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Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenen- und Weiterbildung    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenen- und Weiterbildung   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung   
1 Einleitung   
1.1 Gliederung   
1.2 Der Forschungsstand   
1.2.1 Theorie und Praxis   
1.2.2 Anfänge einer Theoriediskussion   
1.2.2.1 Anfänge   
1.2.2.2 Kant   
1.2.2.3 Humboldt   
1.2.2.4 Grundtvig   
1.2.2.5 Gesellschaftlich-antikapitalistische Bildungsarbeit   
1.2.2.6 Hohenrodter Bund   
1.2.3 Vergesellschaftung der Erwachsenenbildung   
1.2.4 Lebenslanges/lebensbegleitendes Lernen   
1.3 Forschungsfragen   
1.4 Forschungsziele   
2 Allgemeine Erwachsenenbildung – Weiterbildung   
2.1 Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung im nationalen Bereich   
2.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen   
2.3 Ziele und Zielkonflikte   
2.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
2.5 Bildungspolitische Aspekte für eine Erwachsenen- bzw. Weiterbildung in der EU   
2.6 Lernen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
2.6.1 Lernfähigkeit – Lerntechniken   
2.6.1.1 Thorndike   
2.6.1.2 Houle   
2.6.1.3 Olechowski   
2.6.1.4 Lehr   
2.6.1.5 Illeris   
2.6.1.6 Holzkamp   
2.6.1.7 Negt   
2.6.1.8 Sozialisation   
2.6.2 Selbständiges Lernen   
2.6.3 Lernformen   
2.6.3.1 Verborgenes Lernen   
2.6.3.2 Lernen just in time - Netzwerke   
2.6.4 Störfaktoren   
2.7 Weiterbildung von Lehrenden   
2.7.1 Berufsfeld Weiterbildung   
2.7.2 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen   
2.7.3 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Weiterbildungsprojekts   
2.7.3.1 Konzeption   
2.7.3.2 Inhalte   
2.7.3.4 Lernziele   
2.7.3.5 Didaktik   
2.7.3.6 Teilnehmerorientierung   
2.7.4 Digitale Werkzeuge für Lehrende   
2.7.4.1 Online-Einheiten   
2.7.4.2 Entwicklung in Österreich   
2.7.4.3 Evaluierungsergebnisse   
2.7.4.4 Lernen und Lehre im virtuellen Raum   
2.7.5 Reflexion - Diskussion   
2.8 Qualifikation - Kompetenz – Bildung   
2.8.1 Qualifikationen   
2.8.2 Kompetenzen   
2.8.3 Bildung   
2.9 Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit   
2.9.1 Konstruktivismus   
2.9.2 Politische Bildung   
2.10 Lernen in Netzwerken   
2.11 Biographische Didaktik   
2.12 Lernbarrieren – Lernwiderstände – Lernstörungen   
2.13 Lernen in Milieus   
2.13.1 Göttinger Studien   
2.13.2 Soziale Milieus als Konstruktion   
2.13.3 Inklusion - Exklusion   
2.13.4 Milieu-Studien   
3 Konfessionelle bzw. Evangelische Erwachsenenbildung   
3.1 Handlungsfeldspezifische Herausforderungen   
3.2 Konzeptionen der Evangelischen Erwachsenenbildung   
3.3 Vielfalt und Einheitlichkeit Evangelischer Erwachsenenbildung   
3.4 Biographiebegleitende evangelische Erwachsenenbildung   
3.5 Erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung   
3.5.1 Allgemeine Bildung   
3.5.2 Mitarbeitende   
3.5.3 Reformen   
3.5.4 Vernetzung   
3.5.5 Brücken zu nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern   
3.5.6 Methoden-Repertoire   
3.5.7 Bildung für Andere   
3.6 Orte informellen Lernens   
3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung („Ehrenamtlichkeit“)   
4 Persönliche erwachsenenpädagogische Aktivitäten   
4.1 Politische Bildung/Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt – Vortrag und Diskussion   
4.2 Migration in Österreich/Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt – Vortrag und Diskussion   
4.3 VHS-Kurs „Freude an Bildung: Politische Bildung“/Zusammenfassung   
4.4 Lehrveranstaltung „Vorberufliche Bildung“/Universität Wien/Zusammenfassung   
4.4.1 Studentische Beratung   
4.4.2 Vorberufliche Bildung   
4.5 VHS-Kurs „Freude an Bildung: Ökonomische Grundlagen“/Zusammenfassung   
5 Reflexionen – Ausblick   
5.1 Prozess der Professionalisierung   
5.2 Weiterbildung   
5.3 Partizipation in der Weiterbildung   
5.4 Verbindung einer Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik   
5.5 Begrifflichkeit Erwachsenenbildung – Weiterbildung   
5.6 Wirksamkeit der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
Literaturverzeichnis   
IT – Autorenbeiträge   

1 Einleitung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Der Verfasser studierte in Innsbruck Erziehungswissenschaft, als Weiterbildung absolvierte er die Universitätslehrgänge "Politische Bildung" und "Interkulturelle Kompetenz/ICC" in Salzburg, zur Erwachsenenbildung kam er über die „Weiterbildungsakademie Österreich“. Hier erhielt er ergänzend eine Basisbildung. Im Rahmen der Personalentwicklung an den Universitäten Wien und Salzburg erhielt er wertvolle Impulse bzw. absolvierte den 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik.

Er promovierte über Vorberufliche Bildung in Österreich/Tirol am Beispiel des Polytechnischen Lehrganges in Tirol(1985). In der Folge kam es zum Kontakt mit der Lehrerbildung am "Pädagogischen Institut des Landes Tirol" und damit mit Erwachsenen sowie in der Folge mit Studierenden der Universitäten Wien in Form eines Lehrauftrages(1990-2011)bzw. Salzburg(ab 2016).

Zum Bildungserlebnis wurden Tagungen der Erwachsenenbildung, Politischen Bildung und Interkulturalität, Seminare der Personalentwicklung an der Universität Wien (2008-2010) und der Interne Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg(2016), Erfahrungen als Lehrender an der Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung, dem Institut für Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung und an den Volkshochschulen Zell/See-Lehrgang Politische Bildung und Ökonomische Grundbildung(ab 2011) und Saalfelden(ab 2016) sowie Stadt Salzburg/Macht der Medien(2017)und als stellvertretender Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" im Bildungsmanagement(2004-2009). Hier wurde der Unterschied zwischen teilnehmerorientierter Erwachsenenbildung und Wissenschaft deutlich.

In der Folge wurde neben der Lehre Publizieren ein Schwerpunkt (vgl. beispielhaft DICHATSCHEK 2003, 2005, 2008, 2012/2013). Beiträge zur Erwachsenenbildung wurden ab 2006 in Netzwerke gestellt(vgl. IT-Autorenbeiträge im "Netzwerk gegen Gewalt" > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Günther Dichatschek).

Wesentlich wurde die Unterscheidung von Erwachsenenbildung und Weiterbildung, wenngleich in der Europäischen Union beide Begriffe zugleich bzw. verschwommen verwendet werden. In diesem Kontext wurde versucht, den nationalen und internationalen Blick zu erweitern.

Mehrfach bemerkte man, wie schnell empirische Befunde und theoretische Erkenntnisse vergessen werden. Es fällt auf, dass besonders im Bildungsmanagement neue Termini erfunden werden. Ebenso fällt auf, dass mitunter Bereiche der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft wenig beachtet und scheinbar neue Einsichten verbreitet werden(vgl. dazu der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt < Index: Erziehungswissenschaft).

Die folgenden Überlegungen, Erkenntnisse und Folgerungen beruhen auf der Auseinandersetzung von Wissenschaftswissen und Erfahrungswissen, also einer Perspektivenverschränkung von Theorie und Praxis(Stand 2016). Es ist dies, wie es Horst SIEBERT vereinfacht feststellte, ein Merkmal von Professionalität (vgl. SIEBERT 2012, 12).

1.1 Gliederung    

Der Beitrag gliedert sich im Anschluss an die Einleitung in vier Bereiche.

Kapitel 2 mit Allgemeiner Erwachsenen- bzw. Weiterbildung geht einer beispielhaften Darlegung nach, um ein grundsätzliches Verständnis für Erwachsenen- bzw. Weiterbildung zu bilden. Angesprochen werden der nationale Bereich, gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Ziele und Zielkonflikte, Institution-Organisation und Organisationswandel, bildungspolitische Aspekte der Europäischen Union, Lernen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung mit der Lernfähigkeit Erwachsener, selbständiges Lernen und Lernformen. Abschließend geht es um eine Weiterbildung der Lehrenden mit Teilnehmervorstellungen, Konzeption, Inhalten, Didaktik und Ablauf eines Projekts. Ein Diskussionsbeitrag ergänzt die Überlegungen. Ergänzt werden die Darlegungen durch Aspekte des biographischen Lernens wie Qualifikation – Kompetenz - Bildung, Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit, Lernen in Netzwerken, biographische Didaktik und Lehr- und Lernsituationen wie Lernbarrieren, Lernwiderstände und Lernstörungen sowie Lernen in Milieus.

Kapitel 3 mit Evangelischer Erwachsenenbildung geht auf die spezifischen Handlungsherausforderungen und Problembereiche ein, die eingebettet in die Allgemeine Erwachsenenbildung sich darstellen. Als institutionalisierter Bereich einer konfessionellen und pädagogischen Organisation ergeben sich besondere Aspekte eines Bildungsauftrages. Demnach geht es um handlungsspezifische Herausforderungen, Konzeptionen, die Vielfalt und Einheitlichkeit, biografiebegleitende Erwachsenenbildung und erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung mit den Aspekten allgemeiner Bildung, Mitarbeitender, Reformen, Vernetzung, Brücken zu nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern, dem spezifischen Methoden-Repertoire und Bildung für Andere. Das Kapitel wird mit Orten informellen Lernens und der Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung („Ehrenamtlichkeit“) abgeschlossen.

Kapitel 4 gibt einen Einblick in die Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsaktivitäten des Verfassers. Neben der theoretischen Auseinandersetzung bedarf es der Lehre, Gruppenführung und Kommunikation mit Lernenden. Dokumentiert werden die Manuskripte der Vorträge „Politische Bildung“ und „Migration in Österreich“ vor der Evangelischen Hochschulgemeinde Klagenfurt, eine Zusammenfassung des VHS-Kurses „Freude an Bildung: Politische Bildung“/VHS Zell/See und die publizistische Zusammenfassung der Lehrveranstaltung „Vorberufliche Bildung“ am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien mit den Aspekten der studentischen Beratung und Vorberuflicher Bildung mit/in Berufswahltheorien, Schule-Arbeitsmarktservice-Sozialpartner-Universität-Lehrerbildung und Bereichen der Politischen Bildung wie Duale Bildung, Arbeitslosigkeit, Berufswahl von Frauen und Zuwanderern. EU-Aspekte und Intentionen der OECD bei der Berufsberatung umfassen diesen Themenbereich. Eine Zusammenfassung des VHS-Kurses „Freude an Bildung: Ökonomische Grundbildung“ /VHS Zell/See beschließt das Kapitel.

Kapitel 5 geht auf Reflexionen und einen Ausblick ein, womit eine kritische Auseinandersetzung mit dem Fachbereich abschließend vorgenommen wird. Aspekte dazu sind der Prozess der Professionalisierung und Weiterbildung sowie dessen Partizipation, die Verbindung von Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik sowie die Begrifflichkeit von Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Abschließend wird auf die Wirksamkeit der Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung eingegangen.

Es folgt ein Literaturverzeichnis und Hinweise auf IT-Autorenbeiträge, die sich als Ergänzung zum Beitrag verstehen.

1.2 Der Forschungsstand    

Aspekte zum Forschungsstand ergeben sich aus den Überlegungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis, den Anfängen einer Theoriediskussion, der Vergesellschaftung der Erwachsenenbildung und einer (möglichen) Theorie des „lebenslangen Lernens“.

Einflussreiche Beiträge kommen von Jürgen WITTPOTH (2003), Peter FAULSTICH (2003), Ekkehard NUISSL (2006/2016 mit ARNOLD und ROHS), Joachim KNOLL (2008), Sigrid NOLDA (2008), Christiane HOF (2009), Hermann J. HEINZ (2009), Susanne KRAFT (2009), Rudolf TIPPELT – Aiga von HIPPEL (2010), Christine ZEUNER (2010), Bernd SCHRÖDER (2012) und Horst SIEBERT (2012).

1.2.1 Theorie und Praxis    

Es gibt keine Theorie ohne eine Praxis in der Erwachsenenbildung. Ebenso basiert Bildungspraxis auf theoretischen Annahmen und Zielsetzungen. Erkennbar ist dieser Zusammenhang bei Innovationen, Alternativprojekten und Modellversuchen. Eine Theorie besitzt (zumeist) Perspektiven, die über bestehende Zustände hinausweisen (vgl. SIEBERT 2012, 183).

Jürgen WITTPOTH (2003, 35-36) bemerkt dazu, dass Theorien als "Sehhilfen" zu verstehen wären. Sie eröffnen in Handlungszusammenhängen einen anderen Blick auf die Realität. Wesentliches Merkmal theoretischer Arbeit ist ein Ausgangspunkt, sich von verschiedenen Standpunkten mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten und unterschiedlichen begrifflichen Instrumentarien Gegenständen zu nähern.

In der Erwachsenenbildung gibt es unterschiedliche Theorie und metatheoretische Theorieansichten, über Sinn und Zweck einer Theorie, Gütekriterien und Qualitätsmaßstäbe, Allgemeingültigkeit und Wissenschaftlichkeit sowie Alltagstheorien und wissenschaftsorientierten Theorien.

Nicht eindeutig geklärt ist die Frage, ob Erwachsenenbildung ein eigenständiges System – mit spezifischen Fragestellungen, Funktionen und eigener Theorie – besitzt oder ein Teilbereich des Bildungssystems oder eine Funktion des ökonomischen Systems darstellt. Es scheint, dass mit der Professionalisierung die Theoriebildung verstärkt und die Eigenständigkeit betont wird. Eingebettet ist dies jedenfalls in das Gesellschaftssystem mit Kultur und Ökonomie, Normen und Werten sowie einem biografischen Prozess (vgl. SIEBERT 2012, 184).

Mit zunehmender Professionalisierung und Differenziertheit entstehen

  • Spezialgebiete und Spezialtheorien,
  • "Basistheorien" als Erkenntnis-, Gesellschafts- und Kulturtheorien,
  • "pädagogische Bezugstheorien" als Bildungs-, Lern- und Organisationstheorien.
  • "Bereichstheorien" sind etwa Politische Bildung, Interkulturelle und Medienkompetenz sowie Ökonomische Grundbildung (vgl. SIEBERT 2012, 184).
Als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft bezieht sich Erwachsenenbildung auf Bezugswissenschaften wie Soziologie, Philosophie, Psychologie, Geschichte, Politikwissenschaft, Ökonomie und Medienkunde sowie den Kulturwissenschaften(vgl. ZEUNER 2010, 55).

1.2.2 Anfänge einer Theoriediskussion    

1.2.2.1 Anfänge    

Die Anfänge einer institutionalisierten Erwachsenenbildung werden um 1800 datiert(vgl. ZEUNER 2010, 55).

  • Historisch lässt sich die Zeit zuordnen zu den demokratischen Idee der Französischen Revolution, technischen Erfindungen, der Entstehung eines sozial und ökonomisch benachteiligten Industrieproletariats und privilegierten Bildungsbürgertums, einer beginnenden Urbanisierung mit neuen gesellschaftlichen Formen wie Vereinsgründungen, einem Erkennen der Notwendigkeit von Bildungsreformen zunächst mit der Alphabetisierung Erwachsener und einer Ausbreitung einer Säkularisierung.
  • Mit der Zunahme von Wissen kommt es zu einem hohen Obsoleszenstempo, d.h. einer Veralterungsrate des deklarativen Wissens (vgl. SIEBERT 2010, 185). Bekannt ist bereits GOETHEs Feststellung 1810 in den „Wahlverwandtschaften“: „Unsere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen“(GOETHE 1810/1960, 29).
1.2.2.2 Kant    

Bedeutungsvoll ist ideengeschichtlich für die Entwicklung der modernen Erwachsenenbildung die Aufklärungsphilosophie KANTs mit der Definition: „Aufklärung ist der Ausgang der Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit[…] Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ (KANT 1783, zit. nach BAHR 1974, 9).

Untrennbar ist damit der Begriff „Freiheit“ verknüpft. „Freiheit ist nicht nur ein anthropologischer, sondern auch ein demokratischer Schlüsselbegriff. Deshalb ist Kants Aufsatz eine zukunftsweisende politische Forderung“ (SIEBERT 2012, 186; vgl. KANT 1783, zit. nach BAHR 1974, 11).

1.2.2.3 Humboldt    

Wilhelm von HUMBOLDT ergänzt 1793 die Trias Aufklärung – Vernunft – Freiheit mit dem neuhumanistischen Begriff „Bildung“. Als Reformator der Berliner Universität kann sein Fragment „Theorie der Bildung der Menschen“ als Grundlagentext der Erwachsenenbildung gelesen werden (vgl. SIEBERT 2012, 186; bemerkenswert ist das Fehlen Humboldtscher Bildungsreform bei ZEUNER 2010). Bildung wird als „Kräftebildung“ angesehen.

Bildung wird als Wechselwirkung von Subjekt und Welt, weniger als individualistischer, vielmehr als universeller Begriff verstanden (vgl. HUMBOLDT 1793/1996; zit. nach KNOLL-SIEBERT 1969, 71). Humboldt schlägt vor, berufliche Qualifizierung von einer allgemeinen Menschenbildung zu trennen. Spezialbildungen sollen erst nach einer fundierten Allgemeinbildung vermittelt werden.

1.2.2.4 Grundtvig    

Als erster „Volksbildner“ des 19. Jahrhunderts ist der Theologe, Historiker, Dichter, Politiker und Erwachsenenpädagoge Nikolai Frederic GRUNDTVIG (1783-1872) zu nennen. Mit dem dänischen Heimvolkshochschulkonzept ist theoretisch eine Verknüpfung von Aufklärung und Romantik bekannt geworden. Das Denken wird mit der Begrifflichkeit Lebendigkeit, Leben und Lebenswirklichkeit verbunden (vgl. SIEBERT 2012, 186).


HUMBOLDT und GRUNDTVIG haben die bürgerlich-liberale Volksbildung beeinflusst, die eine nationale Volkserziehung beabsichtigte.


1.2.2.5 Gesellschaftlich-antikapitalistische Bildungsarbeit    

Eine andere Theorieströmung, beginnend mit der Mitte des 19. Jahrhunderts, zeigt sich als gesellschaftlich - antikapitalistische Bildungsarbeit. Dazu gehören gewerkschaftliche -sozialdemokratische und marxistische Positionen. Gemeinsam sind ihnen bei allen Differenzen das Bestreben von politökonomischen Veränderungen und die Bewusstseinsbildung der Arbeiterschaft.

Klassische Theoriebeiträge bilden Wilhelm LIEBKNECHTS Festvortrag im Dresdner Arbeiterbildungsverein über „Wissen ist Macht – Macht ist Wissen“ (1872) und Theodor ADORNOs „Theorie der Halbbildung“ (1959) sowie Oskar NEGTs „Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen“ (1971)(vgl. OLBRICH 2001).

1.2.2.6 Hohenrodter Bund    

In der Zwischenkriegszeit kam es zu einem zunehmenden Selbstverständnis der Erwachsenenbildung, das sich von der Schulpädagogik in didaktisch-methodischen Fragen des Lehrens und Lernens zu unterscheiden begann. Arbeitsgemeinschaften und interaktives Erarbeiten waren erste Bemühungen einer Keimzelle, eine Demokratie zu etablieren.

Prominente Vertreter einer Volksbildung gründeten den „Hohenrodter Bund“ als Freundeskreis, der politische, gesellschaftliche, kulturelle und pädagogische Fragen diskutierte. Kontrovers wurde das Verhältnis von wissenschaftlicher und volkstümlicher Bildung angesprochen. Arbeitslosigkeit und die Weltwirtschaftskrise problematisierten den Bereich „Zweckfreiheit von Bildungsarbeit“ und plädierten für eine Aufwertung eines berufsbezogenen Unterrichts. Es zeigt sich, dass spätestens in der Zwischenkriegszeit neben einem Bildungsbegriff, der theoretisch mit der Idee der Aufklärung begründet wurde, ein Bildungs- und Qualifizierungsbegriff eingeführt wurde, der einen funktionalen bzw. instrumentalen Charakter hervorhob. Die Geschichte der Erwachsenenbildung zeigt, dass nach dem Zweiten Weltkrieg die Dichotomie der beiden Bildungsrichtungen ein durchgehendes Motiv ist(vgl. ZEUNER 2010, 57).

Aus heutiger Sicht ist zu fragen, ob nicht trotz aller Bemühungen um einen teilnehmerorientierten Unterricht, aktiver Methoden der Gesprächsführung und Gruppenarbeiten sowie Etablierungen von Vereinen und Büchereien Politische Bildung in einer Zeit zunehmender politischer Radikalisierung notwendig gewesen wäre.

1.2.3 Vergesellschaftung der Erwachsenenbildung    

Mitte der sechziger Jahre beginnt eine neue Phase der Professionalisierung. Das Gutachten des "Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen" zur "Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung" (1960) und der "Strukturplan des Deutschen Bildungsrates" (1970) forderten einen Ausbau der Erwachsenenbildung zum quartären Bildungssektor bzw. Bildungsbereich.

In Österreich kam es zur gesetzlichen Etablierung 1973. Deutschland etablierte dagegen entsprechende Gesetze bereits 1970 in Niedersachsen, Hessen und im Saarland, die Einstellung hauptamtlicher pädagogischer Mitarbeitender und den ersten Lehrstuhl für Erwachsenenbildung an der Pädagogischen Hochschule Hannover. "Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln"(DEUTSCHER AUSSCHUSS 1964, 20).

Damit wurde Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum zum Instrument gesellschaftlicher Steuerung, besonders sozialpolitisch und sozioökonomisch, womit von einer Phase der Vergesellschaftung der Weiterbildung gesprochen wurde(vgl. WEYMANN 1980). Theorien erhalten somit wissenschaftlichem Anspruch Bedeutung.

Nach SIEBERT (2012, 190-195) wird von "Konzeptionen" gesprochen.

  • In personalistischen Konzeptionen steht im Vordergrund eine idealistische Persönlichkeitsentwicklung mit einer zweckfreien Allgemeinbildung. Betont wird eine Vermittlung traditioneller Kulturwerte und Bildungsgüter, vor einem zu großen Einfluss von Massenmedien wird gewarnt.
  • In marktorientierten Konzeptionen gewinnt die Nachfrage der Adressaten an Bedeutung. Auf normative bildungstheoretische Ziele bzw. Zielsetzungen wird verzichtet, Themen von Interesse werden bevorzugt(vgl. das Angebot "Freude an Bildung" der Salzburger Volkshochschulen).
  • Reformerische Konzeptionen bevorzugen den Abbau von Bildungsbenachteiligungen bei bestimmten Zielgruppen. Beispiele dafür sind sozialpartnerschaftliche und gewerkschaftliche Einrichtungen. Mit mitbestimmenden Lehr- Lernmethoden werden autoritäre Strukturen aufgeweicht und Mitbestimmungsmodelle angeboten.
  • Politökonomische Konzeptionen wollen den Abbau von undemokratischen Strukturen des Wirtschaftssystems. Berufliche Qualifizierung wird mit Systemkritik und politischer Mitbestimmung verbunden. Zur Diskussion steht die Integration Beruflicher und Politischer Bildung.
  • Neomarxistische Konzeptionen fordern Kritik an kapitalistischen Systemen. Erwachsenenbildung erhält die Aufgabe, das (Klassen-) Bewusstsein der Arbeiterschaft zu sensibilisieren und Widerstandspotential gegen das System zu stärken. Grundlage der Bildungsarbeit ist die marxistische Gesellschaftstheorie.
Diese Klassifizierung spiegelt den Zeitgeist und die politischen Kontroversen der siebziger Jahre wider. Der Gliederungsversuch wird in der Folge nicht mehr als zeitgemäß angesehen.

  • Die achtziger und neunziger Jahre mit sozioökonomischen und soziokulturellen Entwicklungen – ökologische Problemstellungen, Frauenbewegung, Interkulturalität, Neugestaltung Europas, Verbreitung des Internets, Globalisierung und demographischer Wandel - erfordern andere Theorieansätze mit einer Berücksichtigung dieser Entwicklungen.
    • Damit entsteht der technologische, identitätstheoretische, integrative, sozialökologische, genderspezifische und konstruktivistische Ansatz. Die wissenschaftliche Theoriediskussion wird stärker von der Soziologie als von der Erziehungswissenschaft geprägt.
    • Man orientiert sich vermehrt an den Bezugswissenschaften als an den Leitbildern der Bildungspraxis. Bernd DEWE, Günter FRANK und Wolfgang HUGE (1988) publizierten eine Übersicht über solche wissenschaftliche Theorieansätze. Didaktische Fragen spielen kaum eine Rolle. Unterschieden werden system- und wirtschaftswissenschaftliche Theorieperspektiven (Bildungsökonomie, politische Ökonomie der Ausbildung, systemtheoretische Perspektive), lern- und verhaltenstheoretische Perspektiven (behavioristische Lern- und Verhaltenstheorien, feldtheoretische Ansätze) und kultur- und sozialisationstheoretische Ansätze. Hier dominieren strukturalistische Zugänge. Im Behaviorismus wird die Vielfalt der Lerntheorien reduziert. Veränderungen der Bildungswirklichkeit wie die Vernetzung der Erwachsenenbildung mit ihren Bezugswissenschaften bzw. Teilbereichen kommen nicht vor.
Mit der zunehmenden Institutionalisierung der Erwachsenenbildung kommt es auch zur Relativierung dieses institutionellen Blicks mit einer Berücksichtigung des informellen und damit außerinstitutionellen Lernens.

Zudem werden vermehrt Organisationsformen des Lernens zur Typologisierung des Lernens herangezogen (vgl. KADE-NITTEL-SEITTER 2007). Unterschieden wird zwischen einem bildungszentrierten (S. 65), institutionszentrierten (S. 75), lebenslaufzentrierten (S. 78), subjektorientierten Zugang(S. 84) und einer modernisierungstheoretischen Einschätzung (S. 85). Generell betonen die Autoren eine Entgrenzung und Universalisierung des Pädagogischen und empfehlen die Re - Interpretation des Professionalisierungskonzepts (vgl. SIEBERT 2012, 193).

Peter FAULSTICH (2003) plädiert für die Berücksichtigung von Theorietraditionen. Man neige dazu, zu schnell externe wissenschaftliche Moden zu rezipieren. Es käme häufig zu "Wenden" ("Faszination des Neuen"; vgl. FAULSTICH 2003, 82). Einige Wenden könnten allerdings nachvollzogen werden, so vom Berufsbezug zum Wissenschaftsbezug und umgekehrt, von der Handlungswissenschaft zur Rekonstruktionswissenschaft, von einer Gesellschaftsorientierung zu einer Subjektorientierung, von einer Herstellungsdidaktik zu einer Animationsdidaktik , von einer Fachorientierung zu einer Lernorientierung, von einer "harten" Empirie zu einer "weichen" Interpretation und vom Wissen zur Deutung (vgl. FAULSTICH 2003, 85).

Die Begründungsansätze orientieren sich an unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Positionen.

  • Das hermeneutisch-phänomenologische geht von der Geschichtlichkeit und Sprachlichkeit von Wissenschaft aus.
  • Das empirisch-analytische Modell betont die Beobachtung und Erfahrung, erreicht aber nur einen engen Ausschnitt von Wirklichkeit.
  • Die kritische Theorie öffnet über die Faktenlage hinaus Möglichkeiten der Entwicklung. Nicht beachtet wurde das "technische Interesse".
  • Das konstruktivistische Modell bzw. die Sichtweise vermeidet einen naiven Objektivismus.
  • Der Pragmatismus beinhaltet das Subjekt-Objekt-Schema mit einer Verknüpfung zum Handeln. Allerdings leistet er Vorschub für eine Tendenz zum Utilitarismus und Individualismus (vgl. FAULSTICH 2003, 153). Die Protagonisten dieser unterschiedlichen theoretischen Positionen traten jedoch nie in einen Diskurs darüber ein (vgl. ZEUNER 2010, 60).
Letztlich soll auf Sigrid NOLDA (2008) mit ihrem Gliederungsvorschlag eingegangen werden. Hier werden deutungsanalytische Sichtweisen mit symbolischem Interaktionismus und systemisch-konstruktivistische Ansätze, modernisierungstheoretische Sichten der Risikogesellschaft, Individualisierung und Pluralisierung sowie die Wissensgesellschaft, systemtheoretische Sichten mit Systemtheorien unterschieden.

Von besonderem Interesse scheinen die wenig beachteten diskursanalytischen und machttheoretischen Sichten mit dem Diskurs und der gouvernementalen Machtpraktik zu sein (vgl. NOLDA 2008, 62-67). Bezugsperson ist Michel FOUCAULT (1926-1984), der sich allerdings nicht zur Erwachsenenbildung geäußert hat.


An dieser Stelle soll auf den Begriff Diskurs eingegangen werden, der für die Erwachsenenbildung von Bedeutung ist.

  • Damit ist das in der Sprache aufscheinende Verständnis von "Wirklichkeit" der jeweiligen Epoche gemeint.
  • Die Regeln des Diskurses definieren sich für ein bestimmtes Wissensgebiet bzw. den bestimmten Zusammenhang, demnach was gesagt werden soll, was sagbar ist, was nicht gesagt werden darf und von wem es wann in welcher Form gesagt werden darf.
  • Die diskursive Praxis beinhaltet die sprachlichen Aspekte (Diskurs) und nicht sprachliche Aspekte wie politische Institutionen und Architektur. Es werden auch körperliche Darstellungsweisen als Teil einer diskursiven Praxis verstanden. Im Sinne Foucaults ist Diskurs ein sprachlicher Zusammenhang mit bestimmten Vorstellungen, die Machtstrukturen und Interessen zur Grundlage haben und erzeugen.
  • Ein Diskurs erzeugt demnach Realität, ist also mit "Diskussion" nicht zu verwechseln.
  • Bekannt ist das Beispiel des Begriffes „Ausländerflut“ im Immigrationsdiskurs. Er impliziert, Immigranten träten in Fluten auf, also als Naturphänomene und Naturkatastrophen. In der Diskursanalyse zeigt es sich, dass das Phänomen der Überschreitung von Grenzen in Verbindung mit Flut als Katastrophe in unserem Denken und Reden verwendet wird und so eine tiefgehende bestimmte Bedeutung erlangt.
Von Interesse ist eine Diskursanalyse der Managementsemantik. Die Weiterbildung ist davon betroffen, wird doch hier der Begriff eher inflationär verwendet (vgl. SIEBERT 2012, 196). Mit Begriffen wie Bildungs-, Beziehungs-, Konflikt- und Diversity - Management werden sprachlich Wirklichkeiten geschaffen, in denen alles hergestellt, kontrolliert und organisiert werden kann. Die Diskursanalyse hat eine metatheoretische Dimension.


Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die vielfältigen Theoriebezüge sich vor allem in der Frage des Gesellschaftsbezugs unterscheiden.

  • Einerseits stehen Positionen wie die Kritische Theorie oder der kritische Pragmatismus als Gegenstand und Begründung vereint.
  • Andererseits werden systemtheoretische und konstruktivistische Positionen in ihrer Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Individuum nur unter bestimmten eingeschränkten Bedingungen in den Blick genommen.
  • Ausgeblendet werden weitgehend Kategorien wie Interessen, Macht und Herrschaft, die politisch und gesellschaftlich das Leben bestimmen(vgl. ZEUNER 2010, 61).
1.2.4 Lebenslanges/lebensbegleitendes Lernen    

Lebenslanges Lernen – vom Autor begrifflich als "lebensbegleitendes Lernen" verwendet – ist als Notwendigkeit eine Kernthese der Erwachsenenbildungsforschung. Die Forderung der Europäischen Union (2001) enthält neue Akzente und Perspektiven, bildungspolitisch und theoretisch.

Christiane HOF (2009) weist institutionell und biographisch auf eine neue Lernkultur hin, die neue Lernkontexte erschließt(vgl. HOF 2009, 138).

  • Traditionelle Einrichtungen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sind nicht mehr ausschließlich gefordert, vielmehr ergibt sich eine Vielzahl von Lerngelegenheiten und damit neuer Lerninhalte und Lernziele.
  • Zwei zentrale Perspektive lassen sich unterscheiden. Einerseits stellen sich die bildungspolitische Frage der Gestaltung von sozialen und institutionellen Bedingungen und andererseits die pädagogisch-didaktische Frage von Lernumgebungen und damit individuellem Lernen(vgl. HOF 2009, 12).
Von Interesse ist die theoretische Diskussion in mehrfacher Hinsicht(vgl. SIEBERT 2012, 198-199).

  • International hat die Empfehlung den Begriff öffentlich gemacht und eine Diskussion belebt. Institutionell werden neben den traditionellen Einrichtungen außerinstitutionelle Lernorte und Lerngelegenheiten stärker beachtet. Organisatorisch gilt die Notwendigkeit lebensbegleitenden Lernens nicht nur für Personen, vielmehr auch für Kollektive bzw. Teams wie Betriebe, Unternehmen und Bildungseinrichtungen sowie Regionen (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung im ländlichen Raum).
  • Ein solches organisatorisches Lernen benötigt ein Wissensmanagement und eine Lernbereitschaft aller Mitglieder.
  • Pädagogisch erfordert lebensbegleitendes Lernen eine neue Interpretation bzw. Aufgabenstellung der Schule und ihrer Lern- und Bildungsziele.
  • Nach wie vor wird die Unterscheidung von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik kaum zur Kenntnis genommen.
  • Wissenssoziologisch ist von Interesse, dass mit dem neuen Wissen das Nichtwissen zunimmt und die Handlungsfähigkeit bei dieser Ungewissheit eine neue Kompetenz ist.
  • Anthropologisch ist die Teilnahme an solchen Veranstaltungen typisch für eine Minderheit(vgl. DEUTSCHER AUSSCHUSS 1960/1964).
  • Die Vision lebensbegleitenden Lernens verlangt dagegen einen „homo discens“ (lernenden Menschen), d.h. ein begleitendes Lernen bzw. Umlernen als Notwendigkeit für alle.
  • Psychologisch erkennt man auch die Schattenseiten. Erwachsenenbildung wird als freiwillig angesehen, lebensbegleitendes Lernen wird als unvermeidlich und zwangsläufig eingestuft.
  • Schulische Erinnerungen treten auf, weshalb die Forderung einer Schulreform mit einer Neuinterpretation von Schule als dringend notwendig erscheint.
1.3 Forschungsfragen    

Als Forschungsfragen ergeben sich:

  • Welche Ursachen und Gründe haben erwachsenenpädagogische(und religionspädagogische) Erwachsenenbildungskonzepte im Kontext mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung?
  • Welche EU-Aspekte ergeben Folgerungen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung?
  • Welche Faktoren charakterisieren Allgemeine Erwachsenbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung?
  • Welche speziellen Handlungsherausforderungen ergeben sich aus der Verbindung von Theorie und Praxis?
Daraus ergibt sich das Methodenrepertoire der Arbeit mit

  • Literaturrecherche und Literaturanalyse,
  • Analyse und Auswertung von Erkenntnissen,
  • Analyse von Merkmalen der Bildungsinstitutionen,
  • Umsetzung in Lehre, Gruppenführung und Kommunikation mit Lernenden/Lehrenden und
  • Analyse der Umsetzung eigener Publikationstätigkeit.
1.4 Forschungsziele    

Forschungsziele der Arbeit ergeben sich aus der Anwendbarkeit und Umsetzbarkeit. Dabei ist der Bezug zur Realität relevant (vgl. NUISSL 2010, 45).

  • Welchen Stand hat die Forschung zu Lehre und Lernen bzw. Lernkulturen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und konfessioneller Erwachsenenbildung?
  • Welche pädagogischen Tätigkeiten können verbessert und professionalisiert werden?
  • Welchen Forschungs- und Praxisbedarf gibt es in den Handlungsfeldern?
Ziel des Beitrages ist, den Gesamtzusammenhang von Wissenschaft und Praxis im Kontext eines Universitätslehrganges und einer Auseinandersetzung mit Wissen, Erkenntnissen und persönlichen handlungsspezifischen Herausforderungen mit Erwachsenen- bzw. Weiterbildung professionell zu reflektieren. Die persönliche Erwartungshaltung ist zu reflektieren und überprüfen.

2 Allgemeine Erwachsenenbildung – Weiterbildung    

Erwachsenenbildung stellt Theorie und Praxis vor spezielle und andere Herausforderungen.

  • Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen(vgl. FLEIGE 2011, 65). Es gibt keine Erziehung, vielmehr geht es um Bildung und gegebenenfalls Qualifikation. Die Bezugspersonen sind Teilnehmende (vgl. SCHRÖER 2004, 9).
  • Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung, im Lehren und Lernen und Erwerb von Wissen ohne Belehrung sowie der Programmplanung, der Modernisierung des Bildungssystems und der Landeskultur (vgl. FLEIGE 2011, 11-2, 64). Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerbe von Kompetenzen.
  • Zu bedenken ist neben der nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der Erwachsenenbildung(vgl. LENZ 1998, 329-349; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010).
    • Die Organisation von Erwachsenenbildung ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt(vgl. NOLDA 2008, 64-68).
    • Konfessionsgebundene Erwachsenenbildung hat eine andere Aufgabenstellung. Theologie erfordert Verkündigung bzw. Mission. Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit, Organisationsentwicklung und Konkurrenz (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126).
In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Erwachsenenbildung und Betriebswirtschaft/Organisationsentwicklung bzw. Theologie bei konfessionsgebundener Erwachsenenbildung geht es um Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse), die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse), den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und um Ziele und Zielkonflikte im Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).

Gefordert sind demnach

  • eine Abklärung der klassischen und modernen Organisationstheorien,
  • die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.
  • Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.
2.1 Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung im nationalen Bereich    

Erwachsenenbildung ist mit der Allgemeinen Erwachsenenbildung mit den Volkshochschulen, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke (mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie der Beruflichen Erwachsenenbildung (auf die nicht näher eingegangen wird) Bestandteil des quartären Bildungssektors.

Nach ZEUNER (2010, 59) ist es Aufgabe einer Erwachsenenbildung in einer Demokratie,

  • sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wirksame Kritik zu bilden.
  • Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden.
  • Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition und Alternative.
  • Damit wurde die Hauptaufgabe der Erwachsenenbildung in einer alltags- und lebensorientierten und Politischen Bildung gesehen.
Erst mit Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation erweitert, wobei die politisch–ökonomische Dimension aktuell bleibt. Mit der theoretischen Diskussion der Erwachsenenbildung ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungsfelder, die unterschiedliche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begründetes professionelles Selbstverständnis und Handeln(vgl. ZEUNER 2010, 62).

Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,

  • zum einen eine weltanschauliche Offenheit und
  • zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt bzw. Beruflichkeit der Adressaten.
  • Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen Erwachsenenbildung forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen (vgl. NOLDA 2008, 33, 48).
    • In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung bzw. Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, die sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen (Personalkompetenz/Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz) darstellt (vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009).
    • Oskar NEGT (1991/1997) unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der Erwachsenenbildung mit alternativen Kompetenzen/"gesellschaftlichen Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische –, technologische - , historische - , Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227).
Erwachsenenbildung benötigt daher heute Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 86-93), Profitbildungen des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft (vgl. BUSSE VON COLBE-COENENBERG-KAJÜTER-LINNHOFF-PELLENS 2011) sowie Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie der Adressaten (vgl. NOLDA 2008, 117-118).

2.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    

Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft. Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

  • Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung. Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können). Die klassischen Formen der Berufstätigkeit lösen sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung nimmt zu(vgl. SCHRÖER 2004, 23; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).
  • Die bisherigen Formen von Arbeit – fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregulierungen, Sozialansprüche, Tariflöhne – verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer mehrere Arbeitstätigkeiten in mehren Berufen auszuüben haben, beginnend mit einer Berufsausbildung, einem Startberuf, Folgeberuf, ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen und geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen. Arbeitsunterbrechungen – bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein (vgl. SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34).
  • Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006, 84-107).
Das hat auf Erwachsenenbildungseinrichtungen Konsequenzen.

  • Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form eines lebensbegleitenden Lernens verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitsfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14).
  • Für die Allgemeine Erwachsenenbildung hat dies zunächst kaum Konsequenzen. Bildung wird als Dienstleistung auf einem Bildungsmarkt verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden. Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringere Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung. Erforderlich ist damit eine solide Allgemeinbildung. Für die Bildungseinrichtungen gilt, dass sie sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen verändern.
Nach TIETGENS-WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was etwas bedeutet (vgl. TIETGENS-WEINBERG 1971, 86).

KOLB (1984, 77) geht im „experiential learning“ vom divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/konkrete Erfahrung, reflektierendes Beobachten), konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/abstrakte Begriffsbildung, aktives Experimentieren) und assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung, reflektierende Beobachtung) und akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung (Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).

  • Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der Erwachsenenbildung eine Zertifizierungsmöglichkeit.
  • Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Lehrenden mit unklaren Qualitätsanforderungen – man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coach, Trainerin bzw. Trainer, Unternehmensberaterin bzw. Unternehmensberater, Beraterin bzw. Berater und Kursleiterin bzw. Kursleiter – und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal (vgl. WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87).
2.3 Ziele und Zielkonflikte    

Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung.

  • In der Erwachsenenbildung ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belange ausgerichtet.
  • Weiterbildung orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, damit an Höherqualifizierung.
Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgaben einer Erwachsenen- und Weiterbildung, besonders unter EU-Bildungsaspekte geworden(vgl. LISSABON 2001).

Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/-psychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichtswissenschaft, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie(vgl. WILLPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55).

  • In der konfessionellen Erwachsenenbildung spielt die Theologie mit der Religionspädagogik eine Rolle.
  • Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.
Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite – Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag. Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung (Basisqualifikation) mit dem pädagogischen Auftrag einer (besseren)Bewältigung des Lebens- und Berufsalltages und die Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU-bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.

Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen.

  • Erwachsenen- und Weiterbildung versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel.
  • Bildung findet auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen statt(vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff „Angebote beigeordneter Bildung“/FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non - formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 21, 55-57).
  • Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung (Methodenvielfalt). Themen einer Erwachsenenpädagogik sind dem Lernmilieu der Klientel bzw. Zielgruppe entsprechend aufzuarbeiten.

Persönliche Fragen zur Weiterbildung

Soll ich mich weiterbilden? – Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.

Was brauche ich? – Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.

Beratung und Hilfestellung ? – Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren(BIZ/AMS), der Erwachsenenbildung und Netzwerke der Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.

Welches Angebot ist für mich geeignet? – Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.

Welches Angebot ist für mich richtig? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis-Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw. Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement (abends, Wochenende, Block, Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?

2.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

"Der neue – betriebswirtschaftliche – Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder z.B. durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das verfolgen bestimmter Ziele ausrichten"(NOLDA 2008, 107).

Organisationen sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt.

  • Dazu gehören etwa die Faktoren der Umwelt (Infrastruktur, Gebäude),
  • Werte und Normen (Kundenorientierung),
  • gesetzliche Vorschriften (Subventionen),
  • veränderte soziale Systeme (Fachhochschulen, Universitäten),
  • Finanzierungsmodelle (Budgetkürzungen),
  • demographische Entwicklungen bzw. Gesellschaftsstrukturen und
  • Adressaten (veränderte Ansprüche).
Institutionen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung stehen unter starkem Veränderungsdruck . Dies betrifft etwa eine mögliche und/oder notwendige Änderung der Rechtsform, Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung, eine Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/und einem Zusammenschluss in Netzwerken (vgl. KÜCHLER 2007, 7-29).

Mit der Einführung des Qualitätsmanagements entwickeln sich Qualitätskonzepte auf dem Prinzip einer Selbstevaluation oder einer externen Kontrolle.

  • Von Bedeutung ist das EFQM(„European Foundation for Quality Managment“) - Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden,
  • ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestung(LQT) mit den Bereichen des Leitbildes, der Bedarfsanalyse, Evaluation der Bildungsprozesse, Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur, der Führung bzw. Leitung und Entscheidung, Personalentwicklung, Controlling, den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation, der Angebotsinformation und den strategischen Entwicklungszielen. Das Modell dient weniger einer Lernkontrolle, vielmehr der Organisationsentwicklung, also Lernprozesse selbstgesteuert zu vollziehen(vgl. EHSES/HEINEN-TENRICH/ZECH 2001, 32; ZECH 2003; NOLDA 2008, 108).
2.5 Bildungspolitische Aspekte für eine Erwachsenen- bzw. Weiterbildung in der EU    

Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich im Weißbuch „Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung – Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrhundert“ (1993) mit der Bezeichnung der Probleme

  • eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen,
  • der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung,
  • einem unzureichenden Ausbau von Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie
  • einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.
Im Weißbuch „Lehren und Lernen – auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft“ (1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungspolitik(„employability“) als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch (Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung.

1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren (allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge bzw. Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).

Als Höhepunkt einer diskursiven EU-Bildungspolitik findet sich das "Memorandum über Lebenslanges Lernen" (2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den politischen Parteien und Einzelpersonen (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 27-29).

Ziel ist,

  • Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im weiten Sinn des Wortes der Schüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann.
  • Ebenso wird als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft („active citizenship“) und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt (vgl. die Ziele einer Politischen Bildung/Erziehung).
  • Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung und Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden bzw. Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg (vor allem bei non – formalem und informellem Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebensbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 31-32).
Es versteht sich von selbst, dass es hier um mehr als Erwachsenen- bzw. Weiterbildung geht, erkennt man doch das von der EU eingeforderte formale, non – formale und informelle Lernen sowie allgemeine, berufliche, politische und kulturelle Elemente.

Unter Maßgabe der Freiwilligkeit und Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten – "Methode der offenen Koordinierung“ - kommt es zu einer eigenen und unterschiedlichen Dynamik in der EU (vgl. Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).

Von Interesse ist die förderpolitische Ebene der EU ab 2007, bei der die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst wurden (PLL/2007-2012).

  • Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "Erwachsenenbildung", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.
  • Leistungen der Programme sind ein europäischer Mehrwert(EU-Kooperation), Innovationen (neue Möglichkeiten für Zielgruppen, Lehrende/Anbieter), Vernetzung, Nutzung von Potentialen an Wissen, Erfahrungen und Kapazitäten, Übertragbarkeit (Transfermöglichkeiten) und Nachhaltigkeit(dauerhafte Nutzbarkeit mit Einfluss auf die EU-Erwachsenenbildungsdiskussion).
  • Defizite zeigen sich nach wie vor in der geringen Verbreitung, bei Sprachproblemen und unterschiedlichen Weiterbildungssituationen in den nationalen Bereichen (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 36).
Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung „ET 2020“ („education and training“) bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU-Bildungspolitik.

  • Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens (Schaffung -Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure),
  • Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung (Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt),
  • Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns (Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationsvorgeschichte, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte – Umwelt - demokratischen Werte/Normen und Bekämpfung von Diskriminierung),
  • Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken (Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreiecks Bildung – Forschung – Innovation/Partnerschaft, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen sowie Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen – soziale Bedürfnisse – persönlichem Wohl des Einzelnen/Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).
Kritisch wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen vermerkt. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-) Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von „employability“, die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung (vgl. soziale, politische und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).

Allerdings betont fast jedes EU-Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten bzw. Ziele und den interkulturellen Dialog sowie „active citizen“ (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 39-40). Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU-Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[...] alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt"(EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).

Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule bzw. Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die Erwachsenenbildung.

Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus"(2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die Erwachsenenbildung, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächst höheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung bzw. Bewertung non –formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors "Erwachsenenbildung" (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).

Die EU weist in der Mitteilung darauf hin, dass unter Erwachsenen- bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Zunehmend gewinnt daher die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit(vgl. SCHEMMANN 2007).

Geht man von Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als "Erwachsene" jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten (vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).

  • Nach SIEBERT (2012, 14-15) ist Erwachsenensein letztlich eine anthropologische Frage. Unterschiedliche Kriterien kennzeichnen die Wahrnehmung bei Medizinern, Juristen, Psychologen, Soziologen, Historikern und Pädagogen.
  • Pädagogisch war Kindheit und Erwachsenenalter relativ eindeutig zu unterscheiden. Kinder werden erzogen und unterrichtet (Schul- bzw. Unterrichtspflicht), Erwachsenen sind berufspflichtig. Lehrende in der Schule vermitteln Werte und Interessen der Erwachsenenwelt, Erwachsene haben „ausgelernt“ und erhalten durch die Erwachsenenpädagogik Bildung.
    • Lebensbegleitendes Lernen relativiert dies. Nach KADE-NITTEL-SEITTER (2007, 29) hat die Pädagogisierung der Lebensführung die kulturellen Grenzen zwischen Kindheit und Jugend sowie Jugend und Erwachsenenleben durcheinander gewirbelt.
    • Erwachsensein definiert sich nicht nur durch das Lebensalter, es ist auch eine soziale, kulturelle und individuelle Konstruktion. Die Lebenssituation, das Lebensgefühl, die Selbst- und Fremdwahrnehmung und gesellschaftliche Verhältnisse spielen eine Rolle (vgl. etwa die Rolle der Kindersoldaten in Bürgerkriegen; die Rolle von jugendlichen Lehrlingen im Arbeitsleben mit der Übernahme von Verantwortung an hoch technisierten Maschinen).
  • Das Modell der Kontinuität im Kontext mit Franz PÖGGELERs Werk "Der Mensch in Mündigkeit und Reife“"(1964) steht im Umbruch. Zäsuren, Schnittstellen, kritische Lebensereignisse und Identitätskrisen sowie gesellschaftliche Umbrüche (kritische Situationen) weisen darauf hin.
  • Das Konzept der Individualisierung einer "Risikogesellschaft" weist auf die Ungültigkeit eines Phasenmodells (vgl. BECK 1986).
Trotz dieser Veränderungsprozesse spricht einiges dafür, dass am Begriff „Erwachsener“ und „Erwachsenenbildung“ festzuhalten.

  • Mit dem Begriff „adult education“ aus dem angloamerikanischen Raum wird die Bildung des Einzelnen betont.
  • James R. KIDD (1959/1979) veröffentlichte den US-Klassiker "How Adults Learn". Betont wird die Unterschiedlichkeit des Lernens in der Kindheit und dem Erwachsenenalter (vgl. KIDD 1979, 36).
Im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist rechtlich allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur Erwachsenenbildung, auch wenn die Absolventen Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur Erwachsenenbildung gehört, wird unterschiedlich bewertet. „Der Trend geht dabei in die Richtung sie mit einzubeziehen“ (NUISSL- LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Im förderpolitischen Kontext zum "lebenslangen Lernen" wird Erwachsenenbildung explizit als nicht–beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-) Bildung gegenüber. Dies entspricht dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dokumente der EU-Bildungspolitik.

2.6 Lernen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Bildungsaufgaben und lebensbegleitendes Lernen erfordern eine Auseinandersetzung mit dem Lernen von Erwachsenen. Es scheint, es kommt langsam zu einem Übergang von „adult education“ zu „adult learning“, wobei das Interesse sich auf altersbedingte Lernstile, Wissensvermittlung, erwachsenentypische Lernerfahrungen und Lernerwartungen sowie Lernanforderungen bezieht (vgl. NOLDA 2008, 81-94).

Für den Lernbegriff in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sind die Bereiche Veränderung, Erfahrung und Reflexion wesentlich.

  • Es ist davon auszugehen, dass vor dem 60. Lebensjahr kein genereller Abbau von kognitiven Fähigkeiten nachzuweisen ist (vgl. FALTERMAIER-MAYRING-SAUP-STREMEL 2002, 22).
  • Das intellektuelle Leistungsvermögen zwischen Altergruppen darf nicht am Leistungsprofil jüngerer Erwachsener gemessen werden. Ältere Menschen benötigen allgemein mehr Zeit bei der Lösung gestellter Aufgaben, sind ab bei deren Ausführung meistens genauer als jüngere (vgl. NOLDA 2008, 83).
  • Zu bedenken bei Vergleichen sind auch der Ausbildungsstand und die Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt.
  • Bedeutungsvoll ist die Unterscheidung von kristallisierter Intelligenz und fluider Intelligenz (vgl. KRUSE-RUDINGER 1997, 50).
    • Kristallisierte Intelligenz bedeutet die Ausgestaltung des Denkens und Wissens (Wissensinhalte für eine Gesellschaft und Kultur, in der man lebt), gemessen etwa in Sprache, Kommunikationsfähigkeit und beruflichem Wissen.
    • Fluide Intelligenz umfasst die biologische Lernkapazität, gemessen etwa in kulturfreien Aufgaben wie bildhafte Darstellungen und einfache Symbole.
2.6.1 Lernfähigkeit – Lerntechniken    

2.6.1.1 Thorndike    

Ein Klassiker der empirischen Lernforschung ist Edward THORNDIKEs „Adult Learning“ (1928).

  • Vergleiche von Testergebnissen jüngerer und älterer Erwachsener in Maschinschreiben und Esperanto, die Lernerfolge Älterer in Abendschulen und Lernleistungen 25- bis 50jähriger Erwachsener zeigten 1924, dass die Älteren weniger Zeit für den Erwerb des Unterrichtsstoffes benötigen, aber langsamer im Lerntempo als der normale Lernende sind. Bei motorischen Fertigkeiten waren Jüngere überlegen.
  • Im Gesamtergebnis war für die Älteren das Ergebnis positiv. „Bis zum Alter von 50 Jahren ist fast alles lernbar. Das biologische Alter ist weniger von Bedeutung als Übung und Motivation“ (SIEBERT 2012, 18).
  • Verlernt werden die Fähigkeiten, die nicht bzw. selten angewendet werden. Das Interesse am Lernen nehme im Alter ab. Zu unterscheiden sei zwischen unterschiedlichen Lernleistungen und Einflussfaktoren. Thorndikes Lernkurve als „Adoleszenz-Maximum-Kurve“ ist allerdings undifferenziert.
2.6.1.2 Houle    

1961 unterscheidet Cyril HOULE in seinem Buch „The Inquiring Mind“ drei Lerntypen, bezeichnet als „“goal-oriented learners“, „activity-oriented learners“ und „“learning-oriented learners“ (vgl. KNOLL 2007, 394). Hier werden etwa das Anstreben beruflicher Ziele, das Interesse an sozialen Kontakten und das persönliche Lernen als Lernziele von Lerntypen angesprochen.

2.6.1.3 Olechowski    

Richard OLECHOWSKI (1972) weist auf die „Lernfähigkeit“ als abstraktes theoretisches Konstrukt hin, das sich nicht exakt feststellen lässt. Allenfalls lassen sich Lernleistungen messen, diese seien aber auch vielschichtig.

Faktoren sind

  • die Motivation des Individuums,
  • die psychische Gesundheit und eine unter Umständen vergrößerte Reaktionslatenz (vgl. OLECHOWSKI 1972, 207).
  • Genauigkeit und Lerntempo müssen beachtet werden. Ältere lernen genauer, brauchen mehr Zeit, die Variabilität der Lernleistung nimmt im Alter zu.
  • Regelmäßiges Training verbessert geistige Leistungen, Transfereffekte aus früheren Lernprozessen fördern oder hemmen, bewährte Problemlösungen können übertragen werden, Interferenzen können helfen.
Olechowski warnt vor generalisierten Thesen.

2.6.1.4 Lehr    

Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchung älterer Mitarbeitender.

Allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen,

  • das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen,
  • zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer (daher die Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken („Eselsbrücken“, Einsetzen von Codierungstechniken),
  • Übersichtlichkeit des Lernstoffes,
  • der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivitäten (Selbsterarbeitung) und
  • dem Vermeiden von Unsicherheiten (Lerntraining, Präsentationstechniken)(vgl. LEHR 2005, 23).
2.6.1.5 Illeris    

In der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen

  • das Prinzip der Teilnehmerorientierung und
  • das Konzept der Lehrenden als "facilitator" (Unterstützer des Lernens/“Lerncoach“) gehören.
Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet (vgl. KNOWLES-HOLTON-SWANSON 2007, 149-165). Das Modell des „Lerndreiecks“ von ILLERIS spiegelt die Spannung interner (Kognition/Lerninhalte) und externer (Emotionen/Gefühle, Motivationen) Lernprozesse wider (vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).

2.6.1.6 Holzkamp    

In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.

  • Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird.
  • Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet.
  • Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.
    • Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert.
    • Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansiven Lernens in der Politischen Bildung, im virtuellen Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt(vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2006, 31). „So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahl in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind“ (NOLDA 2008, 88).
2.6.1.7 Negt    

In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden.

NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fallbeispiele einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als exemplarische Beispiele behandelt (vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89).

Erfahrungslernen wird (auch) mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert (vgl. DÖRING 2008, 173-174).

2.6.1.8 Sozialisation    

Nicht zu übersehen ist Lernen als Sozialisationsprozess. Das Lernen Erwachsener erhielt durch die Sozialisationsforschung neue Impulse. Im Folgenden ist auf BRIMM-WHEELER (1974), GRIESE (1979), ILLERIS (2004) und MEZIROW (1997) einzugehen.

  • 1974 erschien das Buch „Erwachsenensozialisation“ von Orville BRIM und Stanton WHEELER(1974).
    • These 1 besagt, dass sich Kenntnisse und Verhalten im Alter ändern, kaum aber Fähigkeiten, Werte und Motivation. Ergänzungen bei der Deutung und Motivation werden allerdings, so der heutige Stand, kaum in Kursen gelernt.
    • These 2 besagt, dass im Alter weniger neue Kenntnisse erworben. Vielmehr alte Kenntnisse werden "synthetisiert" (vgl. BRIM – WHEELER 1974, 30). Hier muss auch relativiert werden. Es wird immer wichtiger, auch neues Wissen zu erwerben, wobei die Anschlussfähigkeit die Nachhaltigkeit des Wissenserwerbs steigert.
    • These 3 besagt, der Idealismus wird durch Realismus ersetzt (ebd., 30). Es zeigt sich ein gewisser Pragmatismus, Sozialisation wird als gesellschaftliche Rollenerwartung gesehen.
Beide Autoren haben im Gegensatz zum Lernbegriff den Blick auf gesellschaftlich, soziokulturelle und sozioökonomische Bedingungen biographischer Entwicklung gerichtet. Zudem schließt Sozialisation das ungeplante und unbewusste Lernen mit ein (vgl. SIEBERT 2012, 22).

