenden face -to - face und erreicht keine vergleichbare Qualität wie Präsenzveranstaltungen. Blended - Learning - Konzepte bilden einen Königsweg.
• Ältere Erwachsene und medienaffine jüngere Erwachsene bedürfen eines sicheren Umgangs mit den Medien und einer Einsicht in einen Mehrwert.
• Ein sinnvoller Technologieeinsatz setzt eine Medienkompetenz der Lehrenden voraus (vgl. die Bedeutung des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner*innen"/ TU Graz - CONEDU).
• Erwachsenenpädagogik für Lehrende gilt als am wenigsten professionalisierter Bildungsbereich, zumal die Breite der Ausbildung der Lehrenden keineswegs eine professionelle Aus-und Fortbildung voraussetzt (vgl. für den Hochschulbereich die Angebote der internen Personalentwicklung bzw. Interne Lehrgänge für Hochschuldidaktik; für den Bereich der Allgemeinen Erwachsenenbildung die Weiterbildungsakademie Österreich, interne Aus- bzw. Fortbildungsangebote der einzelnen Institutionen; EBNER - SCHÖN 2011, 387-388).

26.2 Frage der Zukunft

Erfolgreiche Bildungskonzepte setzen Medien und Technologie auf mehreren institutionellen und didaktischen Ebenen ein. In Frage kommen Web 2.0., Soziale Online -Netzwerke, Wikis oder Blogs. Web 2.0 bietet etwa "Peer - Learning" an und kann neben den anderen Möglichkeiten gut in "Blended - Leaning - Konzepte" eingebunden werden.

Die Frage der Zukunft technologiegestützter Erwachsenenpädagogik wird vermutlich die folgenden Ziele längerfristig betreffen.

• Politische Ziele - Zugang zur Bildung
• Ökonomische Ziele - Erhöhung der Kostenflexibilität, Reduktion von Leerlaufzeiten
• Didaktische Ziele - Erhöhung der Lerneffizienz und Anwendungsorientierung
• Inhaltliche Ziele - Förderung der Medien-, Selbstlern- und sozialen Kompetenz

27 Globalisierung

Buchbesprechung

Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch (Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X

Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord - Süd - Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/ Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.

Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen.

Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft,

• eine handlungstheoretische Prämisse und
• ein auf nicht - lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma.

Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive (S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).

Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößler setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander (S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht (S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.

Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf (vgl. S. 8).

Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.

Volker Lenhardt beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat (S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten (S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik? vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen (Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen (S. 54-55). Weltweite Bildungsaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag (S. 56-62).

Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion (S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Definitionen von Globalisierung (Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität (Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus (Ideologie einer Weltmarktwirtschaft) (vgl. S. 66).

Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft (S. 78-82).

Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist (S. 85-114).

Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden (S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.

Heinz-Peter? Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mikroebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse (S. 124-136).

Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren (S. 137-155).

Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten (S. 156-168).

Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden (S. 169-194).

In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen (S. 10-11).

Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen (vgl. S. 23-25). Treml sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen (S. 38).

Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert (siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft (S. 161-167).

Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist (S. 12).

27 Projektarbeit

27.1 Grundlagenwissen

• Unterrichtsqualität - Lehr- und Lernkultur
• Lehr- und Lernmethoden
• Fachdidaktik

27.2 Lernformen

• Teamarbeiten
• Aspekterkundungen - Expertengespräche
• Fallstudien
• Workshops - Arbeitsgemeinschaften

• problembasiertes Lernen,
• Lernen in Unterrichtsfächern bzw. Fachdisziplinen,
• fächerübergreifendes Lernen,
• kritisches Lernen und
• netzbasiertes Lernen

27.3 Verortung eines Projekts

• Vernetzung und Einrichtung einer eigenen Homepage mit Betreuung - Beispiel für Schule > http://www.schulwiki.org/wiki.cgi? (2.5.2024)
• Dokumentation
• Präsentation - Lernende, Lehrende - Elternarbeit
• Netzwerkarbeit
• Pressearbeit - Öffentlichkeitsarbeit
• Publikation

28 Kulturraum Alpen

28.1 Zukunft

Für die Politische Bildung ist die Frage nach der Zukunft des alpinen Raumes eine wesentliche Fragestellung.

"Wenn die Entwicklung der Alpen so weitergeht wie bisher, dann werden die letzten noch erhaltenden Kulturlandschaften in absehbarer Zeit allmählich verschwinden und die Alpen werden ausschließlich aus verwaldeten und verstädterten Regionen bestehen" (BÄTZING 2018, 210).

28.2 Zielsetzungen

Zielsetzungen eines solchen Projekts wären in Anlehnung an HAID (2005) und BÄTZING (2018)

• eine Aufwertung als dezentraler Lebens- und Wirtschaftsraum,
• in Anbindung an eine Modernisierung Europas die Erhaltung des alpinen Raumes als Freiraums mit eigenständiger Entwicklung,
• dies bedeutet die Nutzung der wertvollen Ressourcen (etwa regionstypischer Qualitätsprodukte/Viehwirtschaft, Acker- und Obstbau, Holz, Energienutzung),
• einen Umbau des Tourismus zur Nutzung der Regionalwirtschaft (vgl. Alpintourismus/Bewertung und Wandel > http://m.bpb.de/apuz/25886/alpentourismus-bewertung-und-wandel?p=all [2.2.2019]),
• schnelleres Internet mit dezentralen Arbeitsplätzen,
• neue Kulturlandschaften mit Schutz des Lebensraumes. Dazu bedarf es einer spezifischen Infrastruktur und Stützung, Betreuung und Beratung von Gemeinwesenprojekten,
• den Ausbau von schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen,
• Versorgung mit Medizineinrichtungen und Krankenbetreuung,
• Sozialbetreuung für Jugend und Senioren,
• ausreichender Anschluss an den öffentlichen Nahverkehr und einen tauglichen Verkehrsverbund,
• ausreichende Verwaltungseinheiten,
• Möglichkeiten von Arbeitsräumen,
• Stützung und Förderung Berglandwirtschaft,
• Schaffung von Freizeiträumen und
• die vermehrte Beachtung der Bedeutung der Alpenkonvention zur Wahrung europäischer Interessen an den Alpen ist einzumahnen (vgl. Transitverkehr, Wassernutzung, Erholungsraum/ Schutzräume - Naturschutz - Nationalparks).

29 Reflexion

Man wird davon auszugehen haben, dass der Erhalt der Vielfalt alles Lebendigen und der Umwelt als Lebens- und Wirtschaftsgrundlage für künftige Generationen mit dem Motiv der Erhaltung der Natur zusammenhängt.

Geht man in unserem Kulturkreis mit seiner Werthaltung davon aus, die Erde sich nutzbar zu machen, dann ist dies keine Legitimation zum Raubbau an der Natur oder ein Freibrief für Umweltkatastrophen, Klimaveränderung und Artensterben, sondern ein deutlicher Hinweis darauf, dass der Mensch verantwortlich für die anvertraute Natur ist.

Der Mensch ist verpflichtet, den Grundbestand der Natur in seiner gesamten Diversität zu wahren. Zwar soll und muss der Mensch die Natur gestalten, ihre Ressourcen nutzen und sein Leben in ihr einrichten, aber er darf sie nicht missbrauchen und Lebensräume zerstören. Das Lebendige soll leben können, nicht nur um der Nützlichkeit für den Menschen willen, auch um der Artenvielfalt und um der Erhaltung des Kulturraumes und seiner Möglichkeiten wegen.

Die Ökologiepädagogik verdeutlicht, dass aber gerade in unserer Zeit der menschliche Eingriff in die Natur, ein Ausmaß erreicht hat, das nicht nur zu ökologischen und gesundheitlichen Risiken für heutige und zukünftige Generationen, sondern zu irreparablen Schäden und endgültiger Zerstörung von Pflanzen und Tieren führt und damit eine ökologische Verantwortung ganz im Sinne nachhaltiger Entwicklung notwendiger denn je erscheinen lässt.

Dem Bildungsbereich mit seiner Hinführung zum Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und einem Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit) kommt mit seiner Interdisziplinarität zunehmend Bedeutung in einer ökologischen, ökonomischen, sozio - kulturellen und politisch - institutionellen Verantwortung zu.

IT - Hinweis

Bildung für nachhaltige Entwicklung. Weltdekade der Vereinten Nationen 2005-2014 (2005-2014) > https://www.bne-portal.de (2.5.2024)

30 Literaturhinweise Umweltpädagogik

Agenda 21. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, Juni 1992 > http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf. (11.10.20)

Autorengruppe Fachdidaktik (2011): Konzepte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn

Apel H. - Siebert H. - Haan, Gerhard de (1993): Orientierungen zur Umweltbildung, Bad Heilbrunn

Baumgartner Chr. (2021): Nachhaltige Tourismus Entwicklung. Erfahrungen aus ländlich-alpinen Regionen, in. Brandl St. - Berg W. - Herntrei M. - Steckenbauer Chr./ Lachmann-Falkner? S. (Hrsg.): Tourismus und ländlicher Raum. Innovative Strategien und Instrumente für die Zukunftsgestaltung, Berlin, 13-32

Bätzing W. (2018): Die Alpen. Das Verschwinden einer Kulturlandschaft, Darmstadt

Beer W. - de Haan G. (1884): Ökopädagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur, Weinheim

Beer W. - Kraus J. - Markus P. - Terlinden R. (Hrsg.) (2002): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit, Schwalbach/ Ts.

Bittner A. (2002): Außerschulische Umweltbildung in der Evaluation, Göttingen

Bockhorst H. - Reinwand V.J. - Zacharias W. (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München

Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (2012): Gesundheitsziele Österreich. Richtungsweisende Vorschläge für ein gesünderes Österreich, Ausgabe 2017, Wien

Dancke H.- Hatlapa H.H. (Hrsg.) (1991): Umweltschutz und Bildungswissenschaften, Bad Heilbrunn

Freericks R. - Hartmann R. - Stecker B. (2010): Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik,. Management und nachhaltige Entwicklung, München

Gerstenmaier J. - Mandel H. ( 1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, H. 41/ 1995, 867- 888

Gräsel C. (2002): Umweltbildung, in: Tippelt R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 675 - 689

Göpfert H. (1987): Naturbezogene Pädagogik, Weinheim

Grunwald A. - Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York

Haan G. de (1999): Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft, H.3/ 1999, 252 - 280

Haan G. de (2002): Schule und Bildung in der Wissensgesellschaft, in: Beer W. - Kraus J. - Markus P.- Terlinden R. (Hrsg.): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit. Konzepte für Zukunftsorientierung. Ökologie und soziale Gerechtigkeit, Schwalbach/ Ts., 81 - 101

Haid H. (2005): Neues Leben in den Alpen. Initiativen, Modelle und Projekte der Bio-Landwirtschaft?, Wien-Köln-Weimar?

Heid H. - Hoff E.H. - Rodax K. (Hrsg.) (2000): Ökologische Kompetenz, Opladen

Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn

Kahlert J. (2007): Umweltbildung, in: Sander W. (Hrsg.) Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 430 - 441

Kleber E.W. (1993): Grundzüge ökologischer Pädagogik. Eine Einführung in ökologisch - pädagogisches Denken, Weinheim

Kost A.- Massing P. - Reiser (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Meadows D.H. - Zahn E. - Milling P. (1972): Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart

Meisch S. (2014): Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik - Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Das Konzept und seine Potentiale für traditionelle Volluniversitäten, Bd. 10/1, Arbeitsstelle Hochschuldidaktik, Universität Tübingen, Tübingen

Pufé I. (2017): Nachhaltigkeit, UTB 3667, Konstanz - München

Raitel J.- Dollinger B.- Hörmann G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen, Wiesbaden

Schweidler W. (2018): Kleine Einführung in die Angewandte Ethik, Wiesbaden

Siebert H. (1993): Psychologische Aspekte der Umweltbildung, in: Apel H. - Siebert H. - Haan G. de: Orientierung zu Umweltbildung, Heinsberg, 64 - 89

Siebert H. (2012): Lernen und Bildung Erwachsener, Bielefeld

Stahl B. (2007): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Reheis F. (2005): Nachhaltigkeit, Bildung und Zeit, Baltmannsweiler

Rode H. (1996): Schuleffekte in der Umwelterziehung, Frankfurt/ M.

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit - Universität Bremen > https://www.va-bne.de/index.php/de (22.3.2020)

Volkmer M. - Werner K. (Hrsg.) (2020): Die Corona - Gesellschaft. Analysen zur Lage und Perspektiven für die Zukunft, Bielefeld

Weinbrenner P. (1995): Didaktische Konzepte zur Bearbeitung ökologischer und zukunftsorientierter Themen, in: Schmidt - Sinns D. : Verantwortung in einer unübersichtlichen Welt. Aufgaben wertorientierter politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bonn Bd. 331, Bonn, 379 - 421

TEIL 5 Aspekte eines gesellschaftlichen Wandels

Im Folgenden sollen allgemeine Aspekte eines sozio - kulturellen Wandels im Kontext von Veränderungen im Kulturraum der europäischen Alpen am Beispiel der Politischen Bildung, Interkulturellen Kompetenz und Ökologie angesprochen werden.

31 Politische Bildung

Jedes Wort hat Folgen. Jedes Schweigen ebenso (Jean Paul Sartre).

Politische Bildung hat die Aufgabe, die Menschen zu befähigen, dass sie ihren gesellschaftlichen Standort und ihre Interessen erkennen und und über ihre politischen Probleme urteilen und in der Folge handeln zu können.

Dazu ist es erforderlich, die politischen, sozialen und wirtschaftlichen Prozesse und Strukturen zu durchschauen, den Zusammenhang zwischen Interessen und Politik und die Ursachen und Funktion von Ideologien aufzudecken.

Wie in allen sozialwissenschaftlich ausgerichteten Fachbereichen ergeben sich interdisziplinäre Themenbereiche, die unterschiedlich definiert werden. Sie lassen sich zusammenfassen zu Gestaltungen bzw. Themenbereichen sozialer Beziehungen, demokratischer Ordnung und politischer Willensbildung, nationaler und internationaler Politik, Friedenssicherung, Rechtsordnung, Wirtschaftsordnung und Wirtschaftspolitik, Medien, Arbeit und Beruf bzw. Vorberuflicher Bildung ("Berufsorientierung") und Vergleich politischer Systeme (vgl. HÄNDLE - OESTERREICH - TROMMER 1999, 104-114).

Ziel einer Politischen Bildung ist ein kritisches Bewusstsein, selbständiges Urteil und politisches Engagement.

Voraussetzung für demokratisches Engagement ist das Bewusstmachen der Zusammenhänge zwischen individuellem Schicksal, gesellschaftlichen Prozessen und Strukturen.

Politisches Bewusstsein bildet sich im Erkennen der eigenen Interessen und im Erfahren der gesellschaftlichen Konflikte und der Herrschaftsverhältnisse.

Der politisch bewusste und aufgeklärte Mensch soll nicht erleidendes Objekt der Politik sein, sondern als Subjekt in die Politik eingreifen (vgl. DRECHLSER - HILLIGEN - NEUMANN, München 1995, VII).

Wesentliche Aspekte theoretischer und praktischer Ansätze einer Politischen Bildung bedürfen zum besseren Verständnis einer Einführung in Bildungsinstitutionen, einer Darlegung gesellschaftlicher Funktionen und Grundintentionen, der Fachdidaktik und eines Ausblicks mit einer Reflexion.

Fragen der Inklusion in der Politischen Bildung sind vermehrt zu stellen. Fragestellungen der Didaktik ergeben sich konsequenterweise.

31.1 Anforderungen an die folgenden Bildungsepochen

Im Folgenden werden Anforderungen an die folgenden Bildungsepochen formuliert. Von zentraler Bedeutung sind zunächst die siebziger Jahre mit ihrer Liberalität, die Demokratisierung, der Positivismus - Streit, didaktische Impulse, die Erwachsenen- und Weiterbildung und eine Erweiterung der Themenbereiche in der Politischen Bildung.

31.2 Anforderungen der siebziger Jahre

Waren es die sechziger Jahre mit konservativen Moralvorstellungen, dem Schweigen zum Nationalsozialismus und ritualisierter politischer Ordnung, so erwies sich in den siebziger Jahren und in der Folge

mehr Liberalität (Demokratie als Prinzip),

eine Öffnung von Bildungs- und Berufszugängen (Vorberufliche Bildung/ Unterricht - Beratung - Realbegegnungen/ Grundbildung - Ausbildung - Studium, Fortbildung, Erwachsenen- und Weiterbildung),

eine Abkehr von vorgezeichneten Lebenswegen, Konventionen und Verhaltensweisen als hilfreich (Emanzipation, Gender).

Gesellschaftliche Autoritäten wurden in Zweifel gezogen (kritische Gesellschaftstheorie, kritischer Diskurs).

Es begann eine Zeit der Reformen (Innovationen).

Der Drang nach Freiheit und Mitbestimmung war nicht zu übersehen (vgl. beispielhaft HEINEMANN 1977, 28-32).

Wesentlich verändert(e) sich die Gesellschaft mit Zu- und Abwanderung bzw. Asylanten und Flüchtlingen (Migration).

31.3 Pädagogik einer Demokratisierung

Im Streit über die Reichweite von Demokratie ging es um die Ausweitung auf das gesamte gesellschaftliche Leben, damit wurde Demokratie didaktisch eine Aufgabe als fortlaufender Prozess.

Wilhelm HENNIS bezeichnete die Forderung nach Demokratisierung noch als eine "Revolte gegen die Natur", an deren Ende die "Agonie der Freiheit" stehe (vgl. GREIFFENHAGEN 1973, 57, 70).

