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Sammelband-14
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* Schulleitungen - Respekt vor der Individualität Lernender, Innovationfreude bzw. Aktualität von Traditionen, Bemühungen um Gesprächs- bzw. Konfliktkultur, Stellenwert des Religionsunterrichts, Förderung der Individualität, familiäres Schulklima, Demokratieverständnis, Qualität der Lehre bzw. Teamarbeit, ethische Haltung - christliche Werte - erfahrbare Spiritualität, Eigenheit jeder Schule, typische evangelische Komponenten (diakonische Gedanken in Projekten, neue Idee, Persönlichkeitsentwicklung, eigenverantworteter Glauben, gemeinsame Feiern von Festen, soziales Miteinander), keine Eliteschulen, keine parteipolitische Vereinnahmung-Radikalismus-religiöse? Vorschriften mit Gebotscharakter
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* Schulleitungen - Respekt vor der Individualität Lernender, Innovationfreude bzw. Aktualität von Traditionen, Bemühungen um Gesprächs- bzw. Konfliktkultur, Stellenwert des Religionsunterrichts, Förderung der Individualität, familiäres Schulklima, Demokratieverständnis, Qualität der Lehre bzw. Teamarbeit, ethische Haltung - christliche Werte - erfahrbare Spiritualität, Eigenheit jeder Schule, typische evangelische Komponenten (diakonische Gedanken in Projekten, neue Idee, Persönlichkeitsentwicklung, eigenverantworteter Glauben, gemeinsame Feiern von Festen, soziales Miteinander), keine Eliteschulen, keine parteipolitische Vereinnahmung - Radikalismus - religiöse Vorschriften mit Gebotscharakter
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Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion  |  |
Günther Dichatschek
 | | Inhaltsverzeichnis dieser Seite | |
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| Vorbemerkung | |
Die Perspektive einer Bildung als Lebensbegleitung und Innovation betrifft den Einzelnen in seiner Biographie und die Gesellschaft in ihrer Gestaltungsfähigkeit und Veränderung.
Benötigt werden politische Vereinbarungen über eine Nutzung von Lebensgrundlagen und eine Ermöglichung von Lebenschancen. Veränderungen beginnen schon im Kleinen im Alltag des Einzelnen.
Bildungsorte können mit einem Umdenken beginnen.
- Die Bereiche sind vielfältig, so die Kindheit/ - pädagogik, Jugendbildung/ - pädagogik, Erwachsenenbildung/ - pädagogik, Altersbildung/ - pädagogik, Konfessionelle Bildung/ ev - pädagogik und Personalentwicklung.
- Formate einer Lehre können Service - Veranstaltungen, virtuelle Lehrwerkstätten und Dokumentation von Fallbeispielen sein.
- Als Lernformen bieten sich discovery learning, colloborative learning, problem - based learning, disciplinary learning, interdisciplinary learning, stakeholder social learning und systems thinking - based learning an.
Die Studie beschäftigt sich mit dem Element von Bildungsqualität in einer pluralen Gesellschaft und versteht sich auch als ein Teilbeitrag zur Politischen Bildung.
Ausgangspunkt der Studie sind das
- Studium der Erziehungswissenschaft (1985)/ Universität Innsbruck und die Absolvierung der beiden Universitätslehrgänge Politische Bildung (2008) und Interkulturelle Kompetenz (2012)/ Universität Salzburg, das Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung (2018) / Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster, die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien (2010);
- die Lehraufträge Vorberufliche Bildung (1990 - 2011)/ Universität Wien, Didaktik der Politischen Bildung (2016 - 2017)/ Universität Salzburg, interne Personalentwicklung an den beiden Universitäten und
- die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
Der gesellschaftliche Wandel heute, gekennzeichnet ökonomisch - sozial - technologisch, weist mehr als den Übergang von einer Industrie zu einer Informations- und Wissensgesellschaft hin. Es finde eine Neubewertung statt, wie die Menschen sich und selbst sehen und verstehen. Seit der Aufklärung wird das Weltbild durch die Moderne geformt. Fortschritt, Gewissheit und Universalität, die Anwendung wissenschaftlicher Methoden, werden kritisch hinterfragt bzw. bewertet.
Damit gewinnt das Projekt einer Postmoderne zunehmend an Bedeutung. Der Paradigmenwechsel mit dem Konzept einer neuen Sichtweise von pädagogischer Sichtweise in Theorie und Praxis, den Bildern von Kindern und Kindheit, Bildung und Bildungsinstitutionen in einer Frühbildung bzw. Frühpädagogik ergibt sich damit (vgl. FTHENAKIS - OBERHUEMER 2004, 13).
| 1 Einleitung | |
Als Beispiel einer Vorschule (in Schweden "förskola") wurde "Frühbildung" von Pestalozzi und Fröbel stark beeinflusst. Die Idee eines freien Menschen in diesem Ideal unterstützt, jedem Menschen Bildung zugänglich zu machen.
Heute sind aktuell Kinder in der Alterspanne zwischen einem und achtzehn Jahren von Bildungsmaßnahmen betroffen. Das Konzept von "Bildung" wurde in der Folge von ökonomischen, sozialen und technologischen Veränderungen beeinflusst bzw. in Beziehung gesetzt. Der Wandel zu einer Informations- und Wissensgesellschaft/ Lerngesellschaft formt das Projekt "Moderne" (vgl. FTHENAKIS - OBERHUEMER 2004, 14).
| 1.2 Projekt Postmoderne | |
Das Projekt "Postmoderne" gewinnt an Bedeutung mit den Faktoren Unsicherheit - Komplexität - Diversität - Multiperspektivität und einer Situationsbezogenheit. Dieser Wandel erbringt einen Bruch mit der Vergangenheit. Es entsteht und findet sich dieser Aspekt in der Diskussion über Kinder und Kindheit. Neben dem bisherigen, Kinder als Lebensinhalt und Investition in die Zukunft zu sehen, entsteht das Bild vom "Kind als Zukunft".
Wurde das Kind früher als Investition in die Zukunft gesehen, so erfüllt die nostalgische Vision heute die Funktion einer Stabilität, die den Verlust der sozialen Identität ersetzen soll. BECK (1992) sieht das Kind als die Quelle der bestehenden, unumkehrbaren und nicht austauschbaren primären Beziehung. Gefühle der Belastung und des eingeschränkten Vertrauens kommen auf, wenn sich die Zeiten ändern. Doch es gibt auch Vorstellungen zur Gegenwart als nur Pessimismus und eine Nostalgie mit Vorstellungen zur traditionellen Gesellschaft.
Es geht grundsätzlich um intellektuelle und ethische Einstellungen, die mögliche Zukunft zu gestalten. Die Veränderungen der gegenwärtigen Zeit und die Konsequenzen für die Kinder und Kindheit sind zu verstehen.
| 2.1 Historische Aspekte | |
1 Im Mittelalter gibt es keinen Begriff der Kindheit als eine eigenständige Lebensphase in der Biographie. Kind wird als Verwandtschaftsverhältnis, aber nicht als Altersangabe verwendet. So wird das Kind im Frühmittelalter als "kleiner Erwachsener" angesehen, das mit "großen Erwachsenen" in der Familie lebt (vgl. ARIES 1978/2007). Kinder leben in der gleichen Lebenswelt, demnach einer einheitlichen Tagesorganisation, verrichten fast dieselben Tätigkeiten und haben ähnliche Sozialkontakte, ernähren und kleiden sich ähnlich.
Eine Abgrenzung von der Erwachsenenphase gab es nicht. Die kollektive Lebensform ließ keinen Raum für eine Privatheit und Intimität zu, die Familie erfüllte nur eine praktische Funktion mit der Bewältigung des Alltages und der Erhaltung des Besitztums.
2 Eine Veränderung zur Einstellung zu Kindern erfolgte langsam erst im Spätmittelalter. Mütter, Ammen und Kinderfrauen nahmen sich Zeit für Kinder. Der Einfluss von Kirche, Moralisten und Humanisten entstand allmählich (vgl. Erasmus von Rotterdam). Es entstand ein Verlangen nach Formen und einer Art des Bildens/ Erziehens, etwa guter Manieren, vorrangig der männlichen Kinder (vgl. ARIES 1978, 560-562).
3 Ungefähr um das 14. Jahrhundert entsteht der Begriff "Kindheit" mit der Idee von Erziehung und Bildung nur sehr langsam. Mit der Durchsetzung bildet sich die Institution "Schule", Kinder als noch nicht erwachsen mit besonderen Verhaltensansprüchen zu sehen. Diese Ansprüche gelten den Kindern bürgerlicher Familien.
4 Im Gegensatz bis zum 19. Jahrhundert stand das Verhalten gegenüber Kindern aus armen Familien, die wie Erwachsene arbeiten mussten/ Arbeitskraft, Krankheit, Elend (vgl. die sozialen Bedingungen in der Agrargesellschaft, im Handel, Gewerbe und Manufakturen).
5 Mit dem Gedanken der allgemeinen Schulpflicht im 19. Jahrhundert (1869/ Österreich "Reichsvolksschulgesetz") bis zur Beendigung der Schulpflicht kommt der Rückgang der Kinderarbeit. der Entwicklungsprozess führt zu einem allgemeinen Schulwesen und in der Folge zur Trennung von Bildung und Ausbildung. Für Kinder entstehen eigene Lebensräume.
6 Mit Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts kommt es zu einer industriellen und demokratischen Massengesellschaft mit der Ausweitung von Schule und Kindergarten neben der Familie. Erst jetzt setzt sich die Vorstellung von Erziehung, Persönlichkeit und letztlich einer Bedeutung des Kindes durch.
Historischer Verlauf vom Wandel der Kindheit
| | Epoche | Persönlichkeit des Kindes | Erziehung des Kindes |
| Frühes Mittelalter | keine Trennung von Erwachsenen | Lehrverhältnis Erwachsener - Kind |
| Spätes Mittelalter | Anerkennung kindlichen Wesens | Interesse an Erziehung und Bildung |
| Industrielles Zeitalter | Bildung und Ausbildung
Kinderarbeit | Kind Eigentum der Eltern |
| Heutige Zeit | kindliche Individualität | Sozialisation Kindergarten-Schule? |
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Quelle:
BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 19
| 2.2 Veränderung der Einstellung - Demographie | |
In spätmodernen Gesellschaften nahm in den letzten Jahrzehnten die Zahl der jüngeren Menschen ab, die Zahl der älteren Menschen weiter zu. In der Folge kommt es zu einem Rückgang der Geburtenzahl. Der Altersaufbau der Bevölkerung hat sich stark verändert. Prognosen gehen davon aus, dass die Entwicklung so weitergeht.
Der Kinderwunsch verändert sich angesichts von Abwägungen der Zukunftssicherung, auch der medizinischen Erkenntnisse von Verfahren von Verhütungsmethoden. In den Vordergrund treten positive Aspekte eines Kinderwunsches wie persönliche, emotionale und biographische Motive. Mutterschaft wird auch zum Gegenteil der Berufswelt mit Aspekten von Geduld, Fürsorglichkeit, Einfühlungsvermögen, Zärtlichkeit und Nähe.
Damit stellen sich auch Fragen langfristiger Entwicklungen von Lebensplanung und Lebensspielräumen, man denke nur an die zunehmende Bedeutung biographischer Faktoren in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teildisziplinen.
Für viele Eltern verändern sich in vielen Bereichen des Alltags die Lebensgewohnheiten, damit ökonomische und soziale Faktoren. Kinder verursachen und verlangen, im Gegensatz zu vorigen Epochen, besondere Ansprüche und Betreuung in der Gestaltung von praktischen Lebensvollzügen.
1 Vor dem Ersten Weltkrieg lag der Anteil der Kinder unter 15 Jahren in der Gesamtbevölkerung ungefähr bei einem Drittel, 1992 betrug er nur noch rund 15 Prozent. Die Altersgruppe der Personen im Rentenalter stieg auf rund 15 Prozent.
2 In den sechziger Jahren beeinflusst Zuwanderung und Abwanderung die Bevölkerungsentwicklung. Damit stieg der Anteil von Kindern durch die höhere Zahl pro zugewanderten Familien. Es zeigt sich in der Folge, dass sich die Geburtenhäufigkeit in der nächsten Generation an die der autochthonen Bevölkerung angleicht.
3 Zunehmend hat die Bevölkerungsgruppe der Kinder (und Heranwachsende) heute es schwer, sich gesellschaftspolitisch in ihrer Bedeutung politisch zu äußern. Es geht etwa um Investitionen in den Bereichen Kindergarten, Schulen, Kinderräumlichkeiten (und Jugendeinrichtungen) und Kindergeld - den Personalmangel der Betreuung und familienfreundliche Arbeitszeitmodelle.
4 Die Verlängerung der Lebensspanne macht neue soziale und biographische Räume notwendig durch die Tendenz zur Gliederung in einzelne Lebensphasen, damit auch der Kindheit.
Die Kindheitsforschung legt den Beginn der Kindheitsphase mit der Geburt fest. Eine genaue Unterscheidung erfolgt in eine prä- und postnatale Entwicklung des Kindes. Der Begriff "Kindheit" meint einen bestimmten Abschnitt der postnatalen Entwicklung. Es wäre/ ist konsequent, die vorgeburtliche Entwicklung in das Verständnis von Kindheit einzubeziehen (vgl. RAUH 1995, 167-248; die Bedeutung des "Mutter - Kind - Passes").
In den ersten Lebensjahren sind Kinder von Erwachsenen abhängig und benötigen massiv ihren Schutz, psychische Wertschätzung, Pflege und Versorgung. Auch ein Säugling ist sozial aktiv und wirkt verändernd auf die soziale Umwelt. Trotz der Hilfsbedürftigkeit, vielen Regeln und Ereignisse verfügen sie über Gestaltungskraft und Einflüsse von sozialen Beziehungen (vgl. SCHMIDT - DENTER 1994).
Kindheitsphasen kann man in Abschnitte gliedern (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 26-27).
- Frühe Kindheit - Säuglingsalter (0-1 Jahre) und Kleinkindalter (1-3 Jahre)
- Späte Kindheit - Vorschulalter (4-5 Jahre) und Grundschulalter (6-11 Jahre)
Unterschieden wird nach den unterschiedlichen körperlichen, seelischen und sozialen Entwicklungen, wobei die Wahrnehmung der Umwelt wesentlich ist. Ein Wandel zeigt sich schon zwischen Vorschulalter und Grundschulalter. Ebenso zeigt sich ein Wandel beim Übergang vom Grundschulalter zum frühen Jugendalter mit fließenden Grenzen (vgl. schulisch der Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich).
Die Lebensphase Kindheit in spätmodernen Gesellschaften ist von einem dynamischen Wandel geprägt. Betroffen sind das individuelle Aufwachsen, Erziehungsprozesse, Bildungsgänge und Sozialisierungsprozesse (vgl. NEUSS - KÄHLER 2022, 21).
In dieser Entwicklung liegt auch die Chance, das Gewicht eines Lebensabschnittes besser als bisher zu erkennen. Damit können besser Ansprüche und Rechte von Kindern gesamtgesellschaftlich betont und bestimmt werden. Veränderungsprozesse als Entwicklungsaufgaben können so in soziale Bezugssysteme eingebunden werden (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 27).
| 2.4 Entwicklungsaufgaben | |
In der frühen Kindheit sind die Entwicklungsaufgaben ein Aufbau von Urvertrauen von emotionalen Bindungen, sensomotorischer Intelligenz, vorbegrifflichem Denken, sprachlichem Ausdrucksvermögen und einem Aufbau von sozialem Verhalten.
1 Kennzeichnend sind das Erkunden der gegenständlichen Welt und der Erwerb von ersten Begriffen. Körperkontakt, verbale Impulse, Anregungen durch Gegenstände und Materialien und ein Eingehen auf die Bedürfnisse des Kindes.
2 In der Kleinkindphase kommt es zur ersten Identifikation mit dem eigenen Geschlecht. Geschlechterrollen besitzen eine kulturelle Prägung. Vater und Mutter sind die ersten Modelle von Männlichkeit und Weiblichkeit. In der Folge kommt es zu anderen sozialen Identifikationen und Bezugspersonen. Die Qualität des Bezugssystems ist Grundlage für spätere sozialen Beziehungen. Zentrale Bezugsperson ist die Mutter. Hier zeigt sich künftig aus der Mutter - Kind -Beziehung die Kontaktsicherheit bzw. Ängstlichkeit oder Zurückhaltung.
4 In der Familie gibt es ein komplexes Netzwerk an Einflüssen in Interaktionsformen, das später auch den Vater und die Geschwister sowie Gleichaltrige aufnimmt. Die Vaterrolle wird für den schulischen Entwicklungsprozess hoch eingeschätzt, besonders in der emotionalen Funktion.