  • Hartmut GRIESE (1979) verknüpfte den Begriff "Erwachsenensozialisation" mit dem Konzept des lebenslangen Lernens. Griese machte entgegen der bisherigen Ansicht einer Kontinuität des Lebenslaufes auf die Brüche, Zäsuren und Schaltstellen aufmerksam, die oftmals mit Lernanforderungen verbunden sind. Dazu gehören Änderungen ("Wandlungen") in der Einstellung, Motivation und Wertorientierung, die eine veränderte zwischenmenschliche Beziehungen bzw. Interaktionen ergeben(vgl. GRIESE 1979, 187).
  • "Phasenmodelle des Lebenslaufes sind in der Sozial- und Biographieforschung selten geworden"(SIEBERT 2012, 22). Gesellschaftliche Veränderungen, eine Individualisierung der Lebensläufe und die Auflösung von Normalbiographien ergeben keinen Sinn für Phaseneinteilungen. Knud ILLERIS (2004) versucht (trotzdem) es mit vier Phasen einer Lernbiographie: "Children want to capture their world" (ebda., 208), "Young people want to construct their own identities" (ebda., 215), "Adults pursue their life Goals" (ebda., 219) und "Mature adults seek richness and harmony" (ebda., 222). So sehr die Phasen einsichtig und selbstreflexiv sind, eine empirische Verifizierung ist kaum möglich. Abstrakte Merkmale ("to capture the world") und idealistisch-normative Elemente ("to seek the harmony") zeigen an, dass Illeris’ Modell konstruiert ist.
  • Die "Kontinuitätsthese" mit dem Lernen als Anschlusslernen ist gültig, ergänzt werden muss Lernen an den Schaltstellen und kritischen Lebensereignissen. Die Bewältigung solcher "critical life Events" erfordert ein Umdenken (Paradigmenwechsel).
    • Jack MEZIROW (1997) spricht in diesem Verständnis von einer "transformativen Erwachsenenbildung". Beachtet werden muss der Wandel von Wahrnehmungen, Werten und Bedeutungsperspektiven. Mezirow sieht seine Theorie als konstruktivistisch. Er sieht die Wirklichkeit im Lebenslauf im Kontext einer biographischen Zäsur und/oder gesellschaftlicher Veränderungen neu konstruiert (vgl. ebda., 5). Die Lernfähigkeit wird als ständige Verbesserung der Fähigkeit verstanden, früher Gelerntes durch reflexiven Diskurs zu validieren (vgl. ebda., 6). Typische Transformationsphasen von Mezirow bei Frauen ergaben die folgenden Problembewältigungsphasen (vgl. ebda., 143): Wahrnehmung des Problems, Selbstprüfung, Bewertung des Problems, Kontakte mit Betroffenen, Suche nach neuen Rollen bzw. Lösungen, Planungen für eine Veränderungen, neue Wissensaneignung, Erprobung neuer Rollen, Entwicklung von Selbstvertrauen und neue Lebensperspektiven. Notwendig sind nicht nur Veränderungen mit intellektuellem Verständnis und Wissen, ebenso werden emotionale Kraft und Willensanstrengung benötigt (ebda., 145). Für den deutschsprachigen Raum fehlen empirische Untersuchungen.
    • Einiges spricht dafür, dass sich Interessen, Handlungsfelder und Werteordnungen ändern können. Im Normalfall sollten Lern- und Denkstile stabil bleiben(vgl. SIEBERT 2012, 24).
    • Aus der Lern- und Lehrerfahrung des Verfassers können sich sehr wohl kritisches, reflexives und/oder analytisches Denken, ein Emotionswandel und ein Einfluss institutionalisierter Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, etwa durch ein Studium, einstellen.
  • Von Interesse ist der Beitrag von Gabi REINMANN-ROTHMEIER und Heinz MANDL (1997) in der Psychologie der Erwachsenenbildung zum Instruktionslernen und Konstruktionslernen in der Erwachsenenbildung.
    • Traditionelles Lernen ist vorrangig Instruktion in Form von Vermittlung von fertigen Wissensinhalten ("Wissenstransport"), rezeptivem und fremd gesteuertem Lernen. Lernen wird zumeist gemessen interpretiert. Es entsteht in der Regel, bedingt durch eine passive Haltung, ein Mangel an Aktivität, intrinsischer Motivation und Eigenverantwortung (vgl. ebda., 363). Es ergibt sich ein "träges Wissen", theoretisch erworben und praktisch nicht angewendet(vgl. ebda., 364).
    • Im konstruktivistischen Konzept tritt das Lehren zugunsten eines aktiv-konstruktiven Lernens in den Hintergrund. Lehre wird als Anregung gesehen, Lernen ist "situiert", in wesentliche Situationen eingebunden, selbstgesteuert und Wissen individuell erzeugt(vgl. SIEBERT 2012, 25). Gleichzeitig ist aber auch Wissen gesellschaftlich "geteilt", also gesellschaftlich verankert(vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 1997, 368).
    • Unterstützt werden solche Lernprozesse, wenn Lernende ein Überblickswissen und Lerntechniken besitzen(vgl. SIEBERT 2012, 25).
    • Je geringer die Lernvoraussetzungen sind, desto mehr Steuerung und Instruktion ist notwendig(vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 1997, 379).
  • Für die Erwachsenenbildung ist die Milieuforschung ebenfalls von Interesse. Seit den neunziger Jahren werden neben der schichtenspezifischen Sozialforschung mit Sozialstrukturen und einem Sozialstatus – basierend auf schulischer Bildung, Einkommen und Berufsposition - auch Mentalitäten, Alltagsästhetik und die Pluralisierung der Lebensstile untersucht.
    • Hintergrund dieses Forschungsgegenstandes sind der Wertewandel und die Diversitäten der Lebenswelten. Damit sind Inklusion (Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppierung/soziale Identitäten) und Distinktion (Unterscheidungen, Abgrenzungen) angesprochen.
    • Theoretisch orientiert sich die Milieuforschung an dem Habituskonzept von Pierre BOURDIEU und auch an der Theorie des sozialen Konstruktivismus. Im Folgenden soll auf das Habituskonzept zum besseren Verständnis von Bildungschancen und sozialem Status eingegangen werden.
      • Nach BOURDIEU und PASSERON (1978) gibt es eine enge Verknüpfung von Bildungschancen und sozialem Status. Bildungsunterschiede zwischen den Sozialschichten ergeben sich aus gesellschaftlichen Reproduktionsprozessen, die über schichtenspezifische Sozialisationspraktiken vermittelt werden. Verinnerlichte Einstellungsmuster, ausgehend von der sozialen Herkunft, bei BOURDIEU als „Habitus“ bezeichnet, zeigen sich als Bildungszurückhaltung. In der Theorie der feinen Unterschiede (BOURDIEU 1982) wird der Habitusbegriff konzeptualisiert und in einer „Theorie des Kulturkapitals“ operationalisiert in inkorporiertes Kulturkapitel (Vermittlung der kulturellen und sozialen Praxis), institutionalisiertes Kulturkapital (formale Zertifikats- und Positionszuweisungen) und objektiviertes Kulturkapital (dauerhafte Dispositionen mit entsprechendem Individualverhalten) unterschieden. Eine erfolgreiche Bildungsteilnahme hängt damit von der Familie ab, wie sie ihr objektives Kulturkapital in ein inkorporiertes Kulturkapital der nachfolgenden Generation umsetzt. Möglicherweise entstehen Bildungsungleichheiten nach BOURDIEU weniger als Folge von Selektionsmechanismen von Bildungssystemen, vielmehr auch von Transmissionsprozessen innerhalb der Familie (vgl. WATERMANN-MAAZ-SCZCESNY 2009, 96-97). Kritisch an der Theorie von BOURDIEU ist zu vermerken, dass die Frage nach dem Wie des kulturellen Transformationsprozesses weitgehend unbestimmt bleibt. Offensichtlich wird der Effekt des kulturellen Kapitals auf den Kompetenzerwerb überschätzt, da in differenzierten Bildungssystemen von einem institutionellem Vermittlungsmodell mit Selektion und Förderung auszugehen ist (ebd., 97).
      • Für die Erwachsenenbildung sind von Interesse die Milieu-Untersuchungen von Heiner BARZ und Rudolf TIPPELT (2004). Sie lassen sich auch als Lernforschungen interpretieren (vgl. SIEBERT 2012, 26). Es geht um milieuspezifische Schulabschlüsse, Lernbiographien, Lernstile, Lerninteressen, und Lernmotive. Bildungsthemen, affektive Nähe bzw. Distanz zu Kultur- und Bildungseinrichtungen, erwünschte Lernorte und Lehr- bzw. Lernmethoden. Unterschiedlich ist auch informelles und selbstgesteuertes Lernen in verschiedenen Milieus ausgeprägt. Allerdings bedarf es einer Relativierung. Es gibt milieuübergreifende Merkmale wie das Alter, Geschlecht und Krankheiten. Eine Milieuzuordnung ist mitunter nicht eindeutig. Man kann durchaus mehreren Milieus zugeordnet werden. Zu beachten ist auch im Erwachsenenalter eine Zunahme der Individualisierung (vgl. SIEBERT 2012, 26).
2.6.2 Selbständiges Lernen    

Die Bedeutung selbständigen Lernens weist darauf hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.

Der kanadische Bericht über „Lernprojekte Erwachsener“(1979) zeigt, dass so gut wie jeder Befragte ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen für die Weiterbildung Bedeutung erlangt(vgl. DIETRICH 2001, 22; NOLDA 2008, 90).

"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerung an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet"(TIETGENS 1997, 161).

"Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des ‚Arbeitskraftunternehmers’, der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert – wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird"(FLEIGE 2011, 43). Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen(vgl. FLEIGE 2011, 51).

KLINGOVSKY (2009) kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermöglicht, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch – didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein (vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205). Nach dieser Sichtweise leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten Erwachsenenbildung einer De- Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um ‚neue Lernkulturen’ geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen Erwachsenenbildung vielleicht eher geschadet als genützt"(FLEIGE 2011, 51).

2.6.3 Lernformen    

2.6.3.1 Verborgenes Lernen    

Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non–formal und informelles Lernen. Sie bezeichnen demnach je nach Ausbildung und Bildungsinstitution (Einrichtung, Arbeitsplatz, Freizeit –Alltag, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001).

Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen – etwa für die Freiwilligenarbeit („Ehrenamtlichkeit“) und Anerkennung bei Bewerbungsverfahren – sichtbar gemacht.

2.6.3.2 Lernen just in time - Netzwerke    

Von Interesse sind Neue Medien und Netzwerke.

  • Sie scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt.
  • Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem Lernen "just in time". Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen – losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen – zur Selbstverständlichkeit(vgl. NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187).
An dieser Stelle soll als Beitrag zu einer erwachsenenpädagogischen Lernkultur beispielhaft auf ein vom Verfasser praktiziertes Wiki-Netzwerk eingegangen werden (vgl. http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Günther Dichatschek).

  • Ein Wiki ist ein asynchrones webbasiertes Kommunikationsinstrument. Es bildet eine Sammlung eine Sammlung stark verlinkter Seiten, die über das World Wide Web nicht nur gelesen, sondern auch online im Browser ediert werden können (vgl. KLAMPFER 2005, 4-10; EBNER-SCHÖN 2011, 51 ). Als hawaiianisches Wort steht es für „schnell“ oder „sich beeilen“.
  • Ward Cunningham entwickelte 1995 sein klassisches WikiWikiWeb? „Postland Pattern Repository“ als Dokumentationssystem. Zentrale Prinzipien sind (1) die Änderung des Textes von jedem, (2) das Verändern und Erzeugen von Seiten wird so weit wie möglich vereinfacht, (3) die Nutzer schaffen Ordnung und Strukturen und (4) die Inhalte sind nicht fertig, können also immer aktualisiert werden. Wikis – hier das Netzwerk gegen Gewalt – setzen auf offene und faire Diskussion bzw. die Möglichkeit, Beiträge komplikationslos online zu setzen und einer breiten Öffentlichkeit nutzbar zu machen. Typische Wiki - Seiten enthalten Querverweise zu anderen Seiten, in unserem Fall Hinweise auf die Fachliteratur bzw. Links mit Abrufdatum. Durch die Einfachheit des Mediums können die Strukturen sofort „on the fly“ verändert werden, was eine dynamische Struktur zur Folge hat.
  • Problembehaftet sind Wikis bei Interesselosigkeit, Vandalismus und Selbstdarstellung. Bei einer gewissen Größe ist Vandalismus unbedeutend (vgl. EBERSBACH-GLASER-HEIGL 2005, 29). Störungen werden schnell erkannt. Bedenken gibt es beim Mangel an schönen Schriften, Farben und Layouts.
  • Die Stärke ist die Qualität des Inhalts.
  • Zusammenfassend sind also die Einfachheit des Erstellens von Webinhalten, der offene Zugang und eine uneingeschränkte Zusammenarbeit die Stärken.
  • In der Erwachsenenbildung können Wikis gut verwendet und als Teil eines pädagogischen Repertoires eingesetzt werden. So können etwa Arbeitsergebnisse, Gruppenarbeiten, Projekte und wissenschaftliche Arbeiten sowie Tagungen, Rezensionen, Diskussionsergebnisse und Kurse bzw. Lehrgänge dokumentiert werden.
Der Verfasser arbeitet seit 2004 mit Wiki als Dokumentationsplattform(vgl. KLAMPFER 2005, 17-32).

2.6.4 Störfaktoren    

Störfaktoren in Form von Drop out-Phänomenen sind in mehrfacher Hinsicht gravierende Probleme.

  • Eine Rolle können ökonomische Faktoren (Angebotskosten, Einrichtungsimage, Angebotsnutzen), organisatorische Aspekte (Angebotsorganisation), pädagogische Aspekte (Atmosphäre, Gruppenstruktur, Überforderung/Unterforderung) und individuelle Aspekte (Misserfolgserlebnisse, Motivation, Ausdauer, Lernvoraussetzungen) spielen. Unterschieden werden kann auch zwischen Teilnehmerfluktuation („Taubenschlagmentalität“), einem endgültigen Kursabbruch („drop out“) und Teilnehmerschwund (immer geringere Nachfrage) (vgl. SIEBERT 2012, 34).
  • Zufälligkeiten oder Kleinigkeiten in Form von Verärgerungen oder Enttäuschungen, aber auch berufliche Veränderungen oder plötzliche Krankheit können einen Abbruch ergeben. Die Wahrscheinlichkeit, eine Veranstaltung bis zum Ende zu besuchen, ist umso größer, je mehr Interesse an der Sache und soziale Bedürfnisse vorhanden sind. Motivkonflikte sollten nicht vorhanden sein. Die zeitliche Belastung sollte richtig eingeschätzt werden. Nach der persönlichen Erfahrung gehören Teilnehmende mit höherer Schulbildung eher zu den Abbrechern, weil diese Gruppe glaubt, Inhalte auch zu Hause bearbeiten zu können.
  • Eine Teilnahme beruht in der Regel auf attraktiven Faktoren (Ermutigung, Freude) und aversiven Faktoren (Belastungen). Eine ausgewogene Gewichtung erscheint deswegen notwendig zu sein, wobei der Verlauf der Veranstaltung zumeist Veränderungen ergibt. Pädagogische Maßnahmen sind demnach die Eindeutigkeit der Veranstaltungsankündigung, eine Angemessenheit der Veranstaltungszeiten mit der Erklärung des Zeitaufwandes, die Abstimmung des Bildungsangebots und der Teilnehmervoraussetzungen. Erwartungsgespräche sollten zu Beginn geführt werden.
  • Bei Abwesenheit sollte Teilnehmenden ein inhaltlicher Anschluss ermöglicht werden. Informelle Kontakte können das Befinden fördern. Konkurrenzdenken und Rivalitäten müssen verhindert werden.
2.7 Weiterbildung von Lehrenden    

Qualitätsmerkmale von Seminaren, Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und in der Folge guten Lernerfolgen der Teilnehmenden stehen im Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrenden.

Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Weiterbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung (vgl. TERHART 2003, 8-19; LIPOWSKY 2004, 462-479).

Es kommt daher dem Berufsfeld Weiterbildung, den Teilnehmervorstellungen, der Konzeption, den Inhalten und der Didaktik sowie dem Ablauf eines Weiterbildungsprojekts eine Bedeutung zu. Nicht zu übersehe ist eine Schulung im digitalen Bereich für Lehrende.Der Themenbereich wird mit einer Diskussion abgeschlossen.

2.7.1 Berufsfeld Weiterbildung    

Der Weiterbildungsbereich ist kein klar strukturierter und abgrenzbarerer Bereich, sind doch die institutionellen Strukturen stark differenziert. Dies betrifft die Zahl der Institutionen und der rechtliche Status, die inhaltliche Ausrichtung und das Selbstverständnis. Weiterbildung als Höherqualifizierung ist damit nicht einheitlich ausgerichtet und genau zu beschreiben(vgl. KRAFT 2009, 405).

In Österreich betrifft dies zunächst vorrangig die Berufliche Erwachsenenbildung, wohl aber auch die Allgemeine Erwachsenenbildung, wenn sie Seminare und Kurse bzw. Lehrgänge zertifiziert und damit Qualifikationen vergibt (vgl. Sprachkurse, Basisbildung).

Mit dem Profil des Lernangebots und der thematischen Breite sowie der Zielgruppe ergeben sich Aspekte des Berufsfeldes.

  • Faktoren sind das formale Beschäftigungsverhältnis (freiberuflich, angestellt; nebenberuflich, ehrenamtlich/freiwillig), der berufliche Status (planend, leitend - lehrend) und die institutionelle Struktur. Mit der Vielfalt und Unterschiedlichkeit hat sich auch keine einheitliche Berufsbezeichnung durchgesetzt. Dies zeigt sich in den Bezeichnungen Erwachsenenbildner/in, Weiterbildner/in, Bildungsmanager/in, Dozent/in, Lehrende, Kursleiter/in, Trainer/in, Coach, (Lern-)Berater/in, (Lern-)Begleiter/in und Moderator/in. Keine Bezeichnung stellt eine geschützte Berufsbezeichnung im deutschen Sprachraum dar.
  • Die Qualifizierung der Beschäftigten zeigt einen hohen Akademisierungsgrad.
  • Von Interesse ist der pädagogische Bildungshintergrund, der sich als heterogen darstellt (Lehramtsstudium, anderer pädagogischer Abschluss, interne Aus- bzw. Fortbildung, Quereinsteiger/keine pädagogische Ausbildung; vgl. bei „Dozenten/innen“ die fachspezifische Qualifikation ohne erwachsenenpädagogische Kenntnisse). Im Kontext einer Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung wird dies teilweise sehr kritisch gesehen und erwachsenenpädagogische Standards gefordert (vgl. NUISSL 2006, 209-216; KRAFT 2009, 408).
  • In der Weiterbildung Tätige arbeiten im Management, Marketing und Öffentlichkeitsarbeit, der Programm- und Angebotsplanung, der Lehre und Beratung sowie den Verwaltungstätigkeiten. Unbestritten ist hier Aus-, Fort- und Weiterbildung angezeigt(vgl. die Kompetenzprofile von Weiterbildner/innen; allein Kursleiter/innen benötigen Fachwissen und Fachdidaktik und erwachsenenpädagogische Grundlagen wie die Lehr- bzw. Lerngestaltung, das Management und Grundlagen der Beratung; vgl. KRAFT 2009, 414-415).
  • Festzuhalten ist, dass bislang für das Berufsfeld „Weiterbildung“ keine standardisierte und verbindliche Qualifizierung vorhanden ist.

Ein Blick in EU-Länder zeigt an, dass auch hier das Berufsfeld wenig strukturiert ist. Eine Vergleichbarkeit ist auf Grund historischer Entwicklungen, der sozioökonomischen Situation und bildungspolitischer Zuordnungen jeweils unterschiedlich begründet. Während in Nord- und Westeuropa institutionelle Abgrenzungen vorhanden sind, fehlt dies in Süd- und Osteuropa (vgl. hier die Angliederung an soziale Bewegungen, Betriebe, Verbände und Organisationen) (vgl. NUISSL 2005, 47-56; KRAFT 2009, 423).

Kennzeichnend ist in allen EU-Ländern das breite Spektrum von Berufsgruppen im Weiterbildungssektor. Eine berufliche Identität der Lehrenden fehlt häufig. Nur eine Minderheit ist fix beschäftigt. In keinem EU-Land ist der Zugang zur beruflichen Tätigkeit generell geregelt. Für eine Qualifizierung gibt es verschiedene Anbieter im öffentlichen, privaten (CH) und universitären (NL, Serbien) Bereich.

Mit dem „Bologna-Prozess“ werden in immer mehr Ländern universitäre BA- und MA-Programme eingeführt. Es zeigt sich, dass eine Vielzahl unterschiedlicher Zertifikate auf dem Bildungsmarkt vorhanden sind – innerhalb eines Landes und auch Europas(vgl. die Zuordnung von Qualifikationen unterschiedlicher Art - national und international - nach den gesetzlichen Richtlinien nach dem "Nationalen Qualifikationsrahmen" in acht Stufen).

In Österreich wurde mit der „Weiterbildungsakademie/wba“ ein nationales Qualifikationssystem für Erwachsenenbilderinnen und Erwachsenenbildner eingeführt.

2.7.2 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen    

In der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-) Alltagserfahrung Voraussetzung für einen Unterrichtsentwurf. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, Lernenden Gründe für die Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln.

Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konflikts oder das Abfragen von Vorwissen reichen dafür nicht aus.

Auszugehen ist daher

  • von einer sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,
  • Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und
  • einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.
  • Dies bedarf eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten (vgl. WAHL 2006).
2.7.3 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Weiterbildungsprojekts    

2.7.3.1 Konzeption    

Als Konzept hat ein solches Projekt den Anspruch,

  • Teilnehmenden eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können.
  • Dafür wird in Anlehnung an WAHL (2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandem angeboten.
  • Damit wechselt der Lernprozess in bzw. als Praxisphasen, Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website.
  • In den Präsenzterminen erhalten Lernende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.
2.7.3.2 Inhalte    

Inhalte sind demnach

  • die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und
  • eine Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa
    • ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse,
    • Konsequenzen für den Unterricht,
    • die Vermittlung von Forschungsergebnissen,
    • eine kritische Reflexion und Diskussion,
    • Material- und Literaturbeschaffung,
    • der Austausch über die im Unterricht betreffenden Gestaltungsmöglichkeiten und
    • Einsatz von Analogien bzw. Modellvorstellungen.
2.7.3.4 Lernziele    

Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind

  • der Aufbau und die Vertiefung des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- bzw. Lernumgebung,
  • mit der Einsicht in den Alltag und die Denkweise und Arbeitsgestaltung in dem entsprechenden Fachbereich.
2.7.3.5 Didaktik    

Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authentizität, Situiertheit und ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch (vgl. WAHL 2006).

Von Bedeutung erscheint die Orientierung an Vorstellungen der Lernenden

  • bei der Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.
  • Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es,
    • den Teilnehmenden eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können.
    • Dafür wird in Anlehnung an WAHL(2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten.
    • Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.
Inhalte sind demnach

  • die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und
  • eine Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/Modellvorstellungen.
Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung

  • des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung,
  • für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und
  • die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.
2.7.3.6 Teilnehmerorientierung    

Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse (vgl. WAHL 2006).

Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellung der Lehrenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensiven Diskussion und Überprüfung.

2.7.4 Digitale Werkzeuge für Lehrende    

Im Folgenden werden Online-Einheiten und Entwicklungen in Österreich mit wesentlichen bisherigen Erkenntnissen von iMooc angesprochen. Die Entwicklung begann 2011 und läuft derzeit auch im deutschsprachigen Raum(Stand 2017).

2.7.4.1 Online-Einheiten    

Im März 2017 wurde der Kurs "EBmooc -Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbilderinnen und Erwachsenenbildner" online gestellt (vgl. http://www.imoox.at [9.3.2017]). Über 2 700 Teilnehmende nahmen zumeist aus Deutschland, der Schweiz, Österreich und den Nachbarländern, aber auch aus dem außereuropäischen Raum teil.

Kernstück des Kurses waren sechs Online-Einheiten, wobei jeden Montag eine Einheit freigeschaltet wurde, sodass der Kurs sechs Wochen dauerte und Teilnehmende jeweils eine Woche Zeit hatten, eine Einheit zu bearbeiten.

  • Bei der ersten Einheit ging es um das Kennenlernen der Personen, des Formats und der Lernmöglichkeiten.
  • Bei der nächsten Einheit ging es um Tools rund um ein Bildungsangebot, das verwendet werden kann. Elemente waren die Vorbereitung, die Gestaltung und die Aussagekraft von Bildungsangeboten.
  • In der dritten Einheit ging es um Social Media und die Nutzung für die Kommunikation, zum Lernen und für das Marketing.
  • Die vierte Einheit befasste sich mit eLearnig und Blended Learning und den wichtigsten Möglichkeiten für die Erwachsenenpädagogik.
  • In der fünften Einheit erfuhr man alles Wichtige um offene Bildungsressourcen, also Materialien für Lernangebote.
  • In der letzten und sechsten Einheit wendete man sich der Online-Beratung zu, die für die Lernbegleitung und Bildungsberatung wichtig ist.
Der Aufbau der Einheiten war gleich.

  • Begonnen wurde mit einem Video zu den wichtigsten Inhalten der jeweiligen Einheit.
  • Schriftliche Unterlagen für jede Einheit gab es in Form von Transkripten, Übungen und vertiefenden Themenbereichen.
Am Kursende/Ende einer Einheit konnte man über das erworbene Wissen einen Test mit Zertifizierung ablegen.

2.7.4.2 Entwicklung in Österreich    

2012 wurde von Laura PAPPAPANO in der New York Times "The Year of the Mooc" ausgerufen. Fünf Tage später reichten die Universität Graz und die TU Graz den Projektantrag "Entwicklung einer Bildungsplattform und Bereitstellung von kostenlos zugänglichen Kursen mit multimedialen Inhalten für eine möglichst breite Bevölkerungsschicht" beim Zukunftsfonds Steiermark ein.

"Massiv Open online Courses"(MOOCs) waren 2012 in Europa weitgehend unbekannt. In der Folge nahm das Interesse massiv zu, es kam zu Fachkonferenzen und wissenschaftlichen Publikationen. In der E-Learning Szene kam es zu einer regelrechten Hype. Damit kam es zu einer guten Grundlage für einen Plattformnamen iMooX . 2014 gingen bereits drei Kurse online, 2015 acht Kursangebote mit rund 4 500 registrierten Personen(vgl. KOPP-EBNER 2015, 5).

Dank einer Creativ-Commons-Lizenz können alle Materialien kostenlos genutzt und für eigen Bildungszwecke verwendet werden. Diese freie Bildungsressource unterscheidet iMooX von anderen MOOC-Plattformen. Die UNERSCO übernahm die Schirmherrschaft über iMooX, um "Bildung für alle" zugänglich zu machen(vgl. EBNER-SCHÖN 2011b, 1-14).

Im Folgenden geht es nun um "Bildung für alle!" und erste Gehversuche(vgl. EBNER-KOPP 2014, 15; KOPP-EBNER 2015, 7-20).

  • Technologieunterstützte Lehre hat sich mit MOOCs zu beschäftigen. US-Universitäten wie Harvard oder Stanford bieten offene Online-Kurse an, nunmehr kommen sie auch nach Europa/Österreich.
  • Orientiert sind die Bildungsplattformen in ihrer Funktionalität an den Erfahrungen der führenden US-Anbieter wie Coursera, Udacity oder edX.
  • Im Gegensatz zu den US-Anbietern sind alle Angebote kostenlos zugänglich und frei weiterverwendbar.
MOOC entstand aus den jahrelangen Erfahrungen der Fernlehre, kombiniert mit neuesten Webtechnologien.

  • George SIEMENS und Stephen DOWNES haben 2008 weltweit einen solchen Kurs angeboten.
  • In der Folge übernahmen bekannte Universitäten auf entwickelten Plattformen Lehrinhalte angeboten. Bekanntesten Beispiel ist Sebastian THRUNs Kurs "Künstliche Intelligenz" auf der Plattform "Udacity" mit über 160 000 Studierenden.
  • In Europa begannen die Universitäten mitzumachen, im deutschsprachigen Raum reagierte man verhaltend und abwartend.
    • Probleme gab es bei hohen Drop-Out-Quoten, unzureichenden Interaktionsmöglichkeiten bei einer hohen Anzahl von Studierenden.
    • Zudem gab es Finanzierungsprobleme, Probleme bei Anrechenbarkeiten auf Studien und auch Fragen nach der Qualitätskontrolle.
Derzeit ist iMooX die einzige österreichische MOOC-Plattform (Stand März 2017). Die Plattform bietet neben frei zugänglichen Kursen auch ausschließlich OER-Kurse an(vgl. EBNER-KOPP-WITTKE-SCHÖN 2015, 68-80).

  • OER(Open Educational Resources)beinhaltet die rechtlichen Rahmenbedingungen für eine Verwendung in der Lehre und die Verwendung der Inhalte auch in anderen Unterrichtsszenarien(vgl. EBNER-SCHÖN 2011).
  • iMooX-Inhalte sind unbedenklich in Schulen, Hörsälen und anderen Bildungsinstitutionen einsetzbar. Damit ist die Verwendung deutschsprachiger Inhalte ein wichtiger Schritt für nationale Bildungsanbieter(vgl. EBNER-SCHÖN 2015, 12).
Elemente eines typischen Kurses sind(vgl. WEDEKIND 2013)

  • eine klare Kursstruktur mit Lernzielen mit einer Laufzeit von sechs bis zwölf Wochen,
  • kurze Videos mit maximal 15 Minuten Länge,
  • Lernmaterial zur Vertiefung in Form von Weblinks, Dokumenten und interaktiven Lernobjekten,
  • asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten, zumeist als Diskussionsforum,
  • Tests zur Selbstüberprüfung, um mittels Video Gelernte zu überprüfen und
  • eine Teilnahmebestätigung bei erfolgreicher Kursabsolvierung.
2.7.4.3 Evaluierungsergebnisse    

Beispielhaft wird auf den Kurs 2014 "Lernen im Netz: Vom Möglichen und Machbaren" eingegangen. Der Erhalt einer Teilnahmebestätigung war nicht nur an die positive Absolvierung der Tests, auch an das verpflichtende Ausfüllen des Fragebogens gekoppelt. Von 843 Teilnehmenden wollten 71 eine Teilnahmebestätigung. Insgesamt wurden 83 Fragebögen ausgefüllt(vgl. EBNER-SCHÖN 2015, 14-15).

  • Teilnehmende sind nur bedingt bereit, ein standardisiertes Feedback zu angebotenen Kursen bzw. Plattformen abzugeben.
  • Anbieter von iMooX sind daher dazu übergegangen, von Teilnehmenden nur die Beantwortung der Frage nach der Motivation eines Kursbesuches zu verlangen. Dies Online-Befragung wird bei der Anmeldung verlangt.
Evaluationsergebnisse basieren derzeit auf der Analyse der ersten drei Kursen im SS 2014(vgl. EBNER-SCHÖN 2015, 15-18).

Demografie - Bildungsniveau

Der typische User der iMooX-Plattform ist männlich, zwischen 20 und 34 Jahre alt und besitzt einen akademischen Abschluss. Die Geschlechterverteilung hängt vom Kursthema ab.

  • Bei "Lernen im Netz" waren 45 Prozent Teilnehmerinnen. 44 Prozent waren zwischen 20 und 34 Jahre alt, gefolgt von 35-bis 49 Jährigen(29 Prozent). 20 Prozent waren zwischen 50 und 64 Jahre alt. 5 Prozent über 64 Jahre alt.2 Prozent waren jünger als 20 Jahre. 71 Prozent waren berufstätig, 32 Prozent Studierende, 18 Prozent während der Kursteilnahme karenziert, 11 Prozent waren nicht mehr im Arbeitsprozess/Rente.
  • 89 Prozent hatten eine abgeschlossene Reifeprüfung, 15 Prozent ein abgeschlossenes Bachelor-Studium, 33 Prozent ein Masterstudium und 9 Prozent ein Doktorat. 78 Prozent hatten in den letzten zwölf Monaten vor der Kursteilnahme Geld in ihre Aus- und Weiterbildung investiert, 27 Prozent mehr als € 500. 63 Prozent investierten mehr als fünf Stunden für die Aus- und Weiterbildung.
  • Die angegebenen Parameter zeigen an, dass eher Berufstätige mit abgeschlossenem Studium MOOCs absolvieren. Eine Rolle spielt die zeit- und ortsunabhängige Möglichkeit.
Motivationsfaktoren

Hauptmotivation ist das Kursthema(86 Prozent).

  • Erfahrungen mit MOOCs motivierte 75 Prozent.
  • Weitere Faktoren einer Motivation waren eine Zusatzausbildung(61 Prozent), der Kontext des Kursthemas mit eigener Berufstätigkeit(51 Prozent), das Interesse an Online-Kursen(47 Prozent) und MOOCs als Ergänzung zur aktuellen Ausbildung(45 Prozent).
  • 27 Prozent motivierte eine Teilnahmebestätigung, für 24 Prozent war die Person des/der Lehrenden entscheidend.
  • Erwartungen der Teilnehmenden waren das Verständnis über das Kursthema(78 Prozent), eine Vertiefung des theoretischen Wissens(77 Prozent), intellektuelle Anregung(74 Prozent), eine Vertiefung des praktischen Wissens(59 Prozent) und ein sinnvoller Zeitvertreib am PC(56 Prozent).
  • Aktivitäten im Forum ergaben für 55 Prozent Zufriedenheit, 63 Prozent waren dagegen nie aktiv im Forum.
  • Die Beteiligung am Kurstest im Kurs "Lernen im Netz" war deshalb von Interesse, weil hier mit 843 die meisten Personen teilnahmen. Mit Zunahme der Kurswochen - acht Wochen Dauer - nahmen auch die Antwortversuche ab, wobei das Interesse am Kurs ab der vierten Woche deutlich nachließ.
  • Die Abschlussrate von 7,6 Prozent weist bei einer Teilnahme von 1 333 Personen mit 101 Teilnehmenden eine internationale Erfahrung wider(vgl. EBNER-SCHÖN 2015, 18).
Für Österreich mag gelten, dass Zertifikate in der Erwachsenenbildung institutionell bis heute wenig Bedeutung besitzen, der Professionalisierungsschub wohl auf sich noch warten lässt.