Konsequenzen zeigten sich in Erziehung und Bildung mit den Institutionen Kindergarten, Schule, Universität und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

Den wunden Punkt der Zeit traf Urs JAEGGI (1970) mit dem Band "Macht und Herrschaft in der Bundesrepublik". Jaeggi fragte nach der Rechtfertigung von Herrschaft, Elitevorstellungen, sozioökonomischen Bedingungen und plädierte für eine Demokratisierung des Alltags (vgl. JAEGGI 1970, 216). Bildung und Bewusstsein waren ein wesentlicher Aspekt, ebenso kritisch-emanzipative Vernunft(vgl. ebda., 176, 184). Das System der Bildungspolitik müsse demokratisiert werden (vgl. zu "Bildungsklassen" JAEGGI 1970, 170).

Was aktuell kritisiert wird, hatte im deutschsprachigen Raum seinen Ausgangspunkt zu Beginn der siebziger Jahre (vgl. JAEGGI 1970, 162-163).

Fritz VILMAR (1973) bearbeitet und konkretisiert in zwei Bänden "Strategien der Demokratisierung" aus gewerkschaftlicher Nähe. Argumentiert wird gegen HENNIS und die marxistische Linke (vgl. hier die Kritik am Kapitalismus als inhumane Herrschaftsform[vgl. Bd. I, 22]; kritisiert wird auch die Bilanz des Marxismus und die falsche Einschätzung des subjektiven Faktors[vgl. Bd. I, 212-213]). Es entsteht eine neue Konfliktlinie mit den Themen "richtiger Sozialismus", "wissenschaftlicher Sozialismus" und "demokratischer Sozialismus" (vgl. VILMAR 1973, Bd. I, 23).

31.4 Positivismusstreit

Im Positivismusstreit der deutschen Soziologie ging es darum, ob die Forschung der Sozialwissenschaften objektiv und wertfrei verfahren oder kritisch analysieren und verändern soll (vgl. POPPER - ALBERT vs. ADORNO - HABERMAS). In der Folge wurde Emanzipation zum gesellschaftspolitischen Programm.

1783 nannte Immanuel KANT auf die Frage "Was ist Aufklärung?" den fundamentalen Grundsatz "Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus einer selbst verschuldeten Unmündigkeit[...]Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung"(KANT 1995, 162). Emanzipation meint demnach (Selbst-)Aufklärung und (Selbst-)Befreiung. Das handelnde Subjekt steht als selbstbewusste und selbstbestimmende Person im Mittelpunkt.

Emanzipation wurde zum Erziehungsprogramm in den sechziger Jahren. ADORNOs Credo, dass Auschwitz nicht nicht wiederholen darf, bestimmte das Erziehungsideal (vgl. ADORNO 1977, 88). Gefordert wurde Autonomie, Mündigkeit und Erziehung zum Widerspruch und Widerstand (vgl. ADORNO 1977, 144-145).

Die Erziehungswissenschaft der siebziger Jahre wurde neben der empirisch - analytisch orientierten Ausrichtung nun politisiert. Freiheit und Veränderung der Gesellschaft wurden in der Bildung angestrebt. Skepsis entstand durch alle pädagogischen Disziplinierungen. Pädagogisches Handeln soll für Mündigkeit und Emanzipation Partei ergreifen (vgl. MOLLENHAUER 1968, 10; vgl. auch HEYDORN, BLANKERTZ und KLAFKI).

Für Wolfgang KLAFKI waren etwa die drei Grundfähigkeiten Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Gesellschaftskritik sei der politische Anspruch des Faches.

Die kritische Erziehungswissenschaft der siebziger und achtziger Jahre postulierte die Hoffnung, über Bildung und Erziehung eine Gesellschaftsveränderung zu erreichen und im pädagogischen Feld Bedingungen für die Entwicklung eines autonomen und vernunftbegabten Subjekts zu schaffen (vgl. KRÜGER 1999, 175).

31.5 Didaktische Impulse

Damit erhielt die Didaktik der Politische Bildung eine wesentlichen Impuls. Die Ansätze von Wolfgang HILLIGEN, Hermann GIESECKE, Ernst - August ROLOFF und Rolf SCHMIEDERER stehen dafür. Die didaktischen Konzepte von Giesecke (linksliberal) und Schmiederer (radikaldemokratisch - sozialistisch) wurden heftig diskutiert (vgl. HUFER 2010, 18).

In der Bildungspolitik wurde die Demokratisierung und Emanzipation in den "Hessischen Rahmenrichtlinien" (1972) als Lernziel genannt. Selbst- und Mitbestimmung muss sich in Handeln qualifizieren. Kritik kam 1976 von Dieter GROSSER, Manfred HÄTTICH, Heinrich OBERREUTHER und Bernhard SUTOR.

Kritische Politische Bildung wurde erst in der Folge zu einem Themenbereich, wobei Schwerpunkte

• Grundlagen und Erfordernisse (Theoriediskussion, Jugendbildung, Erwachsenenbildung, Gesellschaftskritik, Demokratieverständnis, Soziale Arbeit),
• Politik - Staat (Demokratie, Herausforderungen für Politische Bildung/ etwa Foucault - Bourdieu, Ökologie),
• soziale Ungleichheiten (Geschlechterverhältnisse, Rassismuskritik, postkoloniale Bildungsprozesse, Rechtsextremismus, Prekarität),
• Handlungsfähigkeit (Subjektivität, soziales und politische Engagement, Migration, politische Partizipation),
• pädagogische Praxis (Didaktik, Methodenwahl, politische und ökonomische Bildung, Mediendidaktik, Empowerment, Nationalsozialismus, Migrationspädagogik) und
• institutionelle Kontexte der Politischen Bildung - Möglichkeiten und Grenzen schulischer Politischer Bildung, non - formale Politische Bildung, politische Jugendbildung, internationale Jugendbildung, Konflikte um Arbeit, Globalisierung, gewerkschaftliche Bildung - bilden (vgl. LÖSCH - THIMMEL 2010).

31.6 Politische Bildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Die politische Erwachsenen- bzw. Weiterbildung verlief parallel zur Demokratie- und Emanzipationsbewegung. Das Erwachsenen- bzw. Weiterbildungssystem als tertiärer und quartärer Bildungsbereich wurde ausgebaut, 1973 in Österreich ein Gesetz zur Förderung beschlossen und die strukturell-organisatorischen Voraussetzungen geschaffen (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).

Mit den jüngeren akademisch geprägten und kritisch - orientierten sozialwissenschaftlich geschulten Lehrenden bzw. Kursleiter/ innen entstand ein kritisches Korrektiv, eingeschränkt aber durch ein buntes Spektrum beruflicher Voraussetzungen in zehn Erwachsenenbildungsinstitutionen der Allgemeinen und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sowie Universitätslehrgängen.

Erst mit der Installierung der "Weiterbildungsakademie Österreich"/ Wien, Universitäts- bzw. Hochschullehrgängen und eigenen universitären Studienrichtungen der Erwachsenenpädagogik sowie dem Angebot des "Bundesinstituts für Erwachsenenbildung"/ Strobl a.WS. kam es zu einem Professionalisierungsschub.

Soweit eine Freiwilligkeit ("Ehrenamtlichkeit") Verantwortliche und Lehrende erwachsenenpädagogischer Bildungseinrichtungen bestimmen, ist die Personaldecke dünn.

Politische Bildung wird im Kurs- bzw. Lehrgangssystem zögernd angenommen (vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Ökonomische Grundbildung).

Kritik gab es im deutschsprachigen Raum an der ideologischen Besetzung der Erwachsenenpädagogik und ihren Theorien im Kapitalismus (vgl. MARKERT 1973).

Mobilisierend ist Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik bei Projekten der Stadtteilarbeit und in der interkulturellen Bildungsarbeit (Sprachkurse, Diversität, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Rechtspopulismus, Religionen bzw. Weltanschauungen) sowie Migrationspädagogik geworden.

Gewerkschaftliche Politische Bildung hat ihre Grundlage im Konzept der Arbeiterbildung von Oskar NEGT (1971). An Erfahrungen der Teilnehmenden wurde hier angeknüpft, die zum Ausgangspunkt der Bildungsarbeit gemacht werden. Traditionelle Schulungen sind ureigener Bildungsauftrag (vgl. etwa die Betriebsräteschulung).

31.7 Literaturhinweise Politische Bildung

Adorno T. (1977): Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt/ M.

Arthur J. - Davies I. - Hahn C. (2008): The Sage Handbook of Education for Citizenship and Democracy, Los Angeles

Autorengruppe Fachdidaktik (2016): Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Schwalbach/Ts.

Behrmann G.C. (1972): Soziales System und politische Sozialisation. Eine Kritik der neueren politischen Pädagogik, Stuttgart - Berlin - Köln - Mainz

Benner D. (Hrsg.) (1998): Erziehungsstaaten, Weinheim

Berger Th. (1979): Gefühl der Ratlosigkeit. in: betrifft: erziehung, Heft 1/1979, 18-19

Berger P.L. - Berger Br. (1976): Wir und die Gesellschaft. Eine Einführung in die Soziologie - entwickelt an der Alltagserfahrung, Reinbek

Besand A. - Gessner S. (Hrsg.) (2018): Politische Bildung mit klarem Blick, Festschrift für Wolfgang Sander, Schwalbach/ Ts.

Beutel W. (2016): Demokratiepädagogik als Querschnittsaufgabe aktueller Schulentwicklung, in: Die Deutsche Schule, Heft 3/2016, 226-238

Beutel W .- Fauser P. (Hrsg.) (2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Beutel S.-I./Beutel W. (2012): Beteiligt oder bewertet? Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik, Schwalbach/ Ts.

Beyme von Kl.-Offe Cl. (1995): Politische Theorien in der Ära der Transformation, PVS Sonderheft 26/1995, 295-324

Biermann P./ Hennig E./ Leder H./ Müller D./ Pacho N./ Schauermann E./ Sponholz J.-U./ Steiner Gr./ Wazinski H. (Hrsg.) (2016): Politische Bildung im Alter, Schwalbach/ Ts.

Bohl T./ Helsper W./ Holtappels H.-G./ Schelle C. (Hrsg.) (2010): Handbuch Schulentwicklung, Bad Heilbrunn

Borcherding K. (1965): Weg und Ziele politischer Bildung in Deutschland, München

Böttiger Fr. (2010): Politische Bildung in der Sozialen Arbeit, Saarbrücken

Brandner A. (1982): Schule und Politische Bildung III, Klagenfurt

Bruner J.S. (1970): Der Prozess der Erziehung, Düsseldorf

Bundesgesetzblatt vom 25. Juli 1962 über die Schulorganisation

Bundesministerium für Unterricht und Kunst, Erlass "Politische Bildung in den Schulen", Zl. 33.464/6-19a/1978, wiederverlautbart mit GZ 33.466/103-V/4a/94

Claußen B. (1981): Methodik der politischen Bildung, Opladen

Claußen B.-Geißler R. (Hrsg.) (1996): Die Politisierung des Menschen. Instanzen der politischen Sozialisation, Opladen

Dachs H. (1975): Zwischen Anpassung und Reform. Zur Theorie der Politischen Bildung in der BRD seit 1945, in: Zeitgeschichte, Heft 4/1975, 99-107

Dachs H. (1978): Unterwegs zur politischen Bildung, in: schulheft 1/1978, 48-56

Dachs H. (1979): Politische Sozialisation, in: Zeitgeschichte, Heft 5/1979, 188-198

Dahrendorf R. (1965): Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, München

Deichmann C. (1996): Mehrdimensionale Institutionenkunde in der politischen Bildung. Kleine Reihe Bd. 13, Didaktik und Methodik, Schwalbach/Ts.

Deichmann C. (2004): Lehrbuch Politikdidaktik. Lehr- und Handbücher der Politikwissenschaft, München - Wien

Deichmann C. - Partetzke M. (Hrsg.) (2018): Schulische und außerschulische politische Bildung, Wiesbaden

Dengel S. (2007): Untertan, Volksgenosse, Sozialistische Persönlichkeit. Politische Erziehung im Deutschen Kaiserreich, dem NS-Staat? und der DDR, Frankfurt/ M.

Detjen J. (2000): Bürgerleitbilder in der politischen Bildung, in: Politische Bildung Heft 4/2000, 19-38

Dichatschek G. (1979): Menschenrechte und Menschenwürde im Unterricht der Sekundarstufe I, in: Zeitgeschichte, Heft 4/1979, 148-156

Dichatschek G. (2008): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/ Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/ Erziehung - Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science/ Politische Bildung (152 Seiten), Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Alpen - Adria Universität Klagenfurt/ Fakultät für Kulturwissenschaften, Klagenfurt

Dichatschek G. (2017a): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung in Österreich, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Lehrerbildung. Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender, Schulleitender und des Schulqualitätsmanagements, Saarbrücken, 13-78

Dörner D. (1989): Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen, Reinbek

Drechsler H. - Hilligen W. - Neumann F. (1995): Gesellschaft und Staat. Lexikon der Politik, München

Eichhorn L. (2014): Politische Bildung im Sachunterricht: Fiktion oder Realität?, Saarbrücken

Ellwein Th. (1955): Pflegt die deutsche Schule Bürgerbewusstsein? Ein Bericht über die staatsbürgerliche Erziehung an den höheren Schulen der Bundesrepublik, München

Ellwein Th. (1960): Was geschieht in der Volksschule? Berlin - Bielefeld

Erath M. (2013): Die Bedeutung der Politischen Bildung im österreichischen Bildungssystem, Saarbrücken

Erziehung und Unterricht/ Schwerpunktnummer "Politische Bildung in der Schule", 3-4/2016, Wien

Filzmaier P. - Ingruber D.(2001): Politische Bildung in Österreich. Erfahrungen und Perspektiven eines Evaluationsprozesses, Innsbruck

Fischer K.G. (1970): Einführung in die Politische Bildung. Ein Studienbuch über den Diskussions- und Problemstand der Politischen Bildung in der Gegenwart, Stuttgart

Fischer K. G. (1978): Emanzipation, in: Wulf Chr., Wörterbuch der Erziehung, München, 156-160

Fischer K.G. (1993): Das Exemplarische im Politikunterricht, Schwalbach/ Ts.

Fischer K.G. - Herrmann K. - Mahrenholz H. (1978): Der politische Unterricht, Bad Homburg - Berlin - Zürich

Gagel W. (Hrsg.) (1992): Politische Bildung nach der Vereinigung, Politische Bildung 25/1992, Heft 2, Bonn

Gagel W. (2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts - Ein Studienbuch, Opladen

Georgi V. (2009): The Making of Citizen in Europe, Bonn

Germ A. (2009): Politische Bildung im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht, Saarbrücken

Giesecke H. (1965/1976/1979): Didaktik der politischen Bildung, München

Giesecke H. (1993): Politische Bildung. Didaktik und Methodik für Schule und Jugendarbeit, Weinheim

Grammes T. (1998): Kommunikative Fachdidaktik, Opladen

Grammes T.- Welniak Chr. (2012): Politische Erziehung, in: Sandfuchs U. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A.(Hrsg.): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn, 676-681

Greiffenhagen M. (Hrsg.) (1973): Demokratisierung in Staat und Gesellschaft, München

Grossmann R. - Wimmer R. (1979/1980): Schule und Politische Bildung I - II, Klagenfurt

Habermas J. (1968): Verwissenschaftlichte Politik und öffentliche Meinung, in: Habermas J. (Hrsg.): Technik und Wissenschaft als "Ideologie", Frankfurt/M., 121-127

Habermas J.(1981): Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. 1, Frankfurt/M.

Hafeneger B. (Hrsg.) (2011): Handbuch außerschulische Jugendbildung, Schwalbach/Ts.

Hamann R. (1974): Politische Soziologie für den Sozialkundeunterricht, Hamburg

Hartwich H-H?. (1977): Sozialstaatspostulat und gesellschaftlicher Status quo, Opladen

Haselwanter M. (2015): Möglichkeiten Politischer Bildung in Anbetracht von Krieg, islamischem Terror und Flucht, in: Schreiber H. - Jarosch M. - Gensluckner L. - Haselwanter M. - Hussl El. (Hrsg.): Gaismair - Jahrbuch 2016. Zwischentöne, Innsbruck-Wien-Bozen?, 87-95

Hauk D. - Partetzke M. (2014): der Weg zum Ziel - Politikdidaktische Ansätze und kompetenzorientierte Politikdidaktik, in: Behrens R.(Hrsg.): Kompetenzorientierung in der politischen Bildung, Schwalbach/ Ts., 33-41

Händle Chr. - Oesterreich D. - Trommer L. (1999): Aufgaben politischer Bildung in der Sekundarstufe I. Studien aus dem Projekt Civic Education, Opladen

Heinemann G.W. (1977): Präsidiale Reden, Frankfurt/ M.

Heintel P. (1976): Politische Bildung - Ein Fach?, in: Zeitgeschichte, Heft 11/12 1976, 364-377

Heintel P. (1977): Politische Bildung als Prinzip aller Bildung, Wien

Hellmuth Th. - Klepp C. (2010): Politische Bildung, Wien - Köln - Weimar

Helsper W. - Böhme J. (Hrsg.) (2004): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Henkenborg P. (1999): Ethik, in: Mickel W.W. (Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 610-616

Hennis W. (1968): Das Modell des Bürgers, in: Hennis W.(Hrsg.): Politik als praktische Wissenschaft. Aufsätze zur politischen Theorie und Regierungslehre, München, 201-212

Hepp G. (1999): Die Wertediskussion, in: Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 358, Bonn, 143-149

Hierlemann D. - Vehrkamp R.B. - Wohlfahrt A. (2013): Inspiring Democracy. New Forms of Public Participation, Bielefeld

Hilligen W. (1985): Zur Didaktik des politischen Unterrichts, Opladen

Hilligen W. (1991): Didaktische Zugänge in der politischen Bildung, Schwalbach/ Ts.

Himmelmann G. (2001): Demokratie-Lernen? als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach/Ts.