5 Das väterliche Verhalten unterliegt kulturell und damit gesellschaftlicher Veränderung (vgl. FTHENAKIS 1993, 101-105). Väter als Alleinerzieher zeigen, dass es eine intensive Vater - Kind - Beziehung geben kann. Es zeigt sich, dass Väter etwa geringere Disziplinprobleme haben als alleinerziehende Mütter. In der alleinigen Verantwortung zeigen sie oftmals ein breiteres Verhaltensspektrum als in der traditionellen Familie (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 29).
6 Ein wichtige Bedingung bildet der väterliche Einfluss für die kognitive, moralische und soziale Entwicklung des Kindes (vgl. SCHMIDT - DENTER 1994, 45-47). In der Familie ergibt sich für jedes Mitglied eine bestimmte Beziehung zum Anderen. Modifiziert werden die Beziehungen durch interndynamische Faktoren zu beiden Elternteilen und den Geschwistern (vgl. OERTER 1993, 78-90).
Im Vorschul- und Grundschulalter sind Entwicklungsaufgaben und der Aufbau von kognitiven Konzepten und Denkschemata, Fertigkeiten in den Kulturtechniken und erste Schritte sozialer Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen und Wertvorstellungen zu leisten (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 30-32).
Schule bewirkt, dass Kinder zu Lernenden ("Schülern") werden, demnach neben kognitiven Leistungen auch eine soziale Kompetenz und eine Anpassung an eine institutionelle Umwelt erlernen. Erforderlich sind ein altersgemäßes Arbeits-und Leistungsverhalten bzw. eine personale Motivation. Schule stellt durch Lehrende ("Lehrer") besondere Anforderungen eines sozialen Miteinanders. Eingeübt wird ein soziales Verhalten gegenüber unbekannten und anderen ("fremden") Erwachsenen in Autoritätsstellung.
Erkenntnisse der Lebenslauf- und Sozialisationsforschung weisen auf den lebensbestimmmenden Einfluss der Erlebnisse und Ereignisse auf das spätere Jugend- und Erwachsenenleben in der Kindheit hin (vgl. KOHLI 1991, 303-320; HUININK -GRUNDMANN 1993, 67-78). Allerdings verlaufen diese Entwicklungsprozesse nicht linear.
Aus der Resilienzforschung weiß man, dass einige Kinder trotz negativer Umwelteinflüsse wie Krankheit, Unfälle oder Verlust der Eltern sich positiv entwickeln können (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1998, 31). Schutzfaktoren wie entlastende soziale Kontakte und Unterstützungserfahrungen verringern die Risikofaktoren und wecken die Widerstandskräfte (Resilienz). Personale Schutzfaktoren wie ein positives Selbstbewusstsein, spontanes Temperament und internale Kontrollüberzeugungen (genau wissen, was man will bzw. kann/ Urteilsfähigkeit), können helfen und beitragen negative Einflüsse aufzufangen (vgl. KOLIP - HURRELMANN - SCHNABEL 1995). Viele Hinweise ergeben, dass Beeinträchtigungen und schwierige Situationen durchaus kaum oder wenig negative Folgen haben können (vgl. OERTER 1983, FEND 1990).
| | Abschnitte der Kindheit | Entwicklungsaufgaben | Soziale Beziehungssysteme |
| Frühe Kindheit |
| | Säugling (0-1 Jahr) | Urvertrauen
sensomotorische Intelligenz
emotionale Bindung | überwiegend Mutter |
| | Kleinkind (1-3 Jahre) | Geschlechtszugehörigkeit
sensomotorische Intelligenz
symbolisches Denken | Familie, Mutter, Vater und Geschwister |
| Späte Kindheit |
| | Vorschulkind (4-5 Jahre) | soziale Kooperation
anschauliches Denken | Familie, Gleichaltrige, Kindergarten, Vorschule |
| | Grundschulkind (6-11 Jahre) | Kognitive Konzepte:
Schreiben, Lesen, Rechnen,
begriffliches Denken, Werte | Grundschule, Gleichaltrige, Familie, Erwachsene |
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Quelle: BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 28
| 2.4.3 Jugendphase | |
Die Kindheit, als eigenen Entwicklungsprozess in der Biographie zu verstehen, endet mit der Pubertät mit einem Ungleichgewicht in der psychophysischen Struktur der Persönlichkeit (vgl. FEND 1990, 54-56).
Kennzeichnend ist ein Selbständigkeitsstreben und ein gewisses Bedürfnis nach Unabhängigkeit in der Jugendphase. Eltern und Erwachsene erhalten jetzt eine neue Bedeutung. Abgrenzung, Widerspruch und Rivalität treten auf. Ein Kontrastbild zu Erwachsenen kann auftreten.
Damit zeigt sich eine Trennung beider Entwicklungsprozesse und die Notwendigkeit altersgemäßer pädagogischer Herausforderungen.
Aries P. (1978/2007): Geschichte der Kindheit, München
Beck U. (1992): Risk Society: Towards a New Modernity, London
Bründel H.- Hurrelmann K. (1996): Einführung in die Kindheitsforschung, Weinheim - Basel
Fend H. (1990): Vom Kind zum Jugendlichen. Der Übergang und seine Risiken. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, Bd. 1, Bern - Stuttgart - Toronto
Fthenakis W.E. (1993): Fünfzehn Jahre Vaterforschung im Überblick, in: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was für Kinder. Aufwachsen in Deutschland. Ein Handbuch, München, 101-105
Fthenakis W. E. - Oberhuemer P. (2004): Frühpädagogik international, Wiesbaden
Huinink J.- Grundmann M. (1993): Kindheit als Lebenslauf, in: Markefka M.- Nauck B. (Hrsg.): Handbuch der Kindheitsforschung, Neuwied - Kriftel - Berlin, 67-78
Kohli M. (1991): Lebenslauftheoretische Ansätze in der Sozialisationsforschung, in: Hurrelmann K.- Ulich D.(Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim - Basel, 303-320
Kolip P. - Hurrelmann K.- Schnabel P.E. (Hrsg.) (1995): Jugend und Gesundheit. Interventionsfelder und Präventionsbereiche, Weinheim
Oerter R. (1993): Ist Kindheit Schicksal? Kindheit und ihr Gewicht im Lebenslauf, in: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was für Kinder. Aufwachsen in Deutschland. Ein Handbuch, München 78-90
Schmidt - Denter K. (1994) Soziale Entwicklung, München - Weinheim
| TEIL II Jugendalter/ Pädagogik | |
| 2 Jugendalter | |
| 2.1. Einführung | |
Das Jugendalter beginnt ungefähr mit zwölf Jahren und endet ungefähr mit 17 Jahren. Die Altersgrenzen sind keineswegs genau. Sie dienen einer allgemeinen Orientierung, gesetzlich ist man mit 16 wahlberechtigt in Österreich (vgl. im Folgenden WEISS 1978, 94 - 120).
Wie beim Übergang von der Kindheit in eine ältere Entwicklungsstufe wird ein Einschnitt angenommen. Untersuchungen nehmen an, dass die Entwicklung allmählich verläuft (vgl. FEND 2005, 33-42).
| 2.2 Körperliche Entwicklung | |
Um 11 bis 12 Jahre beschleunigt sich das Wachstum. Große interindividuelle Streuungen ergeben unzuverlässige Angaben. Ein "puberaler Wachstumsschub" bezieht sich auf alle Teiles des Körpers, besonders bei den Gliedmaßen. Es kann vorübergehend zu ungeschickten Bewegungen kommen.
| 2.3 Pubertät | |
In einer bestimmten Abfolge entwickeln sich die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale, wobei die Mädchen einen Vorsprung von rund zwei Jahren aufweisen. Es handelt sich um eine Entwicklung, die durch Umwelt und Erziehung wenig beeinflussbar ist (vgl. FEND 2005, 101-112).
Umwelteinflüsse hängen lediglich mit der Ernährung zusammen. Nachkriegskinder wiesen eine deutliche Verlangsamung der Pubertät auf, die Entwicklungsrückstände wurden aber später bei ausreichender Ernährung aufgeholt. Je kleiner die Familiengröße ist, umso günstiger sind die Entwicklungsbedingungen. Kärntner Untersuchungen zeigten auch Entwicklungsverlangsamungen bei Bergbauernfamilien durch frühe und übermäßige Anstrengungen von körperlicher Arbeit. Die Annahme einer früheren Pubertät in sozialen Unterschichten ist nicht haltbar, vielmehr Jugendliche aus höheren sozialen Schichten haben einen Vorsprung von einigen Monaten (vgl. WEISS 1978, 97).
Die größte Bedeutung für die Pubertät hat die Hypophyse (Hirnanhangdrüse) mit der Steuerung des Wachstums und Anregung der Schilddrüse (Stoffwechsel), der Nebennierenrinde (Wachstumsschub) und den Keimdrüsen (Gestaltung des Körpers).
Um 1900 waren Männer und Frauen erst in der Mitte des dritten Lebensjahrzehnts völlig ausgewachsen. Heute wird die Körpergröße zumeist im Jugendalter erreicht. Für eine Entwicklungsbeschleunigung wird eine multifaktorielle Theorie angenommen. Neben stärkerer Vitaminzufuhr, Reizüberflutung, besserer Babyernährung und hygienischer Verhältnissen ist eine gesteigerte Aktivierung des Hormonsystems anzunehmen (vgl. WEISS 1978, 98).
| 2.4 Körperliche Leistungsfähigkeit | |
Männliche Jugendliche zeigen einen bemerkbaren Zuwachs an Körperkraft, bei Mädchen teilweise ein Absinken. Vermutet werden psychische Faktoren wie der weibliche Geschlechtsstereotyp unserer Gesellschaft, Mädchen haben ein geringes Interesse an körperlicher Leistung. Dagegen vollbringen Frauen in anderen Geschlechtsstereotypen, etwa im Sport und Handwerksberufen, erstaunliche körperliche Leistungen.
| 2.5 Körperliche und psychische Entwicklung | |
Eine wichtige Rolle für das Selbstwertgefühl spielt im Jugendalter die äußere Erscheinung (vgl. WEISS 1978, 99; FEND 2005, 222-243). Für den Körperbau gelten unterschiedliche Geschlechtsstereotype in unserer Gesellschaft (vgl. Kleinwüchsigkeit bei männlichen und überdurchschnittliche Körpergröße bei weiblichen Jugendlichen gelten als Benachteiligung, Fettleibigkeit gilt bei beiden Geschlechtern unzulänglich). Körperliche Merkmale werden vor intellektuellen Fähigkeiten und sozialen Verhaltensweisen genannt.
Entwicklungsverzögerungen sind oft mit geringerem Ansehen verbunden und führen zu einem negativen Selbstkonzept. Allgemein gelten als ungünstige Auswirkungen auf ein Selbstkonzept, wenn sich Jugendliche als Ausnahmen gegenüber Gleichaltrigen sehen.
Gegensätzliche Ansichten gibt es über einen Zusammenhang körperlicher und psychischer Entwicklung. Die ältere Entwicklungspsychologie nimmt an, eine beschleunigte körperliche Entwicklung wirke störend. Neuere Untersuchungen zeigen eine Verbindung, sicher haben weitere Faktoren wie die soziale Schichtzugehörigkeit und die daraus verbundenen Erziehungsstile mit besseren Bedingungen für die psychische Entwicklung (vgl. WEISS 1978, 100-101; FEND 2005, 269-300).
| 2.6 Kognitive Entwicklung im Jugendalter | |
Die Wahrnehmung nähert sich einer Höchstleistung in der Sehschärfe, im Erkennen der Farbunterschiede, der Helligkeit und des Gehörs.
Das Zusammenwirken der gesamten kognitiven Entwicklung entwickelt sich zu abstrakter und weniger anschaulicher Vorstellungen. Die Gedächtnisleistungen für theoretische Probleme steigen. Verbales Lernen gewinnt an Bedeutung. Individuelle Unterschiede nach intellektuellen Fähigkeiten, sozialer Herkunft und Erziehungsstil können groß sein. Sinnvolle Inhalt werden besser behalten. Wesentlich ist die Motivation für die Gedächtnisleistung und ein Lernen (vgl. WEISS 1978, 102; FEND 2005, 346-364).
Zunehmend entwickelt sich ein abstraktes Denken. Es handelt sich um einen Wechselwirkungsprozess aller kognitiven Bereiche wie Wahrnehmungen, Gedächtnis, Denken und Sprache. Die Begriffsbildung erfolgt weitgehend durch Oberbegriffe in einem Entwicklungsprozess, nicht durch anschauliche Grundlage und stufenmäßig (vgl. WEISS 1978, 103).
| 2.7 Intelligenzentwicklung im Jugendalter | |
Die Intelligenzentwicklung nährt sich einem Zusammenwirken von Wahrnehmung und Bewegung (Psychomotorik). Der Leistungsanstieg erfolgt sowohl im Jugendalter, aber geringer am Anfang des Erwachsenenalters. Die Intelligenzstruktur differenziert sich mit fortschreitendem Alter stärker, unterschiedlich angenommen wird der abnehmende Einfluss der allgemeinen Intelligenz (Intelligenzdifferenzierung).
Der Schulbesuch wirkt im Jugendalter nicht mehr ausgleichend durch die Aufgliederung des Schulsystems in der Sekundarstufe, die Unterschiede werden vergrößert.
- Gerade im sprachlichen Bereich ist die kognitive Entwicklung deutlich. Das abstrakte Denken ermöglicht schwierigere Satzstrukturen, vermehrte Ausdrucksfähigkeit und die Fremdsprachenkenntnisse eine bessere Kenntnis der Muttersprache.
- Der Zusammenhang mit der Entwicklung im emotionalen Bereich ermöglicht eine Vernetzung mit Gefühlen anderer. Diese Erweiterung ergibt neben einer Vertiefung von Erlebnismöglichkeiten auch Einflüsse auf die sprachliche Entwicklung (vgl. WEISS 1978, 103-104).
| 2.8 Schulleistungen | |
In der "Vorpubertät" lassen die Schulleistungen häufig stark nach. Nachteile für die fortlaufende Schullaufbahn und mögliche vorberufliche Entwicklung können entstehen, wenn Lehrende wenig Verständnis aufbringen und Heranwachsenden es nicht vermögen zu helfen. Eine Erschütterung des Selbstvertrauens sollte unbedingt vermieten werden( vgl. die Bedeutung einer Bildungsberatung). Der Rückgang der Schulleistungen ist auch geschlechterspezifisch (vgl. WEISS 1978, 105; FEND 2005, 341-367).
Lernkrisen sind häufig nur überwindbar, wenn intellektuelle Reserven oder familiäre Unterstützung und Hilfe vorhanden sind.
Denkbar wäre auch, dass die Lernkrisen auch durch eine ungenügend Anpassung der Schule an die veränderten Interessen der Jugendlichen entstehen.
Jugendliche müssen/ sollen die schnelle Veränderung ihrer körperlichen und psychischen Eigenschaften in einer Zeitspanne schaffen, in der auch die soziale Anpassung besonders in schulischen Bildungsbereichen und in der Folge in (vor) beruflichen Qualifizierungen verlangt wird (vgl. HURRELMANN 2012, 99).
| 2.9 Emotionale und soziale Entwicklung | |
Der Übergang zum Erwachsenenstatus im Jugendalter ist durch Rollenunsicherheit und Statusungewissheit gekennzeichnet. In Primitivkulturen gibt es diese beiden Phänomene nicht. Die Lebenserhaltung werden hier in der späten Kindheit erlernt. Die Kinder werden in die Lebenswelt der Erwachsenen auch mit dem Wertesystem einbezogen. Mittels der Initialriten mit der Aufnahme in die Erwachsenenwelt wird die Aufnahme ergänzt und vertieft. Mit der Gründung einer eigenen Familie bestehen keine Probleme einer Ablösung von der Familie. Mit der Zunahme der Kultur wächst der Zeitraum der geschlechtlichen Reife und wirtschaftlichen Selbständigkeit.
Es entsteht eine "Zwischensituation", die durch die Rollen- und Statusungewissheit gekennzeichnet ist, Entwicklungsbeschleunigungen in der späten Kindheit und längere Ausbildungszeiten verzögern den Eintritt in die Erwachsenenwelt (vgl. WEISS 1978, 106; HURRELMANN 2012, 102 - 104).