2.7.4.4 Lernen und Lehre im virtuellen Raum    

Neben den traditionellen Lehrorten wie Hörsäle, Seminarräume und Bibliotheken gewinnt der virtuelle Raum als Lernraum immer mehr Bedeutung. Literaturrecherche online, Kommunikation und Kooperation in sozialen Netzwerken lassen eine neue Art von Lernen entstehen(vgl. KOPP-EBNER-NAGLER-LACKNER 2013, 476). Damit nimmt das informelle Lernen als nicht an Institutionen gebundenes Lernen gegenüber dem formellen Lernen zu.

Lehrveranstaltungen im virtuellen Raum haben - also Online-Lehrveranstaltungen - haben sich kaum durchgesetzt, wenngleich laut "Horizon Report 2013" offene Online-Kurse auch in Europa stärker wahrgenommen werden(vgl. LACKNER-KOPP 2015, 124).

  • Beispielhaft wird auf die seit März 2014 vorhandene gemeinsam betriebene Plattform der Universität Graz und TU Graz "MOOC-Plattform iMooX > http://www.imoox.at verwiesen. Als eigene deutsche Plattform gibt es "iversity" > http://www.iversity.org (14.3.2017).
  • Der gesellschaftlichen Forderung nach zeit- und ortsunabhängigen Lernens, einer nebenberuflichen Absolvierung und lebensbegleitendem Lernen kann so nachgekommen werden(vgl. KERRES 2012, 106).
  • Hochschulen stehen allerdings vor neuen Herausforderungen. Neben technischen und organisatorischen Problemen gibt es eine allgemeine Rechtsunsicherheit im Bereich des Urheberrechts in der Lehre(vgl. KOPP-EBNER-NAGLER-LACKNER 2013, 477).
  • In der Folge kommt es zu einer Öffnung der Lehre mit einem Mehraufwand für Lehrende, des Dienstrechts(Bezüge, Anerkennung und Karriere) und einer Integration von E-Learning in die Curricula(vgl. KOPP-EBNER-NAGLER-LACKNER 2013, 477).
Als Herausforderung sollen Lehrmedien, Lehrformen und Kompetenzen näher im Folgenden betrachtet werden.

Lehrmedien

  • Durch die kurze Halbwertzeit der technischen Entwicklung und der Verbreitung von Wissen kommt es zu einer Verdoppelung der wissenschaftlichen Entwicklung von ungefähr alle fünf Jahre(vgl. LACKNER-KOPP 2015, 127).
  • Lehrressourcen müssen demnach in kurzer Zeit aktualisiert werden. Das gedruckte Skriptum wird durch eine digitale Variante ersetzt. Inhaltliche Anpassungen könne schnell und unkompliziert vorgenommen werden.
  • Materialien für unterschiedliche Lerntypen und Schwierigkeitsgrade stehen demnach leichter zur Verfügung.
Lehrformen

Durch die starke Ausbreitung mobiler Endgeräte verändert sich die Interaktion und Kommunikation, damit das Lehrverhalten und Lernen.

  • Lernplattformen im Sinne sozialen Lernens und der gegenseitigen Hilfestellung werden geschaffen(vgl. KERRES 2012).
  • Studierende werden zur Zusammenarbeit und Diskussion angeregt. Lehrende verfolgen die Interaktionen als Lernbegleiter (vgl. "Cyberstorming"; zur Einbettung mediendidaktischer Möglichkeiten http://mdm.uni-graz.at [14.3.2017]).
Lehrkompetenzen

Für Lehrende ist der virtuelle Lehr- und Lernraum mit einem veränderten Kompetenzprofil verbunden(vgl. LACKNER-KOPP 2015, 129).

  • Fachliche Kompetenz, Medienkompetenz, mediengestützte Methodenkompetenz und E-Moderation sind notwendig geworden.
  • Erstellen von Materialien, Bedienen einer Lernplattform, Kommunikation und Zusammenarbeit mit Erteilen von Arbeitsaufträge und der Betreuung erweisen sich als Ausgangspunkt zusätzlicher Kompetenzen.
2.7.5 Reflexion - Diskussion    

Für einen Weiterbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für eigenes Handeln und intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten sowie Fachdidaktik mit zusätzlichen Kenntnissen einer Mediendidaktik angesehen(vgl. zu Mediendidaktik die Elemente Fachkompetenz, Medienpädagogik, Medienkompetenz, mediengestützte Methodenkompetenz und E-Moderation).

Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit Lern- und Lehrinhalten dar.

  • Eine Auseinandersetzung mit Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-)Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.
  • Ein ganztägiger Studientag bzw. Weiterbildungstag gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsweiterbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.
  • Transfer-Phasen, verstanden als eine Kombination von Arbeitsphasen und Arbeit im Tandem, geben die Möglichkeit, an der Thematik zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.
Weiterbildungsinhalte werden als hilfreich und wertvoll angesehen,

  • wenn Handlungsrelevanz gegeben ist.
  • Theoretische Erkenntnisse der Lehr– und Lernforschung sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommne werden.
Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.

Eine Verbindung zur Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer bildungstheoretischen Grundlegung gegeben (vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365; zur Lehre an Hochschulen PFÄFFLI 2005; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; WEDEKIND 2013, 45-69; BRAUER 2014, 104-118).

Weiterbildner/innen haben im Prozess des lebensbegleitenden Lernens eine Schlüsselposition.

  • Ihre Aus- und Weiterbildung standen bisher wenig im Fokus.
  • Europäische Entwicklungen wie der Europäische Qualifikationsrahmen oder/und der „Bologna-Prozess“ können hier hilfreich sein.
2.8 Qualifikation - Kompetenz – Bildung    

2.8.1 Qualifikationen    

Zu Beginn der siebziger Jahre wurde der Bildungsbegriff mehr und mehr durch den Qualifikationsbegriff ersetzt. In bildungsfernen Schichten hatte der Begriff wenig Anklang, zudem wurde die Erwachsenenbildung stark ökonomisch-utilitaristisch begründet, so dass Bildung eher als zweckfreie Persönlichkeitsentwicklung verstanden wurde (vgl. SIEBERT 2012, 41).

Damit kam es zu einer Aufwertung der empirischen Erziehungswissenschaft und einer Curriculum - Theorie(vgl. ROBINSOHN 1972). Robinsohn sieht Bildung und Qualifizierung nicht gegensätzlich, vielmehr konkretisiert der Qualifikationsbegriff den abstrakten Bildungsbegriff(vgl. ebda., 13). Vermerkt werden muss, dass in der Folge dieser Ansatz auf eine Operationalisierung von Lernzielen und instrumentellen Lerntests verkürzt wurde. Die Erwachsenenbildung fand diesen curricularen Ansatz attraktiv, entsprach er doch den Interessen der Teilnehmenden an einem Praxisbezug und war er vergleichbar mit einer Lebensweltorientierung und "situierten Kognition(vgl. WEINERT-MANDL 1997, 368).

In der Folge wurde für die Erwachsenenbildung auf die Vorteile einer Konstruktion offener Curricula hingewiesen(vgl. SIEBERT 1974).

Der Qualifikationsbegriff wurde und wird mit einer Ökonomisierung der Erwachsenenbildung verknüpft. Die Situationsorientierung ist zunächst von Vorteil, hinzuweisen ist aber auch auf Nachteile. „Wenn Lernen zu situativ ist, ist die Übertragbarkeit und damit die Verwendbarkeit eingeschränkt. Wünschenswert ist ein Transfer der erworbenen Qualifikationen auf ähnliche Situationen. Um einen solchen Transfer bemüht sich das Konzept der Schlüsselqualifikationen“ (SIEBERT 2012, 42).

Mit dem Begriff Schlüsselqualifikationen ist der Name von Dieter MERTENS (1974) verbunden (vgl. SIEBERT 1977, 99-121).

  • Erfüllt werden sollen die Entfaltung der Persönlichkeit, eine Fundierung der beruflichen Existenz und das gesellschaftliche Verhalten. Eine Veralterung des Faktenwissens soll verhindert werden, vielmehr soll es vielseitig verwendbar sein.
  • Unterschieden werden Basisqualifikationen (wie Lernfähigkeit, logisches Denken, kontextuelles Denken) , Horizontalqualifikationen (wie Auswahl, Verständnis, Verarbeitung von Informationen), Breitenelemente (wie verwendbare Kenntnisse) und Vintage-Faktoren (wie generationenübergreifende Lerninhalte/Ökonomie, Ökologie, IT-Kenntnisse, Gentechnik).
Martin BAETHGE (1979) weist auf die Bilanz der empirischen Qualifikationsforschung hin. Das Interesse richtet sich auf die „"[...] Bedingungen für die Entfaltung des menschlichen Arbeitsvermögens und darüber hinaus der kulturellen Persönlichkeit durch die historischen Formen der gesellschaftlichen Arbeit" (BAETHGE 1979, 459). Das Forschungsinteresse liegt auf Veränderungen durch den technisch-ökonomischen Wandel, Dequalifizierung bzw. Höherqualifizierung und eine Polarisierung der Qualifikationsstrukturen(vgl. ebda., 477).

2.8.2 Kompetenzen    

Mit der Qualifizierungsoffensive der achtziger und neunziger Jahre wurden Hoffnungen geweckt, dass Weiterbildung alle ökonomischen, arbeitsmarktpolitischen und qualitativen Probleme lösen würde. Das Modewort „employablity“ entstand (vgl. die zugespitzte Kritik von STAUDT-KRIEGESMANN 1999, 18).

In der Folge wird von beiden Autoren zwischen Qualifikationen und Kompetenzen unterschieden.

Kompetenzen sind Handlungsdispositionen, die eine qualifizierte Handlungsfähigkeit, motivationale Handlungsbereitschaft und gesellschaftliche Zuständigkeit einschließen. Zur Kompetenz gehören

  • Wissen,
  • Werte,
  • Erfahrungen und Handlungsfähigkeit,
  • die Performanz, also Ausübung von Handlungen einsetzen.
  • Das eigene Handeln muss kontrolliert und evaluiert werden (vgl. SIEBERT 2012, 45).
Mit John ERPENBECK wird die Kompetenzdiskussion mit Selbstorganisationstheorien verknüpft.

  • Begriffe wie Komplexität, Emergenz und Intentionalität sind Schlüsselbegriffe.
  • Selbstorganisationsfähigkeit schließt Selbstlernfähigkeit ein und wird als Basiskompetenz bezeichnet. Sie erleichtert künftige und nicht absehbare Situationen sachgerecht und überlegt bewältigen zu können.
  • In Verbindung mit Volker HEYSE wird betont, dass solche Kompetenzen eine Wertorientierung benötigen, wobei es um normativ-ethische Einstellung wie Lebenssinn, Lebenseinstellung, Lebensqualität, Werte, Selbstcheck, Erkennen und Abbau irrationaler Einstellungen, Genuss und Zukunftsplanung geht (vgl. ERPENBECK – HEYSE 2009, 9-17).
  • Nicht nur Problemlösungen werden ermöglicht, vielmehr sind sie zukunftsfähige Dispositionen. Sie werden als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, personale Kompetenz und soziale Kompetenz unterschieden. Eine Vielfalt von Kompetenzen ergänzt fachspezifisch den Kanon wie etwa Selbstlernkompetenz, Interkulturelle Kompetenz und emotionale Kompetenz.
Als komplexe Persönlichkeitsmerkmale sind Kompetenzen nur bedingt in Seminaren bzw. Lehrgängen erlernbar.

  • Sie werden unbewusst in biographischen Sozialisationsprozessen informell erworben.
  • Implizites Wissen gehört ohne Zweifel dazu. Ohne Wissen ist Handlungskompetenz nicht denkbar.
  • Emotionales Denken steuert jedenfalls das Handeln, beispielhaft bei der sozialen Kompetenz nicht nur das Wissen über Kommunikationsabläufe und Interaktion, ebenso die Freude an Kommunikation und Aufgeschlossenheit gegenüber dem Anderen und die Sympathie für den Gesprächspartner.
Für die Erwachsenenbildung gibt es darüber hinaus eine weitere Bedeutung.

  • Neben der Kompetenzorientierung gibt es die Alternative der Defizitorientierung.
  • Dem vierten Bildungssektor wurde auf Grund schulisch bedingter Defizite eine kompensatorische Funktion zugewiesen. Es hat ein Perspektivenwechsel stattgefunden (vgl. SIEBERT 2012, 47).
    • Erwachsene gelten als kompetent.
    • Es kommt darauf an, das vorhandene Erfahrungswissen („Vorwissen“) zu thematisieren, aktivieren und didaktisch zu nutzen. Gemeint ist damit, neues Wissen zu bearbeiten, zu lernen, wenn es anschlussfähig an vorhandene Kompetenzen ist („Kompetenzpotentiale“).

Auf EU-Ebene gibt es eine Qualifikations- und Kompetenzdebatte. Gesucht wird eine Balance zwischen europäischer Vereinheitlichung und nationalen Besonderheiten.

  • Relativ weit realisiert ist der „Europäische Qualifikationsrahmen(EQR)“ mit unterschiedlichen Niveaustufen, der sich im Fremdsprachenunterricht bereits durchgesetzt hat.
  • Ein internationales Großprojekt stellt das „Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC)“ der OECD dar.
    • Stärken und Schwächen der Kompetenzen in den verschiedenen Ländern sollen erkannt werden.
    • In der Folge sollen gemeinsame Reformprojekte und Kooperationen vereinbart werden. „Dabei spielen vor allem nationale Interessen und Eitelkeiten eine Rolle. So gehört eine Zweit- oder auch Drittsprache selbstverständlich zu den Kompetenzprofilen kleiner Staaten, aber keineswegs zu den Kompetenzschwerpunkten in Großbritannien“ (SIEBERT 2012, 47).

2.8.3 Bildung    

  • Bildung ist ohne Wissen, Qualifikation und Kompetenzen nicht denkbar.
  • Bildung enthält eine ethische und eine politische Dimension (vgl. zu Ethik FRANKENA 1981; vgl. die zunehmende Bedeutung von Politischer Bildung in ihrer Breite des Bildungsangebots und ihrem Stellenwert im Bildungskanon).
  • Bildung basiert auf einem humanistisch-demokratischen Menschenbild. Damit schließt Bildung neben individueller Persönlichkeitsentfaltung auch eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung und ein entsprechendes Engagement mit ein (vgl. die Bemühungen in der Politischen Bildung/Erziehung um eine „civic education“). Selbstlernkompetenz, Selbstreflexion, Neugier, Aufgeschlossenheit und Umgang mit Nichtwissen gehören in einen Erziehungsprozess eingebunden, der in der Folge in einer Erwachsenenpädagogik weiter gepflegt gehört.
  • Theodor ADORNOs Aufsatz zur „Theorie der Halbbildung“ mit seiner Empfehlung an Bildung festzuhalten, nachdem Halbbildung zur Fassade wurde und der emanzipatorische Gehalt der Bildungsidee verloren geht, gilt heute ebenso wie 1959 (vgl. ADORNO 1959/1979, 93, 103).
2.9 Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit    

Seit den neunziger Jahren hat das systemisch-konstruktivistische Paradigma die Diskurse in den Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften und der Organisationsentwicklung bestimmt.

  • Paul WATZLAWICK (1976) hat den Begriff „Konstruktivismus“ mit der Frage „Wie wirklich ist die Wirklichkeit?“ bekannt gemacht.
  • Als Klassiker gilt von Humberto MATURANA und Francisco VARELA 1987 „Der Baum der Erkenntnis – Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens“.
  • Im deutschen Sprachraum wurde der Sammelband von Siegfried SCHMIDT (1987) „Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus“ bekannt.
  • Rolf ARNOLD und Horst SIEBERT publizierten ein kritisierendes Buch 1994 über „Konstruktivistische Erwachsenenbildung“.
2.9.1 Konstruktivismus    

Der Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie. Die Existenz außersubjektiver Realitäten besteht, aber unsere Welt ist gekennzeichnet durch unsere Wahrnehmungen, Kognitionen und Emotionen. MATURANA und VARELA wiesen darauf hin: „Alles Gesagte ist von jemand gesagt“ ( ebda., 32). Die Wirklichkeit ist demnach beobachtungsabhängig. Damit verfügt niemand über eine objektive Wahrheit. Es gibt keine einzig richtige und wahre Sichtweise. Damit ergibt sich eine Perspektivenvielfalt und Toleranz. Gegenüber Dogmatismus und Fundamentalismus ist man skeptisch. „Der Konstruktivismus ist aufgeschlossen für neue Sichtweisen, für neue Möglichkeiten, für Pluralität“ (SIEBERT 2012, 53).

Der Konstruktivismus ist

(1) reflexiv (relativiert durch andere Wirklichkeiten),

(2) beobachtungsabhängig und

(3) selbstorganisiert/selbsttätig (nach MATURANA-VARELA 1987, 50 „autopoietisch“).

(4) Menschen sind autonomer Systeme, mit der Umwelt verbunden, nicht von außen gesteuert(nach SIEBERT 2012, 54), überspitzt formuliert: Erwachsene sind lernfähig, aber unbelehrbar.

(5) Der Wahrheitsbegriff kann durch Viabilität ersetzt werden, also Passung, Gangbarkeit, Nutzbarkeit bzw. Brauchbarkeit. Der Viabilitätsbegriff im Zusammenhang mit dem US-Pragmatismus beinhaltet utilitaristische Zweckmäßigkeit und eine Verständigung über sinnvolles Denken und Handeln. Alltägliches Wahrnehmen und Erkennen – sehen, hören und riechen - erfolgt nach dem Prinzip der Viabilität.

(6) Zirkularität bedeutet im Denken Kreislauf, Rekurs und Interdependenz. Der Gegenbegriff wäre das lineare, monokausale und deterministische Denken. Zirkularität verweist auf Vernetzung mit ständiger Erzeugung und damit einem selbständigen Erhalt von Denken. Damit ist er Unterschied zu einem linearen Sender-Empfänger-Modell gegeben(vgl. eine Seminargruppe mit einem zirkulären System).

Der Konstruktivismus relativiert und ergänzt Erkenntnistheorien. Die Wirklichkeit ist lebensgeschichtlich begründet. Trotz der Betonung auf Eigenwilligkeit leben Menschen in einer sozialen Welt(vgl. SIEBERT 2012, 55).

2.9.2 Politische Bildung    

Im Folgenden wird auf die Politische Bildung eingegangen, die vom Verfasser in der Allgemeinen Erwachsenenbildung seit 2011 praktiziert wird.

Als didaktisches Problem erweist sich die Distanz zur normativen Didaktik, die Lern- bzw. Bildungsziele vorgibt, d.h. für Lernende wird entschieden, was sie zu denken und zu tun haben.

  • Diese traditionelle Aufgabe einer Politischen Bildung wird versucht mit einem konstruktivistischen Ausweg zu umgehen.
  • Die drei Grundprinzipien einer politischen Pädagogik – Überwältigungsverbot, Kontroversität und Interessenslage (Teilnehmerorientierung) - sind konsensfähig und gelten als Basis für den Diskurs in einer Veranstaltung (vgl. SANDER 2014, 21, 160, 189, 288 - „BEUTELSBACHER KONSENS“ 1976).
  • Ebenso ist die regulative Idee einer Mündigkeit anzustreben. Zu vereinbaren ist das konstruktivistische Prinzip der Multiperspektivität, also einer Mehrdeutigkeit eines Weltverständnisses und damit einer Unterschiedlichkeit des Wissens und wissenschaftlicher Aspekte. Dieser Skeptizismus hat eine lange Tradition seit der Aufklärung.
Kritisch wird an der konstruktivistischen Politikdidaktik die Vernachlässigung des Fachlichen bemängelt.

  • Politologische Fachdidaktiker betonen die Unverzichtbarkeit einer normativen Didaktik (vgl. das Gegenargument: ein antidemokratisches Denken wird nicht verhindert, indem es in der Schule ignoriert wird).
  • In die Diskussion gerät zudem der Diskurs über ein eigenes Fach oder ein Unterrichtsprinzip, der in Österreich seit Jahrzehnten läuft und noch nicht abgeschlossen ist.
  • In der Erwachsenenbildung hat Fachlichkeit weniger Bedeutung.
    • Vorrangig sind Erfahrungswissen („Vorwissen“) und beispielhaft der Austausch von Wirklichkeitskonstruktionen, Medienwissen und der Umgang mit Ängsten. Wesentlich sind Erwartungen und Alltagsprobleme (vgl. der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).
    • Themen im schulischen Sinn sind in der Erwachsenenbildung nicht vorhanden, Themen entstehen im Vorgespräch von den Beteiligten bzw. im Verlauf des Kurses bzw. Seminars (vgl. SIEBERT 2012, 63). Es entsteht ein vernetztes Denken, beispielhaft etwa in der Begegnung mit anderen Kulturen (vgl. die Ziele einer Interkulturellen Kompetenz).
  • Die Breite der Themen in der Politischen Bildung ermöglicht eine Vielfalt, die den Bedürfnissen der Teilnehmenden Rechung trägt.
2.10 Lernen in Netzwerken    

Allgemein spricht man von Netzwerken in Form eines Modewortes. Mitunter wird auch in der Soziologie der Begriff „Entnetzung“ verwendet.

  • Traditionelle soziale Netzwerke erodieren bzw. verlieren an Bedeutung oder verschwinden. Dies betrifft Großfamilien, Nachbarschaften und Betriebsgemeinschaften. Betroffen sind ebenso Parteien und Kirchen.
  • Eine normative Orientierung und Wertvorstellungen im Kontext mit Weltanschauungen verlieren an Bedeutung bzw. werden allmählich von Einsichten überholt.
  • Institutionen der Erwachsenenbildung mit ihren Angeboten können hier einspringen als unverbindliche Vernetzung, als Probeteilnahme, als begrenztes Engagement bzw. zeitgemäße neue Möglichkeiten einer sozialen Vernetzung und soziokultureller Bindung (vgl. REUPOLD-STROBEL-TIPPELT 2010, 571).
  • In der Vielfalt moderner Gesellschaften ist Vernetzung ein Charakteristikum. Man lebt als Einzelperson bzw. in einer Gruppe in vielfältig kulturellen und sozialen Netzen, etwa in der Familie, in der Schule, in der Nachbarschaft, am Arbeitsplatz und in Gemeinschaften. Man lebt miteinander und voneinander im Alltag. Vernetztes Lernen ist informelles Lernen, Trans- bzw. Interkulturalität wird damit beschleunigt. Kulturgrenzen werden aufgeweicht bzw. verschwimmen, nationale Eigenheiten verlieren an Bedeutung. Ein Lernen verlagert sich zum flexiblen Umgang mit offenen modularen Netzwerken, mit eigene Fragestellungen und Anforderungssituationen. Hypermediale Netzwerke gewinnen an Bedeutung (vgl. SIEBERT 2012, 75-76).
  • Neue Lernkulturen betreffen etwa individuelle Denkkonstruktionen, Lernen in heterogenen Gruppen, interkulturelle Kontakte, informelles und formelles Lernen, „blended learning“, Lernen in institutionellen Netzwerken und Modularisierung des Lernens (vgl. EBNER-SCHÖN 2011, 385-391).
  • In jedem Fall sollte das Bildungsangebot mit der Bildungsberatung abgestimmt werden. Keine Bildungsberatung ist in der Lage, die Vielfalt der Lernangebote zu übersehen.
  • Kommunikationsnetzwerke schaffen Ideen und Bedeutungen, die wiederum zu weiterer Kommunikation führen kann. Mitunter werden so Rückkoppelungseffekte produziert, die ein System von Anschauungen, Erklärungen und Handlungsorientierungen ergeben (vgl. CAPRA 2002, 115). Bedingungen für solche Kommunikation sind die Anschlussfähigkeit der Beiträge, Verschränkungen von Perspektiven, gegenseitige Anerkennung und Wahrnehmung von Differenzen mit Angeboten von Beiträgen. „Entscheidend ist aber – und das ist keineswegs selbstverständlich: Man lernt nur von anderen, wenn man von ihnen lernen will“ (SIEBERT 2012, 76).
  • Vernetzung ist eine Leitidee der Erwachsenenbildung. In der Erwachsenenbildung ist das Lernbedürfnis lebensweltorientiert - es besteht aus Zusammenhängen, Interdependenzen und Vernetzungen. Dieses systemische Denken schafft neue Wirklichkeiten. Es basiert auf Selbstorganisation und Emergenz. Es entstehen neue Erkenntnisse und Problemlösungen mit einer neuen Qualität der Leistungen.
  • Ein Problem der Vernetzung stellt die Trivialisierung dar. Der Paradigmenwechsel besteht aber darin, dass monokausale und lineare Schemata von Ursache und Wirkung der Komplexität solch dynamischer Systeme nicht gerecht werden (vgl. SIEBERT 2012, 78). Es zeigt sich nämlich, dass scheinbar gelöste Probleme wiederum neue Probleme schaffen, Sensibilität bei unbeabsichtigten Nebenwirkungen notwendig ist und ein Denken in Mehrdeutigkeiten mit mehreren Sichtweisen Voraussetzung ist.

Zusammenfassend kann man festhalten, dass Lernen im Erwachsenenalter lebensweltorientiert sich darstellt.

  • Kennzeichnend dafür sind Vernetzungen und Interdependenzen. Veranstaltungen der Erwachsenenbildung besitzen vernetzte Motive. Sie sind ausbaufähig.
  • Es geht nicht nur um das Wissen der Thematik, es geht auch um Themenstellungen von Folgerungen, also vernetztes Lernen – Beispiel „Gesundheitsseminar“ mit medizinischem Wissen > Themenstellungen von Folgerungen wie Behandlungsfehler, Pflegeprobleme und kritische Lebensereignisse.
2.11 Biographische Didaktik    

In der Erwachsenenbildung werden Lerninhalte in einem Prozess der Emergenz (Herausbilden neuer Eigenschaften) bei Lernenden und Lehrenden geschaffen.

  • Biographische Erfahrungen, Vorwissen und Interessen werden mitgebracht, es entsteht ein spezielles Curriculum.
  • Neues Wissen wird ausgewählt, anschlussfähig gemacht und angepasst, mitunter re-interpretiert.
  • Lernen wird so zu 90 Prozent ein „innerer Monolog“ und nur zu zehn Prozent Rezeption von Inputs (vgl. SIEBERT 2012, 79).
Eine biographische Didaktik fördert daher mehr als Anpassungslernen und Bestätigungslernen, vielmehr inhaltliche Vernetzungen von Assoziationsbereichen, die zu neuen und kreativen Erkenntnissen führen.

  • Kreativität heißt neue Zusammenhänge herstellen („querdenken“).
  • Gefördert wird dies durch eine Betrachtung von Bekanntem und Erlebtem aus einer anderen Perspektive („reframing“), damit in einen neuen theoretischen Rahmen einordnen. Dazu bedarf es einer Aufgeschlossenheit für die Aspekte und Interpretationen anderer Teilnehmender. In diesem Verständnis ist jede Erwachsenenbildung biographisch.
Biographische Methoden sind etwa Kennenlernmethoden, Schreibwerkstätten und Erzählcafes („narrative Pädagogik“).

Drei biographiedidaktische Konzepte sollen vorgestellt werden.

  • Wilhelm MADER (1989) und Ingrid HUNDRIESER (1998) machten im deutschsprachigen Raum die „guided autobiography“ von J. E. BIRREN (USA) bekannt. Das biographische Wissen der Teilnehmenden wird dokumentiert, verglichen und mit neuem Wissen ergänzt. Es geht also um eine Verbindung von Themenbereichen und Biographie. Entgegen der Schule mit einem Fächerkanon werden hier Themen bzw. Themenbereiche durch die Teilnehmenden im Kontext mit ihren Erfahrungen und Verwendungssituationen konstruiert. HUNDRIESER (1998, 115) schlägt als didaktische Schritte vor (1) im Plenum eine Einführung in die Thematik und die Methode der „guided autobiography“; (2) in einer Einzelarbeit schreiben die Teilnehmenden ihre biographischen Erfahrungen und Kenntnisse zum Thema nieder; (3) in Kleingruppen werden die Texte vorgelesen, verglichen und kommentiert. Als Variante kann auch ein gegenseitiges Interview – ohne schriftliche Berichte – durchgeführt werden. (4) Im Plenum werden Ergänzungen des biopraphischen Wissens durch neue Erkenntnisse angebracht. Von Interesse für die Gruppe sind Veränderungen in der Thematik, Interpretation und in emotionalen Bedingungen.
  • Als anderes Konzept gelten die generativen Themen von Paulo FREIRE. Er hat in Afrika und Lateinamerika Alphabetisierungskurse im Kontext mit politischer Bewusstseinsbildung durchgeführt. Durch teilnehmende Beobachtung wurden die generativen Themen ermittelt (vgl. den Gegensatz in der Thematik von Macht und Befreiung; FREIRE 1973, 85). Generative Themen bestehen aus Schlüsselbegriffen, mit Bildern dargestellt, die in Silben zerlegt werden. Neue Wörter entstehen, man lernt in der Folge zu lesen und zu schreiben. Es folgen Diskussionen, bei denen die Teilnehmenden (in der Regel Bauern) ihre Probleme verbalisieren lernen. Es kommt zu einer didaktischen Beziehung von Bewusstsein und Wirklichkeit.
  • Im Tandemlernen sind zwei oder drei Personen, die mit unterschiedlichen Erfahrungen und Kompetenzen miteinander und voneinander lernen (vgl. generationenübergreifendes Lernen - im Alltag bei Lernhilfen, informell bei unterschiedlichen Kulturbegegnungen, im Kollegenkreis). In der Erwachsenenbildung empfiehlt sich ein „Lerncoach“ zur Begleitung von Lernprozessen (vgl. Fremdsprachentandems mit Lerncoaching zur Vereinbarung des Arbeitsplans, der Auswahl didaktischen Materials und organisatorischer Vereinbarungen).
Biographisches Lernen ist mitunter eine Bestätigung und Bereicherung, aber auch eine Verunsicherung und ein Verlust. „Wer lehrt, beglückt nicht nur, er bedroht auch“ (ZIEHE-STUBENRAUCH 1982, 175). Lernprozesse verlaufen nicht immer linear, mitunter auch zirkulär, vielschichtig und unabhängig voneinander, man denke nur an biographische Brüche bzw. Verdichtungen und zeitlichen Unterschieden mit Lernsituationen.

In Veranstaltungen der Erwachsenenbildung können durchaus Gegenwelten, ungewohnte Aspekte erlebt werden. Erst später können diese gegenüber traditionellen Deutungen durchsetzen(vgl. ebda., 179; „Sleeper-Effekt“ mit Verwendung des Lerninhalts in einer späteren Lebensphase; „Badewannen-Effekt“ mit kurzfristigem Innovationseffekt, „Bumerang-Effekt“ mit Widerstand gegen neue Themen bzw. Sichtweisen).