Himmelmann G.-Lange D. (Hrsg.) (2010): Demokratiedidaktik, Wiesbaden

Holtmann A. (1970): Lehr- und Lernmittel im politischen Unterricht. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Heft 89, Bonn

Höffe O. (1997): Lexikon der Ethik, München

Höffe O. (2009): Ist die Demokratie zukunftsfähig, München

Huddy L. - Sears D.O. - Levy S. (Ed.) (2013): Handbook of Political Psychology, Oxford

Hufer Kl. - P. (2010): Emanzipation: ein Rückblick auf eine nach wie vor aktuelle Leitidee, in: Lösch B. - Thimmel A. (Hrsg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/ Ts., 13-24

Hufer Kl.-P. (2016): Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1787, Bonn

Hufer Kl.-P./ Lange D. (Hrsg.) (2016): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Ichilov O. (2003): Education and democratic citizenship in a changing world, in: Huddy L. - Sears D.O. - Levy S.(Eds.): Oxford Handbook of Political Psychology, Oxford, 637-669

Jaeggi U. (1970): Macht und Herrschaft in der Bundesrepublik, Frankfurt/ M.

Juchler I. (2005): Demokratie und politische Urteilskraft. Überlegungen zu einer normativen Grundlegung der Politikdidaktik, Schwalbach/ Ts.

Kant I. (1995): Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, in: Toman R. (Hrsg.): Kant - Werke in sechs Bänden, Bd. 6, Köln, 162-170

Krockow von Chr.(1979): Ethik und Demokratie. Aus Politik und Zeitgeschichte 49/79, 8.12.1979, 9-17

Krüger H.-H. (1999): Entwicklungslinien und aktuelle Perspektiven einer Kritischen Erziehungswissenschaft, in: Sünker H./ Krüger H.-H. (Hrsg.): Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?, Frankfurt/ M.- 162-183

Kost A.- Massing P.- Reiser M. (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Kucher - Kamnik M. (2013): Politische Bildung in der Grundschule, Saarbrücken

Kulke C. (2001/1991): Politische Sozialisation und Geschlechterdifferenz, in: Hurrelmann K. - Ulich D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim - Basel, 595-613

Lange D.-Reinhardt V. (Hrsg.) (2007): Basiswissen Politische Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Bd. I, Baltmannsweiler

Lampe K. (1971): Gesellschaftspolitik und Planung, Freiburg

Lösch B. - Thimmel A. (Hrsg.)(2010): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts.

Luger M. (2013): Die Rolle von Politischer Bildung im Lehramtsstudium, Saarbrücken

Luhmann N. (1984): Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/ M.

Marschall St. (2014): Demokratie, Schriftenreihe Bd. 1426, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Markert W. (1973): Erwachsenenbildung als Ideologie. Zur Kritik ihrer Theorien im Kapitalismus, München

Massing P. (1999): Theoretische und normative Grundlagen politischer Bildung, in: Cremer W. - Beer W. - Massing P. (Hrsg.): Handbuch zur politischen Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts., 21-60

Massing P. (2002a): Bürgerleitbilder und Medienkompetenz, in: Weißeno G. (Hrsg.): Politikunterricht im Informationszeitalter. Medien und neue Lernumgebungen, Schwalbach/ Ts., 39-50

Massing P. (2002b): Demokratie - Lernen oder Politik - Lernen?. in: Breit G. - Schiele S. (Hrsg.): Demokratie - Lernen als Aufhabe der politischen Bildung, Schwalbach/ Ts., 160-187

Massing P. (2014): Institutionenkundliches Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 295-301

Massing P. - Niehoff M. (Hrsg.) (2014): Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Mauric U. - Staudinger Th. (2016): Lehrer/ innenkompetenz(en) aus der Sicht von Schülerinnen und das damit verbundene Potenzial für Global Citizenship Education, in: Erziehung und Unterricht, Mai/ Juni 5-6/2016, 431-439

Misselwitz H. (1991): Politische Bildung in den neuen Ländern: In Verantwortung für die Demokratie in ganz Deutschland, in: Beilage zur Wochenzeitung "Das Parlament", B 37-38/91, 6.9.1991, 3-8

Mittnik Ph. (Hrsg.) (2016): Politische Bildung in der Primarstufe - Eine internationale Perspektive, Innsbruck - Bozen

Mollenhauer Kl. (1968): Erziehung und Emanzipation, München

Müller St. (2021): Reflexivität in der politischen Bildung, Frankfurt/ M.

Moritz P. (1999): Reduktion von Komplexität, in: Mickel W.W. (Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung, Schwalbach/ Ts., 178-184

Oelkers J. (2009): John Dewey und die Pädagogik, Weinheim - Basel

Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft/ ÖZP 1996/1: Schwerpunktthema "Politische Bildung", Wien

Oetinger F. (1956): Partnerschaft - die Aufgabe der politischen Erziehung, Stuttgart

Patzelt W. (2008): Bildungskanon für die politische Systemlehre, in: Weißeno G. (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn, 108-121

Pelinka A. (2016): Mit der Geschwindigkeit einer Schnecke. Politische Bildung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2016, 160-167

Rabko K. (2017): Wählen ab sechzehn. Politische Bildung in der Sekundarstufe, Saarbrücken

Rademacher H. - Wintersteiner W. (Hrsg.) (2016): Jahrbuch Demokratiepädagogik, Bd. 4 - 2016/17: Friedenspädagogik und Demokratiepädagogik, Schwalbach/ Ts.

Reinhardt S. ((1997): Didaktik der Sozialwissenschaften. Gymnasiale Oberstufe. Sinn, Struktur, Lernprozesse, Opladen

Reinhardt S. (1999): Werte - Bildung und politische Bildung. Zur Reflexivität von Lernprozessen, Opladen

Richter D. (Hrsg.) (2007): Politische Bildung von Anfang an, Bonn

Rothe Kl. (1992): Was ist wichtig? Fundamentale Lernaufgaben des Politikunterrichts in der Zukunft, Politische Bildung 25/1992, Heft 2, 47-57

Rohlfes J. - Körner H. (Hrsg.) (1970): Historische Gegenwartskunde. Handbuch für den politischen Unterricht, Göttingen

Salomon G. - Cairns E. (Hrsg.) (2010): Handbook on Peace Education, New York

Schachinger H.E. (2014): Psychologie der Politik. Eine Einführung, Bern

Schäfer H. (Hrsg.) (2016): Praxistheorie. Ein soziologisches Forschungsprogramm, Bielefeld

Schausberger N. (1970): Politische Bildung als Erziehung zur Demokratie, Wien

Schausberger N. (1971): Wesen und Aufgaben der Politischen Bildung, Wien

Schausberger N. (1972): Zur Didaktik der Politischen Bildung, in: Beiträge zur Lehrerfortbildung, Bd. 7, Wien, 9-43

Schausberger N. (1976): Zum Problem einer Fachdiktatur der "Politischen Bildung", in: Erziehung und Unterricht, Wien, 267-268

Schissler J. (1977): Pluralismus über alles? Das Konsensproblem in der Didaktik der politischen Bildung, in: Materialien zur Politischen Bildung 1977,, Heft 3, 81-86

Schluss H. (Hrsg.) (2007): Indoktrination und Erziehung, Wiesbaden

Schmiederer R. (1972): Zwischen Affirmation und Reformismus. Politische Bildung in Westdeutschland seit 1945, Frankfurt/M.

Schmiederer R. (1974): Zur Kritik der Politischen Bildung, Frankfurt/M.

Schmiederer R. (1977): Politische Bildung im Interesse der Schüler, Köln

Schweifer A. (2014): Didaktische Konzepte zur Friedenserziehung am Beispiel der UNO, Saarbrücken

Seiler Th. B. (1973): Die Theorie der Kognitiven Strukturiertheit von Harvey, Schroder und Mitarbeitern, in: Seiler Th. B. (Hrsg.): Kognitive Strukturiertheit, Stuttgart, 27-62

Shell Deutschland Holding (Hrsg.) (2006): Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck, Frankfurt/ M.

Shell Deutschland Holding (Hrsg. (2010): Jugend 2010. Eine pragmatische Jugend behauptet sich, Frankfurt/ M.

Spranger E. (1963): Gedanken zur staatsbürgerlichen Erziehung, Bochum

Springer E. (1972): Politische Bildung. Schlagwort - Pauschalurteil - Manipulation, Wien

Stein H. - W. (2016): Demokratisch handeln im Politikunterricht. Projekte zur "Demokratie als Herrschaftsform", Schwalbach/ Ts.

Sturzenhecker B. (2011): Demokratiebildung - Auftrag und Realität in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, in: Schmidt H. (Hrsg.): Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Wiesbaden

Schwerpunktnummer Die Deutsche Schule 2/2020: Politische Bildung und Schule, Münster

Sutor B. (1977): Konsens und Dissens in der politischen Bildung, in: Materialien zur Politischen Bildung 1977, Heft 4, 104-109

Sutor B. (1984): Neue Grundlegung politischer Bildung, Bd. II, Paderborn

Sutor B. (1992): Politische Bildung als Praxis. Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts.

Tillmann K.-J. (2014): Der alltägliche Umgang mit Widersprüchen. Demokratieerziehung in einem hierarchischen Schulsystem, in: Beutel W./ Gille M./ Seifert A./ Stecher L./ Tillmann K. - J. (Hrsg.): Schüler 2014. Engagement und Partizipation, Jahresheft des Friedrich - Verlags, Seelze, 84-87

Tschetsch H. (2017): Politische Theologie im Islam, Saarbrücken

Ulich K. (2001/1991): Schulische Sozialisation, in: Hurrelmann K. - Ulich D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim-Basel?, 377-396

Vilmar F. (1973): Strategien der Demokratisierung, Bd. I: Theorie der Praxis, Bd. II: Modelle und Kämpfe der Praxis, Darmstadt-Neuwied?

Weinbrenner P. (1992): Lernen für die Zukunft - Plädoyer für ein neues Relevanzkriterium der Politischen Bildung, in: Sander W. (Hrsg.): Konzepte der Politikdidaktik. Aktueller Stand, neue Ansätze und Perspektiven, Hannover, 219-238

Weißeno G. (1990): Lernertypen und Lernerdidaktiken, in: Theorie und Praxis der politischen Bildung, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 290, Bonn, 209-227

Weißeno G. - Detjen J. - Juchler I. - Massing P. - Richter D. (2010): Konzepte der Politik - ein Kompetenzmodell, Schriftenreihe der Bundeszentale für politische Bildung, Bd. 1016, Bonn

Welniak Chr. (2011): Wie Jugendliche die Gesellschaft verstehen, Hamburg

Widmaier B. - Zorn P. (Hrsg.)(2016): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1793, Bonn

Wintersteiner W. (2016): Friedenserziehung - ein Kernbestandteil Politischer Bildung, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2016, 225-235

Wirtitsch M. (2016): Politische Bildung 2016, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2016, 173-179

Wohlfahrt H. (2010): Der politische Gehalt des Neuen Testaments, Saarbrücken

Wolf A. (Hrsg.) (1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung in den Schulen", Wien

Wulf Chr. (1973): Kritische Friedenserziehung, Frankfurt/ M.

Zeglovits E. (2018): Wählen mit 16 - ein österreichisches Erfolgsmodell?, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2018, 257-263

Zouhar K. (2009): Politische Bildung im Mathematikunterricht, Hamburg

32 Interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz ist zunehmend von Bedeutung in einer Gesellschaft geworden, die von Pluralität, Wandel, Widersprüchen, Unterschiedlichkeiten und Universalität in Ethnien, Bildung und Erziehung, Wirtschaft, Politik, Kultur, Religion und Recht gekennzeichnet ist.

Ein Zusammenleben in der Gesellschaft ist als Anspruch zu betrachten. Problembereiche wie politische Dimensionen, Wirtschaft, Kultur - Religion, das soziale Umfeld, geschichtliche Entwicklung und gesellschaftliche Veränderungen sind in bestimmten Gesellschaftsbereichen deutlich sichtbar und nicht isoliert vom gesellschaftlichen Kontext und der Entwicklung, also situationsbedingt, sind zu betrachten.

Interkulturalität hat große Chancen, geht es doch um Bereicherung, neue Entwicklungen und Entdeckung von Gemeinsamkeiten. Zu einem Schlüsselbegriff in der Organisationsentwicklung ist Interkulturelle Öffnung geworden. Menschen öffnen interkulturell Organisationen, Unternehmen, Betriebe und Institutionen.

32.1 Entwicklungsprozess

Die Studie spricht Handlungsfelder an, wobei "Interkulturelle Kompetenz", "Interkulturelles Lernen/ Lehren" und "Interkulturalität" einen fortlaufenden Entwicklungsprozess darstellen. Die Vielfalt der Begrifflichkeiten, Definitionen und Konzepte beruht auf einem Kulturbegriff, der sich an einem konstruktivistischen Kulturverständnis als Gesamtheit der von Menschen im Zuge ihrer Sozialisation hervorgebrachten Voraussetzungen sozialen Handelns wie Lebens- und Arbeitsformen, Denk- und Handlungsweisen, Wertvorstellungen und geistigen Lebensäußerungen orientiert. Dies erweist sich in den Begrifflichkeiten von Inter-, Multi- und Transkulturalität.

Die Studie geht in seinem grundlegenden Verständnis von Interkulturalität aus.

Der Diskurs zwischen den Menschengruppen findet in Theorien, Handlungsfeldern und Systemen statt, die wandelbar und widersprüchlich sein können. Konkret zeigt sich dies in der Grundannahme, dass Strukturen und Institutionen die kulturelle Vielfalt der Gesellschaft widerspiegeln (sollen). Diese Diversity - Dimension wie etwa ethnische Zugehörigkeit, Alter, Behinderung, Geschlecht, sexuelle Orientierung und Religion bzw. Weltanschauung berühren individuelle, organisatorische und strukturelle Ebenen.

32.2 Handlungsfelder

Konkret zeigt sich Interkulturalität in den unterschiedlichen Handlungsfeldern, etwa in sprachlicher Bildung bzw. Unbildung, erfolgreichen bzw. misslungenen schulischen bzw. universitären Abschlüssen, Inklusion bzw. Exklusion im Sozialbereich und wirtschaftlichem Erfolg bzw. Misserfolg. Interkulturelle Öffnung berührt die strategische Dimension. In den Mittelpunkt werden Beteiligung und Selbstbefähigung gestellt.

Daraus folgt, dass Interkulturelle Kompetenz selbst kein eigenes Handlungsfeld oder Handlungssystem bildet, vielmehr ganz bestimmte Elemente/ Aspekte unter bestimmten theoretischen Erkenntnissen darstellt.

Interkulturelle Kompetenz beschränkt sich nicht nur auf bestimmte Anerkennungen und Werte, vielmehr ist sie auch bezogen auf die Interität - auf eine Verbindung von Kulturellem und Strukturellem in Form einer kulturell - sozialen Verteilung und wirtschaftlichen Interessen (vgl. NICKLAS - MÜLLER - KORDES 2006, 163).

32.3 Thematik

Thematische Problembereiche sind die Identität(en), Geschlechter/ Mann - Frau, Generationen, Kulturen - Religion - Kulturindustrien, Migration, Bildungsinstitutionen, interkulturelles Management, interkulturelle Kompetenz, internationale Begegnungen, interkulturelle Bildung und rechtlich - politische Interventionen/ Mediation - Diskriminierung - Veränderungsperspektiven.

Bezugswissenschaften der zu behandelnden Thematik sind der eigenständige Wissenschaftsbereich Interkulturelle Kompetenz/ "Intercultural Competence"/ ICC im wissenschaftlichen Kontext mit Interkultureller Pädagogik/ Erziehung, Interkultureller Öffnung, Kulturwissenschaften, Gender Studies, Interkultureller Erwachsenenpädagogik, Kultur- und Sozialanthropologie, Migrationswissenschaft bzw. Migrationssoziologie, Bildungssoziologie, Religionspädagogik, Interkultureller Theologie, Interkultureller Psychologie und Politischer Bildung.

32.4 Kompetenzgrundlagen

Die theoretischen Grundlagen und jeweiligen interdisziplinären Aspekte sowie die notwendige interdisziplinäre Sicht bedeuten die Grundlage einer notwendigen Kompetenz für

• das Wissen, die Empathie und Handlungsbereitschaft,
• die Entwicklung eigener Fragestellungen und
• einen eigenen Überblick über die Ansätze des Fachbereichs.

Interkulturelle Kompetenz mit Orientierung und Öffnung versteht sich in ihrem Bildungsauftrag - in allen vier Bereichen des Bildungssystems - an die Bezugswissenschaften gebunden und besitzt damit einen interdisziplinären Ansatz (vgl. THOMAS 2016, LANGENOHL - POOLE - WEINBERG 2015; SALZBRUNN 2014; VANDERHEIDEN - MAYER 2014; FISCHER - SPRINGER -ZACHARAKI 2013; BERTELS - BUSSMANN 2013; MATZNER 2012; MOEBIUS 2012, 48-62; BERGMANN - SCHÖSSLER - SCHRECK 2012; SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012, 686-692; HUCK 2011, TREICHEL - MAYER 2011, 269-335; FISCHER - SPRINGER 2011; ERTL - GYMNICH 2010; HAN 2010; ONNEN - ISEMANN/ BOLLMANN 2010; DEARDORFF 2004/2009; KOPP 2009; LANGE - POLAT 2009; SIX - HOHENBALKEN/TOSIC 2009; HUFER 2009, 71-73; NÜSSEL - SATTLER 2008, 7-44; SANDER 2007, 300-311; NICKLAS -MÜLLER-KORDES 2006; SCHWAB 2003, 38-42; SCHNEIDER - WOHLFAHRT/ PFÄNDER/ PFÄNDER/ SCHMIDT/ LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1990, 21-54).

Diese umfasst die

• Hilfestellung bei der Einmündung in die schulische und außerschulische Gesellschaft, d.h. die aktive Förderung der Sozialisationsbedingungen,
• Besserstellung sozial Benachteiligter,
• Förderung der Bewusstseinsbildung und Haltungen und
• Begleitung von Zuwanderern mit ihren Familien und praktischer Hilfestellung.