Über Freundschaftsbeziehungen zwischen Jugendlichen kommt es zur Bildung langjährigen Freundschaftsbeziehungen (Schul- und Studienfreundschaften), auch zu "Cliquen" (kleinere Gruppen) und "Banden" (mehrere Cliquen) mit der Organisation von größeren Veranstaltungen (vgl. NICKEL 1976, 425; WEISS 1978, 106). Die Entwicklung entsteht allgemein in Stadien (vgl. Typenbildung nach US - Verhältnissen).
- Isolierte Cliquen nach Geschlechtern getrennt,
- Interaktion zwischen Cliquen und erste Ansätze zur Bandenbildung,
- Entstehung nach Geschlechtern getrennte Cliquen in Interaktion auf Bandenebene und
- Desintegration der Bande durch Paarbildungen innerhalb der Gruppen.
Offenbar sind die Pubertätsprobleme soziokulturell bedingt. In unserer Gesellschaft haben die Probleme zugenommen. Faktoren dieser Entwicklung bilden
- das Streben nach Selbständigkeit,
- die Ablösung von der Autorität der Eltern und Lehrenden als Problem der Geschlechterrolle,
- die Partnerwahl und
- die Berufswahl mit der Verschiebung der berufstätigen Jugendlichen in das berufsbildende Schulwesen durch die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg mit dem Ausbau der berufsbildenden Pflichtschulen/ Berufsschulen, Fachschulen und höheren Lehranstalten (vgl. WEISS 1978, 107).
Selbstdarstellungen von Jugendlichen waren eine methodische Hilfe in den Anfängen der Jugendforschung/ -psychologie, allerdings wenig objektiv, zuverlässig und repräsentativ. Lotte SCHENK - DANZINGER (1969, 192-193) dokumentiert nach DIESTERWEG das Leben der Kinder im 19. Jahrhundert.
Der Zweite Weltkrieg hatte das Vertrauen in Ideen, Werte und Normen erschüttert und mit der Nachkriegssituation eine realistische Situation erzwungen. In den sechziger Jahren kam es zur "realistischen Wende". Für beide Situationen gilt für das Jugendalter die Bezeichnung " Die skeptische Generation" 1968 von Helmut SCHELSKY.
Auch wenn dieses Phänomen heute sich gemildert haben sollte, trifft es vermutlich noch zu (vgl. WEISS 1978, 110). Erscheinungen mit einer gewissen Gegenbewegung berühren kaum die Masse wie etwa "Gammler", "Blumenkinder" und politische Gruppierungen an Universitäten. Als Ausnahme gilt aktuell die von Greta Thunberg installierte Klimaprotestbewegung "Friday for Future" unter Jugendlichen. "Wer sind wir? Wir sind Schüler*innen, Lehrlinge, Studierende und (junge) Menschen aus verschiedenen Teilen Österreichs, die nicht mehr zusehen wollen, wie ihre Zukunft verspielt wird. Wir sind eine politische Druckbewegung, die Entscheidungsträger*innen auf allen Ebenen dazu auffordert, das Pariser Klimaabkommen einzuhalten. Wir organisieren uns dezentral in Regionalgruppen, vernetzen uns aber österreichweit und international."
IT - Hinweis
 https://fridaysforfuture.at/ (7.7.2024)
| 2.10 Konfliktbewältigung | |
Gruppenbildungen und Leitbilder können als Mittel zur Konfliktbewältigung bei Gleichaltrigen angesehen werden. Jugendliche versuchen neben einem einem engen Anschluss an Gruppen und in einer Nachahmung von Leitbildern Konflikte zu bewältigen. Ein Wechsel von Leitbildern findet mit dem zunehmendem Alter statt. Zunächst sind es Eltern, meistens Sportler bei männlichen Jugendlichen, später folgen Persönlichkeiten aus der Geschichte, Schauspieler/innen bei weiblichen Jugendlichen oder aus der aktuellen Politik Idole (etwa Martin Luther King, Kennedy oder Mahathma Ghandi) (vgl. CALMBACH - FLAIG - GABER - GENSHEIMER - MÖLLER - SLAWINSKI - SCHLEER - WISNIEWSKI 2024, 144 - 147).
Nach Ingrid TURSKY (1972) ergeben sich schichtenspezifische Unterschiede in der Wahl von Leitbildern.
Eine gefährliche Form einer Flucht vor der Realität ist ein Drogenkonsum im Jugendalter (vgl. WEISS 1978, 111). Der Kontakt mit Drogen erfolgt früh, die Jugendlichen kommen aus gespannten Familienverhältnissen, hatten ungünstige Schulverhältnisse und versuchten zur Überwindung eigener Mängel und Auseinandersetzung mit der Umwelt den Konsum.
| 2.11 Probleme der Selbstfindung | |
Als wesentliches Problem von Jugendlichen, von der Umwelt kommend, stellen sich die Fragen Wer bin ich? Wie möchte ich sein? Für wen hält man mich? Selbstfindung bedeutet die kommende Eingliederung in die Erwachsenenwelt mit einer Neuorientierung in fast allen wichtigen Lebensbereichen (vgl. in der Folge WEISS 1978, 112 - 114; FEND 2005, 402-409; HURRELMANN 2012, 99 - 102).
- Zugleich erfolgt ein kritisches Nachdenken über sich selbst, über die Beziehungen zu anderen Menschen.
- Die intellektuelle Weiterentwicklung führt zur Selbstreflexion, abhängig vom Intelligenzniveau, der Schulbildung und Sozialschicht.
- Daraus entsteht eine Lebensplanung. Berufliche Tüchtigkeit und Freizeitgestaltung erreichen einen hohen Wert.
- Es zeigt sich ein hoher Realitätsbezug, weniger Gefühlsüberschwang und mehr Versachlichung.
Die Ablösung von der Familie bedarf einer Neuordnung des "Generationenverhältnisses". Konflikte ergeben sich, wenn sich Gleichgültigkeit und zu große Selbständigkeit einstellen.
Wesentlich ist der emotionale Bezug zu den Eltern, der Freundeskreis folgt in der Regel mit Abstand und die Geschwister.
| 2.12 Probleme der Berufswahl | |
Die Berufswahl ist bei Jugendlichen in der Statusunsicherheit von Bedeutung, weil (vgl. FEND 2005, 368-377)
- durch wirtschaftliche Unabhängigkeit,
- Ablösung vom Elternhaus,
- Gründung einer eigenen Familie,
- die Aufnahme in die Erwachsenenwelt erfolgt.
Zu beachten sind die einzelnen Abfolgen in der Entwicklung einer Berufsfindung (vgl. SACKMANN 2007, 129 - 137)
- Vorberufliche Bildung als schulische Verbindliche Übung "Berufsorientierung" (Österreich),
- Berufspraktische Tage (Österreich)
- Bildungs- bzw. Berufsberatung,
- Erkundungen - Praktika,
- Ausbildung und
- berufliche Etablierung mit Startberuf.
| 2.13 Aspekte der Jugendpädagogik | |
Die "Jugendpädagogik", die auf die Jugendpsychologie dieses Jahrhunderts aufbauende Pädagogik, beschäftigt sich nicht nur mit der Kindheit, auch mit dem Jugendalter als Entwicklungsstufe, die eine pädagogische Zuwendung bedarf (vgl. bes. REMPLEIN 1965; FEND 2005, 460-463).
Die Grundzüge beziehen sich auf die entwicklungsspezifischen Besonderheiten im pädagogischen Handeln in Familie, Schule und Jugendraum. Jugendliche/ "Heranwachsende" zeigen eine typische Entwicklungsgestalt, Vorzüge und Belastungen. Pädagogen sollen über ein Wissen über die altersspezifischen Belastungen der Altersgruppe verfügen (vgl. REMPLEIN 1965, 448). Diese Fähigkeit ergibt einen Toleranzraum für Jugendliche.
Zu beachten sind die Gefahren pubertären Verhaltens, ihre inhaltliche Berechtigung mit den entstehenden "Maximen", zu verstehen als Grundsätze des Wollens und Handelns. Im Folgenden werden sechs Positionen skizzenhaft angesprochen (vgl. FEND 2005, 460-463).
- Die Position der Jugendbildung muss eine Pädagogik der phasenspezifischen Entwicklungsprobleme sein > Verständnis
- Die Position muss eine Bildungspädagogik und Kulturpädagogik sein > Bildungsverständnis
- Die Position dient einer Gemeinschaftspädagogik mit der Gestaltung eines spezifischen Handlungsraumes > Gemeinschaftsbildung
- Die Position dient einer Pädagogik zur Heranbildung zum selbstverantwortlichen und selbstdenkenden Menschen > Mündigkeit
- Die Position dient einer Pädagogik der Idealbildung in der Jugendzeit > Vorbildbildung
- Diese Position dient einer Erarbeitung einer Lebensposition > Weiterentwicklung
Maximen eines Lehrerverhaltens ergeben einen Verhaltens- und Handlungsrahmen.
- Taktgefühl für die Altersphase
- Entwicklungspsychologischer Hintergrund
- Risikoverhalten
- Jugend und Moderne
- Vorbildfunktion
- Sicherheit der Anforderungen/ Rahmenbedingungen
- Gelassenheit und Humor
| Literaturhinweis Jugendalter | |
Teil 1 - Klassiker
Ausubel D. F. (1968/ 1971): Psychologie des Unterrichts - Das Jugendalter, Weinheim - München
Baacke D. (1976): Die 13- bis 18 - jährigen, München
Bergius R. (1959): Entwicklung in Stufenfolge, in: Handbuch der Psychologie, Bd.3, Göttingen, 104-195
Bühler Ch. (1967): Das Seelenleben des Jugendlichen, Stuttgart
Busemann A.( 1965): Kindheit und Reifezeit, Frankfurt/ M.
Fend H. (1969): Sozialisierung und Erziehung, Weinheim
Fend H. (1990): Vom Kind zum Jugendlichen Der Übergang und seine Risiken. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, B. 1, Bern
Hetzer H. (1970): Kund und Jugendlicher in der Entwicklung, Hannover
Mead M. (1959): Geschlecht und Temperament in primitiven Gesellschaften, Reinbek b. Hamburg
Nickel (1972/ 1975): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, Bd. I und II, Berlin
Remplein H. (1965): Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes- und Jugendalter, München
Schelsky H. (1968): Die skeptische Generation, Düsseldorf
Schenk - Danzinger L. (1972): Entwicklungspsychologie, Wien
Tursky I.(1972): Zukunftserwartungen fünfzehnjähriger Jugendlicher in Beziehung zu den soziokulturellen Lebensbedingungen, Wien
Teil 2 - Basisliteratur
Brüggemann T. - Rahn S. (Hrsg.) (2013): Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Münster - New York - München - Berlin
Busse S. (2010): Bildungsorientierungen Jugendlicher in Familie und Schule. Die Bedeutung der Sekundarschule als Bildungsort, Wiesbaden
Calmbach M./ Flaig B./ Gaber R./ Gensheimer T./ Möller - Slawinski H./ Schleer Chr./ Wisniewski N. (2024): SINUS - Jugendstudie 2024, Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 11133, Bonn
Fend H. (2005): Entwicklungspsychologie des Jugendalters, Wiesbaden
Hurrelmann Kl. (2012): Sozialisation, Weinheim - Basel
Hurrelmann Kl. - Quenzel G. (2012): Lebensphase Jugend, Weinheim
Renkl A. (2008): Lehrbuch Pädagogische Psychologie, Bern
Sackmann R. (2007): Lebenslaufanalyse und Biografieforschung. Eine Einführung, Wiesbaden
Shell Deutschland (Hrsg.) (2010): Jugend 2010. Konzeption und Koordination: Albert M. - Hurrelmann Kl. - Quenzel G. - Infratest Sozialforschung, Frankfurt/ M.
Silbereisen R.- Hasselhorn M. (Hrsg.) (2008): Psychologie des Jugendalters, Göttingen
Weiss R. (1978): Grundfragen der Entwicklungspsychologie. Kurzfassung einer Vorlesung, die im Wintersemester 1978/ 1979 an der Universität Innsbruck gehalten wurde, Innsbruck
| 2.14 Einführung | |
Die qualitative Jugendstudie „Wie ticken Jugendliche?“ untersucht alle vier Jahre auf Basis von mehrstündigen Einzelexplorationen die Lebenswelten der 14- bis 17-Jährigen und berichtet über die aktuelle Verfassung der jungen Generation in den unterschiedlichen Lebenswelten.
Die Vielzahl von Krisen und Problemen wie Kriege, Energieknappheit, Inflation oder Klimawandel, die sich mitunter überlagern und verstärken, stimmt die Jugendlichen in ihrem Allgemeinbefinden ernster und besorgter denn je. Die Sorge um Umwelt und Klima, die schon in der Vorgängerstudie 2020 als virulent beschrieben wurde, wächst in der jungen Generation weiter an.
Auch die Verunsicherung durch die schwer einzuschätzende Migrationsdynamik und die dadurch angestoßene Zunahme von Rassismus und Diskriminierung ist unter den Teenagern beträchtlich. Und nicht zuletzt ist für viele Jugendliche der Übergang in das Berufs- und Erwachsenenleben aufgrund der unkalkulierbaren gesellschaftlichen Entwicklungen angstbesetzt.
Die Teenager haben ihren Optimismus und ihre Alltagszufriedenheit dennoch nicht verloren. Wie die aktuelle Studie zeigt, ist der für die junge Generation typische Optimismus noch nicht verloren gegangen. Viele bewahren sich eine (zweck) optimistische Grundhaltung und schauen für sich persönlich positiv in die Zukunft. Viele der befragten Jugendlichen haben „Copingstrategien“ entwickelt und wirken insgesamt resilient.
Fast niemand ist unzufrieden mit dem eigenen Alltag – aber nur wenige sind enthusiastisch. Eine Rolle spielt dabei, dass die Befragten „seit sie denken können“ mit vielfältigen Krisen leben. Entsprechend wird ihr Optimismus nicht eingeschränkt durch die Sehnsucht nach einer Vergangenheit, die es so für sie nie gab. Vielen geht es nach eigener Auskunft gut, weil ihre Grundbedürfnisse gedeckt sind und sie sich sozial gut ein-gebunden fühlen. Die Weltsicht der jungen Generation entspricht keineswegs dem Klischee der verwöhnten Jugend, sondern ist von Realismus und Bodenhaftung geprägt. Das zeigen auch die angestrebten Lebensentwürfe.
| 2.15 Regrounding | |
Die „bürgerliche Normalbiografie“ ist immer noch Leitmotiv vieler Teenager. An der Sehnsucht nach Zugehörigkeit, Halt und Geborgenheit und der hohen Wertschätzung von Familie hat sich nichts geändert. Dieses als „Regrounding“ bekannte Phänomen ist nach wie vor ein starker Trend.
Der Aspekt des Bewahrenden und Nachhaltigen ist für viele Jugendliche sogar noch wichtiger geworden. Auch der Rückgang des einstmals jugendprägenden Hedonismus und der damit einhergehende Bedeutungsverlust jugendsubkultureller Stilisierungen hält an. Das zeigt sich auch im Streben nach der „Normalbiografie“ und in der Renaissance klassischer Tugenden. Was viele wollen, ist einen Platz in der Mitte der Gesellschaft zu finden. Und wovon viele träumen, sind eine glückliche und feste Partnerschaft oder Ehe, Kinder, Haustiere, ein eigenes Haus oder eine Wohnung, ein guter Job und genug Geld für ein sorgenfreies Leben (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 42-55, 126).
| 2.16 Diversität | |
Die Akzeptanz von Diversität nimmt zu. Die Jugendlichen sind „aware“, aber nicht „woke“. Im Wertespektrum der jungen Generation sind neben Sicherheit und Geborgenheit (Familie, Freunde, Treue) besonders soziale Werte wie Altruismus und Toleranz stark ausgeprägt.
Auffällig ist, dass zunehmend deutlicher nicht nur die Toleranz in Bezug auf unterschiedliche Kulturen als Selbstverständlichkeit betont wird, sondern auch die Akzeptanz pluralisierter Lebensformen und Rollenbilder. Neu gegenüber den Vorgängerstudien ist, dass die Jugendlichen besonders stark für die Gender - Gerechtigkeit sensibilisiert sind. Die meisten Befragten zeigen sich demonstrativ offen dafür, wenn (vor allem junge) Menschen ihr Geschlecht non - binär definieren. Zudem sind sich die Jugendlichen fortdauernder Geschlechterstereotype und Rollenerwartungen bewusst (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 137 - 143, 221).
| 2.17 Diskriminierung | |
Die Sensibilität für Diskriminierung ist groß. Die aktuellen politischen Krisen (wie Krieg oder Inflation) werden von den Jugendlichen registriert, emotional stärker treiben sie allerdings Probleme wie Klimawandel und Diskriminierung um. Gerade Diskriminierung gehört für viele zum Alltag, insbesondere in der Schule. Unabhängig von Schultyp und Herkunft haben die meisten Jugendlichen Diskriminierung schon selbst erlebt oder im unmittelbaren Umfeld beobachtet. Die Institution Schule vermag dem Problem oftmals nicht beizukommen. Die Jugendlichen sind sehr sensibel für strukturelle Ungleichheiten. Sie beobachten und kritisieren offene oder verdeckte Diskriminierung. Demokratische Bildung und Praxis scheint in den Schulen eine untergeordnete Rolle zu spielen. Viele Jugendliche sehen Schule nicht als Ort, wo sie Mitbestimmung lernen und wirklich gehört werden (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABERR/ GENSHEIMER/ MÖLLER -SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 190 - 204) .