2.12 Lernbarrieren – Lernwiderstände – Lernstörungen    

UNESCO, OECD, EU und WELTBANK haben in den letzten Jahren in ihren Bildungsprogrammen Empfehlungen zum Lernen Erwachsener publiziert.

  • Als Schlüsselbegriff ist lebensbegleitendes Lernen unstrittig und wird als notwendig und nützlich angesehen.
  • In der Bildungspolitik wird darunter lebensbegleitende Fort- bzw. Weiterbildung verstanden.
Kaum erwähnt wird, dass die Mehrzahl der Erwachsenen nicht bzw. unregelmäßig an Bildungsmaßnahmen teilnimmt.

  • Wenn eine Nichtteilnahme angesprochen wird, dann gelten solche Personen als lernresistent bzw. Verweigerer, die die Folgen ihrer Passivität selbst zu verantworten haben (vgl. SIEBERT 2012, 114).
  • Subjektive Lernwiderstände werden erst in den letzten Jahren angesprochen (vgl. FAULSTICH-BAYER 2006).
    • So wird Lernen oft als ambivalentes Gefühl beschrieben, zwischen Spaß und Erfolg sowie Angst, Druck, Hast, Überforderung, Fremdbestimmung und Anpassung.
    • Ständige Appelle rufen eher Vermeidungsreaktionen hervor.
    • Eine Lerndistanz beruht auf vielen Erfahrungen, insbesondere kommt ein Sinnlosigkeitssyndrom zum Tragen, verstanden als mangelhafte Erwartungen für eine Verbesserung ihrer Arbeits- und Lebensbedingungen (vgl, ebda., 7).
Im Folgenden soll auf solche erfahrungsbasierte und begründete Lernwiderstände eingegangen werden.

  • Lernwiderstände äußern sich nicht nur in einer Nichtteilnahme, vielmehr auch in Verhaltensweisen in Veranstaltungen wie Blockieren, mangelhaftem Verständnis, Initiativlosigkeit, Lernvermeidungen, Ablehnungen, Ignorieren und/oder Provokationen (vgl. ebda., 21).
  • Anzusprechen sind expansive und defensive Lerngründe, also selbstbestimmtes, bedeutungsvolles und handlungsorientiertes Lernen vs. notgedrungenes, nicht als sinnvoll gewolltes und von außen veranlasstes Lernen.
  • Defensives Lernen begünstigt Widerstände und Lernstörungen. Jedenfalls ist das Spannungsfeld zu reflektieren, wobei es sich durchaus herausstellen kann, dass es gute Gründe für ein Nichtlernen geben kann (vgl. FAULSTICH-LUDWIG 2004, 48).
  • Mitunter wird auch zwischen externen und internen Lernbarrieren unterschieden(vgl. Zeitmangel, Finanzierungsschwierigkeiten, mangelhaftes Angebot in der Nähe vs. kein Interesse, kein Nutzen). „Doch die Grenzen zwischen Barrieren und Widerständen sind fließend“ (SIEBERT 2012, 115).
  • Gesellschaftlich akzeptierte Behauptungen haben oftmals andere Gründe. Bedeutsam werden erst solche Begründungen, wenn sie den Einzelnen betreffen.
  • In der Regel sind subjektive Lernwiderstände biographisch verwurzelt und beruhen auf (unerfreulichen) schulischen Lernprozessen. Allerdings sollte eine Verweigerung auch nicht subjektiviert werden.
  • Oft steckt auch eine mangelnde gesellschaftliche und/oder betriebswirtschaftliche Anerkennung und Wertschätzung von Lernbemühungen dahinter (vgl. SIEBERT 2012, 115-116).
  • Für ältere Personengruppen kann die Aufforderung zum lebensbegleitenden Lernen auch eine Identitätsverunsicherung hervorrufen, weil die Befürchtung aufkommen kann, dass vorhandenes Wissen im Kontext mit Deutungsmustern entwertet ist (vgl. die Problematik beispielhaft bei Politischer Bildung, wo Deutungsmuster verloren gehen können oder/und sich gegen die Interessen der Zielgruppe(n) wenden; vgl. BOLDER 2008, 45).
Bildungsbereitschaft wächst

  • mit dem Niveau der Schulbildung,
  • nimmt mit dem Alter ab und
  • ist umso ausgeprägter, je größer der Wohnort (vgl. SIEBERT 2012, 118).
Die These darf hinterfragt werden, denn höhere Schulbildung bzw. Studium kann auch durch Negativerfahrungen zur Barriere werden bzw. umgekehrt Positiverfahrungen ergeben.

Alter kann auch ein hohes Maß an Lernerfahrungen mit sich bringen und neue Interessenslagen schaffen.

Mit zunehmender Mobilität können durchaus Bildungsbarrieren umgangen werden.

  • Zu bedenken sind also vermehrt soziokulturelle und individual-biographische Aspekte wie anregende Faktoren aus dem Freundeskreis, der Familie und sich verändernden Interessenslagen (vgl. SCHIERSMANN 2006, 19).
  • Bildungsbereitschaft muss finanziell und zeitlich möglich sein. Der Begriff „berufsbegleitend“ muss stimmig sein. Nutzeffekte müssen vorhanden sein bzw. sich in der Folge ergeben.
Daraus ergeben sich didaktische Probleme.

  • Lerninhalte müssen für die Teilnehmenden eine Beziehung zur Verwendung haben, beruflich und/oder privat (vgl. GROTLÜSCHEN 2006, 69).
  • Leitende von Veranstaltungen bedenken oftmals zu wenig die Verwertungsinteressen der Teilnehmenden.
  • Zu prüfen ist jedenfalls auch die Veranstaltungsdauer, ob etwa nicht kürzere Zeiten mit „blended-learning-Programmen“ pädagogisch sinnvoller sind.
In der Allgemeinen Erwachsenenbildung (auch Evangelischen Erwachsenenbildung) überwiegt der Frauenanteil.

  • Dies betrifft Themenbereiche wie Geschichte, Literatur, Kunst, Erziehung, Gesundheit, Sprachen und Freiwilligenarbeit.
  • Aus den Teilnahmestatistiken von Salzburger Erwachsenenbildungsinstitutionen lässt sich nicht erkennen, dass Männer generell kulturell lernresistent sind. Hier spielt die Alterstufe eine Rolle.
  • Solange Männer und Frauen beruflich aktiv sind, erhalten berufsbezogene Themenbereiche naturgemäß eine vorrangige Rolle.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die offizielle Bildungspolitik des lebensbegleitenden Lernens sich von lebensweltlichen Deutungsmustern unterscheidet (vgl. KUHLENKAMP 2010, 31-33). Standardisierte Befragungen in Veranstaltungen liefern hohe Zufriedenheitswerte. Erst in qualitativen Interviews lassen sich kritische kognitive und emotionale Wahrnehmungen von Teilnehmenden erkennen.

Weiterbildungswiderstände gibt es sowohl bei Erwachsenen mit höherer Schulbildung wie auch bei Erwachsenen mit niedriger Schulbildung. Die Erwachsenenpädagogik hat hier eine didaktische Herausforderung zu bestehen (vgl. SIEBERT 2012, 123).

Entgegen aller positiven Bewertung für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung bleibt diese Wertschätzung relativ folgenlos.

Gering ist das Interesse an Politischer Bildung. Unterschiedliche Gründe sind dafür anzuführen. Man empfindet kein politisches Informationsdefizit, Hintergründe und Folgerungen sind wenig interessant, ein Nutzen wird nicht erkannt, man lehnt Belehrung und Zerreden von Problemen ab, Erwachsene fühlen sich von Massenmedien eher überinformiert und politische Eliten besitzen wenig Ansehen und Vorbildcharakter.

Leon FESTINGER (1964) hat mit seiner „Theorie der kognitiven Dissonanz“ die Diskrepanz zwischen kognitiven Argumenten und tatsächlichem Handeln erklärt. Dies betrifft auch die Fort- und Weiterbildung. Die Diskrepanz(„Dissonanz“) stört unsere Harmonie, die wir in der Folge versuchen zu verringern. Entweder man ändert seine Handlung (was eher selten vorkommt) oder seine Meinung (was eher passiert). Dissonanzminderungen erfolgen zumeist durch eine Rechtfertigung von Argumenten und erzeugen damit eine Verstärkung der Gegenargumente (vgl. FESTINGER 1964, 29).


2.13 Lernen in Milieus    

Als Lernkultur betrifft dieser Bereich die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen, Schichten und Milieus, also gesellschaftliche Kontexte des Lernens Erwachsener. „Dies war und ist ein Thema insbesondere der Bildungssoziologie, neuerdings vor allem der Milieuforschung“ (SIEBERT 2012, 135).

2.13.1 Göttinger Studien    

Als Klassiker gilt in der bildungssoziologischen Erwachsenenbildungsforschung die Göttinger Studie „Bildung und gesellschaftliches Bewusstsein“ von STRZELEWICZ –SCHULENBERG - RAAPKE (1966). Als erste westdeutsche repräsentative Befragung wurde sie ergänzt durch Interviews und Gruppendiskussionen zur Beteiligung an Weiterbildung, Lernmotivation, Lernbarrieren und Bildungseinstellungen.

Zwei „Syndrome“ ergaben sich, sozial - differenziert und personal - differenziert.

  • Befragte mit höherer Schulbildung betonen individuelle Leistungen und Kompetenzen, Befragte mit niederer Schulbildung halten akademisch Gebildete für gebildet.
  • Bestätigt wird in der Studie nicht nur die Abhängigkeit der Weiterbildung vom Sozialstatus wie der Schulbildung, dem Beruf und Familienstand, vielmehr auch vom Bildungsbewusstsein.
  • Mit der Studie wurde die „realistische Wende“ der westdeutschen Erwachsenenbildung beschleunigt, weshalb vermehrt von Qualifikation und Management und weniger von Bildung gesprochen wurde. Dies zeigt sich in der soziologischen Schichtforschung der siebziger und achtziger Jahre, die gesellschaftlich bedingte Privilegien und Benachteiligungen verdeutlicht. Auch die Weiterbildungsbeteiligung ist davon abhängig. Begrenzt ist allerdings der didaktische – methodische Erkenntnisgewinn. „Kein Erwachsenenbildner käme auf die Idee ein Seminar für die ‚obere Unterschicht’ oder die ‚untere Mittelschicht’ zu planen. Schon diese Terminologie ist befremdlich und vorurteilsbelastet“ (SIEBERT 2012, 137).
2.13.2 Soziale Milieus als Konstruktion    

Deshalb ist die Milieuforschung mit ihrer Etablierung in den neunziger Jahren in der Erwachsenenbildung ergiebiger.

  • Soziale Milieus sind typische, durch Klassifikation und Konstruktion geordnete Muster der Lebensführung in einer Gesellschaft. Sie fassen Menschen zusammen, die sich in Lebensstil und Lebensführung sich ähneln (vgl. TIPPELT - HIPPEL 2010, 123, 802, 1007).
  • Von Interesse ist der Begriff „Konstruktion“ in diesem Zusammenhang. Milieus sind keine objektiven Tatbestände, vielmehr Forschungskonstrukte. Ebenso interessant sind soziokulturelle und alltägliche Lebensstile wie Freizeitverhalten, Geschmack und Bildungsinteressen, also eine Vielfalt der Lebensstile in der Milieuforschung. Damit wird die Individualisierungsthese relativiert.
  • Individualisierung und Pluralisierung ergänzen sich, der Einzelne gehört in der Regel mehreren Milieus an (vgl. auch den Begriff „Überlappungspotenziale“).
2.13.3 Inklusion - Exklusion    

Milieubeschreibungen sind pädagogisch und politisch eine Herausforderung (vgl. TIPPELT – HIPPEL 2010, 813). Systemtheoretisch erfüllen Milieus Funktionen der Inklusion und Exklusion.

  • Dies bedeutet bei Inklusion Zugehörigkeit, Solidarität und soziales Milieu.
  • Exklusion bedeutet dagegen Abgrenzung bzw. Ausgrenzung und Unterscheidung.
  • Das Bildungssystem der Vergangenheit hat diese Ausgrenzungen eher stabilisiert und den Integrationsfaktor vernachlässigt.
2.13.4 Milieu-Studien    

Erwachsenenpädagogisch interessant ist weniger die Teilnahme bzw. Nichtteilnahme der unterschiedlichen Milieus an Veranstaltungen. Weder eine Nichtteilnahme lässt auf Desinteresse/Lernresistenz schließen noch eine permanente Teilnahme an hoher Lernmotivation und Bildungsaufgeschlossenheit, weshalb die Milieuforschung sich mit den Lernkulturen der unterschiedlichen Milieus eher befasst.

  • Eine solche beispielhafte Milieustudie hat 1993 die Friedrich-Ebert-Stiftung als „Lernen für Demokratie“ herausgegeben. Unterschiedliche Milieutypologien wurden dabei entwickelt. Fragen waren die Milieus bei politischen Seminaren und Erwartungen der Teilnehmenden an die Seminare. Zwei Resultate waren von Interesse. Die derzeitige Milieustruktur entspricht kaum der Arbeiterorientierung der Stiftung.
    • Nicht die konventionellen didaktischen Faktoren, vielmehr die kommunikativen Faktoren („Human Relations“) und Umfeldfaktoren wie etwa Unterhaltung, Verpflegung und Landschaft waren bedeutend. Aus diesen damals überraschenden Ergebnissen zogen die die Verantwortlichen die Konsequenz, das Selbstverständnis und Leitbild ihrer Arbeit zu revidieren.
    • Der Trend geht zu einer Erlebnisorientierung, weniger zu einer politischen Urteilsfähigkeit. Im Vordergrund steht ein „Lifestyle-Benefit“. Ganzheitlichkeit steht im Vordergrund, die „Passung“ des Milieustils und die Ästhetik der Bildungseinrichtung sind verstärkt zu beachten. Wenn die Erlebnisqualität verbessert wird, hat diese Form von Erwachsenenbildung Zukunftschancen (vgl. SIEBERT 2012, 139; hier sollte Horst Siebert genauer von parteipolitischer Erwachsenbildung sprechen und nicht den Begriff Politische Bildung verwenden).
  • In der Folge kam es zur Studie der „Arbeitsgruppe Interdisziplinäre Strukturforschung/agis“ unter Michael VESTER. Helmut BREMER (1999) hat Teilnehmende an politischen Bildungsurlaubsseminaren von „Arbeit und Leben Niedersachsen“ interviewt. Registriert werden vier Zielgruppen, die „Traditionellen“ (Facharbeitermentalität), „Bildungsfernen“ (traditionslosen Arbeitskräfte), „Selbstbestimmten“ (modernes Milieu) und „leistungsorientierten Pragmatiker“ (Verknüpfung von beruflicher Qualifizierung und persönlichem Nutzen) (vgl. BREMER 1999, 19-22).
  • Ähnlich der Friedrich-Ebert-Stiftungsstudie ergibt sich ein Wandel der Bildungserwartung. Die Lernkultur soll durch ein abwechslungsreiches Setting ergänzt werden. Kritik kommt auf bei Themen, die zerredet werden („Schwafelthemen“). Dieser Milieuwandel ist begründet im Generationswechsel.
  • Eine Krise wird durch eine Akademisierung der Lehre und ein autoritäres Lehrer-Schüler-Gefälle gesehen (vgl. ebda., 7). Die Typologie des Milieus bei agis stimmt zum größten Teil mit dem Konzept des „Sozialen Raumes“ von Pierre BOURDIEU überein.
Heiner BARZ und Rudolf TIPPELT (2004) haben die umfangreichste Studie zur Weiterbildung durchgeführt.

  • Sie orientieren sich an einer Klassifizierung an traditionellen Werten wie Pflichterfüllung und Ordnung, Modernisierung I wie Postmaterialismus und Hedonismus und Modernisierung II wie Patchworking und Virtualisierung (vgl. BARZ-TIPPELT 2004, Bd. 1, 13).
  • Befragt werden nicht nur Teilnehmende, vielmehr auch Nichtteilnehmende einer instutitionalisierten Erwachsenenbildung mit organisiertem Lernen und informellem Lernen. Milieumerkmale sind etwa die emotionale Nähe bzw. Distanz zur Bildungseinrichtung, die Motivation zum lebensbegleitendem Lernen, Lernwiderstände, Lernbarrieren, bevorzugte Themenbereiche, Lernmethoden, Umgangsformen, Lernorte und das Aspirationsniveau.
  • Lehrende können aus der Vielfalt der abgefragten Aspekte und Verankerung der Lernmotive und Interessen für eine Zielgruppe sensibilisiert werden. Erkennbar sind die unterschiedlichen Kompetenzen und die Bereitschaft der Klientel zu einem selbstgesteuerten und informellen Lernen. Die unterschiedlichen Orientierungen blieben erhalten etwa das Wissen und Orientierung, Mitmenschlichkeit, soziales Engagement, Schulbildung, Berufszugehörigkeit, Lebensstile und lebensbegleitendes Lernen.
Kritisch muss vermerkt werden, dass keineswegs die Pluralität der Gesellschaft damit abgedeckt wird.

  • Pädagogisch kann man auch andere Milieus betrachten.
  • Man denke etwa an ein kulturelles Milieu (Kulturszene, Kreativität der Menschen), ein ökologisches Milieu (Naturverbundenheit, Nachhaltigkeit) und ein interkulturelles Milieu (Pluralität der Kulturen und Weltanschauungen, Sprachenvielfalt, Kulturszenen).
Sylvia KADE (2007) untersuchte in ihrer Milieustudie das Alter.

  • Unterschieden wird in pflichtbewusst-häusliche Alten, sicherheits- und gemeinschaftsorientierte Alten, neue Alten und resignierte Alten.
  • Für die Erwachsenenbildung sind die „neuen Alten“ von Interesse, kommen sie doch aus einem gehobenen sozialen Milieu mit einem Bedürfnis nach Kommunikation und sozialer Teilhabe.
Beachtet werden sollte vermehrt die Stadt-Land- Differenz, weil Altern auf dem Lande sich noch deutlich vom Altern in der Stadt unterscheidet. Das Dorf altert durch den Wegzug der Jungen und Zuzug der Alten. Bäuerliche Familien sind eine Minderheit gegenüber den Zugezogenen und Pendlern(vgl. ebda., 34).


Für die Erwachsenenbildung ist von Interesse die SINUS - Studie über die Migranten – Milieus in Deutschland (vgl. SINUS Sociovision 2008).

  • Die Grundgesamtheit sind Ausländer, Zuwanderer und Spätaussiedler sowie ihre Nachkommen.
  • Die Studie widerlegt viele Negativ-Klischees. Personen mit einer Migrationsvorgeschichte sind eine heterogene Gruppe mit erheblichen Unterschieden im Milieu, insbesondere bei Wertvorstellungen, Lebensstilen und ästhetischen Vorlieben. Gemeinsame lebensweltliche Muster finden sich aus unterschiedlichen Herkunftskulturen (vgl. SINUS 2008, 2).
  • In allen Milieus zeigen sich Integrationsbarrieren.
    • Ausgeprägt sind Defizite in den Milieus der Unterschicht (ähnlich der einheimischen Bevölkerung).
    • Die modernen Milieus verfügen über ein bikulturelles Bewusstsein.
    • Typisch ist das geringe Interesse der Mehrheitsgesellschaft an einer Integration. Allerdings fühlt sich nur eine Minderheit ausgegrenzt (vgl.ebda., 3).
  • Ein enger Zusammenhang besteht zwischen Bildung, Sozialstatus und Einkommen.
  • Beträchtlich ist die Dynamik im Lebensstil, man denke an bikulturelle Ehen oder Rückwanderungen.
  • Eine homogene Migrationspädagogik ist daher als problematisch einzustufen.

3 Konfessionelle bzw. Evangelische Erwachsenenbildung    

Spezialisierte Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung sind in Österreich nach dem Zweiten Weltkrieg entstanden. Eine Übersicht zur Geschichte nach 1945 zeigt, dass die Entwicklung zeitverzögert der übrigen Erwachsenenbildung folgt.

Bemerkenswert ist auch der Umstand, dass aktuelle Bildungsmotive eher zur Gründung neuer und spezialisierter Einrichtungen als zur inhaltlichen Weiterentwicklung bestehender Organisationen führten.

Die Einrichtung heutiger Rechtsformen kirchlicher Bildungsarbeit von Erwachsenen reicht zurück auf die Anfänge von Kirche.

  • Beginnend an das Taufkatechumenat der Alten Kirche, an die Predigt als Instrument der Information und des Appells in der Gesellschaft des Mittelalters sowie Katechismuspredigten in der Reformationszeit und Aufklärungspredigten, Gebets- und Bibelkreisen in Pietismus und Erweckung, Innerer Mission (heute Diakonie) und Apologetik des 19. Jahrhunderts, Volksbildung und Religiöser Sozialismus kann man als Initiativen einer Erwachsenenbildung interpretieren (vgl. HEINZ 2009, 491, 492).
  • Als Vordenker sind Martin Luther, Philipp Melanchthon. Johannes Calvin, Jan Amos Comenius, Leonhard Ragaz und Oskar Hammelsbeck anzusehen. Gerade bei COMENIUS (1592-1670) sind Grundanliegen der Evangelischen Erwachsenenbildung in seinen Schriften vorzufinden. Die Idee der Aufklärung von der Wiederherstellung der Vernunft und der Aspekt von „Leben als Schule“ bedeuten bereits eine Antizipation des Konzepts des „lebenslangen Lernens“. „Jedes Lebensalter ist zum Lernen bestimmt, und keinen anderen Sinn hat alles Menschenleben und Sterben“ (COMENIUS, Pampaedia; zit. nach SCHÄFER 2007, 35). Bildung soll die Menschen befähigen, in einer „Menschengemeinde“ friedlich zusammenzuleben. Damit erweist sich Comenius bereits als politisch denkender Pädagoge und sieht im Kontext Bildungsprozesse mit friedlichen Gesellschaftsverhältnissen.
  • Eine Unterrichtung Erwachsener zeigt sich in den Bemühungen der Reformatoren, wobei die Idee des „Priestertums aller Getauften“ innovativ sein sollte.
  • Für Deutschland – verspätet für Österreich nach dem Zweiten Weltkrieg - gilt die Zeit zwischen 1918 und 1933 als Gründerzeit der Erwachsenenbildung (vgl. HEINZ 2009, 493). Eugen ROSENSTOCK-HUESSY hat als einer der ersten evangelischen Vertreter 1925 eine breite Volksbildung gefordert. Als theologische Prämisse ist leitend der Mensch als Ebenbild Gottes. Seine Position zu den Lehrmethoden ist besonders interessant. „Fort mit dem Katheder und mit dem Einzelvortrag! Jeder Einzelvortrag ist ernsthaft zu prüfen, ob er nicht unterbleiben kann oder durch einen Kursus zu ersetzen ist. Der Einzelvortrag ist in seiner geistigen Form antikes Heidentum“ (SEIVERTH 2002, 157). Plädiert wird hier (schon) für „Arbeitsgemeinschaften“.
  • Ernst LANGE (1927-1974) akzentuiert die emanzipatorisch-kritische Funktion von kirchlich-evangelischer Erwachsenenbildung. Bildung ist „Sprachschule für Freiheit“. Lernen an Konflikten und im Spiel überwindet Fremdbestimmung und gesellschaftliche Unterdrückung. Seine Bildungsthese, Bildung werde zu einem Mittel der Befreiung, hat sich entscheidend von der Befreiungstheologie des Paolo Freire beeinflussen lassen (vgl. SEIVERTH 2002, 65). Christen sollen sich weniger um sich selbst als um Gerechtigkeit, Frieden und Freiheit im globalen Kontext bemühen.
  • Im evangelischen Bildungsbereich gab es im 19. Jahrhundert keine große Bildungsbewegung im Hinblick auf die soziale Not der Arbeiter. Das Bündnis von Thron und Altar wird von Klaus ALHEIM (1982, 3) als Grund angesehen. Lediglich Johann Hinrich WICHERN versuchte mit der „Inneren Mission“ auf das Massenelend einzugehen, ohne allerdings eine politisch-emanzipatorische Perspektive zu eröffnen bzw. damit zu verbinden (vgl. HEINZ 2009, 493).
  • Zu verweisen ist neben den Volks- und Heimvolkshochschulen der „Hohenrodter Bund“ mit seinen konfessions- und religionsübergreifenden Vordenkern(vgl. HENNINGSEN 1958).
  • Zu den bedeutenden Programmpapieren zu Bildung und Erziehung zählt 1983 das Papier „Erwachsenenbildung als Aufgabe der Evangelischen Kirche“ (vgl. KAMMER der EKD für Bildung und Erziehung 1983). Evangelische Erwachsenenbildung ist Teil des öffentlichen Billdungsauftrages, begründet im Öffentlichkeitscharakter des Evangeliums als Botschaft für alle und zur Verfassung, die eine Pluralität freier Bildungseinrichtungen fordert. Dies soll auf verschiedenen Ebenen geschehen, in der Ortsgemeinde und überregional in Akademien und Bildungswerken. Ausgangspunkt ist die Vermittlung des Evangeliums und die Lebenswelt der Menschen im Kontext mit Sinn- und Wertfragen für das Individuum, zur Orientierung in den politischen und gesellschaftlichen Fragestellungen sowie zur Erweiterung zum verantwortungsvollen Handeln (vgl. KAMMER der EKD 1983, 5).
  • Erweitert wurden die Bildungsbereiche mit der Erklärung der „Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung/DEAE“ zu „ Recht auf Bildung für alle. Zu den Grundaufgaben der Bildungspolitik“ (1991), die heute noch gültig sein: Bildungsangebote für Benachteiligte und Bildungsungewohnte, Ausbau des Weiterbildungssystems und Gleichwertigkeit von Allgemein- und Beruflicher Weiterbildung (vgl. SEIVERTH 2002, 195-199).
  • 1997 hat die EKD mit dem Papier „Orientierung in zunehmender Orientierungslosigkeit“ der Erwachsenenbildung eine Funktion als Orientierungsmedium in der Pluralität von Lebensstilen und Wertorientierung zugewiesen. In der „Dauerdynamik der Moderne“ sei es keine leichte Aufgabe, in der Schere zwischen Markt und Bildung, zwischen Nachfrage und Angebot auf der Grundlage eines christlichen Menschenbildes kritisch Stellung zu nehmen (vgl. EKD 1997, 53).
  • In der Denkschrift „Maße des Menschlichen“ (2003) wird inhaltlich näher eingegangen. Bildung stellt einen Zusammenhang von Wissen, Können, Wertebewusstsein, Haltung und Handlungsfähigkeit dar (EKD 2003, 71). Es geht um das Individuum, seine Förderung, Entfaltung und Erziehung zur sozialen Verantwortung des Gemeinwesens (vgl. KIRCHENAMT der EKD 2003, 89). Damit wird mit diesem subjektorientierten Ansatz evangelisches Bildungsverständnis von eher funktionalen und instrumentellen Aspekten von Bildung abgegrenzt (vgl. HEINZ 2009, 496).
  • Der Kontext von Bildungs- zur Sozialpolitik wird mit der Denkschrift „Gerechte Teilhabe“ von 2006 angesprochen (vgl. KIRCHENAMT der EKD 2006, 53). Mangelnde Bildung ist ein entscheidender Faktor für Armut, Chancengleichheit in der Bildung wird angemahnt.

Für Österreich ist von Bedeutung, dass in der „Eschenbachstudie“ (vgl. ESCHENBACH-HORAK-WEGER 1993) Erwachsenenbildung mit zwei kurzen Absätzen vorkommt (ebda., 96-97), erst die Stellungnahme der XI. Generalsynode der Evangelischen Kirche A. und HB. 1996/Graz zur Erwachsenenbildung als Arbeitsunterlage für eine erwachsenenpädagogische Bildungsarbeit in der „Evangelischen Kirche in Österreich“ gilt(vgl. ARBEITSGEMEINSCHAFT DER EVANGELISCHEN RELIGIONSLEHRER/INNEN AN AHS bzw. INSTITUT FÜR RELIGIONSPÄDAGOGIK DER EVANGELISCH-THEOLOGISCHEN FAKULTÄT/UNIVERSITÄT WIEN 1997: SCHULFACH RELIGION: SONDERNUMMER 1997).

Ziel und Sinn von Bildung im kirchlichen Bereich ist die Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der Gegenwart aus dem Glauben heraus. Zugleich darf Bildung nicht ohne inhaltliche Werte und Sinnorientierung vermittelt werden (ebda., 5). Bemerkenswert ist, dass eine Stellungnahme erstmals in einer Generalsynode in grundsätzlicher und verbindlicher Art abgegeben wurde, dies 1996 (ebda., 8). „Konfliktreich war auch die Entwicklung der evangelischen Erwachsenenbildung. Sie wurde wesentlich geprägt von Laien (Frauen und Männern), die ihre gesellschaftsbezogene Arbeit auch als Anfrage an die Offenheit kirchlicher Strukturen verstanden“ (SCHULFACH RELIGION, Sondernummer 1997, 11). Grundkriterien sind kein Glaube ohne Bildung und Glaube als Kriterium für Bildung.

Eine Reflexion findet sowohl theologisch wie auch pädagogisch statt, selbstreflexiv, in Gemeinschaft, lebensbegleitend und in Freiheit und Verantwortlichkeit (ebda., 11). Unterstrichen wird (damit) der Prozess des „lebensbegleitenden Lernens“ aus der Mitverantwortung einer Bedeutung von Bildung. Unter ganzheitlicher Bildung wird die Förderung intellektueller, emotionaler und sozialer Anlagen und Fähigkeiten verstanden sowie der Erwerb von humanen, musischen, kommunikativen, ethischen und sozialen Qualifikationen in Verbindung mit Verantwortungsbewusstsein (ebda.. 12).

Im Sinne des Bildungsverständnisses der Evangelischen Kirche ist man an einem Abbau von Bildungsbarrieren und einer Verwirklichung von Chancengleichheit interessiert. Als Aufgaben der Erwachsenenbildung gelten eine zielgruppenorientierte Erwachsenenbildung, Familienbildung, theologische Bildung, Mitverantwortung für religiöse Bildung an anderen Einrichtungen der Weiterbildung, Ausbildung ehrenamtlicher/freiwilliger Mitarbeiter, Fort- und Weiterbildung kirchlicher Mitarbeiter, Pfarrerinnen und Pfarrer und Hochschulgemeinden (ebda., 13).

Von Interesse ist das Kapitel „Stellungnahme zur Erwachsenenbildung“ (ebda., 15-19), die sich auf sechs Aspekte bezieht.