Dies bedeutet neben der gesellschaftlichen Einschätzung verschiedener Situationen, der Bewusstmachung verschiedener Einflüsse, dem Erkennen und der Akzeptanz einer Verantwortung die Notwendigkeit einer Erstellung eines Rahmenkonzepts für eine Gesellschaft mit Pluralität des Milieus (Kultur) und der Verschiedenheit (Pluralität).

Zu gestalten ist dies in Bildungsinstitutionen, im Berufsalltag, im Kultur- und religiösen Leben, in Politik und Wirtschaft und in einem demokratischen Leben mit Normen, Werten und Grundlagen einer Demokratie.

Zu den pädagogischen Grundprozessen im interkulturellen Kontext gehören jene der Sozialisation, Inkulturation, des Lernens, der Bildung/Erziehung und des Lehrens/der Didaktik. Mitunter wird auch die Beratung dazugezählt.

Alle pädagogischen Bemühungen beginnen beim Abholen am persönlichen Wissens- und Handlungsstand der jeweiligen Zielgruppe.

32.5 Literaturhinweise Interkulturelle Kompetenz

Abdallah - Pretceille M. (2006): Lehrer(fort)bildung und die Herausforderung kultureller Verschiedenheit, in: Nicklas H.- Müller B.- Kordes H.(Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 176-180

Ahrendt H. (1986): Wir Flüchtlinge, in: Knott M.L. (Hrsg.): Zur Zeit: Politische Essays, Berlin, 7-2

Ang - Stein Cl. (2015): Interkulturelles Training. Systematisierung, Analyse und Konzeption einer Weiterbildung, Wiesbaden

Appadurai A. (1990): Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy, in: Public Culture 2/1990, 1-24

Ariens E. - Richter E. - Sicking M. (Hrsg.) (2012): Multikulturalität in Europa. Teilhabe in der Einwanderungsgesellschaft, Bielefeld

Aronson E. - Wilson T.D. - Akert R.M. (2004): Sozialpsychologie, München - Boston - San Francisco - Harlow, England -Don Mills, Ontario - Sydney - Mexico City - Madrid - Amsterdam

Ashcroft - Griffiths G. - Tiffin H. (1993): Post - Colonial Studies. The Key Concepts, London

Auernheimer G. (2002): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Opladen

Auernheimer G. (2004): Drei Jahrzehnte Interkulturelle Pädagogik - eine Bilanz, in: Karakasoglu Y. - Lüddecke J.(Hrsg.): Migrationsforschung und Interkulturelle Pädagogik. Aktuelle Entwicklung in Theorie, Empirie und Praxis, Münster - New York - München - Berlin, 17-28

Auernheimer G. (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, Darmstadt

Auernheimer G. (Hrsg.) (2013): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder, Wiesbaden

Aulenbacher B.-Wetterer A. (Hrsg.) (2009): Arbeit, Perspektiven und Diagnosen in der Geschlechterforschung, Wiesbaden

Bade K. (2013): Kritik und Gewalt. Sarrazin - Debatte, Islamkritik und Terror in der Einwanderungsgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Battke A. - Fitzner Th. - Isak R. - Lochmann U. (Hrsg.) (2002): Schulentwicklung - Religion - Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg - Basel - Wien

Baur N. - Luedtke J. (Hrsg.) (2008): Die soziale Konstruktion von Männlichkeit, Opladen - Farmington Hills

Baykara - Krumme H. (2011): Ältere Familienmitglieder, in: Fischer V. - Springer M.(Hrsg.): Handbuch Migration und Familie. Grundlagen für die Soziale Arbeit mit Familien, Schwalbach/ Ts., 282-293

Becker H. (2012): Politische Bildung in Europa, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 46-47/2012, 16-22

Becker Th. (2004): Nichts Neues ohne Blick zurück, in: Organisationsentwicklung 4/2004, Basel, 4-6

Bereswill M. - Meuser M. - Scholz A. (2007): Dimensionen der Kategorie Geschlecht: Der Fall Männlichkeit, Münster

Bergmann F. - Schößler F. - Schreck B. (Hrsg.) (2012): Gender Studies, Bielefeld

Bertels U. - Bußmann Cl. (2013): Handbuch interkulturelle Didaktik, Münster - New York - München -Berlin

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Weltoffen, bürgernah & kompetent! Kommunen als Spiegel einer vielfältigen Gesellschaft, Gütersloh

Bhabha H.K. (1990): Nation and Narration, London - New York

Bhabha H.K. (1994): The Location of Culture, London

Bhabha H.K. (2000): Die Verortung der Kultur, Tübingen

Birsl U. (Hrsg.) (2011): Rechtsextremismus und Gender, Opladen

Bohn I.-Alicke T. (2016): Wie kann Integration von Flüchtlingen gelingen, damit die Stimmung nicht kippt?. Eine Expertise, Schwalbach/ Ts.

Bolten J. (2007): Interkulturelle Kompetenz, Landeszentrale für politische Bildung Thüringen, Erfurt

Bollig M. (2012): Interkulturelle Vergleichsverfahren, in: Beer B. - Fischer H. (Hrsg.): Ethnologie. Einführung und Überblick, Berlin, 445-466

Borst E. (2004): "Anerkennung" als konstitutives Merkmal sozialpädagogischer Bildungsvorstellungen, in: neue praxis 3/2004, 259-270

Bosse E. (2007): Vermittlung interkultureller Kompetenzen im Hochschulstudium, in: Schmidt - Lauber B.(Hrsg.): Ethnizität und Migration. Einführung in Wissenschaft und Arbeitsfelder, Berlin, 275-283

Bourdieu P. (1976): Entwurf ener Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft, Frankfurt/M.

Boudieu P. (1993): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft, Frankfurt/ M.

Böhnisch L. (2012): Männerforschung: Entwicklung, Themen, Stand der Diskussion, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Ausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung, Nr. 40/2012, 24-30

Brake T./ Walker D.M./ Walker T. (1995): Doing business internationally, New York

Bredella L. - Delanoy W. (1999): Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen

Breitenbach E. (2000): Mädchenfreundschaften in der Adoleszenz. Eine fallkonstruktive Untersuchung von Gleichaltrigengruppen, Opladen

Bronfenbrenner U. (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente, Stuttgart

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur: Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen", Punkt "Allgemeine Didaktische Grundsätze" der Hauptschule > http://www.bmukk.gv.at/medienpool/866/hs2.pdf (6.10.2012)

Burton J. - Dukes F. (1990): Conflict: Practices in Management, Settlement - Resolution, London

Bühl A.(2018): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10153, Bonn

Castells M. (1996): The Rise of the Network Society, Cambridge/ Mass.

Chen D. (1984): "Nein danke", in: In zwei Sprachen leben - Berichte, Erzählungen, Gedichte von Ausländern, München, 101-102

Clifford J. - Marcus G.E. (Hrsg.) (1986): Writing Culture. The Poetics and Politics of Ethnography, Berkeley

Cohn R.C. (1997): Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Kommunikation. Von der Behandlung Einzelner zu einer Pädagogik für alle, Stuttgart

Collier P. (2015): Exodus. Warum wir Einwanderung neu regeln müssen, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1535, Bonn

Connell R. (1999): Der gemachte Mann, Opladen

Daase A. - Ohm U. - Mertens M. (Hrsg.) (2017): Interkulturelle und sprachliche Bildung im mehrsprachigen Übergang Schule - Beruf, Münster - New York

Deardorff D.K.( 2004): The identification and assessment of intercultural competences as a student outcome of internationalization of higher education in the United States, Raleigh

Deardorff D.K. (Hrsg.) (2009): The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Los Angeles - London - New Delhi -Singapore - Washington DC

Dichatschek G. (2009): Thema "Jugendliche nützen Bildungschancen zu wenig", in: "integration im focus"/Österreichischer Integrationsfonds, H. 4/2009, 22

Dichatschek G. (2015): Warum lernen wir was und wie wir lernen? Impulse für den Unterricht, in: Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politischer Bildung. Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe 1, Südwind - Wien, 38-50

Dichatschek G. (2021): Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung. Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung, Saarbrücken

Dirim I.- Mecheril P. (2011): Bildungsbeteiligung und Bildungschancen - Sprachkompetenzen, in: Biffl G. - Dimmel N.(Hrsg.): Migrationsmanagement. Grundzüge des Managements von Migration und Integration, Reihe Migrationsmanagement Bd. 1, Bad Vöslau

Döge P. (2011): Männer - die ewigen Gewalttäter?, Wiesbaden

Eickhorst A. (2007): Interkulturelles Lernen in der Grundschule. Ziele - Konzepte - Materialien, Bad Heilbrunn

Ernstson S. - Meyer Chr. (Hrsg.) (2013): Praxis geschlechtssensibler und interkultureller Bildung, Wiesbaden

Ertl A.-Gymnich M. (2010): Interkulturelle Kompetenzen. Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen, Stuttgart

Esser H. (1980): Aspekte der Wanderungssoziologie, Darmstadt - Neuwied

Fischer V. (2013): Interkulturelle Kompetenz-ein neues Anforderungsprofil für die pädagogische Profession, in: Fischer V.- Springer M. - Zacharaki I.(Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung - Transfer - Organisationsentwicklung, Schwalbach/ Ts., 33-47

Fischer V. - Springer M. (Hrsg.) (2011): Handbuch Migration und Familie, Schwalbach/Ts.

Fischer V. (2011): Interkulturelle Kompetenz, in: Fischer V. - Springer M.(Hrsg.): Handbuch Migration und Familie, Schwalbach/Ts., 334-358

Fischer V. - Springer M. - Zacharaki I. (Hrsg.) (2013): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung - Transfer -Organisationsentwicklung, Schwalbach/ Ts.

Fisher R.-Ury W.-Patton B. (2009): Das Harvard-Konzept?. Der Klassiker der Verhandlungstechnik, Frankfurt/ M.

Fleige M. (2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger. Internationale Hochschulschriften, Bd. 554, Münster

Frech S. - Juchler I. (Hrsg.) (2009): Dialoge wagen. Zum Verhältnis von politischer Bildung und Religion, Schwalbach/ Ts.

Frech S./ Kuhn H.-W./ Massing P. (Hrsg.) (2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/ Ts.

Gagel W. (200O): Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Ein Studienbuch, Opladen

Gartenschläger U. - Hinzen H. (Hrsg.) (2000): Perspektiven und Tendenzen der Erwachsenenbildung. Internationale Perspektiven der Erwachsenenbildung, Bonn

Geertz C. (1973): The Interpretation of Culture, New York

Gilroy P. (1993): The Black Atzlantic. Modernitzy and Double Consciousness, Cambridge

Glaser W. (1999): Vorbereitung auf den Auslandseinsatz. Theorie, Konzept und Evaluation eines Seminars zur Entwicklung interkultureller Kompetenz, Neuwied

Gogolin I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Münster

Gogolin I. (2006): Mehrsprachigkeit und plurikulturelle Kompetenz, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H. (Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/M., 181-188

Gomolla M./ Radtke F.O. (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen

Gottschlich J. (2015): Beihilfe zum Völkermord. Deutschlands Rolle bei der Vernichtung der Armenier, Lizenzausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1561, Bonn

Göbel K.- Buchwald P. (2017): Interkulturalität und Schule. Migration - Heterogenität - Bildung, Standard Wissen Lehramt, Utb 4642, Paderborn

Grosch H. - Groß A. - Leenen W. (2000): Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens, Saarbrücken

Grosch H.-Leenen W.-Rainer W. (1998): Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. Interkulturelles Lernen, Arbeitshilfen für die politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Gruber E. (2000): Modernisierung durch Flexibilität von Weiterbildung, in: Gartenschläger U. - Hinzen H.(Hrsg.): Perspektiven und Tendenzen der Erwachsenenbildung. Internationale Perspektiven der Erwachsenenbildung, Bonn, 12

Hagemann-White? C. (1998): Identität - Beruf - Geschlecht, in: Oechsle M. - Geissler B. (Hrsg.): Die ungleiche Gleichheit. Junge Frauen und der Wandel im Geschlechtsverhältnis, Opladen, 27-41

Hall St. (2003): Cultural Identity and Diaspora, in: Braziel J.E. - Manur A.(Hrsg.): Theorizing Diaspora, Malden, 233-246

Hamburger F. (2009): Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte, Weinheim-Basel?

Han P. (2010): Soziologie der Migration, Stuttgart

Handschuck S. - Klawe W. (2004): Interkulturelle Verständigung in der Sozialen Arbeit, Weinheim

Haug S. (2008): Sprachliche Integration von Migranten in Deutschland. Working Paper 14, Nürnberg/ Bundesamt für Migration und Flüchtlinge

Händle Chr. - Oesterreich D. - Trommer L. (1999): Aufgaben politischer Bildung in der Sekundarstufe I. Studien aus dem Projekt Civic Education, Opladen

Häusermann H. - Siebel W. (2001): Soziale Segregation und ethnische Schichtung. Zusammenhänge zwischen räumlicher und sozialer Integration, Berlin-Oldenburg?

Heckmann F. (1981): Die Bundesrepublik - ein Einwanderungsland?, Stuttgart

Hellmuth Th. - Klepp C. (2010): Politische Bildung, Wien - Köln - Weimar

Herbrand F. (2002): Fit für fremde Kulturen. Interkulturelles Training für Führungskräfte, Bern - Stuttgart - Wien

Herodot (1971): Historien, Stuttgart

Hess R. (2006): Die biographischen Formen des Schreibens, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H. (Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 352-357

Hilb M. (1991): Entwicklungsphasen des multikulturellen Personalmanagements vor dem Hintergrund der Vollendung des europäischen Binnenmarkts, in: Marr R.(Hrsg.): Eurostrategisches Personalmanagement, Bd. 1, München

Hinz - Rommel W. (1994): Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die soziale Arbeit, Münster - New York

Hofstede G. - Hofstede G.J. (2011): Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management, München

Holzbrecher A. (1997): Wahrnehmung des Anderen. Zur Didaktik interkulturellen Lernens, Opladen

Holzbrecher A. (2004): Interkulturelle Pädagogik, Berlin

Holzbrecher A. (2007): Interkulturelles Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Bonn, 392-406

Holzbrecher A. (2014): Interkulturelles Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 351-358

Hoppe H. (1996): Subjektorientierte politische Bildung. Begründung einer biographiezentrierten Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, Opladen

Hormel U. - Scherr A. (2005): Bildung für die Einwanderungsgesellschaft, Lizenzausgabe für die Bundesanstalt für politische Bildung Bonn, Wiesbaden

Huck Kl. (2011): Einführung in die Interkulturelle Theologie, Darmstadt

Hufer Kl.-P. (2009): Erwachsenenbildung. Eine Einführung, Schwalbach/ Ts.

Hunfeld H. (2004): Fremdheit als Lernimpuls. Skeptische Hermeneutik - Normalität des Fremden - Fremdsprache Literatur, Klagenfurt

Jackson T. - Aycan Z. (2001): International Journal of Cross Cultural Management - Towards the Future, in: International Journal of Cross Management, Vol. 1, Nr. 1, 5-9

Jakubeit G. (2013): Interkulturelle Öffnung von Organisationen, in: Fischer V. - Springer M. - Zacharaki I. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung - Transfer - Organisationsentwicklung, Schwalbach/ Ts., 237-254

Kalpaka A. (1998): Kompetentes (sozial-)pädagogisches Handeln in der Einwanderungsgesellschaft - Anforderungen an Aus- und Fortbildung, in: Paritätisches Bildungswerk, LV Bremen e.V./Institut für soziale Weiterbildung (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz als Anforderungsprofil für pädagogische und soziale Arbeit. Dokumentation eines Fachtages 18.07.1998, Bremen

Kammhuber St. (2000): Interkulturelles Lernen und Lehren, Wiesbaden

Kasper H. - Mayrhofer W. - Khorchide M. (2012): Islam ist Barmherzigkeit. Grundzüge einer modernen Religion, Freiburg

Kimmel M.S. - Hearn J. - Connel R. (Hrsg.) (2005): Handbook of Studies on Men and Masculinites, Thousand Oaks

Klafki W. (1995): "Schlüsselprobleme" als thematische Dimension eines zukunftsorientierten Konzepts von "Allgemeinbildung", in: Deutsche Schule, 3. Beiheft, 4-14

Klampfer A. (2005): Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/ Lernprozess, Anschlussarbeit im Rahmen der B.A. - Prüfung im Hauptfach Erziehungswissenschaft/ Lehrgebiet Bildungstechnologie - Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften der Fern Universität in Hagen

Klieme E. (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?, in: Pädagogik, H. 6, 10-13

Knapp G.-A./ Wetterer A. (Hrsg.) (2001): Soziale Verortung der Geschlechter. Gesellschaftstheorie und feministische Kritik, Münster

Kohl K.-H. (1987): Abwehr und Verlangen. Zur Geschichte der Ethnologie, Frankfurt/ M.