Nicht wenige der Befragten sprechen spontan die Ungleichheit der Bildungschancen an: Sie nehmen wahr, dass vor allem die soziale Lage über den Bildungserfolg mitentscheidet und sehen besonders migrantische Familien im Nachteil.
Das politische Interesse und Engagement der Jugendlichen ist limitiert. Die Jugendlichen haben ein Bewusstsein für soziale Ungleichheit, zeigen aber kein gesteigertes Interesse an diesem Thema. Dasselbe trifft auf das Thema Politik generell zu. Eine gestiegene Politisierung der Jugendlichen im Vergleich zur letzten Erhebung 2020 ist nicht festzustellen. Eher hat Politik – trotz der allgegenwärtigen Krisen – einen geringen Stellenwert in ihrem Leben (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 155 - 176).
Das Bewusstsein für politische Themen wird vor allem durch deren mediale Präsenz beeinflusst, aber selten fühlt man sich persönlich betroffen (Ausnahme: Klimakrise, Diskriminierung). Krisen aktivieren einen Teil der Jugendlichen, wenn auch nur kurzfristig (z.B. Gespräche mit Vertrauten, Info - Recherchen) und führen kaum zu langfristigem politischem Engagement. Der andere Teil der Jugendlichen tendiert zur Verdrängung, weil er sich kognitiv oder emotional überfordert fühlt.
| 2.18 Distanz zu politischen Themen | |
Hauptgründe für die Distanz zu politischen Themen und Beteiligungsformen sind die gefühlte Einflusslosigkeit und die als gering empfundene persönliche Kompetenz. Die Mehrheit der Jugendlichen befürwortet das Wahlrecht ab 16 Jahren. Einige fühlen sich aber nicht ausreichend dafür vorbereitet. Jugendliche wollen gehört und ernstgenommen werden, aber nicht alle wollen mitgestalten (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 190 - 204).
Die Mehrzahl der Jugendlichen, quer durch alle Lebenswelten, möchte mitreden und Gehör finden – ob in der Familie, im (Sport) Verein, in der Jugendgruppe oder der religiösen Gemeinschaft. Was aber Mitbestimmung und Mitgestaltung angeht, sind die Einschätzungen kontrovers und, insbesondere hinsichtlich der angenommenen Erfolgschancen, stark lebensweltlich geprägt. Barriere Nr. 1, an der Mitsprache und Mitgestaltung der jungen Generation oft scheitern, sind „die Erwachsenen“, von denen sich viele Jugendliche nicht ernstgenommen und respektiert fühlen (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 273 - 300).
| 2.19 Fake News und Social Media - Konsum | |
Ein Leben ohne Social Media (insbesondere Tik Tok, Instagram und You Tube) ist für die meisten Jugendlichen nur schwer vorstellbar. Soziale Medien werden zum Zeitvertreib, zur Inspiration für Lifestyle - Themen und zum Socializing genutzt – aber auch als Tool, um Themen und Dinge, die Sinn im Leben geben, (besser) kennenzulernen und zu verfolgen ( vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 177 - 189).
- Soziale Medien sind für die meisten Teenager die bei weitem wichtigste Informationsquelle. Dies gilt auch für politische Nachrichten, die meist zufällig – sozusagen als „Beifang“ – rezipiert werden. Vorteile der Informationsaufbereitung in den sozialen Medien sind aus Sicht der Jugendlichen ihre Aktualität, ihre gute Verständlichkeit (Prägnanz) und ihr Unterhaltungswert. Dagegen stehen die Nachteile zweifelhafter Glaubwürdigkeit und die verbreiteten Fake News.
- Die Gefahr, Falschinformationen, Übertreibungen und manipuliertem Content ausgesetzt zu sein oder sich in Filterblasen zu bewegen, ist den befragten Jugendlichen bewusst. Die meisten gehen davon aus, Fake News zu erkennen, vor allem mittels „gesundem Menschenverstand“. Sind Jugendliche mit Fake News konfrontiert, werden diese meist ignoriert. Aktive Recherchen zur Glaubwürdigkeit oder Richtigkeit von Beiträgen, Nachrichten oder Meldungen kommen eher selten vor.
- Die Auswirkungen des Social Media - Konsums auf das eigene Befinden und die (psychische) Gesundheit sehen viele der befragten Jugendlichen durchaus kritisch. Viele haben das Gefühl, zu viel Zeit in den sozialen Medien zu verbringen, was ihnen - wie sie glauben - nicht guttut, „verplemperte Lebenszeit“, Reizüberflutung, Suchtverhalten und Stress auch durch den Vergleich geschönter Darstellungen im Internet mit der eigenen (körperlichen und sozialen) Realität.
- Auch wenn vieles in den sozialen Medien nicht hinterfragt bzw. unkritisch konsumiert wird, zeigt sich in der jugendlichen Zielgruppe ein wachsendes Unbehagen. Viele (v.a. bildungsnahe) Jugendliche versuchen inzwischen, ihre Social Media - Nutzung zu begrenzen bzw. aktiv zu steuern, Handy ausschalten, bestimmte Apps löschen, problematische Aspekte mit Nahestehenden besprechen.
Trotz des Informatikunterrichts in der Schule bleibt die Digitalisierung von Schulen uneinheitlich und wird von vielen Jugendlichen als unzureichend empfunden. Jugendliche wünschen sich oft mehr Engagement von Lehrkräften, wenn es um die Integration digitaler Elemente im Unterricht geht. Oftmals haben sie das Gefühl, die Lehrkräfte seien gegenüber digitalen Möglichkeiten nicht genug aufgeschlossen.
Auch Sport und Bewegung dienen Jugendlichen, um dem Alltagsstress entgegenzuwirken und Probleme zu vergessen. Auf die Nachfrage, welche Rolle Sport und Bewegung für das eigene Wohlbefinden spielt, berichten die meisten – unabhängig von Geschlecht, Bildung und Lebenswelt – von einem „guten Gefühl“, das sich sowohl während als auch nach dem Sport einstellt. Zudem steht das Motiv der Vergemeinschaftung im Mittelpunkt, Sport- und Bewegungsstätten sind für Jugendliche wichtige Orte der Begegnung und des Zusammenkommens. Viele beklagen, dass es ihnen an öffentlichen Bewegungsorten fehlt (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 273 - 290).
| 2.21 Folgerungen - Zusammenfassung | |
Seit 2008 untersucht die SINUS - Studie "Wie ticken Jugendliche?" alle vier Jahre die Verfassung der jungen Generation. Interviews, fotografische Dokumentationen des Wohnumfeldes und Selbstzeugnisse der Jugendlichen liefern einen Einblick in die Lebenswelten der 14- bis 17- jährigen. Besonders ist die Erforschung der soziokulturellen Vielfalt, die aktuell Jugend kennzeichnet.
Die Leitfragen sind Wie leben und erleben Jugendliche den Alltag? An welchen Werten orientieren sie sich? Welche Lebensentwürfe und Lebensstile verfolgen sie? Wie optimistisch blicken sie in die Zukunft? Alle vier Jahr werden neue Themen behandelt.
2024 war es der Umgang mit politischen Krisen, soziale Ungleichheit und Diskriminierung, Engagement und Beteiligung, Lernort Schule, Social Media, Fake News, Sinnsuche und Mental Health, Geschlechtsidentität und Rollenerwartungen, Sport und Bewegung.
Jugendstudien können Indikatoren eines gesellschaftlichen Wandels sein. Die Bedeutung der Studie für die Politische Bildung ist das politische Potenzial für Maßnahmen, Programme und praktische Umsetzung im Alltag. Die Studie lädt ein zur Reflexion.
| Literaturhinweis Jugendstudie | |
Calmbach M./ Flaig B./ Gaber R./ Gensheimer T./ Möller - Slawinski H./ Schleer Chr./ Wisniewski N. (2024): SINUS - Jugendstudie 2024. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bi 17 Jahren in Deutschland, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. Nr. 11133, Bonn
IT - Hinweis
Interner Link: Wie ticken Jugendliche? SINUS - Jugendstudie 2024
http://www.bpb.de/549285 (26.6.2024)
| 3 Einleitende Bemerkungen | |
EB/WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.
1 Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).
2 Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).
3 Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL -ROHS 2017).
4 Die Organisation von EB/WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).
Konfessionsgebundene EB/ WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):
1 Theologie erfordert Verkündigung/Mission,
2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und
3 Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.
In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (EB) und Betriebswirtschaft/Organisationsentwicklung bzw. Theologie bei konfessioneller EB geht es um
1 Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
2 die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
3 den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
4 um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).
Gefordert ist demnach
1 eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,
2 die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und
3 Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.
In Lehre - Gruppenführung - Training geht es um Bereiche der EB/ WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD -NUISSL - ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.
Im Studium geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern-kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER-KUNZE-KUYPERS? 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).
| 3.1 EB/ WB im nationalen Bereich | |
- EB/ WB ist mit der Allgemeinen EB mit den Volkshochschulen/ VHS, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke (mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie
- der Beruflichen EB mit den großen Bildungsträgern der Sozialpartner wie dem Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung, der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, dem Ländlichen Fortbildungsinstitut/LFI, dem Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und dem Berufsförderungsinstitut/bfi sowie seinen Bildungsinstitutionen - dem "Bundesinstitut für EB" und der "Weiterbildungsakademie Österreich" - Bestandteil des quartären Bildungssektors (vgl. dazu die verschiedenen Institutionen und Lernorte sowie den Lernort Betrieb bei NOLDA 2008, 104, 109-110; FLEIGE 2011, 53; SCHÄFTER 2007, 355).
Nach ZEUNER (2010) ist es Aufgabe einer EB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative (vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).
Damit wurde die Hauptaufgabe der EB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation wesentlich erweitert, die politisch-ökonomische Dimension bleibt aktuell.
Mit der theoretischen Diskussion der EB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungsfelder, die unterschiedliche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begründetes professionelles Selbstverständnis und Handeln (vgl. ZEUNER 2010, 62).
Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für EB um eine Erwachsenenpädagogik/-bildung. Der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl war beispielhaft. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/wba ist europaweit vorbildlich.
---
Im Rahmen der Evangelischen EB/ EEB gibt es neben den Bildungswerken/ EBW und der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" auch "Evangelische Akademien/EAK". Ihre Aufgaben sind unterschiedlich.
1 EBW vermitteln neben einem theologischen Basiswissen Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politische Bildung und zunehmend Interkulturelle Bildung.
2 EAK verstehen sich als Orte des gesellschaftlichen Diskurses im christlichen Kontext.
3 Die AEBW ist der Dachverband der evangelischen erwachsenenpädagogischen Bildungsinstitutionen mit Ziel einer Verbindung zu staatlichen Institutionen, der Allgemeinen Erwachsenenbildung und zur kirchlichen Institution.
Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,
- zum einen eine weltanschauliche Offenheit und
- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/ Beruflichkeit der Adressaten.
Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen EB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen (vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/ Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen (Personalkompetenz/ Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz) darstellt(vgl. HEYSE-ERPENBECK? 2009).
NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der EB mit alternativen Kompetenzen/ "gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).
EB/WB benötigt demnach heute
1 Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 86-93; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 179-244; Punkt 5),
2 Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft (vgl. BUSSE VON COLBE - COENENBERG - KAJÜTER - LINNHOFF - PELLENS 2011) sowie
3 Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten (vgl. NOLDA 2008, 117-118).
| 3.2. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen | |
Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:
1 Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.
2 Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.
3 Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).
4 Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).
Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34). Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).
Dies hat auf EB/ WB - Einrichtungen Konsequenzen.
1 Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung?, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.
2 Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.
3 Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.
4 Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.
Nach TIETGENS/ WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS - WEINBERG 1971, 86).
KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom
1 divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/ konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),
2 konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und
3 assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.
Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung (Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).
1 Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.
2 Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER - CREMER - MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 193-200).
3 Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung (Stand 2017) in der
- Darstellung des IST-Zustandes?,
- Planungen für einen realen SOLL - Zustand und
- der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 503).
| 3.3 Ziele und Zielkonflikte | |
Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.
1 Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).
2 In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.
3 WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.
Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU - Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).
Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/-psychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/Religionspädagogik eine Rolle.
Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.
| 3.3.1 Kernauftrag | |
Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/ WB
Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.
1 Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/ Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer (besseren) Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und
2 der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU-bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.
Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen.
1 EB/ WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet (vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/ FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD? 2010, 21, 55-57; ARNOLD-NUISSL-ROHS? 2017, 113-167).
2 Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung (Methodenvielfalt).
3 Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.
| 3.3.2 Fragen zur Weiterbildung | |
Persönliche Fragen zur Weiterbildung
1 Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.
2 Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.
3 Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren(BIZ/ AMS), der Erwachsenenbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.
4 Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.
5 Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis -Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw- Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement (abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?
| 4 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU | |
Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich
1 im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrhundert" (1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.
2 Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch (Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung.
1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren (allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-) Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).
3 als Höhepunkt einer diskursiven EU - Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen" (2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6).
Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt (vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg (vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebensbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD? 2010, 31-32).
Es versteht sich von selbst, dass es hier um mehr als Erwachsenen- und Weiterbildung geht, erkennt man doch das von der EU eingeforderte formale, non-formale und informelle Lernen und berufliche, allgemeine, politische und kulturelle Elemente.
Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten ("Methode der offenen Koordinierung"/EU 2000) kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU (Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).
| 4.1 Förderungspolitische Ebene | |
In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst (PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.
Leistungen der Programme sind ein europäischer Mehrwert (EU-Kooperation?), Innovationen (neue Möglichkeiten für Zielgruppen, Lehrende/ Anbieter, Vernetzung, Nutzung von Potenzialen an Wissen, Erfahrungen und Kapazitäten), Übertragbarkeit (Transfermöglichkeiten) und Nachhaltigkeit (dauerhafte Nutzbarkeit mit Einfluss auf die EU -Erwachsenenbildungsdiskussion). Defizite zeigen sich nach wie vor in der geringen Verbreitung, bei Sprachproblemen und unterschiedlichen Weiterbildungssituationen in den nationalen Bereichen(vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 36).
| 4.2 Nachfolgestrategie 2020 | |
Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training") bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU - Bildungspolitik.
1 Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens (Schaffung - Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/ WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)
2 Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung (Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)
3 Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns (Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte - Umwelt - demokratische Werte/ Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)
4 Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken (Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/ IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck/ Trias Bildung - Forschung -Innovation/ Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen - soziale Bedürfnisse - persönlichem Wohl des Einzelnen/ Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).
| 4.3 Kritische Reflexion | |
Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-) Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability", die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung (vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).
Allerdings betont fast jedes EU - Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/ -ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen" (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 39-40).
Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU - Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).
Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/ WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.
Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" (2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non - formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).
Zunehmend gewinnt daher die EB/ WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit (vgl. BECHTEL - LATTKE - NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).
Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten (vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).
Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen" (NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht - beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter -) Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dokumente der EU - Bildungspolitik entspricht.
| 5 Lernfähigkeit - Lerntechniken | |
Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht
1 in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer (daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken ("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität (Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten (Lerntraining/Präsentationstechniken) (vgl. LEHR 2005, 23);
2 die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen (vgl. KÖCHER - BRUTTEL 2013; vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).
In der EB/ WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator (Unterstützer des Lernens/"Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet (vgl. KNOWLES - HOLTON - SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER - MAYERHOFER 2002, 502-505).
ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner (Kognition/Lerninhalte) und externer (Emotionen/Gefühle-Motivationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation (vgl. ILLERIS 2006, 29 - 41; NOLDA 2008, 85-86).
In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.
1 Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.
2 Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt (vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH-ZEUNER? 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind" (NOLDA 2008, 88).
3 In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele (exemplarisch) behandelt (vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/ Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird (vgl. DÖRING 2008, 173-174).
Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.
Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener" (1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).
"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet" (TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des 'Arbeitskraftunternehmers', der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird (vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/ VOSS 2003; FORNECK/WRANA 2005; FORNECK 2009)" (FLEIGE 2011, 43).
Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen (vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch-didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein (vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De -Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt" (FLEIGE 2011, 51).
| 5.2 Lernformen | |
Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstitution (Einrichtung - Arbeitsplatz/ Freizeit - Alltag, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für "Ehrenamtlichkeit"/ Freiwilligkeitsmanagement und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.
Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time".
Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit (vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 229-236).
| 6 Fortbildung von Lehrenden - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept | |
Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt (vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).
Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.
| 6.1 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung | |
In der EB/ WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-) Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln.
Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht/ Lehre. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.
Auszugehen ist daher in der EB von einer
1 sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,
2 Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und
3 einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.
Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten (vgl. WAHL 2006).
| 6.2 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts | |
Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL (2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform?, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.
Inhalte sind demnach
1 die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine
2 Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/ Modellvorstellungen.
Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung
1 des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung,
2 für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und
3 die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.
Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse (vgl. WAHL 2006).
Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.
Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages
Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/ Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.
| | Didaktik - Ziel | Lerninhalt | Sozialform/Methode |
| Aktivierung-Erfahrungsaustausch? | Kontaktaufnahme
Anknüpfen an die Arbeit
Vorstellen der Inhalte | Wechselnde Kleingruppen |
| Erprobung von Lösungsmöglichkeiten | Arbeit an der Internet-Plattform? | Partnerarbeit am PC/Unterstützung |
| Aufgreifen der Arbeitsaufträge | Unterrichtskonzept - Bearbeitung | Kleingruppendiskussion - Plenum |
| Weiterentwicklung des Konzepts | | Einzelarbeit |
| Fachdidaktik | Unterrichtsversuch | Unterrichtsimpulse/Referat |
|
|
| 6.3 Buchbesprechung | |
Eberhard Schwenk - Wolfgang Klier - Jürgen Spanger
Kasuistik in der Lehrerbildung
Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern
Baltmannsweiler 2010, 142 Seiten
Kasuistik in der Lehrerbildung ist durchaus auch für Erwachsenenbildner/innen in seiner Neubearbeitung der Grundzüge einer praxisorientierten Seminardidaktik geeignet, wenn man die schulrechtlichen und schulpädagogischen Voraussetzungen von Schule wegfallen und EB/WB mit seinen Prämissen zur Geltung kommen lässt.
Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr - Lern - Format der Kasuistischen Pädagogik zu.
Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.
Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.
Der Zusammenhang der vorgelegten Konzeption mit Aspekten der Standard- und Kompetenzorientierung, Qualitätsentwicklung, Leitbildentwicklung, Feedback-Kultur? und Evaluationsformen wird in der Folge beleuchtet.
Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/ WB liefern (vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).
| 6.4 Diskussion | |
Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.
Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.
Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/ oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-) Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.
Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.
Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.
Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.
Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.
Eine Verbindung zur Universität/ Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben (vgl. HERAN - DÖRR/ KAHLERT/ WIESNER 2007, 365).
Ausgehend von den Ergebnissen der Studie ist ein neues Denken und Handeln notwendig, wobei Altersbildung im Kontext mit der Erwachsenenpädagogik und Politischer Bildung geboten ist (vgl. NOLDA 2008, 76, 84; KÖCHER - BRUTTEL 2013; PRÖMPER -RICHTER 2015).
Bemerkenswert an dieser bisher einmaligen wissenschaftlichen Studie sind der Umfang, die Tiefe, die erwachsenenpädagogischen Erkenntnisse und die Impulse für die Gestaltung der politischen Rahmenbedingungen in einer Gesellschaft älter werdender Menschen.
Grundlage ist eine der Realität entsprechenden Haltung gegenüber dem Alter. Das gängige und transportierte Bild stimmt nicht mehr.
| 4.1 Zahlenmaterial | |
Als gesicherte Tatsache gelten eine hohe Vitalität und eine (noch) überwiegend gute materielle Basis. Mehrheitlich wird ein aktives und abwechslungsreiches Leben mit Familie, Hobbys und freiwilligem Engagement geführt.
Der Erhalt der Gesundheit ist ein zentrales Anliegen. Mit 45 Prozent Engagement außerhalb der Familie ist man im gesellschaftlichen Bereich aktiv. Durchschnittlich ist man mit rund fünf Tagen in der Woche außerhalb des Hauses, der jeder dritte sogar täglich. Fast jeder zweite 75- bis 79jährige ist aktiver Autofahrer.
Rückblickend ist man mehrheitlich mit dem Leben zufrieden, 63 Prozent bewerten die materielle Lage als gut bis sehr gut. Die Familie besitzt einen hohen Stellenwert. Man stützt mit Zeit und Geld die Kinder, das sich in Form von Zuhören (66 Prozent), Einspringen bei Krankheit (36 Prozent) und Hausübungshilfe (11 Prozent) zeigt.
45 Prozent engagieren sich im gesellschaftlichen Bereich, kirchlich, in Freizeit-, Sport- und Kultureinrichtungen mit rund vier Stunden pro Woche. Begrenzt man die Frage auf Freiwilligentätigkeit („Ehrenamt“), verringert sich die Zahl auf 24 Prozent mit rund vier Stunden pro Woche, wobei viele Personen bereits in mehreren Bereichen tätig sind.
| 4.2 Zukunftsfähigkeit der älteren Generation | |
Eine zentrale Frage der Zukunftsfähigkeit der älteren Generation ist der erleichterte Zugang zu bürgerschaftlichem Engagement mit passenden Angeboten und flexiblen Formaten, d.h. keine langfristige Bindung und eine geringe zeitliche Inanspruchnahme.
Positiv wäre eine zunehmende Gewinnung von Menschen mit geringen sozioökonomischen Status, da deren Teilnahmequote sehr niedrig liegt.
Gefordert sind demnach die organisierte Zivilgesellschaft in Verbindung mit Wohlfahrtsverbänden, Vereinen, Nachbarschaftsmodellen, gemeinschaftlichem Wohnen, Besuchsdiensten und Erwachsenenbildungsinstitutionen. Notwendig sind bedarfsgerechte Einsatzmöglichkeiten, eine gezielte Ansprache, Angebotstransparenz, Beratung, Unterstützung, Fördermöglichkeiten und Anerkennung. Die Entwicklung steht hier erst am Anfang.
Obwohl in der Untersuchung die wirtschaftliche Lage positiv zu bezeichnen ist, gilt mit Blick in die Zukunft die Situation als fragil.
Das Problem der Altersarmut verschärft sich zukünftig (vgl. die Absenkung des Rentenniveaus, unterbrochene Erwerbsbiografien, steigende Zahl schlecht bezahlter Dauerarbeitsverhältnisse und Minijobs).
Eine geringe Rolle spielt die private und betriebliche Altersvorsorge (vgl. die Ausnahmen großer Unternehmen bzw. Konzerne).
| 4.3 Erwachsenenpädagogik - Politische Bildung | |
Erwachsenenpädagogik und Politische Bildung interessieren sich für den gesellschaftlichen Auftrag aus der abzuleitenden Thematik (vgl. SITTLER 2015, 22-24).
- Eine längere Lebensarbeitszeit verbessert den persönlichen Rentenanspruch (vgl. längere Beitragszeiten, kürzere Bezugsdauer). Unterschiedliche Interessensziele ergeben sich zwangsläufig.
- Eine neue Gesundheits- und Präventionspolitik sollte ihren Beitrag zur Gesunderhaltung leisten (vgl. Gesundenuntersuchungen, Reha - Maßnahmen, Pflege- und Betreuungsmaßnahmen/ Kooperationen mit der Zivilgesellschaft).
- Lebensbegleitendes Lernen hat sich nicht allein auf das aktive Berufsleben zu beziehen. Man denke nur an den Qualifikationsbedarf für die Freiwilligentätigkeit. Zudem bedarf es vermehrt positiver Herausforderungen für ein aktives Altern.
- Zeit als Währung ist ein Angebot für Menschen, die heute kein Geld, aber genügend Zeit haben. Hier kann man durch Hilfeleistungen Zeitkonten einrichten, die später einen eigenen Assistenzbedarf einlösen, ohne Geld dafür zu bewegen. Zukünftig wäre diese Form ein einkommensunabhängiges Element der Altersvorsorge und mildert eine Altersarmut (vgl. die Attraktivität auch für Migrantinnen und Migranten).
- Eine Förderung und Anerkennung Älterer beinhaltet nicht nur karitative Tätigkeiten, vielmehr auch politische Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe. Benötigt in allen gesellschaftlichen Bereichen ein Erfahrungs- und Expertenwissen.
- Selbständiges Wohnen ist das Ziel aller Älterer (vgl. die Notwendigkeit von Programmen zum altersgerechten Umbau).
Mitunter wird der Übertritt in den Ruhestand als Anlass für eine Beschäftigung mit Bildung verstanden (vgl. HIMMELSBACH 2015, 37-49).
Zukünftige Normen und Debatten lassen erwarten, dass ein großes Interesse an älteren Arbeitnehmern bestehen wird und Ältere vermehrt an Bedeutung gewinnen.
- Unterschiedlich ist hier die Gruppe der Arbeitslosen, Vorruheständler und Frauen zu betrachten (vgl. bei Frauen die Bedeutung der Familienphase, eines möglichen Ausscheidens aus dem Berufsleben, das Erwerbsleben mit unterschiedlichen Arbeitszeiten und Arbeitsformen).
- Ebenso unterschiedlich sind Faktoren wie Selbstakzeptanz, positive Beziehungen zu anderen, Selbständigkeit im Alltag, Autonomie und persönliches Wachstum zu bewerten (vgl. MARTIN - KLIEGEL 2005).
- Mit der Unterschiedlichkeit dieser Faktoren ergibt sich ein Bedarf an Bildungsangeboten in der Phase des Übergangs in den Ruhestand. Es bedarf Angebote bzw. Förderungen von Interessen, die bereits vor dem Eintritt in den Ruhestand einsetzen und in der Folge den Prozess des Ruhestandes begleiten.
Damit setzt eine neue Lebensgestaltung ein, zu bezeichnen als Startpunkt vielfältiger Bildungsoptionen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 39).
Zu beachten ist eine dem Alter entsprechende Didaktik mit Sequenzen, die Vorwissen, einen entsprechenden zeitlichen Rahmen, Übersichtlichkeit, Wiederholungsphasen, Realitätsbezug und inhaltliche Mitbestimmung zulassen (vgl. NOLDA 2008, 76, 84).
Für die Erziehungswissenschaft betrifft Bildung im Alter die Teilbereiche Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung und Sozialpädagogik (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).
- Mit der Aktivitätstheorie haben sich Bildungsaktivitäten älterer Menschen jenseits einer Altenhilfe freigesetzt.
- Die zunehmende Pädagogisierung des gesamten Lebenslaufs, die Bildungsoffensiven der sechziger und siebziger Jahre bewirken zudem besser ausgebildete Ältere. Zu bedenken sind auch emanzipatorische Folgen und der Wandel zu einem instrumentalisierten Lernen im Sinne einer Aktivierung der Bürger.
Als zentraler Begriff wird lebensbegleitendes Lernen verwendet. Verstanden werden darunter Lehr-Lern-Arrangements? - zeitlich, räumlich und inhaltlich entgrenzt.
- Lernaktivitäten finden differenziert nach formalen, non-formalen und informellen Lernprozessen statt.
- Neben dem gesamten Lebenslauf („lifelong“) sollen alle Lebensbereiche („lifewide learning“) erfasst werden (vgl. ALHEIT - DAUSIEN 2002, 575).
- Zu unterscheiden ist in der Biografie der Lebenslauf (chronologische Aufzählung des Sozialisationsprozesses) und die Bildungsbiografie (Aufzählung des Bildungsprozesses).
| 4.6 Empirische Studien | |
Zwei empirische Studien geben Auskunft über Weiterbildungsverhalten und Interessen Älterer. Das BMBF - Projekt „Ed Age“ untersuchte verhalten und Interessen zur Weiterbildung von 14- bis 80jährigen (n = 4 909) (vgl. TIPPELT - SCHNURR - SINNER- THEISEN 2009.)
Das Projekt „Competencies in Later Life“ erweitert die PIACC-Untersuchung? (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) um die Kohorte der 66- bis 80jährigen mit dem Ziel von Bildungs- und Kompetenzerforschung.
- Interessant sind die Ergebnisse, so etwa die lineare Teilnahme an Weiterbildung bis in das hohe Alter (obwohl dies eine Generation betrifft, die wenig für lebensbegleitendes Lernen vorbereitet ist).
- Ebenso lässt eine hohe Korrelation zwischen Bildungsabschlüssen und Weiterbildungsaktivitäten im Alter sich erwarten (vgl. TIPPELT - SCHMIDT - KUWAN 2009).
- Weiterbildungserfahrungen hängen mit der Teilnahme zusammen.
- Ebenso gibt einen Zusammenhang mit der Zusammensetzung der Teilnehmer und Aspekten der Geselligkeit (vgl. THEISEN -SCHMIDT - TIPPELT 2009).
- Lesekompetenz, Rechenkompetenz und Problemlösungskompetenz in Kontext mit Informations- und Kommunikationstechnologien spielen eine wesentliche Rolle.
| 4.7 Formen und Angebote | |
Letztlich geht es um Formen und Angebote in der Praxis von Bildung im Alter. Vorrangig geht es um Formate der Erwachsenenbildung wie Lebensgestaltung, Prävention, Erhalt der Arbeitsfähigkeit und Teilhabe sowie Interessen im Alter.
Im Folgenden werden einzelne Formate skizzenhaft angesprochen (vgl. HIMMELSBACH 2015, 43-46).
- Weiterbildung für ältere Arbeitnehmer (vgl. den IT- Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; ILLER 2008, 72),
- Bildung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bzw. Ausbildung zu Lehrenden der Erwachsenenbildung, in kirchlichen Bildungsangeboten und Hochschulen/etwa Seniorenstudium und Universitätslehrgänge,
- engagementpolitische Initiativen wie Erzählcafes, Wissensbörsen und Projektarbeit(beispielhaft als Seniorenangebot das EFI-Programm? mit der Ausbildung von Multiplikatoren; vgl. KARL 2009, 125) und
- selbst organisierte Formen des Lernens/informelles Lernen etwa in Messen, Museen und Ausstellungen – mit Mischformen von Selbstbildung – Kommunikation – Beratung - Hilfestellungen.
Nach HOF (2009, 151-153) sind Kernbereiche von Erwachsenenbildnern/Weiterbildnern im Bereich Altern und Bildung eine
- Unterstützung durch professionelle Lehr-Lern-Gestaltung?,
- Unterstützung durch Konzeption und Gestaltung institutioneller Rahmenbedingungen und
- Unterstützung durch Beratung.
| 4.8 Didaktische Prinzipien | |
Als didaktische Prinzipien gelten in der Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung
- die Verknüpfung von Reflexion und Handeln,
- die Anregung zum Erfahrungsaustausch,
- die Thematisierung der Lernbiografie,
- die Förderung der Selbst- und Mitbestimmung,
- die Ermöglichung von Kontakten und Zugehörigkeit,
- die Auseinandersetzung mit Wertvorstellungen,
- die Einbindung in Lebenszusammenhänge und den Sozialraum sowie
- die Schaffung anregender Lernumgebungen.
| 4.9 Lernen und Lehren im Erwachsenenalter | |
Als sensibler Bereich in der Erwachsenenpädagogik und Altersbildung gilt "Lernen und Lehren". Im Folgenden wird im Kontext mit Pädagogischer Psychologie skizzenhaft auf die Bedeutung lebensbegleitenden Lernens, die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter, Lern- und Arbeitsprozesse sowie Lehren für Erwachsene eingegangen (vgl. SCHIERSMANN 2006; RENKL 2008, 205-261; KUHLMANN 2013, 242-248; WAHL 2020).
Lernen und Lehren umfasst alle Bildungsbereiche und umfasst seit der Geburtsstunde der Pädagogik in der Antike Erziehung und Bildung bis heute mit Erwachsenenpädagogik und dem postmoderne Wissen (vgl. KUHLMANN 2013, WAHL 2020).
| 4.9.1 Lebensbegleitendes Lernen | |
Die Notwendigkeit des Lernen im Erwachsenenalter findet allgemeine Anerkennung und wird mit dem Begriff "lebensbegleitendes Lernen" umschrieben.