  • (1) „Erwachsenenbildung heute“ bezieht sich auf die wirtschaftliche Dynamik, persönliche Weiterbildung und die Feststellung, dass Erwachsenenbildung als dritte Säule neben der Schule und Universität besteht.
  • (2) Als „Herausforderung“ für die Kirche wird eine Übernahme von Verantwortung für eine lebenswerte Zukunft gesehen. Der Zusammenhang von wirtschaftlichen Zielsetzungen und egoistischen Interessen wird angesprochen, wobei es als Aufgabe der Kirche angesehen wird, sich kritisch damit auseinanderzusetzen und konkrete humane und christliche Positionen zu erarbeiten und zu vermitteln. Auf eine Förderung der musisch-kreativen Erwachsenenbildung wird aufmerksam gemacht. Kritisiert wird eine diffuse Meinungsvielfalt, weshalb Christinnen und Christen in der Lage sein müssen, ihren Glauben kompetent zu denken und auszusprechen sowie problemgerechte Verantwortung in der Gesellschaft zu übernehmen. Bildung ist daher unverzichtbar.
  • (3) „Evangelische Erwachsenenbildung“ gründet sich auf die reformatorische Erkenntnis, dass Glauben und Denken, Frömmigkeit und Weisheit zusammengehören. Die Lehre von der Rechtfertigung aus Glauben führt zu einem Verständnis von Bildung, das auf Befreiung, Identitätsfindung und Beziehungsfähigkeit hin ausgerichtet ist. Als Ausdruck einer Bildungsverantwortung wird der von Kirche getragene Teil des Bildungssystems als ein Beitrag zur demokratischen Gesellschaft festgehalten. Ebenso wird auf den Aspekt zu einem „wichtigen integrativen und orientierenden Beitrag in der multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft“ hingewiesen. Mit der Kraft des Evangeliums orientiert man sich an den Lebensfragen der Menschheit und ist für alle Interessierten jenseits kirchlicher, sozialer, kultureller und politischer Grenzen offen.
  • (4) Handlungsfelder gestalten sich aus den Erfahrungen, Bedürfnissen und Interessen der Teilnehmenden. Inhalte und Formen sind grundsätzlich offen, die Zielgruppen bestimmen die Herausforderungen. Bildungsaktivitäten sind in den Handlungsfeldern Identität - Persönlichkeit, Leben in der Gemeinschaft, lebendige Beziehungen, ethische Orientierungen für Arbeit und Freizeit sowie Verantwortung für Gesellschaft und Umwelt gegeben. Konfliktfelder ergeben sich aus den sozialen, kulturellen, ökologischen, ökonomischen, politischen und innerkirchlichen Aspekten.
  • (5) Didaktische und methodische Grundsätze stellen Evangelische Erwachsenenbildung zunächst als einen Lernprozess zur Lebensbewältigung, in Gruppen mit methodischer Vielfalt dar. Formen reichen vom Spiel, kreativer Gestaltung, Diskussion und Studium bis zu Aktion des Einmischens und Widerstehens, wobei die Offenheit des Bildungsprozesses beachtet wird. Dies geschieht in Partnerschaft und ökumenischer Ausrichtung.
  • (6) „Evangelische Erwachsenenbildung in kirchlicher Trägerschaft“ bedeutet die klassische Ausrichtung in den Pfarrgemeinden und Bildungswerken, zumeist freiwillig („ehrenamtlich“) und vielfach in Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen und Organisationen. In der „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich/AEBW“ findet sich ein Forum der Kommunikation und Vernetzung. Die Synode schätzt die Arbeit Evangelischer Erwachsenenbildung und spricht ihre Anerkennung und ihren Dank aus.
Zudem gab es das „Jahr der Bildung“ 2015. Hier gilt festzuhalten, dass zwar (Erwachsenen-) Bildung als Element einer Kirchenentwicklung angesehen wird, allerdings nicht in den Aktivitäten vorgesehen ist. Im „Jahr der Bildung“ 2015 beschäftigt sich der „Bildungsbericht“ auch mit Evangelischer Erwachsenenbildung in Österreich (vgl. BEUTH-LATTINGER 2015, 114-120). Als bedeutsame Arbeitsbereiche werden die Evangelischen Bildungswerke, Evangelische Akademien und als spezielle Form von Bildungsarbeit die Militärseelsorge angesehen. Eine Bildungsarbeit der Hochschulgemeinden als Plattform des akademischen Nachwuchses und der teilnehmerstarken Evangelischen Frauenarbeit fehlen. Vorherrschend wird statistisches Zahlenmaterial verwendet, wobei die „sehr dünne Personaldecke“ angesprochen wird (vgl. ebd., 116). Es fehlt in diesem Kontext das Bemühen, Freiwilligkeit in der Evangelischen Erwachsenenbildung aufzubauen (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692). Von Interesse sind die Ausbildungsstrukturen, der „Lebenskundliche Unterricht“ und Problemfelder in der Militärseelsorge (vgl. ebd., 118-120). Das Literaturverzeichnis umfasst keineswegs eine Auswahl aktueller Literatur Evangelischer Erwachsenenbildung. Ebenso verweist der „Bildungsbericht“ auf keine Möglichkeiten einer Aus-, Fort- und Weiterbildung in Österreich hin.


Zur Erfüllung des Bildungsauftrages gehört eine Auseinandersetzung einer konfessionellen Erwachsenenbildung mit postsäkularen Erscheinungsweisen von Religion. Religionssoziologische Beobachtungen sind daher notwendig (vgl. HÖHN 2007). Kennzeichnend ist das Erkennen religiöser Zeitphänomene, von Verschwinden und Fortbestand von Religiösem. HÖHN geht davon aus, dass nach der „Dispersionstheorie“ ein neues Vorhandensein etwa im Kulturmarketing oder in religiösen Großereignissen vorhanden ist (vgl. HÖHN 2007, 33). Konfessionelle Erwachsenenbildung hat sich mit säkularen Erscheinungsweisen von Religion auseinanderzusetzen und sie als Sehnsucht nach religiösen Gefühlen zu identifizieren (vgl. NÜCHTERN 1998, 35; EBERTZ 2003, 67). Erforderlich ist eine vernunftgemäße Hermeneutik für die Übersetzung von theologischen Überlieferungen, um sie als humanes und ethisches Kapital erhalten zu können. Ein Erhalten kann nur gelingen, wenn die religiösen Ressourcen genügend Artikulationsstärke besitzen. Hier kommt der kirchlichen Erwachsenenbildung ihre Bedeutung zu (vgl. HEINZ 2009, 497).

Ausgehend von dieser Vielschichtigkeit fallen heute unter den Begriff „Evangelische Erwachsenenbildungunterschiedlichste Arbeitsfelder und Organisationsformen, die sich überschneidend an Zielgruppen und ihrem Organisationsgrad einordnen lassen.

  • Zielgruppen sind etwa Frauen- und Männerarbeit, Evangelische Akademikerschaft und Evangelische Hochschul- bzw. Studentengemeinden sowie Evangelische Akademien.
  • Zu beachten sind Spielarten geschlossener Evangelischer Erwachsenenbildung wie die Polizeibildung und Betreuung der Polizeiseelsorge und der lebenskundliche Unterricht in der Militärseelsorge (vgl. BEESE 2000; SCHUBERT 2009, 345-362). Beide Bereiche sind wegen ihrer großen Reichweite, der Berührung junger Personen mitunter mit wenig Kirchen- und Glaubenskontakt und der Thematisierung christlicher Religion in besonderen und prekären Lebenslagen von Interesse.
  • Die Wertorientierung ergibt sich aus dem Bildungsanspruch der Förderung der persönlichen Entwicklung auf der Basis eines christlichen Menschenverständnisses. Zunächst geht es um die kognitive Darstellung christlicher Werte, in der Folge durch die Bejahung durch das einzelne Subjekt und die Übernahme. Nur wenn sich der Einzelne selbst und frei für bestimmte Werte entscheidet, nützt ein Angebot der Erwachsenenbildung (vgl. HEINZ 2009, 498). Individuen sind laufend mit Situationen konfrontiert, bei denen sie selbst sich mit Deutungsproblemen zu befassen haben, für die es keine vorgefertigten Antworten gibt (man denke an die Bedeutung eines Ethikunterrichts in der Schulbildung; vgl. JOAS 2002, 58-77). Für die Erwachsenenbildung bedeutet dies die Notwendigkeit einer Steigerung an Kommunikation und Verständigung über gemeinsame Wertvorstellungen. Dies kann durch Diskussionen, Textanalysen und Kurse über gesellschaftliche Grundanliegen, aber auch durch Lehrgänge zu Politischer Bildung, Ethik, Interkulturalität und Medienkunde geschehen(vgl. BÖDEGE-WOLF 2007, 63-67). Es geht darum, eine Kultivierung von Grundhaltungen für eine demokratische Gesellschaft zu sichern. Zu beachten sind ebenfalls Angebote einer kirchlichen Erwachsenenbildung in Glaubenskursen bzw. Theologischen Grundkursen, in Fortbildungen für Mitglieder kirchlicher Gremien und Lehrgängen beruflicher Weiterbildung (Lektorenbildung, Medienarbeit und Fernstudium[für Österreich gibt es hier keine Angebote]).
Die Fülle der Angebote lässt keine Quantifizierung nach Teilnehmerzahlen, Kostenaufwand und insbesondere messbaren Erträgen der Arbeit zu (vgl. SEIVERTH 2002, 213-230). Kriterien für eine Zuordnung in Aufgabenfelder der Evangelischen Erwachsenenbildung sind schwer aufzustellen, man denke etwa an die musikalischen, thematisch-kommunikativen oder gender - orientierten Arbeitsfelder wie ein Gospelchor (Erwachsenenbildung vs. Kirchenmusik), oder ein Seminar Väter-Söhne(Männerarbeit vs. Erwachsenenbildung – Freizeitangebot – Gender-Arbeit).

Um einer Unschärfe eines Arbeitsfeldes auszuweichen, bedarf es eines inhaltlichen und eines formalen Kriteriums. Evangelische Erwachsenenbildung ist inhaltlich dort, wo in Lernprozessen religiöse Aspekte kommuniziert werden (vgl. SCHEILKE 1995, 180). Als formales Kriterium gilt die Erwachsenen- und Religionspädagogik mit ihren (religions-) pädagogischen Mitteln (vgl. SCHRÖDER 2012, 501).

Evangelische Erwachsenenbildung ist demnach dort angesiedelt, wo eine Trägerorganisation mit evangelisch-erwachsenenpädagogischen Zielen mit professionellem Personal und pädagogischer Expertise tätig ist.


Allgemeine Erwachsenenbildung entspricht staatlichen Regeln als quartärerer Bildungsbereich. Sie steht ebenso wie die anderen Bildungsbereiche im Zentrum von Bildungsreformbemühungen. Damit ist Evangelische Erwachsenenbildung Teil eines Träger- und Angebotspluralismus, Teilnehmende am Bildungsmarkt und Konkurrentin. Evangelische Erwachsenenbildung bedarf im Sinne des Subsidiaritätsprinzips finanzieller Förderung, demnach der Evangelischen Kirche und des Staates.

3.1 Handlungsfeldspezifische Herausforderungen    

Evangelische Erwachsenenbildung reagiert auf eine Modernisierung der Gesellschaft und Berufswelt. Dieser Zusammenhang zeigt sich deutlich im Kontext mit den formalen Kriterien, zumal man an die gesetzlichen Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs bzw. der Weiterbildung gebunden ist (vgl. TIPPELT – von HIPPEL 2010, 329-366).

Von den rechtlichen bzw. kirchenrechtlichen und bildungspolitischen Zielsetzungen gehen Bildungsaufträge bzw. Bildungsverantwortung aus.

  • Zunächst ist Norm setzend in der Europäischen Union als Qualitätsstandard „European Qualifications Framework“ (EQF) und die in den einzelnen Bundesländern geltenden Vorschriften. Statuten der jeweiligen Institutionen evangelischer Erwachsenenbildung vervollständigen die Definition des Bildungsauftrages und der Kriterien.
  • Signalwirkung zeigt sich im lebensbegleitenden Lernen, welches zunächst für den Erhalt beruflicher Mobilität, Qualität und Innovationskraft, in der Folge für eine Befähigung zu politischer und kultureller Teilhabe verantwortlich ist. Anerkennung findet auch formales Lernen, etwa in Kursen bzw. Lehrgängen. Non-formales und informelles Lernen rückt in den Blickpunkt und sollte nach Möglichkeit Lernleistungen aller Art dokumentieren und europaweit nachvollziehbar sein.
  • Lernangebote und die Wahrnehmung von Bildungsprogrammen erfolgen über den Bildungsmarkt, verstanden als Wechselspiel von Angebot und Nachfrage mit Preisen und Ressourcenmöglichkeiten in Vergleich und Konkurrenz (vgl. SCHRÖDER 2012, 502).
  • Ambivalent zeigt sich die Evangelische Erwachsenenbildung in ihrer gesellschaftlich-politischen Beachtung und Bedeutsamkeit von Allgemeiner Erwachsenenbildung. Man profitiert einmal von der Weiterbildungsbereitschaft, andererseits gerät das ganzheitliche Bildungsverständnis in Konkurrenz mit dem begrenzten Selbstverständnis funktionaler Weiterbildung. Zu leisten sind bei ungleich schwächerer Infrastruktur und Ressourcenmangel bei Finanzen und Personal die Einhaltung von Qualitätsstandards, um mit den Anforderungen erwachsenenpädagogischer Kompetenz Schritt halten zu können. Abhängig davon sind die Zuwendungen an Subventionen.
3.2 Konzeptionen der Evangelischen Erwachsenenbildung    

Ziel und Aufgabe einer Evangelischen Erwachsenenbildung ergeben sich auf drei untereinander kommunizierenden Ebenen.

  • Zunächst zeigt sich dies in Form der konkreten Angebote und der Zielgruppen in Planung und Durchführung von Veranstaltungen,
  • im Blick auf die Subventionsgeber – Kirche und Staat – und ihre Legitimationsinteressen, der Leitbild- und Programmformulierung der Einzelinstitutionen und der Zusammenschlüsse(in Österreich der „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“/AEBW) und
  • im Blick auf den allgemein-erwachsenenpädagogischen Diskurs und programmatischen Stellungnahmen der Evangelischen Kirche (vgl. die Stellungnahmen zum „Jahr der Bildung“ der Evangelischen Kirche Österreich 2015 – Projekte, Veranstaltungen).
Zur theorieorientierten Konzeption ist hinzuweisen, dass

  • als Studienfach „Evangelische Erwachsenenbildung“ an kaum einer Universität bzw. Fachhochschule eigenständig angeboten wird (vgl. SCHRÖDER 2012, 503; ebenso zu vermerken sind die eingeschränkten Ressourcen für eine externe Lehre an Universitäten).
  • Bislang kam es zu keinem Diskurs zu Kurskorrekturen oder/und Richtungsentscheidungen. Entsprechend niedrig ist der Ausbildungsgrad Lehrender und Planender, daher auch die Notwendigkeit von Freiwilligkeit(vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; HABECK 2015, 103-269).
  • Konzeptionsschwerpunkte ergeben sich somit als Option von Benachteiligungen (religiöse Bildung, globales Denken), sensiblen Zeitphänomenen (Biographie-Orientierung, Lebenswirklichkeiten; subjektorientiertes Lernen) und Bildung als Lebensbegleitung und Innovationen (Politische Bildung, kritische Lebensereignisse, Unterbrechung von Routinen/Arbeits- und Berufswelt, Gesundheit, Ökonomie, Ökologie) (vgl. ENGLERT-LEIMGRUBER 2005, 195-210).
  • Die institutionelle Vielfalt bzw. Zersplitterung bedarf einer „differentiellen religiösen Erwachsenenbildung“ in Form eines erwachsenenbildnerischen Konzepts mit Perspektive und Möglichkeiten mit Verschränkungen zu anderen Einrichtungen und Konzepten („polyperspektivische Bildungsstrategie“) (vgl. SCHRÖDER 2012, 504).
3.3 Vielfalt und Einheitlichkeit Evangelischer Erwachsenenbildung    

Die Vielfalt evangelischer Erwachsenenbildung wurde bereits angesprochen. Eine organisatorische Zusammenfassung in Form der „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“ als Mitglied des „Rings Österreichischer Bildungswerke“ und der „Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich“/KEBÖ eröffnet verbindende Elemente und Anliegen von Erwachsenenbildung zu bearbeiten und zu vertreten, wobei Unterschiedlichkeiten beibehalten werden.

Differentielle religiöse Erwachsenenbildung und eine religionspädagogische Theorie der Erwachsenenbildung müssen in den einzelnen Arbeitsfeldern strukturelle Eigenarten, historische Anlässe und einen aktuellen Bedarf für Erwachsene fördern. Beispielhaft ist hier auf die Frauen- und (zögernde) Männerarbeit, Jugendarbeit und (unterschiedliche) Arbeit der Bildungswerke und Evangelischer Akademien in Wien, im Burgenland und Kärnten als Orte aktueller evangelisch – institutionalisierter Erwachsenenbildung hinzuweisen.

3.4 Biographiebegleitende evangelische Erwachsenenbildung    

Zur Grundintention jeder Erwachsenenbildung und damit auch Evangelischer Erwachsenenbildung gehört die Erkenntnis, dass Lernen und Entwicklung in allen Phasen des Lebens möglich und pädagogisch wünschenswert sind (vgl. Jan Amos Comenius mit seinen Gedanken; SCHÖDER 2012, 91-93).

Impulse kommen heute in der Erwachsenenbildung aus der Innovationsfrequenz moderner Gesellschaften, Medien und der Ökonomie, aus der Entwicklungspsychologie und der demographischen Entwicklung mit dem Focus auf Lebensabschnitte. Im Folgenden wird auf Lebensphasen, die demographische Entwicklung und Bildung eingegangen.

  • Erik ERIKSON hat in der Entwicklungspsychologie auf Krisen und Entwicklungsaufgaben bei Erwachsenen und im Seniorenalter hingewiesen. Wesentlich ist das Tätigsein (Generativität vs. Stagnation), die Lebensetappen rückblickend stimmig wahrzunehmen (Integrität vs. Verzweiflung) und Lebensphasen als physische und psychische Veränderungen zu akzeptieren. Ebenso geht es um Erwartungsverschiebungen und Entfaltung ungenützter Bedürfnisse und Interessen (vgl. SCHRÖDER 2012, 506).
  • Die demographische Entwicklung führt zur Steigerung der Lebenserwartung und damit zu einer relativen Zunahme der Bevölkerung. Dies bedeutet im Kontext mit Erwachsenenbildung einen gestaltungsbedürftigen Lebensabschnitt lebensphasengerecht mit Angeboten zu gestalten. Neben der Erwachsenenpädagogik ist die kirchliche Arbeit und praktisch-religiöse Reflexion mit Diakonie, Homiletik, Seelsorge und das Kirchenmanagement mit der Entwicklung bzw. Führung von zukunftsorientierten Gemeinden gefordert (vgl. HÖHER 1999).
  • Bildungsaufgaben stellen sich in Form von intergenerationellem Lernen, Übernahme von Freiwilligendiensten („Ehrenämter“) und Begleitung und Unterstützung von Kreisen bzw. Arbeitsgruppen, wobei Wissen und Praxis notwendig erscheinen.
Die drei angeführten Bereiche sind allgemein und religiös miteinander verworben. Es bedarf einer Abklärung von Themen und Fähigkeiten, wie diese Dimensionen im Sinne einer Subjektwerdung (Übernahme von Verantwortung für sich, für Andere und und/oder die Gemeinde) erschlossen werden können. In diesem Zusammenhang sind die beiden Anliegen bzw. Bildungsaufträge – Allgemeine Erwachsenenbildung und religiöse Bildung – einzuordnen (vgl. SCHEILKE 1995, 188-194).

Für die religiöse Bildung gelten Methoden wie Glaubenskurse, Theologische Grundkurse, Einführungen in die Glaubenspraxis und ökumenisches bzw. interreligiöses Lernen. Zu beachten sind verschiedene Distanzformen zur Kirche, wobei grundsätzlich in jeder Form von Erwachsenenbildung das Vorwissen wesentlich ist. Evangelische Akademien bieten zudem die Chance, sich von den klassischen Formen des Kirchenseins – wie Gemeinden und/oder Initiativgruppen – nicht anziehen zu lassen.

In der Arbeit von Erwachsenenbildung spielt Kritik von Religion und Institutionen eine bedeutende Rolle, zumal Evangelische Erwachsenenbildung sich in ihrem Bildungsauftrag um kirchenferne Klientel zu bemühen bzw. sie anzusprechen hat und grundsätzlich Offenheit und Toleranz praktiziert. Unverzichtbar ist daher der Bereich „Theologische Bildung“ und „ kritische Reflexion“.

3.5 Erwachsenenpädagogische Handlungsorientierung    

Evangelische Erwachsenenbildung ist in ihrem IST – Zustand an den Konzepten und Herausforderungen zu reflektieren. Es geht im Folgenden um allgemeine Bildung, Mitarbeitende, Reformen, Vernetzung, Brücken zu nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern, Methoden – Repertoire und Bildung für Andere.

3.5.1 Allgemeine Bildung    

In der Erwachsenenbildung gilt „Bildung“ als Zielbestimmung und Legitimation. Damit ist Evangelische Erwachsenenbildung mit ihrem Bildungsbegriff gefordert. Als gelungenes Beispiel gelten die Thesen der „Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung: Bildung und menschliche Würde im Zeitalter der technischen ‚Bildbarkeit’ des Menschen“ (vgl. SEIVERTH 2002, 629-637).

Zusammenfassend und verkürzt ergeben sich zehn Thesen:

  • Evangelische Erwachsenenbildung als Reflex und Ausdruck eines Modernisierungsschubs mit Bildungsreform,
  • Tradition des Protestantismus mit Entfaltung des Menschen als mündiges Subjekt,
  • Engagement für personale Bildungsfähigkeit als Gegensatz zur technischen Bildbarkeit als Objekt zweckrationaler Machbarkeit,
  • Auseinandersetzung mit dem Menschenbild der Biowissenschaften,
  • Glauben an Gott,
  • Bildung als Bestimmung des Menschen zum Ebenbild Gottes,
  • Glaube an die menschliche Würde,
  • zwischenmenschliche Achtung als Leitidee von Bildung und öffentliche Bildungsverantwortung,
  • lockeres Organisationsgefüge mit unterschiedlichen Berufsprofilen Mitarbeitender im freiwilligen Engagement und
  • Professionalitäts- und Qualitätsbewusstsein mit dem Ethos eines Verständnisses für menschliche Würde und Zwischenmenschlichkeit.
3.5.2 Mitarbeitende    

Allgemeine Erwachsenenbildung ist gekennzeichnet durch den Trend zu einer Professionalisierung, vorrangig in Leitungsfunktionen und in der Planung. Freiwillige organisieren lokal und regional zum großen Teil die Angebote.

Eine Entwicklung zur Professionalität ist in der Evangelischen Erwachsenenbildung wenig zu beobachten, Angebote für eine Basis- bzw. Weiterbildung in der Weiterbildungsakademie Österreich, im Bundesinstitut für Erwachsenenbildung oder universitäre Studiengänge sind wenig bekannt und werden kaum angenommen. Aufgabe wäre es, Mitarbeitende zu begleiten und Hilfestellungen zur Qualifizierung anzubieten (interne Bildungsberatung; vgl. die Institutionalisierung einer Freiwilligenkoordination).

Weil Freiwillige („Ehrenamtliche“) über spezifische Kenntnisse aus ihrer beruflichen Herkunft bzw. biographischen Situation verfügen, würden sich erhebliche Vorteile für Planung, Unterricht und Innovationen ergeben. Hier wäre ein „Fernstudium Evangelische Erwachsenen- bzw. Weiterbildung“ anzudenken.

Damit zeigen sich Stärken und Schwächen. Die Stärke zeigt sich in der Nähe zur Sache, die Schwäche in der Isolierung zur notwendigen Professionalisierung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung und einer Konkurrenzsituation von Theologie und Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft; vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231). Zu prüfen wäre daher eine Etablierung erwachsenenpädagogischer Studiengänge im Theologiestudium, Teilbereich Religionspädagogik und/oder entsprechend zertifizierter Fortbildungsangebote (vgl. SCHRÖDER 2012, 510).

3.5.3 Reformen    

Evangelische Erwachsenenbildung ist in ihrem institutionellen Rahmen Ausdruck des Gedankens, dass man als Christin bzw. Christ auf weitere Erfahrung und auf Lernen angewiesen ist. „Der hohen bzw. steigenden Bildungsbereitschaft der Einzelnen steht freilich eine Organisation Kirche gegenüber, die bei aller Reformbereitschaft in ihren Betriebsabläufen, in ihren Umgangsformen und Arbeitsfeldern relativ unbeweglich ist. Damit ist gleichermaßen ein Reformziel und ein Reformhemmnis benannt“ (SCHRÖDER 2012, 510).

Eine Reformbereitschaft dient der Öffnung der Menschen, die an kirchlich-religiöser Kommunikation interessiert sind. Evangelische Erwachsenenbildung hat mit distanzierten Kirchenmitgliedern, mit der Qualität von Diskursen, mit ihren Bildungsprogrammen(nicht nur Bildungswerken und Akademien, auch Studientagen bzw. Tagungen) die Chance, Kirchenentwicklung für jene hörbar zu machen, die sonst außerhalb kirchlicher Wahrnehmung bleiben. In der Evangelischen Erwachsenenbildung zeigt sich diese Wahrnehmung in Publikationen in geringem Ausmaß und unterschiedlichem Interesse in den Gemeinden.

3.5.4 Vernetzung    

Institutionen der Evangelischen Erwachsenenbildung sind auf Grund der Diasporasituation vereinzelt und vielgestaltig. Sie sind zusammengeschlossen, auf Diözesanebene in den Superintendenturen und in der Gesamtkirche. Die einzelnen Internetportale bieten einen guten Überblick und informative Vernetzung und haben teilweise hohe Abrufzahlen (vgl. die Homepage der „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“/AEBW http://www.aebw.at > Rückblicke mit IT-Autorenbeiträgen [3.11.2014]).

Ein unausgeschöpftes Potential in kirchlicher Erwachsenenbildung liegt in den ökumenischen Beziehungen, damit in der Ökumene als Lernort. Trotz unterschiedlicher Programmatik der Bildungsinstitutionen kann in den letzten beiden Jahrzehnten eine Zusammenarbeit beobachtet werden. Es geht nicht nur um die beiden Bildungswerke. Es geht inzwischen um einen Referentenpool, um Diskussionsrunden, um Zusammenarbeit in Massenmedien (ORF, Pressekolumnen) und universitär um gemeinsame Literaturarbeit und Seminare. Virtuell ist auch für die Erwachsenenbildung die überkonfessionelle Plattform für Religionspädagogik und Religionsunterricht von Interesse > http://www.rpi-virtuell.net > Erwachsenenbildung.

Hier kann Evangelische Erwachsenenbildung Lerngelegenheiten bilden, die anderen kirchlichen Orten schwer zugänglich sind wie etwa Sprachkurse, Erschließen von Musik, kulturellen Traditionen (Interkulturalität), Verständnis für politische und wirtschaftliche Zusammenhänge (Politische Bildung) und ethische Aspekte einer Lebensführung (Ethik) (vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge in http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Ethik).

Zu beachten wären der Brückenschlag in diesem Kontext mit anderen Einrichtungen, die mit Erwachsenenbildung zu tun haben wie etwa Studientage erwachsenenpädagogischer Institutionen, Militärseelsorge, Hochschulgemeinden, Seniorenbildung, Frauen- bzw. Männerarbeit und Jugendarbeit.

3.5.5 Brücken zu nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern    

„Dass es evangelische Erwachsenenbildung gibt, ist theologisch begründbar; ihre Inhalte und Formen sind es im Einzelnen nicht. Sie sind vielmehr mit den Mitteln pädagogischer bzw. andragogischer Vernunft zielgruppen- und subjektorientiert zu wählen. Ausnahmen stellen zum einen Angebote theologischer Reflexion oder Bildungsangebote zur Frömmigkeit dar – ihre Integration in das Programm einer Einrichtung darf somit durchaus als Gradmesser ihrer Theologizität herangezogen werden“(SCHRÖDER 2012, 511-512).

Von Interesse erstrebenswert wäre die Verknüpfung von erwachsenenpädagogischen mit liturgischen, seelsorgerlichen und spirituellen Angeboten. Dies gilt über die Seniorenbildung hinaus auch für Familienbildung und Erwachsenenbildung im mittleren Erwachsenenalter.

3.5.6 Methoden-Repertoire    

Der Aufbau eines breiten Repertoires in den letzten Jahren unterscheidet sich von der schulorientierten Methodik. Es geht hier um teilnehmerorientierte Themenfindung, deren Bearbeitung, Verfahren ganzheitlicher Bibelauslegung wie Bibliolog und Bibliodrama, Biographie-Arbeit und Arrangements ökumenischer und interreligiöser Begegnung.

Selbstverständlich ist die Didaktik der Allgemeinen Erwachsenenbildung anzuwenden, auf die im allgemeinen Teil der Arbeit eingegangen wird (vgl. TIPPELT- von HIPPEL 2009, 973-987).

3.5.7 Bildung für Andere    

Weil Evangelische Erwachsenenbildung im quartären Bildungsbereich integriert ist, leistet sie ihren Beitrag zum lebensbegleitenden Lernen. Sie tut dies als daseins- und wertorientierende Bildung, die vielfach in der Fülle der Beruflichen Bildung, aber auch in der Allgemeinen Bildung nicht vorkommt. „Evangelische Erwachsenenbildung übernimmt diese Aufgabe, ohne den Erfolg dieser Arbeit an der Gewinnung von Kirchenmitgliedern oder der Stabilisierung von Kirchenmitgliedschaften zu messen – sie tut dies im Namen von ‚Bildung’ für Andere“(SCHRÖDER 2012, 513).

3.6 Orte informellen Lernens    

Im Folgenden geht es um Lernorte, deren Lernimpulse im Wesentlichen informeller Art und pädagogischer Professionalisierung entzogen sind (vgl. SCHRÖDER 2012, 513-521).

  • Im evangelischen Bereich sind dies etwa Gospelkonzerte, christliche Initiativgruppen und/oder der christlich-jüdische Dialog sowie der „Evangelische Kirchentag“ und Hochschulgemeinden.
  • Solche Lernorte finden Beachtung, weil sie „Kirche“ bzw. „Gemeinde“ thematisieren und pädagogisch als Realisierungsformen religiösen Lernens gelten können. Sie unterscheiden sich als Lernorte in ihrer äußeren Form mit einem spezifischen Lernverständnis, das sich als informelles Lernen, Mathetik und Bildung als Befreiung darstellt.
Formales Lernen wird als pädagogisches Handeln von spezialisierten Institutionen wie Schulen oder Erwachsenenbildungsinstitutionen zielgerichtet gestaltet, didaktisch reflektiert, durch Teilnahme dokumentiert und als Lernertrag überprüft.