Kohöi M. - Kündemund H. (Hrsg.) (2005): Die zweite Lebenshälfte. Gesellschaftliche Lage und Partizipation im Spiegel des Alters-Surtvey?, Wiesbaden

Kollender E. (2020): Eltern - Schule - Migrationsgesellschaft. Neuinformation von rassistischen Ein-und Ausschlüssen in Zeiten neoliberaler Staatlichkeit, Bielefeld

Korteweg A.C. - Yurdakul G. (2016): Kopftuchdebatte in Europa. Konflikte um Zugehörigkeit in nationalen Narrativen, Bielefeld

Kopp J. (2009): Bildungssoziologie. Eine Einführung anhand empirischer Studien, Wiesbaden

Köpfer A. (2013): Inclusion in Canada. Analyse inclusiver Unterrichtsprozesse, Unterstützungsstrukturen und Rollen am Beispiel kanadischer Schulen in den Provinzen New Brunswick, Price Edward Island und Quebec, Bad Heilbrunn

Krappmann L.(1993): Soziologische Dimension der Identität. Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen, Stuttgart

Kreher Th. (2007): "Heutzutage muss man kämpfen". Bewältigungsformen junger Menschen angesichts entgrenzter Übergänge in Arbeit, Weinheim - München

Kurz I. (1999): Interkulturelle Kompetenz-Schlüsselqualifikation? für die Soziale Arbeit, in: hamburger forum für die soziale arbeit - standpunkt: sozial. FH Hamburg - Fachbereich Sozialpädagogik, H. 1, 36-39

Küng H. (1990): Projekt Weltethos, München

Küng H. (Hrsg.) (2002): Dokumentation zum Weltethos, München

Küster V. (2011): Einführung in die Interkulurelle Theologie, Stuttgart

Lamming G. (2005): The Pleasures of Exile, London

Lange D. - Polat A. (Hrsg.) (2009): Unsere Wirklichkeit ist anders - Migration und Alltag. Perspektiven politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Lange M. - Pagels N. (2000): Interkulturelle Kompetenz, in: iza, Zeitschrift für Migration und Soziale Arbeit, H. 1, 10-15

Langenohl A. - Poole R. - Weinberg M. (Hrsg.) (2015): Transkulturalität. Klassische Texte, Bielefeld

Laughlin R.C. (1991): Environmental Disturbances and Organizational Transistions and Transformations: Some Alternative Models, in: Organizational Studies, 12. Jg., 209-232

Leenen W.R. - Grosch H. - Groß A. - Leiprecht R. (Hrsg.) (2012): Sozialisation in der Migrationsgesellschaft und die Frage nach der Kultur, in: A P u Z, 62. Jg., 49-50/2012/Dezember 2012, 3-9

Leiprecht R. - Steinbach A. (Hrsg.) (2015): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch, Bd. 1 und 2, Schwalbach/ Ts.

Leitner S. - Ostner I. - Schratzenstaller M.(Hrsg.) (2004): Wohlfahrtsstaat und Geschlechterverhältnis im Umbruch, Wiesbaden

Lenz H.-J. (2007): Gewalt und Geschlechterverhältnis aus männlicher Sicht, in: Gahleitner S.B./ Lenz H.-J. (Hrsg.): Gewalt und Geschlechterverhältnisse, Weinheim - München, 21-52

Lenz W. (2005): Porträt Weiterbildung, Bielefeld

Lenz K. - Adler M. (2010): Geschlechterbeziehungen, Weinheim-München?

Liebe F. (2006): Mediation im politischen Feld, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H. (Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 358-368

Luhmann N. (1987): Soziale Systeme, Frankfurt/ M.

Luhmann N. (2000): Organisation und Entscheidung, Opladen - Wiesbaden

Lüsebrink H.-J. (Hrsg.) (2004): Konzepte der Interkulturellen Kommunikation. Theorieansätze und Praxisbezüge in interdisziplinärer Perspektive, St. Ingbert

Mar Castro Varela M.do - Dhawan N. (2015): Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung, Bielefeld

Martschukat J. (2010): Themenheft Männlichkeit von EWE - Erwägen. Wissen. Ethik, 21/2010, 373-375

Matzner M. (Hrsg.) (2012): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim - Basel

Maurer H. - Garzeler B. (2005): Handbuch Kompetenzen, Bern

Mayer C.- H.(2006): Trainingshandbuch interkulturelle Mediation und Konfliktlösung. Didaktische Materalien zum Kompetenzerwerb, Münster

Mayr R.(2005): Diaspora. Eine kritische Begriffsbestimmung, Bielefeld

Mecheril P. (2002): "Kompetenzlosigkeitskompetenz". Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen, in: Auernheimer G.(Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Opladen, 15-34

Mecheril P. (2003): Prekäre Verhältnisse. Über national-ethno-kulturelle (Mehrfach-) Zugehörigkeit, Münster

Mecheril P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim - Basel

Meisel J. (o.J.): Zur Entwicklung der kindlichen Mehrsprachigkeit. Arbeitspapier Universität Hamburg, Sonderforschungsbereich Mehrsprachigkeit - Institut für Romanistik

Menning S. - Hoffmann E. (2009): Report Altersdaten. Ältere Migrantinnen und Migranten, Berlin

Merkens H. (1992): Unternehmenskulturentwicklung, Baltmannsweiler

Merkens H. (2000): Der Transformationsprozess vom volkseigenen Betrieb zum marktwirtschaftlichen Unternehmen. Verlauf, Probleme und Schwierigkeiten aus systemtheoretischer Sicht, München

Merkens H. (2006): Interkulturelles Management - Die Herausforderung des 21. Jahrhunderts, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H. (Hrsg.): Interkulturell denken und handeln, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 229-239

Meyer Th. (1997): Identitätswahn. Die Politisierung des kulturellen Unterschieds, Berlin

Moebius St. (Hrsg.) (2012): Kultur. Von den Cultural Studies bis zu den Visual Studies. Eine Einführung, Bielefeld 43

Metz - Göckel S. (2000): Sozialisation der Geschlechter: Von der Geschlechterdifferenz zur Dekonstruktion der Geschlechterdualität, in: Bührmann A./ Diezinger A./ Metz - Göckel S. (Hrsg.): Arbeit, Sozialisation, Sexualität: Zentrale Felder der Frauen- und Geschlechterforschung, Lehrbuchreihe Bd. 1, Opladen, 103-116

Meuser M. (2010): Geschlecht, Macht, Männlichkeit, in: Erwägen. Wissen. Ethik, 21/2010, 325-336

Möller K.(2009): Männergewalt - ein nachwachsender Rohstoff?, in: Volz R. - Zulehner P.M. (Hrsg.): Männer im Aufbruch, Baden - Baden, 356-369

Negt O. (1997): Gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen. Sechs Kompetenzen zur Gesellschaftsveränderung, in: Widerspruch. Beiträge zur sozialistischen Politik, H. 33, 89-102

Nestmann F. - Niepel Th. (1993): Beratung von Migranten. Neue Wege der psychosozialen Versorgung, Berlin

Nestvogel R. (1991): Einleitung, in: Nestvogel R. (Hrsg.): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz? Hinterfragung "unseres" Verhältnisses zur Dritten Welt, Frankfurt/M., 1-12

Neumann U. (2012): Zusammenarbeit mit Eltern in interkultureller Perspektive, in: Die Deutsche Schule 4/2012, 363-373

Nicklas H.(2006): Ethnozentrismus, Xenophobie, Exotismus, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H. (Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis. Lizenzausgabe der Bundesanstalt für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 93-100

Nicklas H. - Müller B. - Kordes H. (Hrsg.) (2006): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M.

Nieke W. (1995): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierung im Alltag, Opladen

Nohl A. - M. (2006/2010): Konzepte interkultureller Pädagogik. Eine systematische Einführung, Bad Heilbrunn

Nünning A. - Nünning V. (Hrsg.) (2008): Einführung in die Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen - Ansätze -Perspektiven, Stuttgart - Weimar

Nüssel F. - Sattler D.(2008): Einführung in die ökumenische Theologie, Darmstadt

Oechsle M. - Wetterau K. (Hrsg.) (2000): Politische Bildung und Geschlechterverhältnisse, Opladen

Onnen-Isemann? C./ Bollmann V. (2010): Studienbuch Gender & Diversity. Eine Einführung in Fragestellungen, Theorien und Methoden, Frankfurt/M. - Berlin - Bern - Bruxelles - New York - Oxford - Wien

Ostendorf H. (2005): Steuerung des Geschlechtsverhältnisses durch eine politische Institution. Die Mädchenpolitik der Berufsberatung, Opladen

Özcan V. - Seifert W. (2006): Lebenslage älterer Migrantinnen und Migranten in Deutschland, in: DZA (Hrsg.): Lebenssituation und Gesundheit älterer Migranten in Deutschland, Berlin, 7-75

Pascale R.T.-Athos A.G. (1982): The Art of Japanese Management. Applications of American Executives, New York

Paschelke S. (2013): Biographie als Gegenstand von pädagogischer Forschung und Arbeit. Möglichkeiten einer konstruktiven pädagogischen Biographiearbeit, Bad Heilbrunn

Peucker M. (2912): Differenz in der Migrationsgesellschaft - ethnische Diskriminierung und Einstellung gegenüber Migrant/innen und Minderheiten, in: Matzner M. (Hrsg.): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim - Basel, 73-88

Philippi St. (2001): Die Berater/innen-Rolle. Beratungsgespräche erfolgreich führen, Diakonisches Werk Rheinland

Porcher L. (2006): Sprachenlernen und interkulturelle Kompetenz, in: Nicklas H. - Müller B. - Kordes H.(Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 189-195

Prömper H. - Jansen M.M. - Ruffing A. (Hrsg.) (2012): Männer unter Druck, Opladen

Pries L. (2001): Internationale Migration, Bielefeld

Posselt R.-E./ Schumacher K. (2001): Projekthandbuch: Gewalt und Rassismus, Mühlheim a. d. Ruhr

Rathke F.- O. (1995): Interkulturelle Erziehung. Über die Gefahren eines pädagogisch halbierten Anti - Rassismus (Frankfurter Antrittsvorlesung), in: Zeitschrift für Pädagogik, Nr. 42, 852-864

Räthzel N. (Hrsg.) (2000): Theorie über Rassismus, Hamburg

Richter D. (2007): Geschlechtsspezifische Aspekte politischen Lernens, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Schwalbach/ Ts., 407-418

Rieske U. (Hrsg.) (2010): Migration und Konfession. Konfessionelle Identitäten in der Flüchtlingsbewegung nach 1945, Gütersloh

Rittstieg H. - Rowe G.C. (1992): Einwanderung als gesellschaftliche Herausforderung. Inhalt und rechtliche Grundlagen einer neuen Politik, Baden - Baden

Robertson C.Y. - Winter C. (Hrsg.) (2000): Kulturwandel und Globalisierung, Baden - Baden

Rogers C.R. (1983): Therapeut und Klient. Grundlagen der Gesprächspsychotherapie, Frankfurt/M.

Rosenstreich G. (2009): Empowerment in der politischen Bildungsarbeit mit Migrantinnen und Migranten, in: Lange D. -Polat A.(Hrsg.): Unsere Wirklichkeit ist anders. Migration und Alltag. Perspektiven politischer Bildung, Bonn, 233-244

Rösch H. (2012): Deutsch als Zweitsprache: theoretische Hintergründe, Organisationsformen und Lernbereiche, Lehrerbildung, in: Matzner C.-H. (2006) (Hrsg.): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim - Basel, 155-166

Roth H.-J. (2002): Kultur und Kommunikation. Systematische und theoriegeschichtliche Umrisse Interkultureller Pädagogik, Opladen

Salzbrunn M.(2014): Vielfalt/ Diversität, Bielefeld

Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung. Lizenzausgabe der Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Schwalbach/ Ts.

Sankaya Y. - Aygün A. (Hrsg.) (2016): Islamische Religionspädagogik. Leitfragen aus Theorie, Empirie und Praxis, Münster - New York

Sandfuchs U. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A. (Hrsg.) (2012): Handbuch Erziehung, UTB - Bad Heilbrunn

Schader B. (2000): Mehrsprachigkeit als Chance, Zürich

Schäffer B. (2003): Generation, Medien, Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationenvergleich, Opladen

Schäffter O. (1991): Modi des Fremderlebens. Deutungsmuster im Umgang mit Fremdheit, in: Schäffter O.(Hrsg.): Das Fremde: Erfahrungsmöglichkeiten zwischen Faszination und Bedrohung, Opladen, 11-45

Schenk E. (2001): Interkulturelle Kompetenz, in: Bolten J. - Schröter D.(Hrsg.): Im Netzwerk interkulturellen Handelns: Theoretische und praktische Perspektiven der interkulturellen Kommunikationsforschung, Sternenfels, 52-61

Scherr A. - Schlippe v. A. - Schweitzer H.(2000): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, Göttingen

Schneider - Wohlfahrt U./ Pfänder B./ Pfänder P./ Schmidt B./ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (1990): Fremdheit überwinden. Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in der Erwachsenenbildung, Opladen

Scholz S. (2012): Männlichkeitssoziologie. Studien aus den sozialen Feldern Arbeit, Politik und Militär im vereinten Deutschland, Münster

Schröder B. (2019): Zugehörigkeit und Rassismus. Orientierung von Jugendlichen im Spiegel geographiedidaktischer Überlegungen, Bielefeld

Schröer H. (2011): Interkulturelle Orientierung und Diversity - Ansätze, in: Fischer V. - Springer M. (Hrsg.): Handbuch Migration und Familie. Reihe Politik und Bildung, Schwalbach/ Ts., 307-322

Schulz von Thun F. (1981): Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation, Reinbek b. Hamburg

Schulz von Thun F. (1992): Miteinander reden 2. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Differentielle Psychologie der Kommunikation, Reinbek b. Hamburg

Schur St. (2013): Umgang mit Vielfalt. Integrative und Inklusive Pädagogik, Interkulturelle Pädagogik und Diversity Management im Vergleich, Bad Heilbrunn

Schwab O. (2003): Interkulturelle Erwachsenenbildung. Magisterarbeit Johannes Gutenberg-Universität? Mainz, Fachbereich Philosophie/ Pädagogik, Hamburg

Schweizer Th. (1999): Wozu interkultureller Vergleich?, in: Kokot W. - Dracklé D. (Hrsg.): Wozu Ethnologie? Festschrift für Hans Fischer. Kulturanalysen, Bd. 1, Berlin, 91-123

Schulte A. (2006): Diskriminierung als soziales Problem und politische Herausforderung, in: Nicklas H. - Müller B. -Kordes H. (Hrsg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Linzenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/ M., 369-380

Schulze Th. (2006): Biographieforschung in der Erziehungswissenschaft - Gegenstandsbereich und Bedeutung, in: Krüger H.H./ Marotzki W.(Hrsg.): Handbuch erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung, Wiesbaden, 35-57

Schwarz G. (2010): Konfliktmanagement. Konflikte erkennen, analysieren, lösen, Wiesbaden, 232-244

Shell Deutschland Holding (Hrsg.) (2010): Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung Bonn, Frankfurt/M., 369-380

Senge P.M. (2001): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation, Stuttgart

Sieder R. (2008): Patchworks - das Familienleben getrennter Eltern und ihrer Kinder, Stuttgart

Simon - Hohm H./ Six-Hohenbalken? M./ Tosic J. (Hrsg.) (2009): Anthropolgie der Migration. Theoretische Grundlagen und interdisziplinäre Aspekte, Wien

Slaton D. - Becker Th.L. (1990): A Tale of two movements: ADR and the Greens, in: Burton J. - Dukes F.(Hrsg.): Conflict: Readings in Management - Resolution, London, 312

Spivak G.Ch. (1988): Can the Subaltern Speak?, in: Nelson C. - Grossberg L. (Hrsg.): Marxism and the Interpretation of Culture, Chicago, 271-313

Springer M. (2004): Modul 8: "Interkulturelle Kompetenz für BeraterInnen und PädagogInnen?" im Bereich Berufsorientierung, in: Hauptstelle RAA/ NRW (Hrsg.): Der Vielfalt eine Chance. Dokumentation des Xenos Projektes, Essen, 115-126

Springer M. - Zacharaki I. (2013): Der Zertifikatskurs "Interkulturelle Kompetenz für BeraterInnen und PädagogInnen? im Bereich Berufsorientierung", in: Fischer V. - Springer M. - Zacharaki I.(Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung - Transfer - Organisationsentwicklung, Schwalbach/ Ts., 48-81

Sprung A.(2011): Weiterbildung in der Migrationsgesellschaft, in: Biffl G. - Dimmel N. (Hrsg.): Migrationsmanagement. Grundzüge des Managements von Migration und Integration. Reihe Migrationsmanagement Bd. 1, Bad Vöslau, 265-274

Staden H. (2006): Brasilien 1548 - 1555. Historia von den nackten wilden Menschenfressern, München

Steinbach U. (Hrsg.) (2012): Länderbericht Türkei, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Straßburger G. (2004): Lebenslagen und Orientierungen junger Migrantinnen: hoch motiviert und abgebremst, in: Jehle B. - Kammerer B. - Unbehaun H. (Hrsg.): Migration - Integration - Interkulturelle Arbeit. Chancen und Perspektiven der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, Nürnberg, 111-126

Tarnas R. (2001): Idee und Leidenschaft. Die Wege des westlichen Denkens, München

Thomas A. (2003): Interkulturelle Kompetenz. Grundlagen, Probleme und Konzepte, in: Erwägen, Wissen, Ethik, H. 14(1), 137-221

Thomas A. (2016): Interkulturelle Psychologie. Verstehen und Handeln in internationalen Kontexten, Göttingen

Tuschinsky Chr. (2007): Interkulturelle Fortbildungen in der Einwanderungsgesellschaft, in: Schmidt - Lauber Br. (Hrsg.): Ethnizität und Migration. Einführung in Wissenschaft und Arbeitsfelder, Berlin, 263-273

Vanderheiden E./ Mayer Cl.-H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen - Best Practice - Tools, Göttingen

Varela M. - Mecheril P. (Hrsg.) (2016): Die Dämonisierung des Anderen. Rassismuskritik der Gegenwart, Bielefeld

Vocelka K. (2013): Multikonfessionelles Österreich. Religionen und Geschichte und Gegenwart, Wien - Graz - Klagenfurt

Volz R. - Zulehner P.M. (2009): Männer im Aufbruch, Baden - Baden

Völkel B. - Pacyna T. (Hrsg.) (2017): Neorassismus in der Einwanderungsgesellschaft. Eine Herausforderung für die Bildung, Bielefeld

Wagner D. - Sepehri P. (1999): Managing Diversity - alter Wein in neuen Schläuchen?, in: Personalführung 5, 18-21

Weiss H. - Strodl R. (2007): Soziale Kontakte und Milieus-ethnische Abschottung oder Öffnung? Zur Sozialintegration der zweiten Generation, in: Weiss H.(Hrsg.): Leben in zwei Welten. Zur sozialen Integration ausländischer Jugendlicher der zweiten Generation, Wiesbaden, 97-128

Welsch W. (1999): Transkulturalität. Zwischen Globalisierung und Partikularisierung, in: Cesana A. (Hrsg.): Interkulturalität. Grundprobleme der Kulturbegegnung, Mainz, 45-72

Welsch W. (1992): Transkulturalität. Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen, in: Information Philosophie, Heft 2/1992, 5-20

Welter-Endelin? R./Hildenbrand B. (2004): Systemische Therapie als Begegnung. Konzepte der Humanwissenschaften, Stuttgart

Wierlacher A.(2003): Das tragfähige Zwischen, in: Erwägen, Wissen, Ethik, H. 14(1), 215-217

Willke H. (1998): Systemtheorie III. Interventionstheorie, Stuttgart

Wimmer R. (1992): Organisationsberatung, Wiesbaden

Wogau v. R. (2004): Therapie und Beratung von Migranten. Systemisch - interkulturell denken und handeln, Weinheim -Basel

Zacharaki I. (2013): Interkulturelle Kompetenz in der Beratung, in: Fischer V. - Springer M. - Zacharaki I. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung - Transfer - Organisationsentwicklung, Schwalbach/ Ts., 173-194

Zacharaki I. - Eppenstein Th. - Krummacher M. (Hrsg.) (2015): Interkulturelle Kompetenz. Handbuch für soziale und pädagogische Berufe, Schwalbach/ Ts.