Auslöser sind veränderte gesellschaftliche Organisationsstrukturen im Kontext von Anforderungen neuen Wissens, neue Anforderungen zur Bewältigung des All- und Berufstages. Die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in seiner Vielfalt erfordert Lernen mit Lehre (vgl. SCHIERSMANN 2006, 44-54; RENKL 2008, 206-207).
| 4.9.2 Lernfähigkeit im Erwachsenenalter | |
Lernen wird gerne mit der raschen Aufnahme und fehlerfreien Wiedergabe neuer Informationen verstanden ("Schulwissen"). Im Erwachsenenalter genügt und erweist sich dies in keiner Weise.
Wesentlich im Erwachsenenalter sind
- der kulturelle und ökonomische Rahmen (soziokultureller Ansatz - Lernrahmen/Beratung-Begleitung/ Lernmanagement),
- die Bereiche der Lernprozesse (kooperatives Lernen, Gebrauch von Lehrmitteln - Kontextdenken, situationsspezifische Kompetenzen)
- die Gestaltung des Lernprozesses (biographischer Ansatz - fluide und kristalline Intelligenz)
| 4.9.3 Lernen - Lehre im Erwachsenenalter | |
Der thematische Bereich ist insgesamt differenziert zu betrachten. Die angeführte Literatur über die Lernprozesse und ihre Bewältigung ergibt die Kernaussagen über die Theorie und Praxis.
Hinzuweisen ist auf die Grundlagenforschung zu
- Lernen und Lehre von ACKERMANN 1986, 1987 und 1992 (vgl. RENKL 2008, 21) und
- Politischer Bildung und Politisierung von Menschen (vgl. ACKERMANN 1996, 91-100).
Lernen wird durch das Prinzip bestimmt, je höher das Leistungsniveau, desto bedeutsamer werden die domänenspezifischen Komponenten (verbindendes Vorwissen), umso geringer der Zusammenhang zwischen anlagebedingten Faktoren wie Intelligenz und der Leistung in einem bestimmten Gegenstandsbereich (vgl. RENKEL 2008, 214).
In seiner Theorie der "Ability Determinants of Skilled Performance" zeigt ACKERMANN (1986, 1987, 1992) wie sich im Verlauf der Entwicklung kognitiver und intellektueller Fähigkeiten der Einfluss von anlagebedingte hin zu erfahrungsabhängigen Faktoren verschiebt.
Es lassen sich drei Phasen beim Lernen unterscheiden:
- Kognitive Phase - Aufgabeninstruktion, Ziele und Strategien
- Assoziative Phase - konsistente Aufgabenanforderungen/ Wahrnehmungen
- Autonome Phase - Automatisierung der Fertigkeiten
Die Freiwilligkeit an der Beteiligung von Lernprozessen mit der
- Vorbereitung,
- Koordination
- Organisation in der Verantwortung für das Gelingen bedarf
- Handlungsspielräume in der Umsetzung von Fort- und Weiterbildung.
In der Regel haben Erwachsene in den Lernbereichen ein Vorwissen, das für ein weiteres Wissen zunächst im Vorwissensgrad zu analysieren ist und in der Folge in unterschiedlichen Wissensformen zu erweitern ist.
Novizen bedürfen einer Bildungsberatung und Unterstützung/ Mentoring.
- Eine Klassifikation der Dimensionen der Wissensart in ihrer Ausprägung ist hilfreich.
Situationales Wissen - Wissen über Situationen mit beachtenswerten Informationen
Konzeptuelles Wissen - Wissen über Fakten, Begriffe und Prinzipien
Prozeduales Wissen - Wissen über erfolgreiche Handlungen
Strategisches Wissen - Wissen über Gestaltung des Problemlösens und Handlungspläne
Quelle:
Renkl 2008, 218
Aktualisierung des Wissens
Förderung der Berufslaufbahn
Zertifikatserwerb - Qualifikationserhöhung
Sicherung des Arbeitsplatzes
Erhöhung des Einkommens
Interesse - Freude am Lernen
Quelle:
modifiziert nach Renkl 2008, 221
Organisiertes Lehren findet in Institutionen statt mit ihren spezifischen Aufgabenstellungen bzw. Merkmalen.
Ordnungsprinzip der Erwachsenenbildung (Institutionen) ist vom Staat festgelegt, getrennt jeweils in Bildungsbereiche (Elementarbereich - Kindergarten, Sekundarbereich - Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung). Damit werden ein Wissens- und Aufgabenkanon, Anschlüsse an andere Ausbildungsgänge und Qualifizierungen festgelegt. Geregelt durch Vorschriften sind Formalqualifikationen für Lehrende.
Die Erwachsenenpädagogik im quartären Bildungsbereich ist von klaren Regelungen ausgenommen. Im tertiären Bildungsbereich dagegen gibt es klare Lehranfordernisse (Hochschuldidaktik, Habilitation).
Volkshochschulen
Kammern
Berufsverbände
Hochschulen
Kirchliche Stellen
Akademien
Teilnehmerorientierung
Bedarfsorientierung
Zielorientierung
Didaktik
| 4.10 Freiwilligkeitsprinzip im Alter | |
Viele Menschen engagieren sich in dieser speziellen Form oder wären bereit, dies zu tun.
In der Folge geht es um die Kennzeichen von Freiwilligkeit und die Bildungsarbeit als Herausforderung, nicht nur für die Erwachsenenpädagogik (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 49-60).
Gibt es im angelsächsischen Raum eine Tradition von Freiwilligentätigkeit („Ehrenamtlichkeit“), so fehlt dies im deutschsprachigen Raum.
Allerdings steigt kontinuierlich die Zahl des freiwilligen Engagements, wobei dies bei den 60- und 69jährigen zwischen 2004 und 2009 deutlich zu vermerken ist (vgl. das genaue Zahlenmaterial bei VANDERHEIDEN 2015, 50).
Mit 29 Prozent bei bis 75jährigen zeigt sich auffallend eine hohe Engagementquote (vgl. den prägenden Eindruck der sechziger und siebziger Jahre).
Kennzeichnend ist Kritikfähigkeit und Selbstbewusstsein, aber auch besseres Bildungsniveau und steigende Gesundheit.
| 4.10.1 Kernbereiche | |
Thematisch liegt der Kernbereich Älterer im kirchlichen und sozialen Bereich (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; 2015).
Als dritter Schwerpunkt ist Sport (und Gesundheit) zu nennen, was mit zunehmender Fitness zu erklären sein dürfte, aber auch mit dem Bedürfnis, länger fit zu bleiben.
Gerade bei Älteren ist eine soziale Integration mit der Beteiligung in der Zivilgesellschaft hervorzuheben. Stärker als früher ist die Mitgestaltung und das Interesse am Gemeinwesen zu vermerken.
Man beachte die Bemühungen in der Allgemeinen Erwachsenenbildung zur Politischen Bildung mit zunehmendem Interesse an Fragen der Ökologie, Ökonomie, demokratischer Infrastruktur und Medienkompetenz.
| 4.10.2 Interessenslagen | |
Unterschiedlich sind die Interessenslagen zwischen den Geschlechtern (vgl. Sport vs. Kultur-Musik? bzw. Geselligkeit).
Es gilt die Formulierung, dass Frauen mehr an Menschen und Männer mehr an der Sache arbeiten (vgl. beispielhaft Kindertagesstätten, Schule, Soziales, Gesundheit und Kirche vs. Sport, Freizeit, Politik, Rettungsdienst und Feuerwehr).
Unabhängig von der Frage, ob und wie die Unterschiede abgebaut werden sollen, bedarf es zunehmend mitmenschlicher und ethischer Qualität in der Freiwilligenarbeit.
Auffallend ist der Rückgang von Frauen-Freiwilligkeitsengagement? zwischen 20 und 34 Jahren, zwischen 55 und 64 Jahren und zwischen 70 und 74 Jahren (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 53).
| 4.10.3 Gesellschaftlicher Strukturwandel | |
Von zunehmendem Interesse ist der Strukturwandel des „Ehrenamtes“, damit das Verständnis von Freiwilligkeit (vgl. VANDERHEIDEN 2015, 55).
- Zu verzeichnen ist grundsätzlich eine Abkehr von materiellen Werten und Hinwendung zu postmateriellen Werten (Freiheit, Selbstverwirklichung, Anerkennung bis zur Wertschätzung).
- Altes Ehrenamt
- weltanschauliche und dauerhafte Bindung an eine Trägerorganisation
- milieugebundene Sozialisation
- selbstloses Handeln und Aufopferung
- unentgeltlich
- Laientätigkeit
- Neue Freiwilligkeit
- vielfältiges, befristetes und tätigkeitsorientiertes Engagement
- biografische Passung
- Selbstfindung und Selbstsuche
- Aufwandsentschädigung, ggf. Honorartätigkeit
- präzise Aufgabenstellung
- zeitliche Befristung
- Angebote zur Qualifikation-Fortbildung?
- persönlicher Kompetenzgewinn
Veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen wie Lebensentwürfe, Mobilitätserfordernisse, hohe Berufstätigkeitsanteile, gestiegenes Bildungsniveau und Skepsis gegenüber Großorganisationen sowie zunehmende Analyse- und Kritikfähigkeit verbunden mit Lösungskompetenz ergeben eine Veränderung einer Freiwilligentätigkeit, die durchaus in vielen Fällen ein notwendiges Fachwissen und Verantwortungsbewusstsein verlangt.
Inwieweit mit "Ehrenamtlichkeit" (noch) gearbeitet werden kann, bleibt strukturell und individuell dahingestellt (vgl. DICHATSCHEK 2015).
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE Heft 7-8/2005, 126-130
Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen. Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Arbeit des Evangelischen Bildungswerkes, Saarbrücken
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Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bd Heilbrunn
| TEIL V Konfessionelle Bildung ev/ Pädagogik | |
| 5 Reformation | |
Im 16. Jahrhundert trafen Humanismus und Reformation zusammen. Die Beziehung beider Bildungsrichtungen sind zu betrachten.
Einig war man sich in der Kritik der Traditionen, Scholastik, des Autoritätsglaubens und der herrschenden kirchlichen Missstände.
Der Humanismus war eine Bildungsbewegung, die Reformation eine religiöse Bewegung. Es gab eine gegenseitige Beeinflussung.
- Der Humanismus als geistige Strömung innerhalb oberster Schichten von Renaissancefürsten und Universitätslehrern war ohne Verbindung zum Volk.
- Die Reformation war eine Volksbewegung, unterstützt vom Medien durch den entstandenen Buchdruck. Führend wurden im Protestantismus Persönlichkeiten.
| 5.1 Martin Luther | |
Seine religiöse Stellung wurzelt in der Auffassung, dass die Gnadenmittel der Kirche und die Werke nicht dem Seeelenheil verhelfen. Es ist eine Irrung der Kirche von der urchristlichen Heilslehre, dass sie die menschliche Ohnmacht nicht erkennt und die "guten Werke" so hoch stell(vgl. im Folgenden HÖRBURGER 1967, 41-43).
Luther findet sich in der persönlichen Entscheidung, in der Freiheit gegenüber der Kirche als "Menschenwerk". In der Schrift "Von der Freiheit eines Christenmenschen" formuliert er die neue Position, die in der Folge entscheidend für eine Grundhaltung evangelischer Christen wird. Anderseits ist das Menschenwerk nichts, Gottes Werk ist alles. Der Mensch kann aus dem Glauben allein (sola fide), die Gnade Gottes erfahren.
Es bedarf keines Mittlers zwischen dem Einzelnen und Gott.
Abgelehnt wird das Priestertum und die sakramentalen Gnadenmittel der Kirche.
- Die Glaubensquelle des Glaubens ist einzig das geschriebene Wort der Bibel, eine mündliche Tradition wird abgelehnt.
- Um die Bibel bekanntzumachen, wurde sie in das Deutsch ("Kursächsische Kanzleisprache") übersetzt. nicht als der erste, aber als der volkstümlichste und erfolgreichste Übersetzer. Der Universitätslehrer Luther wusste um den Bildungswert des geschriebenen Wortes im Buchdruck.
Wenn auch das Priestertum seiner bisherigen Aufgaben enthoben wird, die Kirche als Institution wird nicht überflüssig, sie allerdings nicht Vermittlerin der Heilsmittel.
- Vielmehr ist sie Verkünderin des Wortes Gottes durch die Predigt.
- Aus der Erfahrung der Freiheit des Christenmenschen zur missverständlichen Auslegung der Schrift führen kann, schrieb Luther den "Kleinen Katechismus" für den allgemeinen Gebrauch und den "Großen Katechismus" für Pfarrer und Lehrer als Weisung für die richtige Auslegung.
Wenn Werke des Menschen nicht zum Heil beitragen, stellt im Gegenteil die Reformation den Einzelnen in die Welt zu Arbeit, Beruf und Kultur. Bildung in Verbindung mit Erziehung werden wichtig.
Zur Erziehung spricht Luther in verschiedenen Sermonen, er legt die Leitlinien für einen Geist der neuen Erziehung dar. Ihr Ziel ist ein persönliches Christentum. Dazu ist die Familie aufgerufen. Die Hilfsanstalt der Eltern ist die Schule. Sie müsse den Religionsunterricht zum Mittelpunkt haben. Dieser wird von nun an in den Lehrplan der Schreib- und Rechenschule als eigener Gegenstand aufgenommen.
- Sehr hoch schätzt Luther den erzieherlichen Einfluss der Musik. Selbst Sänger und Lautenspiele gab er mit seinem Freund Johann Walter(1524) das "Geistig Gesangsbüchlein" heraus, das erste evangelische Gesangsbuch, das in der Folge im Gottesdienst eine zentrale Stellung einnimmt.
- Er befürwortet auch den Geschichtsunterricht und die Leibesübungen, es fehlen Rechnen und die Realien.
- Das Lehrverfahren im "Katechismnusunterricht" hält sich an das hergebrachte Schema von Auswendiglernen, Erklären und Abfragen. Luther hatte einen "Volksunterricht" im Auge.
- Daher spricht er erstmals von einem "Schulzwang", den die Obrigkeit einzuordnen hat. Er verlangt ihn zumindest für den Nachwuchs von Schulmeistern, Predigern, Juristen und Medizinern.
- Das höhere und akademische Bildungswesen hatte im Gefolge der Reformation einen Rückschlag erlitten. Kloster- und Domschulen waren mit der Einziehung der Kirchengüter aufgelöst worden, die Universitäten verödeten. Die Pfarren mussten mit ungebildeten Leuten besetzt werden. Dazu kam in den unruhigen Zeiten der Bauernkriege auch die Auflösung der städtischen Schulen.
- Hier griff Luther 1524 mit dem Schreiben "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen" ein. Für den gelehrten Nachwuchs seien die alten Sprachen, Geschichte und Mathematik unumgänglich. Das war der Ansatz den Humanismus in der neue Fassung fortzuführen.
Indem Luther die weltliche Obrigkeit zur Schulgründung und zum Schulzwang aufrief, bahnte er die Schulhoheit des Staates an. Die Schulen wurden jetzt zu einer weltlichen Einrichtung, wenngleich sich die Evangelische Kirche noch lange die Leitung und Aufsicht vorbehielt.
| 5.2 Evangelische Pädagogen | |
In der Folge beeinflussen entscheidend Persönlichkeiten Entwicklungen im Bildungsbereich.
| 5.2.1 Philipp Melanchthon | |
Der aus der Pfalz stammende Philipp Melanchthon wurde der Organisator der höheren Schulen, des akademischen Schulwesens und der Universitäten.
- Humanistisch gebildet war er der Verfasser zahlreicher Lehrbücher und philosophischer und theologischer Schriften.
- In der "Confessio Augustana", die 1530 auf dem Reichstag von Augsburg vorgelegt wurde, schuf er die Grundlage des evangelisch-lutherischen Bekenntnisses ("Augsburger Bekenntnis", AB).
- Er ist auch der Verfasser der "Kursächsischen Schulordnung"(1528).
- Er rettete den Humanismus in die neugestalteten Lateinschulen und Universitäten, nicht mit einer Wiederbelebung antiker Geisteshaltung, vielmehr in einen religiösen Endzweck, weshalb man von einem "konfessionalisierten Humanismus" spricht.
Im Mittelpunkt der Lateinschulen standen der Latein- und Religionsunterricht, sie zielten auf eine "sapiens atque eloquens pietas".
- Gesang gehörte zum Unterricht, Realien und Mathematik hatten eine untergeordnete Stellung.
- Auch in Österreich wurden durch die Landstände evangelische Lateinschulen in Graz, Klagenfurt, Enns, Horn und Wien errichtet. Sie glichen in der Organisation und Methode den Schulen von Melanchthon, nur dass an diesen auch Mathematik, Astronomie und Geographie gelehrt wurde. Ein Lehrer war etwa in Graz Johannes Kepler.
Melanchthon organisierte auch die Universitäten um.