Informelles Lernen ist ein Gegenbegriff dazu. Lernprozesse, die nicht in Bildungsinstitutionen stattfinden, nicht zielgerichtet angeleitet und nicht didaktisch reflektiert werden, in der Regel auch nicht dokumentiert sind.

  • Festzuhalten ist, dass in der europäischen Bildungspolitik Bestrebungen vorhanden sind, informelle Lernprozesse nachträglich zu quantifizieren und dokumentieren, etwa in Form von Portfolios oder Lernpässen (vgl. OVERWIEN 2005, 339-355). Als selbstgesteuertes Lernen erfolgt die Selbststeuerung bewusst und systematisch, so dass mitunter von non - formalem Lernen gesprochen wird.
  • John DEWEY hat zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf informelles Lernen als Grundlage und Korrektiv formalen Lernens aufmerksam gemacht. Nunmehr werden in der Erwachsenenbildung die Fülle der Lernorte informellen Lernens benannt, etwa die Familien, Bibliotheken, Medien, Museen und Alltagssituationen (vgl. OVERWIEN 2005, 348-351). In der religiösen Erziehung vollzieht sich dieser Lernprozess jenseits aller Institutionen, etwa in peer-groups/Jugendarbeit und im religiösen Verhalten von Familien.
Kleingruppen wie Initiativgruppen, religiöse Zirkel und/oder Kommunitäten praktizieren eine ein besonderes Verständnis von religiösem Lernen, genannt „Mathetik“ (vgl. von HENTIG 1992, 106-122). Ein auf Veränderung des eigenen Lebens und auf reflektiert - religiöses Handeln will eine Realisierung des Reiches Gottes. Zugleich schlägt diese religionspädagogische Ausrichtung eine Brücke zu emanzipatorisch – befreiungspädagogischen Ansätzen wie etwa die von Paulo FREIRE (1921-1997).

Gleichzeitig ist damit eine Dimension angesprochen, die Bildung als Befreiung ansieht. Im Kontext mit Religionspädagogik soll auf die „ Pädagogik der Befreiung“ im Folgenden eingegangen werden. In Brasilien der fünfziger und sechziger Jahre kritisiert Paulo FREIRE formales Lernen als „Bankiers-Methode“. Die Köpfe der Lernenden werden mit Wissen und Können gefüllt (“Spareinlagen“), zumeist abgekoppelt von einer Lebenswirklichkeit. Lernende bleiben passiv in einer ihnen künstlich vermittelten Welt. FREIREs Konzept zielt auf Alphabetisierung und Bewusstseinbildung, Menschen sich mit ihrem eigenen Kontext auseinandersetzen zu lassen und ihn zu verändern. Solches Lernen vollzieht sich im „Dialog“ Lernender-Lehrender und umgekehrt bzw. von Aktion und Reflexion. Damit soll die kritische - verändernde „Erkenntnis“ der Wirklichkeit und „Befreiung“ ermöglicht werden (vgl. FREIRE 1973).

Im informellen Lernen werden in Initiativgruppen solche Bildungsverständnisse beschrieben, interpretiert und möglicherweise ansatzweise versucht umzusetzen.

3.7 Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung („Ehrenamtlichkeit“)    

Zu den sensiblen Themen - nicht nur in der Erwachsenenbildung - gehört in der Evangelischen Erwachsenenbildung das Prinzip „Freiwilligkeit“ bzw. die „Ehrenamtlichkeit“. Festzustellen ist, wenn man die Freiwilligkeit erhöhen will, sollte man die Organisationskultur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688).

Der Workshop „Ehrenamt – Freiwilligenarbeit/Freiwilligenkoordination“ der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23.April 2013/Wien) mit der Teilnahme des Autors als Vertreter des „Evangelischen Bildungswerks in Tirol“ zeigt an, dass in Fortsetzung des „Internationalen Jahres der Freiwilligkeit“ (2001), des „Jahres der Ehrenamtlichkeit“ (2011/Evangische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes „40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich-5 Jahre Weiterbildungsakademie“/Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion um Strukturen und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen ist.

Es bestehen gewisse Förderstrukturen, etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen, trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement – man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Interessierte(vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130).

Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung und zunehmender Bedeutung von interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung)..

Als Grundlage von Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

  • Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.
  • In Bildungswerken als Institutionen einer Evangelischen Erwachsenenbildung findet dies in organisierter Form statt - auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnungen und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten - mit erhöhtem verwaltungstechnischem Aufwand - auftreten.
Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für Freiwillige bietet sich die Chance, ihren Eigeninteressen nachzugehen, sich weiter zu qualifizieren, Sinn und Wert in einem Engagement zu finden, Interessierte kennen zu lernen und sich einbringen zu können. Damit ergeben sich Anforderungen an Freiwillige wie eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher, der Kooperation zwischen Hauptamtlichen und Freiwilligen, Unterstützungssystemen, Qualifizierungsangeboten und einer Anerkennungskultur.

All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken mit der „Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich“ zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im „Ring Österreichischer Bildungswerke“ ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfortbildung bzw. Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und entsprechender Positionierung in der Kirche anzustreben.

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man den Strukturwandel der Freiwilligkeit (insbesondere des „Ehrenamtes“) im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist.

  • Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen.
  • Ein solcher Prozess beginnt mit einer Bedarfseinschätzung, Aufgabenentwicklung, Gewinnung von Interessierten, Gesprächen, Phasen der Ausbildung bzw. Einarbeitung und Begleitung. Evaluation und Wertschätzung vervollständigen eine Freiwilligentätigkeit.
  • Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung. Anregungen, Austausch und Bewertung sind ergänzende Elemente.
Nationale und EU-Netzwerke sind anzustreben. Eine leistungsstarke Kommunikation ist entscheidend für Netzwerkaktivitäten.

Ausgehend von einer Reflexionsphase des Workshops, bedarf es zunächst der Klärung der Aufgabenstellung.

  • In der Regel arbeiten gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in ebner begrenzten Zeitspanne an einer gemeinsamen Fragestellung.
  • In diesem Workshop ging es um die gesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement. Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und in einer Ausbildung, dies besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten.
  • Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.
Kompliziert(er) ist die Aus-, Fort- und Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen. Für die Erwachsenenbildung mit den Möglichkeiten einer Kompetenzfeststellung und ihrer Erweiterung bzw. der Nutzung der „Weiterbildungsakademie Österreich“ und ggf. zusätzlichen Lehrgängen erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. Am Beispiel Tirol zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge für die Erwachsenenbildung auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus für eine interne Fortbildung Freiwilliger nützlich und anerkannt werden.

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

  • Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten. Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können.
  • Dazu und zu Inhalten mit deren Umsetzung und Rahmenbedingungen bedarf es umfassender Informationen.
  • Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement. Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen muss gefördert werden. Entsprechende Qualifizierungsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung.
  • Plädiert wird für Qualifikationsnachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.
Anerkennung der Tätigkeit erkennt man – unabhängig von Zertifikaten, Urkunden und dem Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Anerkennung gilt als ideales Beispiel von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.

Regelmäßige Öffentlichkeitsarbeit in Print- und Digitalmedien dokumentiert Aktivitäten.

Erwachsenenpädagogischen Akteurinnen und Akteuren sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden – für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einübung im öffentlichen Engagement(vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines „Freiwilligkeitskoordinators“ sein. Eine so verstandene Tätigkeit stärkt Erwachsenenbildung und Zivilgesellschaft, kann demnach Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.


Literaturhinweise/Auswahl

Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach T. (2000): Strukturwandel des Ehrenamtes – Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim

Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde, Heft 7/8, 126-130

Dichatschek G .(2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde, Heft 4, 688-692

Habeck S. (2015): Freiwilligenmanagement. Exploration eines erwachsenenpädagogischen Berufsfeldes, Wiesbaden

Knoll J. (2003): Etwas bewegen sollen – Lernunterstützung für ehrenamtliche Vereinsarbeit, Berlin

Reifenhäuser C.-Hoffmann S.G.-Kegel T. (2009): Freiwilligen –Management, Augsburg

4 Persönliche erwachsenenpädagogische Aktivitäten    

Im Folgenden wird auf die persönliche Auseinandersetzung des Verfassers mit erwachsenenpädagogischen Themenbereichen eingegangen.

Dokumentiert werden das Manuskript zum Vortrag bzw. zur Diskussion zu „Politischer Bildung“ und „Migration in Österreich“ vor der Evangelischen Hochschulgemeinde Klagenfurt (2009) und eine Zusammenfassung des Projekts „Kurs Politische Bildung“ innerhalb der Veranstaltung "Freude an Bildung" im jeweiligen Herbstsemester an der Volkshochschule Zell/See (2011-2013).

Vorgestellt wird als publizierte Zusammenfassung die Lehrveranstaltung „Vorberufliche Bildung“ am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien (1990/1991-2010/2011). Zuletzt soll die Zusammenfassung des Projekts „Kurs Ökonomische Grundlagen“ innerhalb der Veranstaltung „Freude an Bildung“ an der Volkshochschule Zell/See dokumentiert werden(ab 2014).

4.1 Politische Bildung/Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt – Vortrag und Diskussion    

Ausgehend von der Ausgangssituation der Politischen Bildung bzw. Erziehung in Österreich erkennt man ein Defizit im pädagogischen Standort. Politische Bildung hat keine historischen Wurzeln. Im Gegensatz zu Deutschland wurden nach 1945 keine Maßnahmen für eine „re - education“ gesetzt. Dies spielt eine Rolle für die spätere Implementierung der Politikwissenschaft. Es fehlt auch eine Parallele zur „Bundeszentrale für politische Bildung“(Bonn) mit den Landeszentralen.

Als eigenständiger Fachbereich mit einer Zwischenstellung von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Kulturwissenschaft, Kultur- und Sozialanthropologie bzw. anthropologische Migrationsforschung, Ethnologie, Ökonomie, Ökologie, Medienkunde und Politikwissenschaft wird Politische Bildung für eine Stärkung der Demokratie im Kontext mit Menschenrechten, Partizipation und Persönlichkeitsbildung angesehen.

Entsprechend haben in Österreich die politischen Parteien ihre beherrschende Rolle in der politischen Sozialisation übernommen. Eine solche Politische Bildung gerät in den Verdacht der Ideologisierung oder (gar) Indoktrination.

Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland den „Beutelsbacher Konsens“ (1976) mit den drei Grundsätzen des „Überwältigungsverbots“ (kein Zwang der Meinung durch den/die Lehrenden), des „Kontroversitätsgebotes“ (kontroverse Sachverhalte müssen kontrovers diskutiert werden können) und der „Schüler- bzw. Teilnehmerorientierung“ (alterstufengemäß, eigene Interessenslage) (vgl. SANDER 2007, 18, 128).

In Österreich gibt es ab 1978/1994 einen Grundsatzerlass zur Politischen Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Schulformen, für die Erwachsenenpädagogik eine fachspezifische Literatur, jedoch eine geringe Unterrichtserfahrung mit unverbindlicher Praktizierung (vgl. Erlass des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 11.4. 1978, Zl. 33.464/6-19a/197; WOLF 1998, 45-48; BEER-CREMER-MASSING 1999).

An der Universität Wien gab es bis 2012 ein Department für Politische Bildung und gibt es ein Didaktikzentrum. In der Unterrichtsverwaltung gibt es eine Abteilung im Bildungsministerium und als Institution in Verbindung mit dem Ludwig Boltzmann - Institut das „zentrum polis“ mit der Aufgabe der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien und Koordinierungsaufgaben.

Politische Bildung hat sich mit Besonderheiten des Fachbereichs zu beschäftigen. Es geht um eine Differenzierung von politischem Alltagswissen und politischen Inhalten bzw. Begriffen. Politische Sozialisation findet in der Familie, Schule, peer groups, Medien und sozialen Gruppierungen statt. Der Staat besitzt das Machtmonopol. Neben diesem Machtmonopol gibt es Konflikte, Mangel an Gütern und Phänomene von Knappheit.

Der Teilbereich Politikwissenschaft hat sich mit den Dimensionen von „policy“ (Inhalte, Wünsche, Bedürfnisse bzw. Gestaltung – Ziele, Programme und Maßnahmen einzelner Politiken), „politics“ (Beschreibung politischer Prozesse, Prozeduren, Willensbildungen bzw. Entscheidungsprozesse, Konfliktanstrengungen, Konsensbildungen, Kampf um Macht/Akteure-Mitwirkung-Konfliktlinien-Interessenslagen) und „“polity“ (Beschreibung der formalen Dimension – Verfassung-Institutionen-Kompetenzen, Normen und Werte) zu beschäftigen.

In der Didaktik gibt es die Wissensfalle mit der Vermittlung von reinem Wissen, womit der Problemgehalt von Politik verschwindet. Mit der Moralfalle wird Politische Bildung ein „Schwafelfach“, wobei die Gefahr einer moralischen Sichtweise mit dem Hang zu Personalisierung, Skandalisierung und Empörung statt Analyse gegeben ist. In der Kontextfalle kann es zu einem Verschwinden des Problemgehalts kommen. Die Parallelisierungsfalle mit Erfahrungen und Deutungen aus dem Alltag führt zu einem Mangel des Hinterfragens von Problembereichen.

Demokratie braucht Politische Bildung, Demokraten werden nicht geboren.. Demokratie lebt von Mitbestimmung und Mitverantwortung. Damit erklärt sich der Bildungsauftrag, entsprechende Kompetenzen zu vermitteln: kognitiv das Fachwissen, affektiv Einstellungen und Einsichten und pragmatisch Verhaltensweisen zu erziehen(„civic education“), um zu einem verantwortungsvollen Handeln zu führen. Ziel ist der/die mündige Bürger bzw. Bürgerin, pragmatisch wird man wohl von politischem Interesse sprechen müssen.


Literaturhinweise/Auswahl

Beer W.-Cremer W.-Massing P. (Hrsg.)(1999): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts.

Sander W. (Hrsg.)(2007/2014): Handbuch politische Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn bzw. Schwalbach/Ts.

Wolf A. (Hrsg.)(1998): Der lange Anfang. 20 Jahre „Politische Bildung an den Schulen“, Wien

4.2 Migration in Österreich/Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt – Vortrag und Diskussion    

Hintergrund einer Bearbeitung der Migrationsproblematik ist die Vermeidung von Gewaltphänomenen, die Förderung einer zeitgemäßen gesellschaftlichen Integration mit einer Bearbeitung kulturell-religiöser Aspekte unter Beachtung migrationspädagogischer Elemente und Hinweise auf bildungspolitische Konsequenzen.

Österreich hat eine lange Tradition im Zusammenleben verschiedener Ethnien. Wien ist historisch multikulturell. Benötigt wird ein Einwanderungskonzept auf nationaler und EU-Basis.

Nach 1945 kam es zu bedeutenden Migrationsbewegungen in Österreich mit Flüchtlingen nach dem Zweiten Weltkrieges, 1956 Flüchtlingen aus Ungarn, 1964 der Anwerbung türkischer und 1966 der Anwerbung jugoslawischer Arbeitskräfte, 1968 Flüchtlingen des „Prager Frühlings“, 1980 Flüchtlingen der Aufstände in Polen und dem Versuch einer gesetzlichen Regelung 1976 mit dem Ausländer-Beschäftigungsgesetz sowie 1989/1990 der Einreise-Einzugsregelung mit der Türkei und Jugoslawien. 1992 kam es zu einer Fluchtbewegung im Balkan-Krieg, aktuell ist die Flüchtlingswelle aus dem Nahen Osten.

Entsprechend spricht man von einer ersten Generation(„Gastarbeiter“), einer zweiten Generation, einer „between“ - Generation (Kinder-Heranwachsende, die während der Schul- bzw. Ausbildungszeit nach Österreich kamen) und einer dritten Generation.

Unter religiös-kulturellen Aspekten entstanden christliche Migrationsgemeinschaften, hauptsächlich in Wien: ca. 30 fremdsprachige katholische Gemeinden und serbisch-orthodoxe, russisch-orthodoxe, koptische, syrisch-orthodoxe sowie äthiopisch-orthodoxe Gemeinden. Nach Artikel 25 der Kirchenverfassung der Evangelischen Kirche Österreich i.d.g.F. kommt es zur Bildung von „Personalgemeinden“, etwa der Koreanischen-, Finnischen-, Schwedischen-, Ungarischen-, Ghanaischen-, Japanischen-, Taiwanesischen- und Afrikaans-Evangelischen Gemeinde.

1912 kam es zu einem eigenen Islamgesetz, 1979 zur Gründung der „Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich/IGiÖ“ und 1989 zur Anerkennung der Sunnitischen und Schiitischen Rechtschulen durch den Obersten Gerichtshof. In Österreich gibt es über 150 Moscheen bzw. Gebetsstätten, zumeist als „Kulturvereine“ organisiert. Durch die staatliche Anerkennung gibt es islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status (und staatlicher Schulaufsicht).

Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam öffentlich in das Interesse gerückt (vgl. die Kopftuch-Debatte ohne Relevanz in Österreich, Parallelgesellschaften). Bezeichnend ist die Unwissenheit über den Islam bei Nicht - Muslims, auf Seiten der Muslims das Desinteresse an der Religion bzw. Weltanschauung der österreichischen Wohnbevölkerung.

Nur in der Schule gibt es eine geregelte Sprachpolitik in Form von „Deutsch als Zweitsprache“ und „Muttersprachlichem Unterricht“ (Bikulturalität). Verbindlich ist das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“ für alle Fächer. Eine Sprachförderung für Migrationskinder mit Eltern wurde im Bundesland Vorarlberg begonnen. Eine spezifische Beratung für Migrantinnen und Migranten gibt es in Wien und den Landeshauptstädten (mit Mädchenberatung). In ländlichen Regionen versucht das Arbeitsmarktservice mit gezielter Beratung zu helfen.

Das pädagogische Prinzip der „Transkulturalität“ betont im Gegensatz zur „Interkulturalität“ - mit dem Kennzeichen der Betonung von Differenzen bzw. Unterscheidungen - Gemeinsamkeiten, Anschlussmöglichkeiten und Fremdverstehen. Der Terminus bezeichnet eine Kulturgrenzen überschreitende Kooperation und Gestaltung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Transkulturalität kann demnach sowohl Kennzeichen transnationaler Staatenbünde als auch benachbarter Regionen oder verschiedener Bevölkerungsgruppen bzw. Minderheiten sein. Von Bedeutung ist die heutige Durchmischung von Kulturformen unterschiedlicher Landeskulturen. Ziel ist ein Erreichen einer Handlungskompetenz für das Individuum.

Der Wert von Bildung steigt zunehmend in der Gesellschaft mit der schulischen und beruflichen (Aus-)Bildung. Von Bedeutung für junge Erwachsene ist die Vorberufliche Bildung (vereinfacht ausgedrückt „Berufsorientierung“) mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung als Angebot einer Lebenshilfe und Lebensberatung. Die Studie „Analyse der Kunden/innen-Gruppe/Jugendliche mit Migrationshintergrund am Wiener AMS Jugendliche“ (AMS Wien 2007) weist auf ein Überdenken der bisherigen Maßnahmen hin. So stammen 66 Prozent der arbeitslosen Heranwachsenden aus Zuwandererfamilien. Große Nachteile durch Sprachdefizite hat die zweite Generation. Die Deutsch – Noten stimmen nicht mit den tatsächlichen Sprachkenntnissen überein. Äußerliche Merkmale diskriminieren Heranwachsende bei der Kontaktaufnahme mit künftigen Arbeitsgebern. Traditionsbewusste Migrantenvereine hemmen mitunter bei der Laufbahnberatung (Mädchen). Eltern wie Kinder haben teilweise ein niedriges Bildungsniveau.

Notwendig ist eine zusätzliche Ausbildung für die Mitarbeitenden des Arbeitsmarktservice. Folgerungen wären eine Stärkung von Ressourcen in der Ausbildung bzw. Fortbildung wie Mehrsprachigkeit, Karriereplanung, Gegebenheiten der Ethnie - Kultur, Nationalität und Religion, Erkennen von gemeinsamen Interessen bzw. Transferstellen, Abbau von Rassismus und Respekt von Unterschieden – letztlich eine Aufwertung interkultureller Kompetenz in der Vorberuflichen Bildung mit Kenntnissen der Migrationspädagogik.


Literaturhinweise/Auswahl

Amt und Gemeinde (2010): Schwerpunktnummer „Migration einst und heute“, Heft 3/2010

Aslan E. (Hrsg.)(2009): Islamische Erziehung in Europa, Kap. Muslime in Österreich und das Modell Österreich“, Wien-Köln-Weimar, 325-250

Boss-Nünning U./Karakasoglu Y(2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster-New York-München-Berlin

Datta A.(Hrsg.)(2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.

Eß O.(Hrsg.)(2010): Das Andere lehren. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin

Fischer V.-Springer M.(Hrsg.)(2011): Handbuch Migration und Familie. Grundlagen für die Soziale Arbeit mit Familien, Schwalbach/Ts.

Hempelmann R.(Hrsg.)(2006): Leben zwischen den Welten. Migrationsgemeinschaften in Europa, EZW-Texte Nr. 187/2006, Berlin

4.3 VHS-Kurs „Freude an Bildung: Politische Bildung“/Zusammenfassung    

Ausgehend von der Ausgangssituation der Politischen Bildung/Erziehung in Österreich erkennt man ein Defizit im pädagogischen Standort. Politische Bildung hat keine historischen Wurzeln. Im Gegensatz zu Deutschland wurden nach 1945 keine Maßnahmen für eine Einführung einer Politischen Bildung/Erziehung - man denke nur an die "re- education" in der Bundesrepublik - gesetzt. Dies spielt eine Rolle für die spätere Implementierung der Politikwissenschaft. Es fehlt zudem eine Parallele zur "Bundeszentrale für politische Bildung" mit den Landeszentralen.

Als eigenständiger Fachbereich mit den Bezugswissenschaften Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Soziologie, Politikwissenschaft, Medienwissenschaft, Ökonomie, Umweltkunde, Gesundheitswissenschaft und Kulturwissenschaft wird Politische Bildung in Österreich nur bedingt für eine Stärkung der Demokratie angesehen. Entsprechend haben die politischen Parteien ihre beherrschende Rolle in der politischen Sozialisation übernommen. Eine solche Politische Bildung gerät in den Verdacht der Ideologisierung oder (gar) Indoktrination. Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland den "Beutelsbacher Konsens“ (1976) mit den drei Grundsätzen des "Überwältigungsverbotes" (kein Zwang der Meinung durch den Lehrenden), des "Kontroversitätsgebotes" (kontroverse Sachverhalte müssen kontrovers diskutiert werden können) und der Schülerorientierung bzw. Teilnehmerorientierung (alterstufengemäß, eigene Interessenslage)(vgl. SANDER 2007, 18, 128; HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

Lernziele einer Politischen Bildung

Eigenes politisches Handeln als selbstverständlich ansehen

Bereitschaft zur Mitwirkungsdemokratie - Mühen einer Partizipation - Erkennen von Begrenzungsfaktoren

Anerkennen demokratischer Handlungsformen

Anerkennung demokratischer Wert - Werte: Toleranz, Kompromissbereitschaft, Unverletzlichkeit der Person demokratische Tugenden, Ausübung demokratischer Rechte und Prinzip der Gegenseitigkeit

Gewinnung von Interesse an öffentlichen Aufgaben

Sensibilität für gesellschaftliche Probleme - Gefahr der "Froschperspektive"


Politische Bildung/Erziehung dient dem Einzelnen der Wertorientierung und befähigt zum demokratischen Verhalten.

Block 1: Einführung in die Politische Bildung

Entwicklung ab 1945

„Beutelsbacher Konsens“ (1976)

Besonderheiten des Fachbereichs

Dimensionen der Politikwissenschaft (policy-politics-polity)

Fallen der Politischen Bildung (Wissen-Moral-Meinung-Kontext-Parallelisierung)

Block 2: Österreichische Zeitgeschichte (1918-1995)

Erste Republik (1918-1938)

Nationalsozialismus in Österreich (1938-1945)

Zweite Republik (1945-1995/EU-Beitritt)

Block 3: Interkulturalität in Österreich

Tradition in Österreich/Monarchie

Migrationsbewegungen nach 1945 (Kriegsflüchtlinge - Ungarnaufstand - Anwerbung von Arbeitskräften-„Prager Frühling“ – Polenaufstände -Ausländerbeschäftigung/Einreise- und Einzugsregelungen)

Christliche Migrationsgemeinschaften

Islam in Österreich

Interkulturalität: Situation im Alltag – Schulen – Beratung – Transkulturalität

Vorberufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten

Block 4: Medienarbeit bzw. Netzwerkarbeit

Massenmedien (Presse, Zeitschriften, Bücher, IT-gestützte Netzwerke)

Netzwerkmanagement

Presse- und Publikationsarbeit (Aktualität, Irrtumswahrscheinlichkeit, Berufsethos, publizistische Macht/Ökonomie, Unterhaltung/ „Boulevardisierung“, Manipulation, Bildmaterial)

Block 5: Grundsätze von Demokratie – Politische Systeme

Grundsätze eines demokratischen Wahlrechts

Parlamentarismus

Arten der Verfassung

Formen der Gewaltenteilung

Merkmale politischer Systeme

„Prager Frühling“ 1968

Präsidiale Systeme/USA-Russland

Faschismusideologie

Block 6: Wahlen – öffentliche Meinung

Wahlsysteme (Verhältniswahl-Mehrheitswahl-Listenwahl-Persönlichkeitswahl)

Wahlprogramme

Block 7: Parteien – Verbände – Verwaltung

Mitglieder - und Wählerparteien

Parteiprogramme

Neokorporatismus

Verwaltung – Beamtenschaft/USA-UK

Block 8: Internationale Beziehungen – Internationale Organisationen

Gleichgewichte der Mächte – nationale Interessen – Bundesstaaten – internationale Dachverbände

West – Ost – Konflikt (Militär – Politik – Ideologie – Wirtschaft)

Nord –Süd- Konflikt

Interkulturalität/interkulturelle Kommunikation

Neutralität –Blockfreiheit

Internationale Organisationen (staatliche - nichtstaatliche, globale - regionale, supranationale – intergouvernementale Organisationen – Abtritt von Hoheitsrechten)

Block 9: Friedensbemühungen

Krieg - Friedensbegriff

Konfliktarten – Lösungsansätze

Alternativen zum Krieg Friedensmodelle

Block 10: Beispielhafte Praxisfelder – Handlungsebenen/Auswahl

Wählen mit 16

Anerkennung gleichgeschlechtlicher Partner

Stellenwert der Religion

Warum man arbeitet

Bundespräsidentenwahl in Österreich/Direktwahl

Frauen und Männer im Parlament

Olympische Spiele

Ein Konflikt in Österreich/Lösungsansätze

Die Konzeption des Kurses beruht auf der erwachsenenpädagogischen Intention von generationenübergreifendem Lernen. Voraussetzung ist ein Bildungsmanagement einer Erwachsenenbildungsinstitution mit heterogenen Lerngruppen mit Interesse für Politische Bildung (Verständnis für politische Anliegen).

Eine Auswahl von Referenten mit Schwerpunktbildung und themenspezifischer Qualifikation (Expertinnen und Experten) ist grundlegende Bedingung. Das Methodenrepertoire betrifft den Vortrag, die Karikatur, die Textanalyse, das Unterrichtsgespräch, Internet, die Fallanalyse und Pro-Contra-Debatte, das Planspiel, Erkundungen und die Expertenbefragung.


Literaturhinweis/Auswahl

Frech S./Kuhn H.-W.-/Massing P.(2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/Ts.

IT-Autorenbeitrag: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

4.4 Lehrveranstaltung „Vorberufliche Bildung“/Universität Wien/Zusammenfassung    

Vorberufliche Bildung in der Hochschulbildung untergliedert sich in studentische Beratung und universitäre bzw. hochschulmäßige Lehre als Fachbereich „Vorberufliche Bildung“ (dazu ausführlich der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich; vgl. DICHATSCHEK 2008, 445-451, DICHATSCHEK 2015).

4.4.1 Studentische Beratung    

Viele Studierende haben kaum oder gar nicht die Möglichkeit, Beratung in Anspruch zu nehmen. Beratungsdienste sind mitunter dünn gesät – man denke nur an die Auflassung des Jungakademikerservices des Arbeitsmarktservice Wien – und Studierenden steht nicht die Dienstleistungspalette zur Verfügung, die sie für entsprechende Entscheidungen über ihren Bildungsweg und ihre berufliche Laufbahn benötigen. In Europa mangelt es an qualifiziertem Personal, um einer studentischen Berufs- und Laufbahnberatung gerecht zu werden, jedenfalls findet die berufliche Entwicklung, die Unterstützung der Studierenden bei der Entwicklung von Kompetenzen zur Gestaltung ihrer beruflichen Laufbahn, bei der Aneignung unternehmerischer Fähigkeiten und Entscheidung über eine selbständige Tätigkeit wenig Beachtung (vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 21). Spezifische Beratungsbedürfnisse bestimmter Gruppen von Studierenden werden oftmals nicht beachtet. Man denke nu an die Personengruppe in der Übergangsphase zwischen Studium und Beruf, Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher, Fachwechslerinnen und Fachwechsler, ältere Studierende mit Fortsetzung ihres Bildungsweges, Fernstudierende und ausländische Studierende.

Fragen an die Bildungspolitik ergeben sich aus dem Dienstleistungsumfang und einem Anrecht für Hochschulberatung. Qualität, Kompetenzen und Qualifikationen des Personals sind anzusprechen, eine Verknüpfung mit externer Arbeitsvermittlung ist offen, Seminare zum Selbstmanagement der beruflichen Laufbahn und Entwicklung fehlen.

Als Beispiel erfolgreicher Lösungen ist der Beratungsdienst des Trinity College Dublin (Career Advisory Service) anzuführen, der Studierenden, Abgängern, akademischen Mitarbeitenden und Arbeitgebern eine breite Palette von Dienstleistungen anbietet. Persönliche Beratung und eine umfassende Bibliothek mit einem breiten Spektrum von Online-Ressourcen stehen zur Verfügung. Der Beratungsdienst organisiert Messen zur Kontaktaufnahme mit Arbeitgebern, Zugangsmöglichkeiten zu Stellenangeboten und Unterstützungsmöglichkeiten für Praktika und Ferialjobs. Seminare zur Stellensuche finden regelmäßig statt und zeitlich befristetes Mentoring steht zur Verfügung.

4.4.2 Vorberufliche Bildung    

In der Regel ist heute ein Universitätsstudium eine berufsbezogene Ausbildung, zumeist ein Bestandteil einer solchen Ausbildung. Idealvorstellungen eines Studiums mit dem Ziel der Vervollständigung der Allgemeinbildung haben angesichts der heutigen Anforderungen an die Qualifikation von Berufstätigen ihre Geltung eingebüßt.