33 Ökologie

Ein Grundwissen der Ökologie zu bearbeiten erfordert einen interdisziplinären Zugang in der Politischen Bildung, weil sich die Thematik aus den verschiedensten Fachbereichen ergibt. Für die Autoren ergaben sich im Laufe der Zeit die breiten Möglichkeiten der Weiterbildung im tertiären und quartären Bildungsbereich.

Es werden daher persönliche Bezugspunkte in den folgenden Kapiteln der Studie bearbeitet.

Ökologie versteht sich als Wissen von den Beziehungen der Individuen bzw. Institutionen zur umgebenden Umwelt beispielhaft in den folgenden Themenbereichen.

• Klimawandel und Klimaschutz,
• Alpen und Alpinethik,
• Nachhaltigkeit,
• Mobilität und Zukunftsfähigkeit,
• Lernkulturen der Weiterbildung und
• beispielhafte Wirtschaft- und Umweltethik.

Die Fachliteratur zu beachten ist wesentlicher Bestandteil eines Grundwissens.

Grundwissen versteht sich als Basis für zukünftige Wissensbereiche, die sich aus der Thematik ergeben.

33.1 Klimawandel

Das zunehmende Interesse einer Veränderung des Klimas (Klimawandel) und der daraus entstehenden Folgen ist für eine zeitgemäße Politische Bildung von Bedeutung, weil es Konsequenzen für

• die Natur und Gesellschaft,
• Handlungsmöglichkeiten,
• die wissenschaftliche Klimaforschung und
• daraus entstehende Folgen für politisches Handeln besitzt (vgl. DICHATSCHEK 2017a).

• Diese und andere Phänomene werden sich verstärken und die Lebensbedingungen verändern.
• Sie beeinflussen die Zukunft und werfen grundlegende Fragen auf, die eine Politische Bildung aufzugreifen hat. Zu beachten ist die schulische Fachbezogenheit bzw. der Fächerverbund mit Geographie und Wirtschaftskunde, Biologie und Umweltkunde, Geschichte - Sozialkunde - Politischen Bildung, Religion, Ethik und Gesundheitsbildung sowie die Aktualität in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung (vgl. DICHATSCHEK, 2017c) .
• Kann man sich auf die Veränderungen einstellen?
• Wie kann man die Beobachtungen einordnen?
• Welche Ursachen kann man den Veränderungen zuschreiben?
• Sind Prognosen möglich?
• Gibt es Möglichkeiten eines persönlichen Handelns?

• die schulischen Lehrpläne der angesprochenen Fächer,
• der Studienplan in der Lehramtsausbildung für Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung und
• die Notwendigkeit einer Gestaltung einer zeitgemäßen Erwachsenenbildung.

• Lehrtätigkeit in Didaktik der Politischen Bildung/ Lehramt Geschichte -Sozialkunde - Politische Bildung/ Universität Salzburg,
• Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung,
• Absolvierung des Online - Kurses "Klima MOOC"/ Oktober - November 2017 und
• Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.

33.2 Alpinethik

33.2.1 Bergsport

Im gesamten Bereich des Bergsportes sind es Prinzipien, die das menschliche Verhalten regeln.

Der ethische Grundgedanke setzt auf ein Verhalten, das

• den Wert des menschlichen Lebens schützt,

• andere Menschen durch das eigene Verhalten nicht gefährdet,

• Hilfe leistet und

• mit der Natur sorgsam umgeht.

Es fördert das Verständnis für einen natur- und umweltverträglichen Bergsport, den Vorrang von öffentlichen Verkehrsmitteln bei alpinen Aktivitäten und freier Zugang zur Bergwelt als Grundlage des Berg- und Naturerlebnisses.

Menschen jedes Alters sollen im alpinen Raum willkommen sein und entsprechend ihrem Leistungsvermögen tätig sein können. Der Sport soll von allen Gruppen verantwortungsbewusst ausgeübt werden.

Aus – und Weiterbildung soll auf breiter Ebene erfolgen und an die einzelnen Zielgruppen speziell angepasst werden.

33.2.2 Natur und Umwelt

Derzeit sind keine genauen ethischen Richtlinien vorhanden.

Ein Ansatz ist die protestantische (puritanische) Ethik, die den Tourismus ab- und verurteilt. Genießen und Vergnügen gelten als negative Handlung, weder ernsthaft noch leistungsbezogen (vgl. Henning 1997, Antitourismus. Zur Geschichte des Antitourismus, 31-41).

Zahlen: 11 - 13 Millionen Alpenbewohner

180 000 Quadratkilometer

120 Millionen Gäste

500 Millionen Nächtigungen

5 Millionen Gästebetten

• Nur 7 % der österreichischen Landschaft sind unerschlossen und naturbelassen.

• 3/5 der alpinen Freiräume sind von großtechnischen Erschließungen nicht geschützt.

• 2/3 der alpinen Freiräume befinden sich in höchsten Gebirgsregionen.

• 40 % der alpinen Höhenstufen werden in irgendeiner Art erschlossen oder genutzt.

IT - Hinweis

https://www.wwf.at/de/wo-liegen-die-letzten-naturbelassenen-landschaftsraeume/ (bereits abgelaufen)

Es bleiben also nur allgemeine ethische Richtlinien.

Der globale Ethikkodex bezeichnet ethischen Tourismus als eine Art des Tourismus, der Rücksicht auf die Kultur und Gepflogenheit des Reiseortes genommen hat.

Schwerpunkte sind Toleranz, Gleichberechtigung und Respekt.

• Gegenseitiges tolerieren

• Recht der Menschen auf Tourismus

• Verständnis der Menschen zwischen den Völkern verbessern

• Grundrechte der Beschäftigten garantieren

• Bewegungsfreiheit gemäß nationalem Recht garantieren

Das gastgebende Land soll durch neue Arbeitsplätze vom sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Aufschwung profitieren.

Derzeit haben nur zwölf Staaten die Aufnahme in die "Ethical Traveller - Liste " geschafft: Tuvalu, Mikronesien, Dominica, Kap Verde, Mongolei, Tonga, Uruguay, Grenada, Samoa und Panama

IT - Hinweis

https://de.wikipedia.org/wiki/Ethischer_Tourismus (16.6.2024)

Ausführung eines naturnahen Tourismus: BMFWFJ

 Erhalt beschränkter Ressourcen , sowenig Abfall wie möglich produzieren

 Förderung von Natur- und Ökotourismus

 Beschränkung touristischer Aktivitäten durch Anpassung der Infrastruktur in sensiblen Schutzgebieten

 Zeitliche Staffelung der Touristenströme durch Lenkungsmodelle

IT - Hinweis

https://www.bmnt.gv.at/tourismus/tourismuspolitische-themen/nachhaltige-entwicklung/ethik-im-tourismus.html (16.6.2024)

Die Diskussion bewegt sich hier zwischen kultureller Bereicherung und Idenditätsstärkung der Region auf der einen Seite bzw. Entfremdung/ Überfremdung auf der anderen Seite.

Der Alpintourismus kann durch seine Auswüchse die einheimischen Bewohner zum Abwandern zwingen bzw. ihnen ein alpines Disneyland zum Leben biete, falls sie sich das überhaupt leisten können > https://utopia.de/orte-tourismus-zerstoert-28777/ (16.6.2024)

Es stellt sich die Frage, ob Sölden, Venedig oder Barcelona, wer möchte dort noch im Zentrum leben? In manchen Bereichen wird die Ethik zweitrangig, wenn der Umsatz stimmt (siehe Ischgl).

Der Rückgang der Gletscher schreitet unaufhörlich voran und hat beängstigende Ausmaße angenommen. Der geringe Sommerschneefall und die herbstlichen Schönwetterperioden tragen zu einer vermehrten Eisschmelze und damit zur Schrumpfung der Gletscher bei. Sogenannte Sommerschigebiete können teilweise im Sommer nicht mehr betrieben werden und bieten oftmals ein fürchterliches Bild.

Ethische Grundsätze werde der Gewinnmaximierung geopfert, Ökologie und Sicherheit sind dann oft nur zweitrangig (Unglück Kaprun).

Die schwerpunktmäßige Ausrichtung auf den Gletscherschilauf wirft für kommende Generationen ethische Fragen auf

• Ist es richtig, diese Gebiete ohne Rücksicht auf Verluste zu erschließen (Pitztal, neue Trasse)?

• Werden die erwirtschafteten Mittel in die Zukunft des jeweiligen Tales investiert?

• Wird eine vernünftige Nachnutzung angedacht, falls diese überhaupt möglich ist?

• Welche touristischen Leitbilder werden für die Zeit danach formuliert und wird eine Struktur für diese Nachnutzung aufgebaut ("Sanfter Tourismus" als Gegenpol zu harten Tourismus)?

• Welche Nachhaltigkeit strebt man an?

• Werden die einzelnen Anlagen bei unmöglicher Weiterverwendung abgebaut und das Gebiet renaturiert?

• Hat der Gesetzgeber vorgesorgt und werden die Erbauer gezwungen, Kapital nachweislich für die Renaturierung bereitzulegen, anderenfalls keine Baugenehmigung erteilt wird (Wie baut man die riesigen Anlagen auf 3400 m ab?)?

Der klassische Hochgebirgstourismus kennt dieses Problem bereits, Mondlandschaften statt glitzerndem Firn, Steinschlaghölle statt Eistouren, wegbrechende Bergflanken und Wände.

Bergführer stellen sich schon seit Jahren um, da die Saisonen für Hochtouren zu kurz sind und das Spektrum an Angeboten in andere Themengebiete erweitert wurde.

Wir müssen diese Dinge jetzt aussprechen, trotz des aggressiven Wiederstandes der Tourismusindustrie und ihrer politischen Helfer.

Kommende Generationen werden damit leben müssen und wir können uns dann nicht ausreden und sagen: "Das haben wir nicht gewusst.“ Wir konnten es artikulieren- ohne Angst vor Repressionen- weil wir in einem freien Land leben.

Es ist eine Pflicht im Sinne der Ethik, diese Punkte aufzuzeigen, um auch später, wenn die Tourismuskarawane weitergezogen ist, das Leben in diesen Regionen lebenswert zu erhalten.

33.2.3 Bergsport und Alpinstil

Generell setzt offensichtlich der Leistungsalpinismus auf Selbstregulation und moralische Werte.

Genaue Prinzipien, die das menschliche Verhalten am Berg regeln, sind eher freiwillig, sollten sich aber mit den anfänglich genannten ethischen und moralischen Grundsätzen übereinstimmen.

Erste Hilfe leisten bei Unfällen ist ethisch gut und richtig, einen Verunfallten im Stich lassen ist immer inhuman.

• Auslösen alpiner Gefahren wie Steinschlag, Lawinen vermeiden

• Faires Verhalten gegenüber anderen Bergsteigern

• Was darf man, was darf man nicht

Die Regeln am Berg sind allerdings nicht festgeschrieben, sie erfolgen in der Regel freiwillig.

Das Verhalten in Notsituationen muss zumutbar sein (Rechtsprechung)

Im Spitzenalpinismus herrscht Anarchie. Es gibt 3 Arten von Extremalpinismus:

1. Kommerzieller 8000er Alpinismus +7 Summit - Alpinismus kaum erste Hilfe, Doping, Bergung nur in der eigenen Gruppe

2. Versportelter Spitzenalpinismus, Sponsorenabhängig - Rekordabhängig - Beweisabhängig ( Foto, GPS, Zeuge) Akteure kontrollieren sich selbst, eigene Ethikregeln sind dann Charaktersache.

3. Echter Spitzenalpinismus abseits des Mainstreams ( Südpol solo, K2 Winter ). Eigene Regulatorien und Regeln am Berg. Externe Ethikregeln nehmen die Freiheit am Berg (Messner).

Und so verlieren sich die Bergsportler in selbstauferlegten Regeln. Bohrhaken, ja oder nein, 8000er mit oder ohne Sauerstoff, was zählt? Es ist auch nicht wichtig, da es nur für einen kleinen Kreis von Interesse ist und bestenfalls die alpine Szene interessiert.

Die selbst auferlegten Regeln hemmen allerdings die Weiterentwicklung des Bergsportes, ändern aber nichts an der moralischen Verpflichtung, meinen Partnern bzw. anderen Menschen in Not beizustehen, egal wo ich mich gerade befinde.

33.2.4 Berg als Grenze

Die Sportethikerin Claudia Pawlenka bringt es auf den Punkt. Im Bergsport brauche es keine "künstliche Regelwillkür", die Grenzen setze, sondern der Berg selbst sei die Grenze oder die naturgegebene Physis des Alpinisten und ein informelles Regelwerk.

Die Frage bleibt, ob ein informelles Regelwerk allein noch taugt < https://www.nzz.ch/gesellschaft/lebensart/outdoor/ethik-und-moral-am-berg-1.18523583

"Der Kampfsport kennt Konkurrenten und Rivalen, aber der Alpinist konkurriert nur mit einem – und das ist er selbst" (Viktor Frankl).

Was passiert, wenn das Bergsteigen zu einer reinen Form der sportlichen Leistung ohne Ethik wird?

IT - Hinweis

https://www.dolomitenstadt.at/story/sisyphos-am-berg/ (16.6.2024)

Hier ist der Bergsteiger selbst gefordert, indem er den Sinn seines Handelns nicht in der Steigerung seines Bekanntheitsgrades sieht sondern wächst "auf dem Sockel der Pyramide aller Erfahrungen und Werte, die wir unterwegs gewonnen haben"( Walter Bonatti).

33.2.5 Alpine Infrastruktur

Hier hat der Schweizer Alpenclub/ SAC Regeln formuliert.

• Alle Zielgruppen sind auf den Hütten willkommen

• Hütten werden nach ökonomischen und ökologischen Kriterien geführt

• Schwerpunkte auf Unterhalt und Sanierung

• Keine Neubauten in unerschlossenen Gebieten

• AV erwirbt und erhält schützenswerte Gebiete (Großglockner )

Der Bau und Erhalt und die einheitliche Markierung von Wegen erfolgt durch die alpinen Vereine und teilweise durch die Tourismusverbände.

Aufstiegshilfen sind unverzichtbar für den Erfolg des alpinen Tourismus. Ethische Richtlinien ökologischer Natur können vereinzelt wahrgenommen werden aber oft ökonomischen Interessen unterstellt.

Einzig Umweltzonen und Nationalparks sind einigermaßen geschützt, können aber mittels einfacher Gesetze in Bauvorhaben einbezogen werden.

Alpinausbildner, ob professionell oder als Amateure, sind immer Meinungsbildner und Multiplikatoren. Sie bieten ihr Können, ihr Wissen, ihre Erfahrungen aber auch alpine ethische Grundsätze an, die dann vielfach übernommen werden sollten. Fehler in diesem Bereich können verheerende Folgen nach sich ziehen. In Zeiten der "Ich AG" sollten Alpinlehrende das Gemeinsame vor das Einzelkämpfertum stellen.

Trendsportarten wie Hallenklettern, diverse Eiskletterarten, Freesoloclimbing etc. sind durch Ethikregeln überhaupt nicht erfasst und verfügen über ein eigenes seltsam anmutendes Regelwerk, dass nur für die Teilnehmenden von Interesse ist. Nur die roten Griffe zählen, bei jedem Sturz neu beginnen…usw.

Die Teilnehmenden nehmen beim Wettkampfklettern extrem ab, da in geringes Körpergewicht das Klettern erleichtert. Der Risikofaktor einer Essstörung ist dadurch gegeben.

Der erlaubte BMI (Body Mass Index) beträgt bei Frauen 18, bei Männern 18.5. Allerdings werden die kranken Athleten von der IFSC (International Federation of Climbing) nicht disqualifiziert, falls sie den BMI unterschreiten. Den Sponsoren ist das nicht wichtig. Hauptsache ist die erwünschte Leistung ohne Rücksicht auf Verluste. Die Wettkampfkletterer sind nicht bereit, eine entsprechende Regelung zu akzeptieren. Die Gesundheit begeisterter Menschen wird aus trivialen Gewinngründen auf das Spiel gesetzt.

Beim Schispringen gibt es die gleichen Probleme, bis der BMI auf 21 festgelegt wurde. Die Attraktivität dieser Schisportart blieb trotzdem erhalten.

Beim Hobbyklettern gibt es überhaupt keine Regulatorien, mit fatalen Auswirkungen auf die Gesundheit.

33.2.6 Trends - Entwicklungen

Das Auftreten neuer Sportarten stellt den alpinen Raum vor neue Herausforderungen.

Das respektieren von Grenzen soll Natur und Umwelt schützen. Jeder Einzelne soll ein Verhalten an den Tag legen, das ethischen Grundsätzen von Naturverträglichkeit und Respekt vor der Umwelt zeigt.