- In der artistischen (heute philosophischen) Fakultät kam trotz Luthers Einfluss die Philosophie von Aristoteles wieder zur Geltung.
- Dominierend war die Theologische Fakultät, die auch die "reine" Lehre der Universität überwachte.
- Die Rechtsfakultät gewann durch die Aufnahme des Römischen Rechts neue Bedeutung. Die Medizin blieb unbedeutend.
- Die studentische Ordnung ("Zucht")war streng und eng. Am Beginn geradezu klösterlich mit Verpflichtung zum Kirchenbesuch. Der Lehrbetrieb hatte sich gegenüber früher nicht geändert, es gab keine Forschung nur Wissensübernahme.
- Mit der Einengung auf das lutherische Bekenntnis der Landeskirche hörten gewisse Freizügigkeiten der Studierenden auf und verschwand der übernationale Charakter.
- Organisiert wurde von Melanchthon die Universität Wittenberg (1502) und wurde Beispiel anderer evangelischer Universitäten wie für Marburg (1527) und Jena (1588).
| 5.2.2 Schulgründungen | |
Als Folge der Abgeschlossenheit der Länder kommt es ungeachtet des Einflusses Melanchthons zu eigenen Schulorganisationen mit besonderem Gepräge von evangelischen Schulmännern.
- Valentin Friedland, genannt "Trotzendorf" (1490 - 1556) in Goldberg (Schlesien),
- Johannes Sturm(1507-1589) in Straßburg, der einen acht-bis zehnklassigen Bildungsgang schuf und aus dem 30 Jahre nach seinem Tod die Straßburger Universität hervor ging, sowie
- Michael Neander (1525-1595) nahm in seiner Schule in Ilfeld(am Harz) neben Latein auch Griechisch und Hebräisch sowie die Realien auf.
Melanchthon und die anderen Organisatoren beschäftigten sich nicht mit einem muttersprachlichen Unterricht. Das geschah erst ab der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts in den von Landesfürsten erlassenen oder revidierten Schulordnungen.
- 1559 wurde etwa die "Württembergische Kirchenordnung" mit einem Abschnitt über die "deutschen Schulen" erlassen. Hier erteilte der Küster(Kirchendiener)Unterricht im Buchstabieren, Syllabieren, Lesen und Schreiben, Religion nach dem Katechismus und Gesang(Küsterschulen).
- Interessant die Tendenz, zum Schulmeisteramt nur moralisch und wenigstens nach Kenntnissen geeignete Personen zuzulassen.
- Eine didaktische Eignung gab es, solange es keine Ausbildung zum Lehrer gab.
- Die Schulordnungen unterstellten auch die bestehenden privaten Schulen ("Winkelschulen") der geistlichen und staatlichen(kommunalen oder Landes-) Behörde.
Unabhängig von der Reformation beschäftigten sich Valentin ICKELSAMER um 1500 bis 1537 mit der elementaren Methodik des Lesens und Adam RIESE um 1492 bis 1559 mit dem Rechenunterricht einschließlich des schriftlichen Rechnens.
| 5.3 Evangelische Schulen | |
In Österreich übernimmt die Evangelische Kirche AB und HB im Schulwesen Mitverantwortung durch den Religionsunterricht, Schulseelsorge Angebote der Jugendarbeit und Fortbildungsangebote für ihre Lehrenden.
Mit unterschiedlichen Trägerkonstruktionen gibt es eine Eigenverantwortung für ein evangelische Schulwesen.
Karl Ernst NIPKOW (1990, 504-507) unterscheidet drei Ausformungen,
- die relativistisch - pluralistische Nutzung als Nische ohne Abgrenzung und besonderes Interesse am übrigen Schulsystem,
- die dialogisch - pluralismusbezogene Nutzung in Solidarität mit der gesellschaftlichen und schulischen Vielfalt unter Berücksichtigung evangelischer Einsichten für die individuelle und gemeinschaftliche Lebensgestaltung und Bewältigung sowie
- die abgrenzend - pluralismusbezogene Nutzung unter Abgrenzung zum staatlichen Schulsystem.
Die zweite Möglichkeit wäre wünschenswert für ein evangelisches Schulwesen, das seine schul- und religionspädagogischen Bezüge wahrnimmt.
| 5.3.1 Evangelische Schulen in Geschichte und Gegenwart | |
Die Reformation beinhaltet die Forderung und Förderung von lokalen Christengemeinden getragenen Schulen und Neuanfängen im nicht-kirchlichen(staatlichen) Schulwesen.
Luther wandte sich 1524 "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dass sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen". Nicht nur religiös-reformatorische Motive kamen zum Tragen, vielmehr auch allgemein-humanistische Traditionen.
Martin SCHREINER (1996)hat in seiner Habilitationsschrift die reformatorischen Anfänge in der Geschichte des evangelischen Schulwesens vor allem im 19. und 20. Jahrhundert nachgezeichnet. Je nach Wahrnehmung der gesamtgesellschaftlichen oder bildungspolitischen Bildungskultur im Vergleich zur christlichen Kultur werden Begründungen für die Errichtung evangelischer Schulen gegeben.
Informativ zur Geschichte und Gegenwart evangelischer Schulen gibt es
- Publikationen, die Homepage und Fernstudienangebote des Comenius-Instituts? Münster.
- Seit 2002 bietet der Waxmann-Verlag? Münster die Reihe "Schule in evangelischer Trägerschaft" an,
- für Österreich von Interesse ist der Band 7 von H.-E. POLLITT-M?. LEUTHOLD-A?. PREIS(Hrsg.)(2007) "Wege und Ziele evangelischer Schulen in Österreich" als empirische Untersuchung".
Der Autor bezieht sich in der Folge auf die Untersuchung (siehe Kap. 2.3).
| 5.3.2 Aspekte aktueller Diskussion | |
Wie alle Schulen in privater Trägerschaft müssen evangelische Schulen mit besonderen pädagogischen Profilen ihre schulpädagogischen Leitbilder begründen.
- Eine Vorreiterrolle für Innovationen, schulinterne Lehrerfortbildung (SCHILF) und Schulentwicklung gehört aktuell zu einer guten Schule.
- Die Frage einer Unterscheidung zu anderen Schulen ergibt zwingend Bildungsziele, die zur Diskussion mit säkularen und anderen konfessionellen Gesprächspartnern führt(vgl. BARON-BOHNE-HALLWIRTH-SCHREINER-SCHULZ? 2000, 18-20, 21). Die zentrale Fragestellung ergibt sich in der Förderung von Persönlichkeitsbildung bzw. Entwicklung der Lernenden durch Lehrende in pädagogischen Grenzsituationen
- Als Praxisräume ermöglichen evangelische Schulen eine volkskirchliche evangelische Ausrichtung als Lernort für die Institution Kirche.
- Eine aktive Bejahung weltanschaulicher und religiöser Vielfalt mit eigener reflektierter Positionierung im Kontext ethisch-religiöser und politischer Bildung muss/ soll es zu einer umfassenden Lernkultur von Lernen und Lehren kommen.
- Als Herausforderung gilt für eine konfessionsgebundene Schule der Umgang mit anderen Weltanschauungen, Konfessionen und Konfessionslosen. In der "Interkulturellen Kompetenz" und dem geltenden Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen" ist der Erkenntnisstand einer gesellschaftlichen Diversität ausgewiesen(vgl. DICHATSCHEK 2017).
| 5.3.3 Einordnung in das österreichische Bildungssystem | |
Im Folgenden wird auf die empirische Erhebung von POLLITT - LEUTHOLD - PREIS(2007) eingegangen, wesentliche Fakten werden zu einer Einordnung in das österreichische Bildungssystem zusammengefasst.
- 2006 wurde vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur gemäß BGBL II Nr. 500/2003 eine Erhebung des österreichischen Schulwesens durchgeführt, in der 22 evangelische Privatschulen (6,5 Prozent der konfessionellen Privatschulen) bestehen.
- Nach der Liste der Evangelischen Kirche kommen zur Schulstatistik des Bundesministeriums Fachschulen im Gesundheits- und Diakoniebereich sowie die Johann-Sebastian-Bach-Musikschule? des Evangelischen Schulwerks AB Wien dazu, weil sie nicht der gesetzlichen Schuldefinition entsprechen.
- Die österreichische Bundesverfassung Art 14 Abs. 6, BGBL 1 Nr. 31/2005 versteht unter einer Schule Einrichtungen,
- in denen eine Mehrzahl von Schülern gemeinsam,
- nach einem festen Lehrplan unterrichtet wird,
- im Zusammenhang mit der Vermittlung von allgemeinen oder allgemeinen und beruflichen Kenntnissen und Fertigkeiten,
- ein umfassendes erzieherisches Ziel angestrebt wird.
Daraus folgt, dass Einzelunterricht ("häuslicher Unterricht") genauso wenig als "Schule" wie Fernunterricht zu gelten hat.
Die Privatschulfreiheit wird in Art 14 Abs. 7 mit dem verfassungsrechtlich gewährleisteten Anspruch auf Verleihung des Öffentlichkeitsrechts an Privatschulen festgelegt (Staatsbürgerschaft, Befähigung in gesetzlicher Weise).
Staatskirchenrechtliche Grundlage bildet das Protestantengesetz § 16 Abs. 2 Bundesgesetz über äußere Rechtsverhältnisse der Evangelischen Kirche BGBL Nr. 182/1961.
Das Privatschulgesetz BGBL Nr. 144/1962 i.d.F. der Novellen BGBL Nr. 29/1972, Nr. 448/1994 und Nr. 75/2001 bildet die zentrale Norm.
In der empirischen Erhebung ergaben sich zusammenfassend folgende Ergebnisse einer Fragebogenuntersuchung an 22 evangelischen Schulen(vgl. ausführlich POLLITT -LEUHOLD - PREIS 2007, 28-81).
Zusammenfassend ist die allgemeine positive Beurteilung evangelischer Schulen in der typischen Diasporasituation Österreichs. Die hohe Zufriedenheit mit vorhandenen Angeboten und Leistungen dieser Schulen und Zufriedenheit fällt auf.
Die Gründe für einen Schulbesuch bzw. an diesen Schulen zu unterrichten liegen in den attraktiven pädagogischen Konzepten. Für evangelische Christen ist die religiös-evangelische Dimension der Schulen ein wichtiger Beweggrund, im Gegensatz zu Personen der Römisch-katholischen Kirche angehören. Für Lernende berufsbildender Schulen steht vor allem der Berufswunsch bei der Schulwahl im Vordergrund.
Evangelische Schulen zeichnen sich durch die Betonung der Gemeinschaftlichkeit, qualitätsorientierte Ausbildung, interessante pädagogische Konzepte und weniger durch ein spezielles evangelisches Profil aus.
Die Motivationen zum Besuch sind ebenso vielfältig wie die Anforderungen an evangelische Schulen.
Ein Anforderungsprofil an eine evangelische Schule könnte etwa so lauten:
- fachliche Qualität der Ausbildung und das Angebot alternativer Konzepte und Lernformen,
- Gewährleistung der Vermittlung von Gemeinschaftlichkeit,
- der Herausforderungen der sozialen Wirklichkeit durch Praxisorientierung,
- kreativer fächerübergreifender Unterricht und
- Formen der Welterschließung und Ethik aufzeigen.
Es besteht kein einheitliches evangelisches Profil und kein Interesse an einem einheitlichen evangelischen Leitbild. Ablehnend wird einer Vernetzung der einzelnen Schulen und beteiligten Personen gegenüber gestanden.
Von Interesse sind die Ergebnisse der Befragung von Akteuren der Schulleitungen, Schulaufsicht (Fachinspektoren), Lehrerbildung und von Vertretern der Kirche.
- Schulleitungen - Respekt vor der Individualität Lernender, Innovationfreude bzw. Aktualität von Traditionen, Bemühungen um Gesprächs- bzw. Konfliktkultur, Stellenwert des Religionsunterrichts, Förderung der Individualität, familiäres Schulklima, Demokratieverständnis, Qualität der Lehre bzw. Teamarbeit, ethische Haltung - christliche Werte - erfahrbare Spiritualität, Eigenheit jeder Schule, typische evangelische Komponenten (diakonische Gedanken in Projekten, neue Idee, Persönlichkeitsentwicklung, eigenverantworteter Glauben, gemeinsame Feiern von Festen, soziales Miteinander), keine Eliteschulen, keine parteipolitische Vereinnahmung - Radikalismus - religiöse Vorschriften mit Gebotscharakter
- Leitungen der Lehrerbildung (RPA, RPI) - Pluralität, angstfreies Lernen, Begleitung der Praktikanten - optimale Berufsvorbereitung, Spiritualität, Miteinander, Stärkung des Selbstwertgefühls, ethische Haltung, Multikulturalität, verpflichtender Religionsunterricht, Bildungsauftrag, Umsetzung des Schulentwicklungsprozesses, mehr Öffentlichkeitsarbeit
- Vertreter der Kirche (OKR - SI) - Eigenverantwortung, Mündigkeit, soziales Miteinander, Schulklima, schülerzentrierte Lehrende, kritische mitgestaltende Eltern, multikulturelle multireligiöse Ansätze, alternative pädagogische Ansätze, geschlechtssensible Pädagogik, evangelisches Menschenbild, Glaube und Bildung, Pflege von christlichen Werten, Umgang mit der Bibel, evangelisches Geschichtsbewusstsein, Entwicklungsprozess eines Schulprofils.
| 5.4 Evangelische Hochschulbildung | |
Die zwei Institutionen der Hochschulbildung in Österreich werden in der Folge vorgestellt.
| 5.4.1 Kirchlich Pädagogische Hochschule Wien/ Krems | |
Die Kirchlich Pädagogische Hochschule(KPH) Wien/Krems ist Österreichs größte Private Pädagogische Hochschule mit sieben Standorten in Wien und Niederösterreich.
Das gemeinsame Konzept der Erstausbildung, Fort- und Weiterbildung soll Lehrende in ihren pädagogischen und religionspädagogischen Berufsfeldern qualifizieren und professionalisieren. Im Sinne einer ökumenischen Perspektive fördert und lebt die KPH die Kooperation der sieben an der Hochschule vertretenen christlichen Kirchen (Katholische Kirche, Evangelische Kirch Ab und HB, Griechisch - Orientalisch Kirche, drei Orientalisch - Orthodoxe Kirchen sowie Altkatholische Kirche)bei gleichzeitiger Wahrung der jeweiligen Identität.
Zusätzlich kooperiert die KPH in der Religionslehrer/ innenbildung und im Rahmen der Förderung interreligiöser Kompetenzen mit den Freikirchen, der islamischen Glaubensgemeinschaft, der Alevitischen Glaubensgemeinschaft, der Israelitischen Kultusgemeinde und der Buddhistischen Religionsgesellschaft.
Das breite Lehrangebot der KPH besteht aus den Lehramtsstudien für die Primar- und Sekundarstufe Allgemeinbildung, dem Bachelorstudium Elementarbildung und Kooperationen im Bereich der Religionspädagogik. Zudem bietet die KPH ein umfassendes Fort- und Weiterbildungsprogramm, mit Hochschullehrgängen bis zum Masterabschluss, Fortbildungsveranstaltungen und Begleitung bei Schulentwicklungsprozessen.
Die KPH hat mit Stand 2020 rund 2500 Studierende in der Erstausbildung und 1000 Studierende in Weiterbildungslehrgängen.
IT - Hinweis: https://www.kphvie.ac.at (5.4.20)
| 5.4.2 Evangelisch Theologische Fakultät/ Universität Wien | |
Die Fakultät ist die einzige ihrer Art in Österreich.
Ihre Geschichte spiegelt das Schicksal und die Geschichte des Protestantismus in den ehemaligen habsburgischen Landen und im Gebiet des heutigen Österreich wider.
- 1819 Dekret der Studienhofkommission zur Gründung einer Evangelisch - Theologischen Lehranstalt
- 1922 eigenständige Fakultät im Universitätsverband Wien
Die Fakultät hat deshalb die besondere Verantwortung und Pflicht, in Österreich das Gesamtgebiet der Theologie aus protestantischer Kultur- und Wissenschaftstradition in Forschung und Lehre zu vertreten sowie die historische Erinnerung an die eigene protestantische Tradition wachzuhalten.
Die Fakultät weiß sich folgenden Grundsätzen und Zielen in Forschung und Lehre verbunden.