Aus diesem Verständnis heraus beschäftigt sich die Erziehungswissen- bzw. Bildungswissenschaft im Teilbereich Berufspädagogik mit Vorberuflicher Bildung bzw. Erziehung als Hinführung zur Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftswelt und Orientierung über berufliche Bildung. Berufswahltheorien, vorberufliche Bildung und Erziehung in Schule (Unterricht- Realbegegnungen - Beratung), beim Arbeitsmarktservice (Beratung – Berufsinformationszentren) und den Sozialpartnern, vorberufliche Bildungsprozesse und Politische Bildung in der Vorberuflichen Bildung stellen Inhalte von Vorlesung und Seminar dar.

OECD und EU kritisieren Regierungen, die bislang bei der Festlegung der Inhalte und der Struktur der Erstausbildungen und der Verknüpfung mit den allgemeinen politischen Zielen in den Bereichen Bildung, Ausbildung und Beschäftigung „äußerst inaktiv“ waren (vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 51). Mangelnde Evaluation der Ausbildung, erhebliche qualitative und inhaltliche Unterschiede zwischen den Beratungsdiensten und Ausbildungen in Feldern, die bei der Berufsberatungskompetenz eine geringe oder gar keine Rolle spielen, werden als negativ eingestuft.. Die Dauer der Erstausbildung reicht in den Staaten der OECD und EU von drei Wochen bis zu fünf Jahren. Zahlreiche Kurzausbildungen sind nicht geeignet, das für die Tätigkeit erforderliche Wissen und die nötigen Fertigkeiten zu vermitteln. Zuarbeitende Kräfte in den Beratungsdiensten –etwa in Informationsstellen der kommunalen Dienstleistungszentren – erhalten keine Ausbildung.

„Die gegenwärtige Ausbildung ist in vielem zu bereichsspezifisch und die bestehenden Qualifikationsstrukturen erklauben keine Mobilität der Beratungskräfte zwischen dem Beschäftigungs- und dem Bildungsbereich oder wenigstens zwischen Arbeitsfeldern innerhalb des Bildungsbereichs“ (KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 51-52). Lücken in Ausbildungsprogrammen beziehen sich häufig auf IT-Kompetenz, Kompetenzen zum Angebot im Rahmen schulischer Lehrpläne, Kenntnisse von Veränderungen am Arbeitsmarkt und Kenntnisse in Organisation und Management von Bratungsdiensten und Schulprogrammen.

Für Österreich gilt, dass lediglich APS-Lehrkräfte der Sekundarstufe I und II (Polytechnische Schule) ein Ergänzungslehramt bzw. kombiniertes Lehramt (mit Lebenskunde) erwerben können. AHS- und BMS/BHS-Lehrkräfte haben kein Studienangebot für ein universitäres Lehramtsstudium. Hochschullehrgänge werden unterschiedlich angeboten (Fakultät für interdisziplinäre Forschung und Fortbildung der Universitäten Klagenfurt, Graz und Wien bzw. Pädagogische Hochschulen). Schülerberatungslehrkräfte aller Schulformen haben die Möglichkeit, berufsbezogen eine stufengemäße Ausbildung des Schulpsychologischen Dienstes zur Schüler- bzw. Bildungsberatungslehrkraft (Schülerberater – Bildungsberater) absolvieren zu können. Ein interner Ausbildungslehrgang mit Fortbildungen läuft für Berufsberatungskräfte des Arbeitsmarktservice(vgl. dazu die Ausbildung von Beratungskräften in Deutschland an der Hochschule der Bundesanstalt für Arbeit/Mannheim bzw. Schwerin).

Beispiele für erfolgreiche Lösungen laufen in angelsächsischen Ländern.

  • In Kanada bieten die „Standards and Guidelines for Career Devolopment Practitioners“ einen Rahmen, innerhalb dessen eine Reihe von Funktionen festgelegt werden können. Dieser Rahmen wurde mit Hilfe eines sorgfältigen Konsultations- und Konsensprozesses entwickelt. Er legt Kernkompetenzen fest, über die alle Berufsberatungskräfte unabhängig von ihrem Arbeitsplatz verfügen müssen. Spezielle Kompetenzen je nach Art des Angebots, Arbeitsumfeldes und der Klientelgruppe variieren.
  • Die University of East London bietet einen Lehrgang „Postgraduate Diploma in Career Guidance“ an, der Personen mit einem anerkannten Universitätsabschluss oder einer gleichwertigen Ausbildung offen steht. Zu absolvieren ist der Lehrgang als Vollstudium einjährig oder als Teilstudium zwei- bzw. dreijährig mit Inhalten zur Beratungstheorie und Beratungspraxis, Chancengleichheit, Wandel und Entwicklung einer Organisation (einschließlich der Analyse von Beratungseinrichtungen und ihrer Organisationstheorie und Change Management), Arbeitsmarktstudien sowie Bildungssystemen und Bildungspraxis.
Am Beispiel des Instituts für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien werden die beiden Lehrveranstaltungen des Autors dieses Beitrages als Weiterführung des Fachbereiches in der Sekundarstufe II vorgestellt (1990/1991-2010/2011).

Vorberufliche Bildung - Universität Wien

LEHRVERANSTALTUNG "VORBERUFLICHE BILDUNG I UND II" - WS und SS

Vorberufliche Bildung I(VO) - Vorberufliche Bildung II(SE)

Berufswahltheorien - Kompetenzen in der Vorberufliche Bildung

Einführung in das Fach; Teilbereiche: Schule, AMS und Wirtschaft;

Arbeitslosigkeit; Benachteiligungsaspekte: Mädchen und Migranten

Jugend- und Maturantenberatung

Migrantenberatung/Realbegegnungen

Exkursion/BIZ

Berufswahlverhalten/Jugendforschung

Die seit dem Studienjahr 1990/91 laufende Lehrveranstaltung begann sich mit einem SE und in der Folge als VO/SE langsam zu etablieren, wobei Zielgruppe universitären Lehrens vorrangig berufstätige Studierende im 2. Studienabschnitt sind. Mit der Umstellung auf ein Bachelor- und Masterstudium ab 2010 erhält die "Vorberufliche Bildung" einen neuen Stellenwert bereits in der Studieneingangsphase.

Die fachliche Orientierung auf die Berufswahltheorien, die Teilbereiche Schule-AMS-Wirtschaft und bestimmte aktuelle Teil- bzw. Problembereiche bewährt sich und führte in der Folge zu zahlreichen Publikationen und einer Anzahl von Diplomarbeiten im Fachbereich. Unterstützt wird diese Vorgangsweise durch regelmäßige universitäre Evaluation.


Literaturhinweise/Auswahl

Bartz H.-May S. (Hrsg.)(2001): Erwachsenenbildung als Sinnstiftung? Zwischen Bildung, Therapie und Esoterik, Bielefeld

Bruhn M.(1996): Qualitätsmanagement für Dienstleistungen, Berlin

Dichatschek G. (1995): Berufswahl heute – Soziale Handlungsfelder vorberuflicher Bildung, in: GW-UNTERRICHT 58/1995, 67-76

Dichatschek G. (2008): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

Kommission der Europäischen Gemeinschaften (Hrsg.)(2005): Arbeitsdokument der Arbeitsstellen/Berufsberatung: Ein Handbuch für politisch Verantwortliche, Brüssel

Mandl S.-Dichatschek G. (2005): Jugendarbeitslosigkeit – Didaktik und Methodik in der vorberuflichen Bildung, in: GW UNTERRICHT 98/2005, 93-97

OECD (Hrsg.)(2004): Career Guidance and Public Policy –Bridging the Gap, Paris

Watts A.G.-Fretwell D.H. (2004): Public Policies for Carteer Development. Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economics.The World Bank, Washington

4.5 VHS-Kurs „Freude an Bildung: Ökonomische Grundlagen“/Zusammenfassung    

Für die Allgemeine Erwachsenenpädagogik sind wirtschaftsdidaktische Grundansätze wesentlich, wobei die ersten drei Ansätze einen wesentlichen wirtschaftspolitischen Akzent besitzen (vgl. STEINMANN-WEBER 1995; HEDTKE 2002 und 2007, 340-344). Bezeichnend ist ein Fehlen von anwendbaren erwachsenenpädagogischen Ansätzen in der klassischen Wirtschaftspädagogik, will man nicht die abzulehnende Vermischung von Schul- und Erwachsenenpädagogik (vgl. NICKOLAUS-PÄTZOLD-REINISCH-TRAMM 2010). Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenpädagogik bleibt (offensichtlich) in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft dem Fachbereich Politische Bildung vorbehalten (vgl. ALTHAMMER-ANDERSEN-DETJEN-KRUBER 2007).

Kategorial-wirtschaftspolitischer Ansatz

Ziele ökonomischer Bildung sind das Verständnis der Marktwirtschaft und makroökonomischer und wirtschaftspolitischer Zusammenhänge. Leitbild ist der/die „Wirtschaftsbürgerin/Wirtschaftsbürger“ mit wirtschaftspolitischem Denken und Handeln in ökonomischen Lebenssituationen. Das Konzept besteht in der (wirtschafts-) politischen Perspektive. Verlangt wird ein wirtschaftspolitisches Denken mit ökonomischer, politischer und normativer Dimension. Die Stoffauswahl besteht im Typischen und Prinzipiellen im Kontext mit der Realität, etwa in der Knappheit, den Kosten, dem Nutzen, der Arbeitsteilung, Organisation und Marktkoordinierung, dem Wirtschaftskreislauf, Zielkonflikten, dem Wandel und Staatseingriff, den Interessenskonflikten, der Wirtschaftsordnung, Gestaltung und Legitimierung.

Handlungstheoretischer Ansatz

Dieser Ansatz erklärt Muster und Verkettungen von Handlungen mit Folgewirkungen, indem sie auf Institutionen und Normierungen zurückzuführen sind. Motive von Handelnden werden nicht berücksichtigt. Der Ansatz gründet sich auf der Annahme, eigennützigen und nationalen Handelns, stabiler Präferenzen der Personen, wobei Verhaltensänderungen mit Änderungen der Rahmenbedingungen erklärt werden. Soziale Probleme werden als gesellschaftliche Phänomene erklärt, die auf Grund struktureller Bedingungen zu Selbstschädigung führen, etwa Armut und Übernutzung von Umweltgütern.

Institutionalistischer Ansatz

Dieser Ansatz fragt nach optimalen Institutionen, die effizient in eine gesellschaftliche und/oder politische Richtung steuern. Institutionen in diesem Kontext werden als gesellschaftliche Spielregeln betrachtet (etwa Überwachung von Regeln, Stellenwert in der Ökonomie). Zusätzlich geht es auch um Funktionsweisen von Wirtschaftssystemen und ihre ökonomisch-politischen Zusammenhänge. Ökonomische Grundbildung vermittelt die Kenntnis von Wirtschaftssystemen und Wirtschaftsordnungen, ihre Kritik und Weiterentwicklung. Diese Position ist im Kontext mit Politischer Bildung zu sehen. Am Beispiel der Sozialpartnerschaft in Österreich erkennt man die Zusammenarbeit zwischen den Interessensorganisationen und der Regierung als politisches System, etwa in den Feldern der Einkommens-, Sozial- und Wirtschaftspolitik (vgl. TALOS 2008). Darüber hinaus ergeben sich Themenfelder wie wirtschaftliche Gesamtkonzeptionen, Integrationsprozesse und Global Governance.

Lebenssituativer Ansatz

Dieser Ansatz unterstützt die Möglichkeit einer individuell wirtschaftlich geprägten Lebensgestaltung in einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive. Damit sollen in Lernprozessen emanzipatorische und partizipative Elemente zur Verbesserung von Gesellschaftsstrukturen gefördert werden. Ökonomisch geht es um Bereiche wie Einkommens- und Güterentstehung und deren Verteilung. Dazu zählen berufspädagogische Elemente wie die Berufswahl, Berufsausbildung, Berufswechsel, der Arbeitsplatz, die Stellung im Betrieb, Einkommen, soziale Absicherung, Kauf, Sparen Freizeit, Versicherung, Vorsorge, Vermögensbildung, Steuern, Abgaben und Nutzung öffentlicher Güter. Dieser Ansatz weist auf die Verbindung von Politischer Bildung und ökonomischer Grundbildung hin.

Im Folgenden wird ein Unterrichtsmodell der Allgemeinen Erwachsenenbildung mit didaktischem Aufbau und Lernzielen als Kurs vorgestellt, wobei die zitierte Fachliteratur Grundlage für die inhaltliche Themenwahl bildet.

Ziele – Aufbau:

Ökonomische Ideengeschichte

Wirtschaftsordnung – Soziale Marktwirtschaft, Planwirtschaft

Märkte – Gesamtwirtschaft

Geld – Währung

Beschäftigung – Arbeitslosigkeit

Sozialpolitik

Finanzpolitik

Umweltpolitik

Globalisierung – Außenwirtschaft

Weltwirtschaftsordnung

Beispielhafte Lernziele/Auswahl

Thematisch sollte mit einer Ideengeschichte begonnen werden, die in ökonomisches Denken und Handeln einführt. Als gängige Wirtschaftsordnung werden die Soziale Marktwirtschaft und die Planwirtschaft angesprochen. Märkte – Gesamtwirtschaft gehören in diesen Gesamtzusammenhang. Geld – Währung betreffen die Preisstabilität, die für die monetäre Bedeutung in der Wirtschafstruktur steht. Die weiteren Themen Beschäftigung –Arbeitslosigkeit und Wirtschaftswachstum weisen auf die Beeinflussung durch Veränderungen von Rahmenbedingungen und eine gewisse Eigendynamik hin. Verteilungsaspekte und Gerechtigkeitsfragen in der Ökonomie betrifft das Kapitel Sozialpolitik. Umweltpolitik ist ein Thema auch der Politischen Bildung mit nationalen und internationalen Folgewirkungen. Finanzpolitik betrifft die Staatsfinanzen und das System mit Gemeinden – Bundesländern – Bund - Europäische Union. Folgerichtig wendet sich hier eine ökonomische Grundbildung der Außenwirtschaft mit dem Kontext der gewachsenen Globalisierung und Weltwirtschaftsordnung zu. „Global players“ spielen zunehmend eine Rolle, die Ökonomie erhält internationale und globale Perspektiven.


Literaturhinweise/Auswahl

Althammer J./Andersen U./Detjen J./Kruber K.-P. (Hrsg.)(2007): Handbuch ökonomisch-politische Bildung, Schwalbach/Ts.

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.)(2006): Wirtschaft heute, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 499, Bonn

Hedtke R. (2002): Wirtschaft und Politik. Über die fragwürdige Trennung von ökonomischer und politischer Bildung, Schwalbach/Ts.

Hedtke R. (2007): Ökonomisches Lernen, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 476, Bonn, 335-346

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IT-Autorenbeitrag: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

5 Reflexionen – Ausblick    

Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von Erwachsenenbildung – in Verbindung mit Weiterbildung – entspricht dem Pluralismus der Erwachsenenbildungsinstitutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.

Erwachsenenbildung ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von „lebensbegleitendem Lernen“ kaum zum erwachsenenpädagogischen Ausdruck kommt(vgl. NOLDA 2008, 124).

In der Evangelischen Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe (Elternbildung) Religionsunterricht (schulische Bildung), Konfirmation (kirchliche Bildung) und Evangelischer Erwachsenenbildung (Erwachsenen- bzw. Weiterbildung) kein einheitliches Kontinuum (mehr) darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER-HÖHER 1999).

Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener Erwachsenenbildung (Allgemeine vs. Berufliche Erwachsenenbildung). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen Erwachsenenbildung beruflich orientierte Angebote (vgl. zertifizierte Sprachkurse, Basisbildung).

Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen („basic skills“) werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens (Handlungsorientierung) als erforderlich angesehen. SCHULLER (2005) spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital(Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital (Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital(vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).

Vergleicht man die Institutionen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch pädagogische (Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen), betriebswirtschaftliche (Betriebswirtschaft), organisationsentwicklungsbedingte (Organisationsentwicklung) und bildungspolitische (öffentlicher Bildungsauftrag, Politische Bildung) Perspektiven.

5.1 Prozess der Professionalisierung    

Die Debatte einer Professionalisierung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung kreist nach ZEUNER (2013, 83-85) um die Begriffe Profession(Berufsbezug), Professionalisierung(Prozess der Beruflichkeit) und Professionalität(Handlungskompetenz).

Eine Herausbildung von Professionen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden.

Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Arbeitsethik (vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualität des Handelns.

Nach REISCHMANN (2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.

Die Tätigkeitsbereiche Lehrender bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit (vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre-Training-Gruppenführung der „Weiterbildungsakademie Österreich“; ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden(vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).

ZEUNER (2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen.

  • Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik.
  • In Verbindung damit steht die Betonung von nicht-institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen(vgl. NOLDA 2008, 128-129).
Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken („Konzept des selbstgesteuerten Lernens“) betrifft Lehrende wie Lernende(vgl. HEROLD-HEROLD 2011, 249-261, 264-270).

  • Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung(auch) als subtile Manipulation angesehen(vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51).
  • Zu beachten ist in bildungstheoretischer Hinsicht eine starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst(vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Klientel mit entsprechenden Angeboten versorgt(vgl. FLEIGE 2011, 51).
5.2 Weiterbildung    

Mit Skepsis ist die Beteiligung bzw. Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten.

  • In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-) Bildung und (Weiter-)Beschäftigung unterstellt.
  • Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben.
  • Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. einen Weiterbildungswiderstand.
„Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an ‚beruflicher’ Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich gestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungssektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre noch verstärkt“ (BOLDER 2011, 54). Als Ursachen gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung – je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft. Signifikant beeinflussen regionale Lebens- und Arbeitswelten die Teilnahmewahrscheinlichkeit – je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung – und Zeitstrukturen die Motivation zur Teilnahme. Zu beachten sind die Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen, ein geringer beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen (vgl. BOLDER 2011, 56-57).

„Nicht-Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[…] So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie –Phase, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisungen des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verlaufen“ (BOLDER 2011, 57).

Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien sind von Interesse (vgl. „Strategie im lebenslangen Lernen 2020“/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 [1.8.2012]

Ernüchternd ist eine IMAS-Umfrage vom Jänner 2013, nach der die angeführten Faktoren einen geringen Stellenwert von Weiterbildung anzeigen > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ [8.1.2013]

Als Aufgaben stellen sich

  • die Gestaltung des Lernunterstützungssystems mit Netzwerken und Ausbau der Lernberatung,
  • die Professionalisierung der Mitarbeitenden in Fort- und Weiterbildung bzw. Weiter- bzw. Höherqualifizierung und
  • die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung – bei Rückgang bzw. Beschränkung der finanziellen Mittel – mitunter hemmend auf innovative Bemühungen wirkt.
5.3 Partizipation in der Weiterbildung    

Partizipation in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung wird zunehmend eine zentrale Kulturaufgabe (vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.

Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte, wobei leitende Fragen sein werden:

  • In welcher Vielfalt entwickeln sich Lernkulturen?
  • Wo liegen die Gestaltungsanforderungen?
  • Welche Theoriezugänge ermöglichen einen interkulturellen Blick auf Lernkulturen?
  • Wie entfalten sich die Lernkulturen in den Institutionen?
Inter- bzw. Transkulturalität versteht sich als Beitrag einer Zusammenarbeit und Gestaltung erwachsenenpädagogischer Maßnahmen über Kulturgrenzen hinweg.

  • Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in internationalen Staatenbünden, benachbarten Regionen und differenten Bevölkerungsgruppen (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Erwünscht sind Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen (vgl. FLEIGE 2009, 170). Kulturvergleichende Perspektiven eröffnen einen globalen Blick auf verbindende Aspekte und/oder mögliche Differenzen, die vermehrt zu beachten sind (vgl. GIESEKE-ROBAK-WU 2009).
5.4 Verbindung einer Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik    

Von Interesse sind Aspekte, die sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (Erwachsenenbildung, Weiterbildung), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven ergeben (vgl. WAHL 2006, 7-8).

  • Inwieweit Hochschulbildung zur Erwachsenenbildung gehört bzw. zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51).
  • Die Europäische Kommission versteht unter Erwachsenenbildung „[…] alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau (d.h. einschließlich Hochschulbildung)“ (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2). Hier erscheint eine wenig beachtetet Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird.
  • In der Fortbildung von Lehrenden wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet (vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365).
  • Entsprechende Verbindungen zwischen Erwachsenenpädagogik und Hochschulbildung bzw. Lehre an der Hochschule (Universitäten, Fachhochschulen) sind zunehmend von Interesse.
Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung bzw. Kompetenzerweiterung einer bestimmten Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung sind bzw. sein sollten.

Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand''' – belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen – behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung erweitern und damit auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten (vgl. INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011, http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 [1.8.2012).

5.5 Begrifflichkeit Erwachsenenbildung – Weiterbildung    

Bei aller begrifflichen Vielfalt bezieht sich Erwachsenenbildung auf Personen, die durch ein biographisches Kriterium („erwachsen“) näher bestimmt werden, während Weiterbildung den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Bei aller Pluralität des Begriffsverständnisses in den EU-Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenvielfalt ist zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non - formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).

5.6 Wirksamkeit der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Die Notwendigkeit von Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung ist allgemein unbestritten. Der Nachweis der Wirksamkeit in Form einer Effizienz und Effektivität ist dagegen schwieriger.

  • Allgemein sind standardisierte Befragungen mit quantifizierten Ergebnissen üblich. Zu bedenken ist bei Prozentzahlen deren Interpretation.
  • Als gutes Zahlenmaterial gilt das „Berichtssystem Weiterbildung“ (vgl. ROSENBLADT-BILGER 2008, 46 ; 2011). Die wachsende Teilnahme bis 1997 und in der Folge abnehmende Beteiligung bis 2003 ergibt jedenfalls viele Erklärungen wie etwa der steigende Kostenfaktor, geringere finanzielle Förderung(en), Sättigung der Nachfrage bei bestimmten Bildungsbereichen, verlängerte Ausbildungszeiten junger Erwachsener und eine zunehmende zeitliche Belastung. Die Statistik unterscheidet allerdings nicht zwischen einer Wochenendeveranstaltung und einer ganztägig sechsmonatigen Lehrgangsveranstaltung. Kurzzeitige Veranstaltungen von bis zu einem Tag wurden nicht erfasst. Solche statistischen Fehlerquellen kommen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung mitunter vor und verfälschen die Datenlage.
  • Das Ergebnis ist pragmatisch zu sehen(vgl. ROSENBLADT-BILGER 2011; SIEBERT 2012, 168-177). Weiterbildungseffekte lassen sich nicht quantifizieren und nicht monokausal zuordnen. Wirkungen treten in einem Bildungsbereich zeitverzögert auf und beinhalten viele Faktoren. Lineare Effekte gibt es selten. Zu bedenken ist der geringe Einfluss auf den Arbeitsmarkt, weil Weiterbildung keine neuen Arbeitsplätze schafft und somit als Überbrückungsmaßnahme zu gelten hat. Für aktiv Berufstätige gilt eine Weiterbildung als Höherqualifizierung allgemein äußerst positiv, bei Arbeitslosen ist sie dagegen gering. Skeptisch wird die Einschätzung überfachlicher Schlüsselqualifikationen gesehen. Kritisiert wird in diesem Zusammenhang das Springen auf die Stufe des Überfachlichen bzw. Selbstorganisierens unter Umgehung einer Diagnose in Form einer Steuerungsthematik.
  • Positive Erfahrungen ergeben sich bei überfachlichen Kompetenzen. Eine kritische Evaluation ergibt beispielsweise eine Überprüfung einer Kosten-Nutzenrechnung und Marketinginteressen sowie eine Überprüfung handlungsorientierter Kompetenzen. Es zeigt sich, dass Weiterbildung kaum berechenbar und kein Allheilmittel ist. Zudem ist auf die geographische Dimension zu verweisen. Lokal und regional nimmt die Bedeutung von Weiterbildung bzw. regionaler Bildung zu (vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung im ländlichen Raum – Regionale Bildung).
  • Zu bemerken ist im österreichischen Kontext der im ländlichen Raum forcierte Ausbau von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung (vgl. beispielhaft GRUBER-BRÜNNER-HUSS 2014) und die Stadtteilarbeit in urbanen Zentren (vgl. beispielhaft die Angebote der VHS Wien – Ottakring; zu beachten sind jedoch die Unterschiede in der Teilnahme von Veranstaltungen in ärmeren und wohlhabenderen Stadtteilen bzw. Stadtteilen mit geringerem Sozialindex und hoher Beteiligungsquote).
  • Wünschenswert sind etwa der Aufbau von lokalen Netzwerken mit dem Ziel einer stärkeren Bindung an die Region, höherer Produktivität und einem höheren kulturellen Niveau sowie der Ausbau regionaler Besonderheiten wie politischer Kultur, interkultureller Aspekte und ökologischer Elemente.
  • Einrichtungen wie Bibliotheken, Museen, Vereine, Theater und Erzählcafes bilden zudem eine kulturelle Lokalstruktur und ermöglichen informelles Lernen.
Von Interesse wäre die Einbindung des tertiären Bildungssektors in die Weiterbildung, wobei auf die erwachsenenpädagogische Dimension zunehmend zu achten ist.

Lernfortschritte und damit die Wirkung von Weiterbildung erkennt man an längerfristigen Wirkungen wie sprachlicher Differenzierung, vernetztem Denken, intrinsischer Motivation, neuem Wissen, positiver Sozialisation und Identität, Umgang mit Fremdheit - allgemein Neuorientierung und neuen Weltsichten.

Weiterbildung ist unverzichtbar geworden, etwa für den Arbeitsmarkt, die Gesundheit, Ernährung, Politik, Ökologie, Interkulturalität und Globalisierung. Weiterbildung alleine löst keine soziokulturellen Problemlagen wie Arbeitslosigkeit und Identitätskrisen (vgl. SIEBERT 2012, 169).

Zur Diskussion stehen die „neuen Lernkulturen“ mit dem selbstgesteuerten Lernen und E- learning. Ingeborg SCHÜSSLER (2004, 2007) untersuchte, warum viele Evaluationsuntersuchungen sich auf unergiebige Zufriedenheitsfragen beschränken (vgl. SCHÜSSLER 2004, 37-50).

  • Abgesehen vom E-learning weist sie darauf hin, dass nur wenige Angebote wirklich neu seien. Lernprojekte und Planspiele haben eine lange Tradition.
  • Es stellt sich die Frage, ob langfristige Lerneffekte überhaupt messbar seien. „Lernprozesse und Lernwirkungen sind komplex, und hängen von vielen personalen, thematischen, gruppendynamischen, organisatorischen Faktoren und Rahmenbedingungen ab. Auch Vergleiche zwischen Versuchs- und Kontrollgruppen entsprechen kaum den traditionellen empirischen Gütekriterien“ (SIEBERT 2012, 173).
  • Dies gilt auch für die neuen Medien. SCHÜSSLER (2004, 40) spricht von keinem positiven Effekt von multi- und telemedialen Lernsystemen gegenüber traditionellen Lernumgebungen.
  • Festzuhalten ist, dass forschungsmethodische Probleme keine Argumente gegen didaktische-methodische Innovationen liefern (vgl. SIEBERT 2012, 173). Neue Lernkulturen müssen einer Dynamik und Komplexität von Lernprozessen gerecht werden(„Ermöglichungsdidaktik“).
Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ist mehr als ein Wirtschaftsfaktor mit den Elementen wie Wachstum, Gewinn und Karriere. Ein kulturelles Angebot ist ungemein wichtig (geworden). Dies weist auf die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften hin.

Allein das Angebot einer Institution der Erwachsenenbildung signalisiert schon eine andere Welt als die des Konsums und von Statussymbolen (vgl. SIEBERT 2012, 174). Dazu gehören auch die sozialen Angebote von Schulabschlüssen, vom Alphabetisierungskurs bis zum Erlangen der Hochschulreife (vgl. den Beitrag hier zur Chancengerechtigkeit).

Nicht zu vergessen ist die zunehmende Bedeutung für Möglichkeiten von Personen mit einer Migrationsvorgeschichte. Interkulturalität findet in vielen Veranstaltungen statt und ergibt Möglichkeiten der informellen Verständigung, mitunter lernintensiver als offizielle Lerninhalte.

Zu verweisen ist auf die Möglichkeit der Evaluation in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung in Form von Intentionalität und Funktionalität.

+ Intentionalität beinhaltet die beabsichtigten Lernziele wie Lernfähigkeit, Urteilsfähigkeit und Kompetenzen.

+ Funktionalität beinhaltet ungeplante gesellschaftliche und persönliche Effekte (vgl. die leichte Zuordnungsmöglichkeit beider Formen bei Veranstaltungen der Politischen Bildung).

  • Damit wird die Erwachsenenpädagogik mit Seminaren, Workshops und Gesprächskreisen zu einem Stützsystem für eine soziale Integration und normativer Orientierung. Dies ist in einer Gesellschaft mit zunehmenden Tendenzen zur Individualisierung und Isolation nicht zu unterschätzen (vgl. SIEBERT 2012, 176).
Zur Wirksamkeit gehört auch das lebensbegleitende Lernen. Pädagogik wurde zumeist als Schulpädagogik aufgefasst. Mit dem „lifelong learning“ als zukunftsfähiges Konzept ist die Schulzeit nur eine Phase im individuellen Lernprozess geworden. Lernen wird damit im Erwachsenenalter zum normalen und anerkannten Verhalten. Dazu gehört auch, dass Lernen eine zutiefst persönliche Entscheidung des Einzelnen bleibt.

Innovationen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung hängen untrennbar auch von anderen Systemen ab.

  • Die Bildungspolitik schafft den gesetzlichen Rahmen, die Ökonomie die Qualifikationsanforderungen, das Schulsystem die Motivation zur weiterführenden Bildung und die Massenmedien das Interesse und gegebenenfalls neue Lebenspläne.
  • Dass dies alles ausbaufähig ist, versteht sich von selbst.
  • Gegenseitigen Abhängigkeiten sind vorhanden.
Wissen erschwert Irrationalität, Vorurteile und Aberglauben, fördert gesellschaftliches Engagement, Sozialität, Toleranz, Konfliktlösungen und gesellschaftliche Orientierung. Der „Homo discens“ ist aufgeschlossen – Lernen bereichert, das Leben ist allerdings mehr als Lernen.

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Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


IT – Autorenbeiträge    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Arbeit.


Netzwerk gegen Gewalt http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

Gesundheitsbildung

Politische Bildung

Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

Personalentwicklung

Lehre an der Hochschule

Globales Lernen

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich

Vorberufliche Bildung in Österreich

E-Plattform der Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt


Zum Autor

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/wba I und II/Diplome(2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Zertifizierung(2010)und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des Online-Kurses Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen/ TU Graz-CONEDU-Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung(2017)

Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Lehramt Berufsorientierung(1994-2003), Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012), Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung-Didaktik der Politischen Bildung"(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol/EBiT(2004-2009) bzw. Beirat(ab 2010); Lehrender an den VHSn Zell/See-Lehrgang Politische Bildung-Ökonomische Grundbildung(2011-2015) und Saalfelden/Macht der Medien(2016); Mitarbeit im Team des "Bildungsvereins Wien"(ab 2016); Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 3. Juli 2017