700 000 Schitourengeher sind alleine im Winter in Österreich unterwegs.

IT - Hinweis

https://www.land-oberoesterreich.gv.at/Mediendateien/LK/PKHiegelsberger1132019Internet.pdf (16.6.2024)

Mountainbikezahlen sind überholt, 2015 waren es 600 000, mit der E - Bikewelle hat sich alles verändert.

Hier geht es um ein Miteinander von naturbegeisterten Menschen, die sich gegenseitig aufeinander Rücksicht nehmen sollen. Ethik regelt auch hier das menschliche Verhalten und lässt jedem seinen Platz in der Natur.

Das Befahren von Wildbächen erfolgt soll naturverträglich erfolgen, da es sich um sensible Ökobereiche handelt. Rafting ist eine sehr in Mode gekommene Sportart, die gewerblich intensiv vermarktet wird. Der vorsichtige Umgang mit der Natur nach ethischen Grundsätzen ist nicht wirklich gewährleistet und wenn, dann ist er freiwillig.

Die gemeinsame Raftingtour als integrationsfördernde Aktivität ist nicht zu unterschätzen. Das gemeinsame Erlebnis im Wildwasser, der Zusammenhalt, die Verantwortung, das Erlebnis Natur lassen Klassen – und Kulturunterschiede kurzzeitig verschwinden.

Vom ethischen Standpunkt aus ist das gegenseitige füreinander da sein, die moralischen Grundsätze der Verantwortung füreinander und auch das gemeinsame Abenteuer jene Dinge, die das Gemeinsame über das Trennende stellen.

33.2.7 Bergführerwesen (Wanderführer)

Der Ehrenkodex des Österreichischen Bergführerverbandes legt folgendes fest.

Der Bergführer trägt unabhängig von seiner Stellung die Verantwortung für alle seine Entscheidungen und muss jedes Projekt, das ihm entweder zu riskant oder ethisch fragwürdig erscheint, ablehnen.

Er lehrt seinen Gäste, sich den Umständen entsprechend verantwortungsbewusst zu verhalten und entwickelt ihre Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Eigenverantwortung.

Übertragen auf Alpinlehrende heißt das, dass man eigene ethische Grundsätze haben muss, um in diesem gefährlichen Bereich ausbilden zu können, und dass man dem Gruppendruck der Auszubildenden standhalten muss. Ausbildungskurse und Trainingskurse alpiner Organisationen

Hier gibt es ein breit gefächertes Ausbildungsprogramm, das vom Kind bis zum Senior, alle Altersgruppen erreicht.

Hauptamtliche und Ehrenamtliche werden ebenso ausgebildet wie Anfänger und Fortgeschrittene.

Laut Wikipedia sieht der Alpenverein die Erziehung zum Umweltbewusstsein als anthropologisch - ethische Aufgabe (Zeitschrift des DAV und ÖAV).

Im Wettkampfsport werden unter ethischen Kategorien:

• Keine sexuellen Übergriffe

• "Cool and clean" Schweizer Alpenclub SAC zitiert.

Die "Internationale Vereinigung der nationalen Alpinverbände" (UIAA) versucht unter Ethik die Frage der Bohrhaken zu klären (wann, wo, ob überhaupt, wie viele, wer ?).

Der UIAA ist es wichtiger, "den alpinistischen Geist und die Tradition zu bewahren“, was immer das bedeutet.

Zum Schluss ist noch die Weltdopingagentur (WADA) mit dem Wettkampfsport verlinkt, da müssen noch praktische und ethische Regeln erdacht werden. Doping im Amateursport ist ja im Gegensatz zum Profisport nicht sonderlich bekannt, aber doch ein nicht zu unterschätzender Faktor. An der Praxis sollte man langsam arbeiten, vom ethischen Standpunkt aus muss endlich Klartext gesprochen werden und Doping kategorisch abgelehnt werden.

Ein Appell an den „ alpinistischen Geist“ und die „Tradition“ ist auch hier zu wenig.

Wenn man sieht, welches Engagement gerade die Vereine auf den Gebieten von

• Sport

• Ausbildung

• Wettkampf und

• Umwelt

an den Tag legen, ist im Bereich der Ethik noch viel zu tun.

IT - Hinweis

https://www.nzz.ch/gesellschaft/lebensart/outdoor/ethik-und-moral-am-berg-1.18523583 (16.6.2024)

33.2.8 Militärische Alpinausbildung

Die größte alpine Ausbildungsstätte Österreichs ist das Österreichische Bundesheer. Seit 100 Jahren werden Heeresbergführer ausgebildet, um Soldaten in schwierigstem Gelände einsetzen zu können.

Heeresbergführer, militärische Erfordernisse und ethische Problematik:

• Der Soldat handelt gehorsam, auch wenn es gefährlich ist.

• Er ist an ethische und fachliche Normen gebunden.

• Eine gefechtsmäßige Risikoverminderung und eine Risikoverminderung der Lawinengefahr kann oft einen gewagten Kompromiss erfordern (30 000 Lawinentote an der Dolomitenfront im 1. Weltkrieg).

• Verschüttetensuchgeräte können vom militärischen Gegner oft geortet werden und eine Bedrohung bedeuten (der militärische Kommandant entscheidet über ihre Verwendung).

• Eine Bergung nach einem Lawinenunfall kann unmöglich sein.

• Hier greifen im Einsatzfall unter Umständen ethische Grundsätze zu kurz.

• Er muss aber richtige Maßnehmen setzen, um seine Soldaten im Gebirge umsichtig vor vermeidbaren alpinen Gefahren zu schützen und alle nötigen Rettungstechniken beherrschen. Das ethische Dilemma der Einsatzmöglichkeit existiert.

• Der Abtransport von Verwundeten und Toten ist eine ethische Pflicht, ein Versagen auf dieser Ebene würde sich verheerend auf die Moral und die Kampfkraft der Soldaten und der Truppe auswirken. Militärische Zwänge stehen dem aber manchmal entgegen.

• Die gegenseitige Hilfeleistung ist also auch hier das höchste Gut, kann aber militärischen Zielen untergeordnet werden und die Kampfkraft der Truppe nachhaltig herabsetzen.

IT - Hinweis

http://miles.ac.at/download/IntOffice/AlleDokumenteZumDownlaod/Incoming/Thesis/2011_Netherlands_nonacademic_Dehm.pdf https://www.heeresbergfuehrer.at/Archiv/TextuFotos/2010/10BdLimGebirge_Gaisw-Pfluegl.pdf (16.6.2024)

33.2.9 Literaturhinweise Alpinethik

Antonietti, Thomas: Bauern, Bergführer, Hoteliers: Fremdenverkehr und Bauernkultur, Zermatt und Aletsch 1850–1950, Baden 2000

Bätzing, Werner: Bildatlas Alpen: Eine Kulturlandschaft im Portrait, Darmstadt 2005

Bahrdt, Hans Paul: Schlüsselbegriffe der Soziologie: Eine Einführung mit Lehrbeispielen, München 1984

Bausinger, Hermann: Tradition und Modernisierung, in: Schweizerisches Archiv für Volkskunde 87 (1991), S. 5–14. URL: http://dx.doi.org/10.5169/seals-117759 [2020-08-05]

Bernard, Paul: Rush to the Alps: The Evolution of Vacationing in Switzerland, Boulder u.a. 1978

Bonington, Chris: Triumph in Fels und Eis: Die Geschichte des Alpinismus, Stuttgart 1995

Bourdieu, Pierre: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in: Reinhard Kreckel (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen 1983 (Soziale Welt, Sonderband 2), S. 183–198

Burke, Peter: Kultureller Austausch, in: Peter Burke: Kultureller Austausch, Frankfurt am Main 2000, S. 9–40

Burke, Peter: Kulturtransfer: Karneval in zwei oder drei Welten, in: Peter Burke: Eleganz und Haltung: Die Vielfalt der Kulturgeschichte, Berlin 1998, S. 201–218

Cunningham, Carus D.: The Pioneers of the Alps, London 1887. URL: https://archive.org/details/pioneersofalps1859cunn/ (2. Aufl. 1888) [2020-08-05]

Durstmüller, Anton: Der Anteil britischer Bergsteiger an der Erschließung der Ostalpen, in: Otto Hietsch (Hrsg.): Österreich und die angelsächsische Welt: Kulturbegegnungen und Vergleiche, Wien u.a. 1961, S. 559–601

Dwertmann, Hubert / Rigauer, Bero: Das Maß der Bewegung: Zum Verhältnis von Technik, Bewegungskultur, Sport, in: Niels Beckenbach u.a. (Hrsg.): Umbrüche gesellschaftlicher Arbeit, Göttingen 1994 (Soziale Welt, Sonderband 9), S. 475–493

Eisenberg, Christiane: Kulturtransfer als historischer Prozess: Ein Beitrag zur Komparatistik, in: Hartmut Kaelble Hartmut u.a. (Hrsg.): Vergleich und Transfer: Komparatistik in den Sozial-, Geschichts- und Kulturwissenschaften, Frankfurt am Main u.a. 2003, S. 399–417

Elkar, Rainer S.: Reisen bildet: Überlegungen zur Sozial- und Bildungsgeschichte des Reisens während des 18. und 19. Jahrhunderts, in: Boris I. Krasnobaev u.a. (Hsg.): Reisen und Reisebeschreibungen im 18. und 19. Jahrhundert als Quellen der Kulturbeziehungsforschung, Berlin 1980 (Studien zur Geschichte der Kulturbeziehungen in Mittel- und Osteuropa 6), S. 51–82

Frison - Roche, Roger / Jouty, Sylvain: A History of Mountain Climbing, Paris u.a. 1996

Gidl, Anneliese: Alpenverein: Die Städter entdecken die Alpen, Wien u.a. 2007. URL: http://library.oapen.org/handle/20.500.12657/34434 [2020-08-05]

Grupp, Peter: Faszination Berg: Die Geschichte des Alpinismus, Köln u.a. 2008. URL: https://doi.org/10.7788/boehlau.9783412332655 [2020-08-05]

Hackl, Wolfgang: Eingeborene im Paradies: Die literarische Wahrnehmung des alpinen Tourismus im 19. und 20. Jahrhundert, Tübingen 2004 (Studien und Texte zur Sozialgeschichte der Literatur 100)

Hahn, Hans Peter: Materielle Kultur: Eine Einführung, Berlin 2005

Hansen, Peter H.: Albert Smith, the Alpine Club, and the Invention of Mountaineering in Mid-Victorian? Britain, in: Journal of British Studies 34 (1995), S. 300–324. URL: https://doi.org/10.1086/386080 / URL: https://www.jstor.org/stable/175982 [2020-08-05]

Henning Chr.: Touristenbeschimpfung. Zur Geschichte des Antitourismus, in: Zeitschrift für Volkskunde 93/1997, 31 - 41

Im Hof, Ulrich: Das gesellige Jahrhundert: Gesellschaft und Gesellschaften im Zeitalter der Aufklärung, München 1982

Knoll, Gabriele M.: Kulturgeschichte des Reisens: Von der Pilgerfahrt zum Badeurlaub, Darmstadt 2006

Kramer, Dieter: Der sanfte Tourismus: Umwelt- und sozialverträglicher Tourismus in den Alpen, Wien 1983

Kröner, Arlinde: Grindelwald: Die Entwicklung eines Bergbauerndorfes zu einem internationalen Touristenzentrum: Ein Beitrag zum Problem des kulturgeographischen Wandels alpiner Siedlungen, Stuttgart 1968 (Stuttgarter Geographische Studien 74)

Langreiter, Nikola: Einstellungssache: Alltagsstrategien und -praktiken von Tiroler Gastwirtinnen, Wien 2004.

Lauterbach, Burkhart: Alpentourismus im 19. Jahrhundert als Thema der Europäischen Ethnologie, in: Bayerisches Jahrbuch für Volkskunde 2006, S. 115–122.

Lauterbach, Burkhart: "Als der Berg die Viktorianer rief": Alpentourismus im 19. Jahrhundert als Handlungsfeld kulturellen Transfers, in: Schweizerisches Archiv für Volkskunde 101 (2005), S. 49–66. URL: http://dx.doi.org/10.5169/seals-118180 [2020-08-05]

Lindner, Rolf: Zur kognitiven Identität der Volkskunde, in: Österreichische Zeitschrift für Volkskunde 90 (1987), S. 1–19. URL: https://www.volkskundemuseum.at/publikationen/publikation?publikation_id=1524345942644 [2020-08-05]

Lipp, Wolfgang: Alpenregion und Fremdenverkehr: Zur Geschichte und Soziologie kultureller Begegnung in Europa, besonders am Beispiel des Salzkammerguts, in: Zeitschrift für Volkskunde 89 (1993), S. 49–62. URL: https://www.digi-hub.de/viewer/image/DE-11-001938299/61/ / URL: https://digi.evifa.de/viewer/image/DE-11-001938299/61/ [2020-08-05]

Luger, Kurt / Rest, Franz: Der Alpentourismus: Konturen einer kulturell konstruierten Sehnsuchtslandschaft, in: Kurt Luger et al. (Hg.): Der Alpentourismus: Entwicklungspotenziale im Spannungsfeld von Kultur, Ökonomie und Ökologie, Innsbruck u.a. 2002 (Tourismus: transkulturell & transdisziplinär 5), S. 11–46

Lunn, Arnold: A Century of Mountaineering 1857–1957, London 1957

Mathieu, Jon u.a. (Hg.): Die Alpen! Les Alpes!: Zur europäischen Wahrnehmungsgeschichte seit der Renaissance: Pour une histoire de la perception européenne depuis la Renaissance, Bern u.a. 2005 (Studies on Alpine History 2)

Mathieu, Jon: Geschichte der Alpen 1500–1900: Umwelt, Entwicklung, Gesellschaft, 2. Aufl., Wien u.a. 2001. URL: https://doi.org/10.7767/boehlau.9783205128311 [2020-08-05]

Mauro, Tullio de: Il dizionario della lingua italiana, Mailand 2000.

Meinherz, Paul: Alpinismus, in: Stiftung Historisches Lexikon der Schweiz (Hrsg.): Historisches Lexikon der Schweiz, Basel 2002, vol. 1, S. 244–246. URL: http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D16338.php [2010-04-08]

Messinger, Heinz: Langenscheidts Handwörterbuch Englisch: Teil Englisch-Deutsch?, 3. Aufl., Berlin u.a. 1998

Peskoller, Helga: Berg Denken: Eine Kulturgeschichte der Höhe: 2 Studien, Wien 1997

Ring, Jim: How the English Made the Alps, London 2000

Reznicek, Felizitas von: Vierhundert Jahre Bergsteigerinnen, in: Jahrbuch des Deutschen Alpenvereins 92 (1967), S. 137–145. URL: http://www.dav-bibliothek.de/webOPAC/DAV-Publikationen/AV-Jahrbuch/ [2020-08-05]

Roth, Klaus: Zwischen Volkskunde und Völkerkunde: Europäische Ethnologie und Interkulturelle Kommunikation, in: Christian Giordano u.a. (Hg.): Europäische Ethnologie – Ethnologie Europas: Ethnologie européenne – Ethnologie de l'Europe, Freiburg/Fribourg 1999 (Studia Ethnographica Friburgensia 22), S. 31–44

Scharfe, Martin: Berg - Sucht: Eine Kulturgeschichte des frühen Alpinismus, Wien u.a. 2007. URL: https://doi.org/10.7767/boehlau.9783205117506 [2020-08-05]

Seifert, Manfred: Kulturen im Prozess weltweiter Vernetzung: Zur Spezifik kultureller Globalisierungsabläufe, in: Rainer Alsheimer u.a. (Hg.): Lokale Kulturen in einer globalisierenden Welt: Perspektiven auf interkulturelle Spannungsfelder, Münster u.a. 2000 (Münchener Beiträge zur Interkulturellen Kommunikation 9), S. 33–54

Tschofen, Bernhard: Berg, Kultur, Moderne: Volkskundliches aus den Alpen, Wien 1999

Unsworth, Walt: Encyclopaedia of Mountaineering, London u.a. 1992

Vester, Heinz - Günter: Kompendium der Soziologie I: Grundbegriffe, Wiesbaden 2009. URL: https://doi.org/10.1007/978-3-531-91345-2 [2020-08-05]

Warneken, Bernd Jürgen / Wittel, Andreas: Die neue Angst vor dem Feld: Ethnographisches research up am Beispiel der Unternehmensforschung, in: Zeitschrift für Volkskunde 93 (1997), S. 1–16. URL: https://www.digi-hub.de/viewer/image/DE-11-001938303/13/ / URL: https://digi.evifa.de/viewer/image/DE-11-001938303/13/ [2020-08-05]

Welsch, Wolfgang: Transkulturalität: Zur veränderten Verfaßtheit heutiger Kulturen, in: Zeitschrift für Kulturaustausch 45 (1995), S. 39–44.

Wiegelmann, Günter: "Materielle" und "geistige" Volkskultur: Zu den Gliederungsprinzipien der Volkskunde, in: Ethnologia Europaea 4 (1970), S. 187–193

Williams, Cicely: A Church in the Alps: A Century of Zermatt and the English, 5. Aufl., Warwick 1999

Zebhauser, Helmuth (Hg.): Handbuch Alpingeschichte im Museum: Katalog der Säle 2–7 des Alpinmuseums Kempten, München 1991

Langjährige Erfahrung als staatlich geprüfter Bergführer und Heeresbergführer im Ausbildungsbereich und staatlich geprüfter Schilehrer im Ausbildungsbildungsbereich.

33.3 Nachhaltigkeit

Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung.

33.3.1 Konzept

Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen (vgl. MEISCH 2014, 6).

Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt.

Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten).

Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit).

33.3.2 Umsetzung

Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012, 12).

Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei.

Die drei Säulen "Ökonomie - Ökologie - Soziales" sind in den neunziger Jahren entstanden und wurden 2002 beim Weltgipfel von Johannisburg als Maßstab für Nachhaltigkeit verwendet.

Die Gleichgewichtigkeit und Gleichrangigkeit der drei Bereiche sind zentral für eine nachhaltige Entwicklung. Die drei Ziele bedingen sich gegenseitig. Auf diese Weise soll die ökonomische, ökologischer und soziale Leistungsfähigkeit einer Gesellschaft sichergestellt und verbessert werden.

Eine ganze Reihe von alternativen Nachhaltigkeitskonzepten, die deutlich komplizierter sind, stehen ebenfalls in der Kritik.

Ein großer Kritikpunkt ist die schwere Anwendbarkeit. Das Modell gibt Leitlinien, aber keine konkreten Lösungen vor. Aus diesem Grund ist es wohl auf viele Bereiche anwendbar, die Offenheit wird kritisiert.

Es heißt, die Säulen seien offen für nahezu sämtliche wirtschafts- und sozialpolitische Zielsetzungen wie ein Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung oder Erhöhung des Steueraufkommens. Auf diese Weise weitet das Modell den Nachhaltigkeitsbegriff sehr aus.

Weiters wird kritisiert, dass die drei Säulen theoretisch aber faktisch nicht gleichrangig sind. Fakt ist die Nachrangigkeit in der Praxis der modernen Gesellschaft der ökologischen Säule ("schwache Nachhaltigkeit"). Natürliche Ressourcen werden durch Human- und Sachkapital ausgeglichen, es zählt nur der Wohlstand auch auf Kosten der Natur.

"Starke Nachhaltigkeit" sollte das Ziel der ökologischen Nachhaltigkeit mit einem Schutz der natürlichen Lebensbedingungen auch als Grundvoraussetzung für ökologische und soziale Stabilität sein.

Das Modell findet sich als Konzept auch in Art. 1 des Vertrages der Europäischen Gemeinschaft wieder.

Es gibt Forderungen einer Erweiterung nach einer vierten Säule mit einer politisch-institutionellen Dimension.

Die UN hat 2015 die "Agenda 2030" für nahhaltige Entwicklung verabschiedet. Dem "UN Global Compact" haben sich über 13 000 Unternehmen angeschlossen. Sie verpflichten sich zu universellen Prinzipien aus den Bereichen Menschenrechte, Arbeitsnormen, Umwelt und Korruptionsprävention. Diese Bereiche lassen sich auf das Modell zurückführen.

33.3.4 Literaturhinweise Ökologie

Agenda 21. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, Juni 1992 > http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf. (11.10.20)

Autorengruppe Fachdidaktik (2011): Konzepte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn

Barz H. - Tippelt R. (2004): Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland, Bd.1 - 2, Bielefeld

Baumgartner Chr. (2021): Nachhaltige Tourismus Entwicklung. Erfahrungen aus ländlich - alpinen Regionen, in. Brandl St. - Berg W. - Herntrei M. - Steckenbauer Chr./ Lachmann - Falkner S. (Hrsg.): Tourismus und ländlicher Raum. Innovative Strategien und Instrumente für die Zukunftsgestaltung, Berlin, 13-32

Beck U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/ M.

Beck U. (1998): Weltrisikogesellschaft. Auf der Suche nach der verlorenen Sicherheit, Frankfurt/ M.

Behringer W. (2011): Kulturgeschichte des Klimas. Von der Eiszeit bis zur globalen Erwärmung, München

Bockhorst H. - Reinwand V.J. - Zacharias W. (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München

Brim O.- Wheeler S. (1974): Erwachsenensozialisation, Stuttgart

Bundesministerium für Bildung (2016) > https://www.unesco.at/fileadmin/Redaktion/Publikationen/Publikations-Dokumente/2016_Unterrichtsmappe_fuer_die_5._bis_9._Schulstufe.pdf (22.3.2020)

Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (2012): Gesundheitsziele Österreich. Richtungsweisende Vorschläge für ein gesünderes Österreich, Ausgabe 2017, Wien

Bundeszentrale für politische Bildung (2006): Wirtschaft heute, Schriftenreihe Bd. 499, Bonn

CCCA Climate Change Centre Austria - Klimaforschungswerk Österreich Wien (Hrsg.) (2018): Der Österreichische Tourismus im Klimawandel, Graz

de Haan G. (1999): Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft 3/1999, 252-280

de Haan G. (2004): Politische Bildung für Nachhaltigkeit, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 7-8/2004, 39-46

de Haan G. (Hrsg.) (2007): Studium und Forschung zur Nachhaltigkeit, Bielefeld

Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)Bildung, Fort. bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Lehrerbildung - Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender, Schulleitender und des Schulqualitätsmanagement, Saarbrücken

Dollinger Fr. (2021): Das Dilemma und Paradoxien der Raumplanung, Wien

Döhler M. (2006): Regulative Politik und die Transformation der klassischen Verwaltung, in: Politische Vierteljahreszeitschrift, Sonderheft 37/2006, 208-227

Europäische Kommission (2001): Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel/ 21.11.2002, KOM (2001, 678

Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium (2013): Fernkurs Nachhaltige Entwicklung - Einführungsheft, Studienbrief 1 Gerechtigkeit, Studienbrief 2 Frieden, Studienbrief 3 Schöpfung, Studienbrief 4 Zukunft, Frankfurt/M.

Faltermaier T. - Mayring P.- Saup P. - Stremel P. (2002): Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters, Stuttgart

Famulla G.-E. - Butz B.- Deeken S.- Michaelis U. - Möhle V. - Schäfer B. (2008): Berufsorientierung als Prozess. Persönlichkeit fördern, Schule entwickeln, Übergang sichern, Bd. 5 Schule-Wirtschaft?/ Arbeitsleben, Hohengehren

Faulstich P. - Zeuner Chr. (2006): Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim

Fleige M.(2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorienentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger. Internationale Hochschulschriften, Bd. 554, Münster - New York - München - Berlin

Freericks R. - Hartmann R. - Stecker B. (2010): Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik,. Management und nachhaltige Entwicklung, München

Frey K. (1991): Die Projektmethode, Weinheim-Basel?

Gallus A. - Jesse E. (Hrsg.) (2007): Staatsformen. Von der Antike bis zur Gegenwart, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 624, Bonn

Gärtner Cl. (2020): Klima, Corona und das Christentum. Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer verwundeten Welt, Bielefeld

Griese H. (1979): Erwachsenensozialisationsforschung, in: Siebert H. (Hrsg.): Taschenbuch der Weiterbildungsforschung, Baltmannsweiler, 172-210

Grober U. (2010): Die Entdeckung der Nachhaltigkeit: Kulturgeschichte eines Begriffs, München

Grunwald A. - Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York

Gütl Br.- Orthey F.M.- Laske St. (Hrsg.) (2008): Bildungsmanagement. Differenzen bilden zwischen System und Umwelt, München und Mering

Hauff V. (1987): Unsere gemeinsame Zukunft, Greven

Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn

Illeris K. (2004): The three Dimensions of Learning, Roskilde

Illeris K. (2006): Das "Lerndreieck", Rahmenkonzept für ein übergreifendes Verständnis vom menschlichen Lernen, in: Nuissl E. (Hrsg.): Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung, Bielefeld, 29-41

Keeley Br. (2010): Internationale Migration. Die menschliche Seite der Globalisierung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1060, Bonn

Klein E. (2020): Der tiefe Graben. Die Geschichte der gespaltenen Staaten von Amerika, Hamburg

Knoll J. (2007): The Inquiring Mind, in: Koerrenz R. - Meihammer E. - Schneider K. (Hrsg.): Wegweisende Werke zur Erwachsenenbildung, Jena, 384-400

Knowles M.S. - Holton E. - Swanson R.A. (2007): Lebenslanges Lernen. Andragogik und Erwachsenenlernen, München

Kost A. - Massing P. - Reiser (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Kraatz Cl. (2021): Nachhaltig leistungsfähig bleiben, Wiesbaden

Kruse A. - Rudinger G. (1997): Lernen und Leistung im Erwachsenenalter, in: Weinert F .- Mandel H. (Hrsg.): Psychologie der Erwachsenenbildung, Göttingen, 45-85

Levitsky St. - Ziblatt D. (2018): Wie Demokratien sterben. Und was wir dagegen tun können, Bundeszentrale für Politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10326, Bonn

Luger K. (2012): Nachhaltigkeitsüberlegungen zum Salzburg Tourismus, in: Land Salzburg (Hrsg.): Enquete des Landtages am 9. Oktober 2012. Salzburg: Schriftenreihe des Landes-Medienzentrums? 2012, 105-126

Luger K. (2022): Tourismus -Über das Reisen und Urlauben in unserer Zeit, Wiesbaden

Luhmann N. (1991): Soziologie des Risikos, Berlin - New York

Matzner M. (Hrsg.) (2012): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim - Basel

Meadows D.H. - Zahn E. - Milling P. (1972): Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart

Meadows. D.H. - Zahn E.- Milling P. (2008): Grenzen des Wachstums. Das 30-jahre - Update: Signal zum Kurswechsel, Stuttgart

Meisch S. (2014): Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik - Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Das Konzept und seine Potentiale für traditionelle Volluniversitäten, Bd. 10/1, Arbeitsstelle Hochschuldidaktik, Universität Tübingen, Tübingen

Nicklas H.-Müller B.-Kordes H. (Hrsg.) (2006): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 595, Bonn

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung. Grundwissen Erziehungswissenschaft, Darmstadt

Olechowski R. (1972): Veränderung der Lernfähigkeit Erwachsener, in: Picht G.- Edding F. (Hrsg.): Leitlinien der Erwachsenenbildung, Braunschweig

Ott K.- Döring R. (2008): Theorie und Praxis starker Nachhaltigkeit, Marburg

Pufé I, (2017): Nachhaltigkeit, utb 8705, Konstanz - München

Rademacher F.J. - Beyers B. (2011): Welt mit Zukunft: Die ökosoziale Perspektive, Hamburg

Reckwitz A. (2019): Das Ende der Illusionen. Politik, Ökonomie und Kultur in der Spätmoderne, Berlin

Rein H. - Stradas W. (Hrsg.) (2015): Nachhaltiger Tourismus, Konstanz - München

Rogall H. (2003): Akteure der nachhaltige Entwicklung, München

Rogall H. (2008): Ökologische Ökonomie. Eine Einführung, Wiesbaden

Scheidig F. (2016): Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis, Bad Heilbrunn

Schweidler W. (2018): Kleine Einführung in die Angewandte Ethik, Wiesbaden

Schuhmacher E.F. (1973): Small ist Beautiful: Economics as if People Mattered, New York

Schwedes O. (2018): Verkehrspolitik. Eine interdisziplinäre Einführung, Wiesbaden

Schwedes O.- Rammert A. (2021): Verkehrspolitik, in: Siebenpfeiffer W. (Hrsg.): Mobilität der Zukunft. Intermodale Verkehrskonzepte, Berlin, 312-319

Segrist D.- Gessner S.- L. Ketterer Bonnelame (2015): Naturnaher Tourismus. Qualitätsstandards für sanftes Reisen in den Alpen, Bern

Siebenhaar H.P. (2017): Österreich. Die zerrissene Republik, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10113, Bonn

Siebenpfeffer W. (Hrsg.) (2021): Mobilität der Zukunft. Intermodale Verkehrskonzepte, Berlin

Siebert H. (2012): Lernen und Bildung Erwachsener, Bielefeld

Stern N. (2007): The Economics of Climate Change. Th Stern Review. Cambridge Press Cambridge

Thorndike E. (1928): Adult learning, New York

Umweltbundesamt Nachhaltige Mobilität > https://www.umweltbundesamt.de/print/3316 (11.6.2022)

UNESCO (2007): The 2009 UNESCO Framework for Cultural Statistic (Entwurf) Online > http://www.uis.unesco.org/template/pdf/cscl/framework/draftdoc_EN.pdf (15.10.20)

Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.) (2021): Nachhaltigkeit im Bildungswesen - was jetzt getan werden muss. Gutachten, Münster

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit - Universität Bremen > https://www.va-bne.de/index.php/de (22.3.2020)

Volkmer M. - Werner K. (Hrsg.) (2020): Die Corona - Gesellschaft. Analysen zur Lage und Perspektiven für die Zukunft, Bielefeld

Zoche P. - Kaufmann St.- Haverkamp R. (Hrsg.) (2011): Zivile Sicherheit. Gesellschaftliche Dimension gegenwärtiger Sicherheitspolitiken, Bielefeld

Alpenwanderungen

Vom Going, Parkplatz Weiler Aschau über den Schleierwasserfall zu Ackerlhütte 1456 m/ Wilder Kaiser

Von Going (Parkplatz) zum Schleierwasserfall: Auf der Forststraße (Schranken) zuerst links des Baches, dann rechts in Schleifen zur Graspoint - Niederalm (bis hierher Winterwanderweg und Rodelbahn). Dort rechts über Wald- und Almgelände zu einer Forststraße, auf dieser fast bis zu ihrem Ende, dann links noch ein kurzes Stück auf einem Steig zum Schleierwasserfall hinauf. Vom Schleierwasserfall zur Ackerlhütte: Am Wasserfall links abbiegen und am Sockel der Felswände, durch die viele Sportkletterrouten führen, etwas mühsam durch lichten Wald zur Graspoint Hochalm (Stanglalm). Am Hang entlang und über einen Rücken zu weithin sichtbaren Ackerlhütte. Abstieg über die gleiche Route. Dauer 3 Stunden 30 Minuten.

Der Ostkaiser ist ein relativ naturbelassenes Gebiet, es existiert keine bewirtschaftete Hütte, nur 2 Almen (Stanglalm und Regalm) mit rudimentärem Angebot während der Almzeit. Die Aussicht auf den Wilden Kaiser ist atemberaubend, eine Wanderung zur „Alten Ackerlhütte“, bei der nur die Grundmauern stehen, ist ein Erlebnis (40 Minuten).

Durch das Dorfertal zum Kalser Tauernhaus/ Nationalpark Hohe Tauern

Durch die eindrucksvolle Dabaklamm betritt man das Kalser Dorfertal, das auch als Wiege des Nationalparks Hohe Tauern gilt – einen Höhepunkt dabei stellt die spektakuläre Aussichtskanzel mitten in der Dabaklamm dar. Am Weg Nr. 711 startet man beim bim Taurerwirt in die Dabaklamm. Nach passiert der Schlucht gelangt man ins breite Dorfertal und gelangt auf gutem Almweg in 1Stunde 40 Minuten zum Kalser Tauernhaus auf 1755 m Höhe. Hat man das Almtal durch die Klamm erreicht, erzählen in sogenannten Hörbäumen Stimmen von Sennerinnen, Bergbauern, Bergführern, Hüttenwirten und anderen kundigen Kalsern vom Leben im Tal. Es sind Geschichten, die man sonst nur erfährt wenn man die Erzähler persönlich kennt - spannende, lustige, aber auch erschütternde Begebenheiten aus vielen Jahrzehnten. Daneben geben aber auch Schautafeln Einblick in die Natur und Kultur des Dorfertales. Ein Speichersee gigantischen Ausmaßes sollte dieses Naturjuwel nachhaltig zerstören. Erste Ideen zur Nutzung des Speichersees entstanden bereits 1920.

Dort, wo man heute in ein wunderschönes geschütztes Tal hingewandert, sollte eine 220 m hohe Staumauer entstehen. Das ganze Tal hätte man überflutet und eine unvergleichliche Naturlandschaft unwiderruflich zerstört. 1989 kam Wiederstand durch die „Frauen von Kals“ Bei einer Volksbefragung 1987 stimmten 63,7 % gegen ein Kraftwerk. Das war nach Zwentendorf und Hainburg und unvergesslicher Triumph. Ohne dieses Engagement gäbe es heute keinen Nationalpark. Heute kann man in einer unvergleichlichen Naturlandschaft wandern und unvergessliche Eindrücke genießen. Hier trug die Ethik, dass die Natur geschützt werden muss, dazu bei hemmungsloses Gewinnstreben zu verhindern.

Von der Kaiser - Franz - Josefs Höhe - zur Oberwalderhütte/ Großglockner

Von der Franz - Josefs - Höhe führt der Naturlehrweg Gamsgrube, Wanderweg 02, Teil des Zentralalpenweges relativ flach in Richtung Gletscher. Der Weg führt immer wieder durch Tunnel. Bald erreicht man die Stelle, an der früher die geschichtsträchtige Hofmannshütte stand. Die schon seit langer Zeit verfallene Hütte wurde abgerissen und die Stelle renaturiert. Beim Eschbergl im Wasserfallwinkel endet der Gamsgrubenweg. Ab hier führt der Pfad über den Gletscher in Richtung Großer Burgstall und Oberwalderhütte 2947m (Dauer 3 Stunden bei 652 m Höhendifferenz).

Von der turbulenten Franz - Josefs - Höhe verlässt man den Trubel durch den Tunnel und kommt auf einen Höhenweg, der unglaubliche Ausblicke auf den Großglockner bietet. Durch den Gletscherrückgang der letzten Jahrzehnte entstand am unteren Pasterzengletscher, auf den man hinabblickt, eine Mondlandschaft Vor 40 Jahren stand knapp unter dem Weg die heute renaturierte Hoffmannshütte von der der Gletscher in 5 Minuten erreicht werden konnte.

Je nach Kondition kann man die Wanderung beim Wasserfallwinkel nach einer Stunde beenden. In weiterer Folge sind am Boden des ehemaligen Gletschers große Markierungen angebracht, die im Juli und August gut sichtbar sind. In diesem Gebiet wird einem durch den Blick von oben, die Gletscherschmelze drastisch vor Augen geführt.

Zu den Autoren

Günther Dichatschek

Langjährige Erfahrung als Lehrbeauftragter und Erwachsenenbildner in Vorberuflicher Bildung und Politischer Bildung, Buchpublikationen und Netzwerkautor

Hans Nosko

Langjährige Erfahrung als staatlich geprüfter Bergführer und Heeresbergführer im Ausbildungsbereich und geprüfter Heeresschilehrer im Ausbildungsbildungsbereich