- Dem Prinzip der evangelischen Freiheit und den humanen Freiheitspostulaten, insbesondere der Freiheit in Forschung und Lehre und der Freiheit der Lehrenden und dem Respekt vor ihren,
- der Verantwortung für eine humane Gesellschaft,
- der Achtung vor der Überzeugung der Anderen, dem Prinzip des Dialogs und der Meinungsvielfalt,
- der Achtung vor der Würde des Menschen, insbesondere der Gleichbehandlung von Frauen und Männern sowie von Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft und die Integration behinderter Menschen,
- die Fakultät legt als Teil einer religiösen Minderheit in Österreich und vor dem Hintergrund der eigenen Geschichte besonderes Augenmerk auf die Anliegen und die Achtung von anderen religiösen und gesellschaftlichen Minoritäten.
Institute
Alttestamentliche Wissenschaft und Biblische Archäologie
Neutestamentliche Wissenschaft
Kirchengeschichte, Christliche Archäologie und Kirchliche Kunst
Systematische Theologie und Religionswissenschaft
Praktische Theologie und Religionspsychologie
Religionspädagogik
IT - Hinweis:
http://www.univie.ac.at (5.4.20)
| 5.5.1 Herausforderungen | |
Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen(vgl. DICHATSCHEK 2018, bes. 2-15).
- Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, die Klientel sind Teilnehmende.
- Es geht um Bildung, Qualifikationen und den Erwerb von Kompetenzen(Erwachsenenpädagogik).
- Die Organisation ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt(Bildungsmanagement).
- Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.
- In rechtlicher Hinsicht ist Kirche mit ihrem Angebot der Erwachsenenbildung ein Anbieter unter vielen, Es gibt Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt.
| 5.5.2 Aufgabenstellungen | |
Für die Evangelische Kirche - eine auf Mündigkeit aller Gläubigen aufbauende reformatorische Kirche - ergeben sich zudem drei besondere Aufgabenstellungen.
- Theologie bzw. Religionspädagogik fördert religiöses Wissen mit Haltung und fordert Handlung.
- Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fördert Kern- und Lehrprozesse und fordert Mündigkeit und Engagement.
- Der Bildungsmarkt fördert Bildungsangebote und fordert Konkurrenz.
In dem interdisziplinären Fachbereich von Theologie, Erziehungswissenschaft und Bildungsmanagement geht es um
- die Herausforderung der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
- die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
- den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse)und
- Ziele und Zielkonflikte im Verhältnis der drei Fachbereiche (Lernzielanalyse).
| 5.5.3 Fragestellungen | |
Gefordert sind Fragestellungen nach einer theoretischen Abklärung der Aspekte des Bildungsmanagements und der Lerntheorien,
- der Besonderheit einer Organisation mit ihren Merkmalen,
- den Ergebnissen pragmatischer Entwicklungsperspektiven,
- der Konzeption Evangelischer Erwachsenenbildung,
- einer erwachsenenpädagogischen Handlungsorientierung,
- von Orten informellen Lernens,
- der Freiwilligkeit bzw. Ehrenamtlichkeit im Bildungsmanagement,
- den Teilbereichen Evangelischer Erwachsenenbildung wie
Ein wichtiges Ergebnis ist die Erfahrung, dass der Erwachsenenbildung in Zukunft höhere Bedeutung beizumessen sein wird.
- In der Zukunft einer Volkskirche unter Bedingungen der Globalisierung, der Trans- bzw. Interkulturalität, der Transreligiosität und der Forderung nach lebensbegleitendem Lernen in einer Wissensgesellschaft wird die öffentliche Schnittstelle zwischen Kirche und Gesellschaft zunehmende Bedeutung erhalten (vgl. SCHRÖER 2004, 10).
- Nicht umsonst wird bedeutungsvoll von der Notwendigkeit einer "kulturellen Diakonie" gesprochen (vgl. HUBER 1998, 295).
- Die Frage der Professionalisierung Lehrender und Qualifizierung Lernender bleibt offen, insbesondere in einem Diasporagebiet(vgl. WITTPOTH 2006, 197-210; IT-Autorenbeitrag? in diesem Netzwerk zum Freiwilligenmanagement).
| 5.5.4 Rechtsformen | |
Evangelische Erwachsenenbildung ist neben den Volkshochschulen, Bildungsträgern der Sozialpartner (LFI, WIFI, bfi), der gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und Katholischen Erwachsenenbildung ein Bestandteil des quartären Bildungsbereiches.
In Österreich betrifft dies
- die Evangelischen Bildungswerke, zusammengefasst in der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke Österreich/ AEBW" als Mitglied im "Ring Österreichischer Bildungswerke",
- die Evangelischen Hochschulgemeinden (EHG),
- die Militär-/Polizeiseelsorge und
- die Evangelischen Akademie Wien.
IT - Hinweise
http://www.aebw.at (9.4.20)
https://www.ehg-online.at ( 9.4.20)
| Literaturhinweis Konfessionelle Bildung ev | |
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/ oder direkt zitiert werden.
Baron R.-Bohne J.-Hallwirth U.-Schreiner M.-Schulz J.(2000): Positionspapier Bildung und Erziehung in christlicher Verantwortung, Nürnberg: Evangelische Schulstiftung in Bayern
Blömeke S. - Bohl Th. - Haag L. - Lang - Wojtasik Gr. - Sacher W.(Hrsg.)(2009): Handbuch Schule. Theorie - Organisation
- Entwicklung, Bad Heilbrunn
Dichatschek G.(2017): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken
Dichatschek G.(2018): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken
Dichatschek G.(2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innenbildung), Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken
Hörburger Fr.(1967): Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Wien - München
Huber W.(1998): Kirche in der Zeitenwende - Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung in der Kirche, Gütersloh
Nipkow K.A.(1990): Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung, Gütersloh
Pollitt H.-E.- Leuthold M. - Preis A.(Hrsg.)(2007): Wege und Ziele evangelischer Schulen in Österreich, Münster - New York - München - Berlin
Schreiner M.(1996): Im Spielraum der Freiheit. Evangelische Schulen als Lernorte christlicher Weltverantwortung, Göttingen
Schröder B.(2012): Religionspädagogik, Tübingen
Schröer A.(2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen Evangelischer Erwachsenenbildung, Opladen
Seiverth A.(Hrsg.)(2002): Re - Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert. Bielefeld
Wittpoth J.(2006): Einführung in die Erwachsenenbildung, Opladen & Farmington Hills
| 6 Einführung - Mobilitätsförderung | |
Personalentwicklung (PE) umfasst
- den Bedarf und die Bedürfnisse einer auf berufseinführende, berufsbegleitende und arbeitsplatznahe ausgerichteten Aus-, Fort- und Weiterbildung von Mitarbeitenden, sowohl von Freiwilligen, Teilzeitbeschäftigten, Neben- bzw. Hauptamtlichen, Vollbeschäftigten und Führungskräften;
- in diesem Verständnis Maßnahmen und Strategien von Unternehmenszielen, die eine Qualifizierung der Humanressourcen betreffen;
- Aspekte einer Organisationsentwicklung und Bedürfnisse verschiedener Anspruchsgruppen, etwa von Berufseinsteigern, Fachkräften und High Potentials.
PE ist ein Teilgebiet der Erwachsenenpädagogik, Berufspädagogik, Wirtschaftspädagogik, Wirtschaftspsychologie und Politischen Bildung.
Ziel ist Menschen, Teams und Organisation-Unternehmen-Betriebe-Öffentlichen? Dienst zu befähigen, Arbeitssysteme erfolgreich zu bewältigen und neue Herausforderungen motiviert und erfolgreich zu bestehen (vgl. KASPER - MAYRHOFER 2002, 482-525).
| 6.1 Gründe für PE | |
Organisationen, Unternehmen, Betriebe, Institutionen und Öffentlicher Dienst, in der Folge verkürzt als "Organisationen" bezeichnet, versuchen Herausforderungen mit neuen Konzepten zu bewältigen.
Im Wesentlichen geht es um Veränderungen von strategischen Ausrichtungen, Organisationsstrukturen, Leistungsprozessen und Rollen des Personals.
Organisationen sollen flexibel, schnell und effizient auf Veränderungen reagieren. Innovationsfähigkeit ist gefragt.
Personal wird als Wettbewerbsgröße gesehen.
- Es geht um Kostensenkung bzw. Kostenstabilität und
- den Erhalt, die Förderung und des bestmöglichsten Nutzen im Sinn des Unternehmens.
- Mitarbeitende werden als Mitgestalter in Eigenverantwortung gesehen (vgl. ECKERHARDSTEIN - FREDECKER - GREIFE -JANOSCH - ZINGSHEIM 1988, 51).
- Dies bedingt Motivation und Qualifikation beim Mitarbeitenden, eine innere Bindung an die Organisation und zumindest eine teilweise Interessenüberschneidung von Organisation und Mitarbeitenden.
PE schafft die Voraussetzungen dafür. Ziel ist eine Einwirkung auf das Handeln von Menschen in Organisationen. Dieser personaler Ansatz strebt Stabilität bzw. Veränderungen an.
| 6.2 Verständnis von PE | |
PE steht im Kontext mit strategischer Organisationsentwicklung. Beide Elemente bedingen sich gegenseitig als Zukunftsvorsorge für die Organisation und einen Nutzen für die Stakeholder (etwa Kunden, Klienten, Aktionäre und Mitarbeiter) (vgl. SATTELBERGER 1999, 270).
PE hat sich in seinem Verständnis in den letzten Jahrzehnten verschoben und
- war ab den fünfziger Jahren in Berufsausbildung, Fort- und Weiterbildung im Kontext der Bildungspolitik in der Regel bei Führungskräften miteinbezogen,
- folgte in den siebziger Jahren als Konzept von Maßnahmen, die systematisch und positionsorientiert eine Verbesserung der Qualifikationen der Mitarbeitenden verfolgte, um Ziele der Mitarbeitenden und der Organisation zu fördern (vgl. CONRADI 1983, 3).
- Ab den achtziger Jahren erhielten Qualifikationen im Rahmen eines strategischen Managements Bedeutung (vgl. etwa bei Personalfragen in der Gestaltung der Organisation und deren Umsetzung, einer Umsetzung des Selbstorganisationsprinzips, der Eigenverantwortung der Stammbelegschaft und der Entwicklung des kollektiven Wissens durch die Organisation).
- Mit individualisierten Karrieren steigt die Eigenverantwortung für berufliches Fortkommen und die Sicherung der Qualifikationen. Das Wissen weniger Personen erzeugt Produktivität (vgl. SATTELBERGER 1999, 269-270):
Prinzipien einer PE sind demnach die Lernfähigkeit und der Lernwille, das Erreichen und die Zielsetzung des Mitarbeitenden bzw. des gesamten Personals und der Organisation, die Veränderbarkeit von Arbeitshandlung und Qualifikation, das potenzielle Arbeitsvermögen, eine systematische Veränderbarkeit, eine Konzeption und Maßnahmensetzung des Managements, eine Selbstentwicklung von Arbeitsvermögen und eine ökonomisch sinnvoller Investition in die Organisation im Sinne einer Effizienz und Steigerung der Arbeitsleistung (vgl. SATTELBERGER 1999).
In der betrieblichen Praxis ist die Meinung überholt, dass PE nur Fort- und Weiterbildung für Führungskräfte sei. Fort- und Weiterbildung ist allerdings weiterhin ein wesentlicher Faktor, der allerdings in zu wenigen Organisationen vorzufinden ist. Für Lehrende ist sie ein wesentlicher Faktor, um aktuelles Wissen in Lehre und für Lernen umsetzen zu können.
| 6.3 Träger der PE | |
Eine Verteilung der Aufgaben einer PE in einer Organisation liegt in der Verantwortung, Konzeption und Durchführung in den unterschiedlichen Elementen der Personalarbeit, etwa in der
- Gesamtunternehmensleitung,
- Leitung der Personalfachabteilungen, etwa PE, Aus-, Fort- und Weiterbildung,
- Abteilung der einzelnen Vorgesetzten und
- Leitung des Betriebsrates (Privatwirtschaft) bzw. der Personalvertretung (öffentlich - rechtliche Körperschaften/ Öffentlicher Dienst).
Es versteht sich, dass die einzelnen Fachabteilungen eine Zentralisierung der Aufgaben einer PE ablehnen und eher zu einer dezentralisierten Organisation - besonders in der Bildungsarbeit - neigen. Kritisch ist hier eine verstärkte Abkoppelung und großen Unterschiedlichkeit im Verständnis von PE - Aufgaben zu vermerken.
Wesentlich ist hinzuweisen auf die Mitbestimmung durch den Betriebsrat bzw. die Personalvertretung bei Qualifizierungsmaßnahmen und Personalabbau. PE erscheint über rechtliche Verpflichtungen hinaus geeignet, gemeinsame Vorstellungen zwischen Management und Mitarbeitervertretung zu entwickeln (vgl. KASPER-MAYRHOFER? 2002, 485).
| 6.4 Bereiche der PE | |
Die Aufgabenbereiche von PE erfolgen nach unterschiedlichen Kriterien.
- Maßnahmen der PE beziehen sich auf personelle Ressourcen einer Organisation.
- Zeitlich betrachtet geht es um den Einstieg in die Organisation bis zum Ausstieg. Damit kommt es zur betrieblichen Fort- und ggf. Weiterbildung, Karriere- und Laufbahngestaltung und Outplacement.
Im Folgenden geht es nur um die Zugehörigkeit der Person in der Organisation. Diese wird verkürzt dargestellt.
| 6.4.1 Personaleinführung | |
Nach dem Personalauswahlverfahren werden in der Personaleinführung fachliche (Einarbeitung) und soziale Integration (soziale Beziehungen) eingefordert.
Eine gelungene Personaleinführung liegt im Interesse der Organisation.
In der Folge geht es um Argumente für ein Engagement in der Personaleinführung (vgl. KIESER - NAGEL - KRÜGER - HIPPLER 1990).
- Ökonomische Fakten sind die Einstellungskosten, Fluktuationskosten und die Einsetzbarkeit.
- Phasen des Eintritts ist der Zeitraum vor dem Eintritt mit der Entscheidung, der Eintritt selbst mit der Konfrontation des Erwartungen und die Integrationsphase mit der Bewältigung der fachlichen und sozialen Integration.
- Diese gelingt ums besser, je realistischer die Informationen über den Arbeitsplatz und Entwicklungschancen sind,
- je freiwilliger die Entscheidung für eine Arbeitsstelle ist,
- je mehr Fachwissen, Kenntnisse und Kompetenzen vorhanden sind (Vorwissen) und
- je übereinstimmender die Normen, Werte und Verhaltensweisen mit der Organisationskultur übereinstimmen.
| 6.4.2 Einführungsmaßnahmen | |
An Einführungsmaßnahmen der Personaleinführung ergeben sich
- eine realistische und extensive Informationspolitik,
- Unterstützung durch Bezugspersonen (Vorgesetzte, Kollegenschaft-Arbeitsgruppe-Team?, Mentoring/ Patensystem),
- ein Einführungsprogramm in Form einer Einführungsveranstaltung, Informationsmaterial, Checklisten, Besichtigungstouren und Qualifizierungsmaßnahmen wie Traineeprogramme, Erkundungen, Formen der Kooperation, "job Rotation" und Kennenlernen neuer Aufgaben.
| 6.5 Betriebliche/ Berufliche Weiterbildung | |
Es geht um Veränderungen des Qualifikationsreservoirs durch interne/innerbetriebliche Fort- bzw. Weiterbildung und externe/ Berufliche Erwachsenenbildung im Rahmen einer langfristig anzulegenden "betrieblichen Weiterbildung" (vgl. den in der EU üblichen Begriff "Weiterbildung" für Fortbildung[Maßnahme einer Standardangleichung in Wissen und Praxis] und Weiterbildung[Höherqualifizierung].
Gegenstand ist individuelles Lernen von Einzelpersonen und/ oder Gruppen von Beschäftigten. Umschrieben werden alle Aktivitäten zur Erhaltung und Vertiefung von Fertigkeiten und Kenntnissen nach Abschluss einer ersten Bildungsphase (Duale Ausbildung, BMS, BHS, Hochschulstudium; vgl. PAWLOWSKY - BÄUMER 1996, 8-10).
Betriebliche/ Berufliche Weiterbildung bedeutet Investition und erfordern positive Auswirkungen auf finanzielle Leistungsgrößen einer Organisation.
Funktionen sind
- eine Verfügung von Qualifikationen,
- Motivation und Identifikation/ Impulse - Anreize,
- Flexibilitätspotential/ Qualifikationsreserven-arbeitsplatzübergreifende Qualifikation,
- Akquisitionswirkung und Imageverbesserung und
- eine Entwicklungsfunktion/ Beitrag zur Organisationsentwicklung.
Eine Behebung von Personalmangel ist in diesem Kontext zu beachten. Einbringen von Vorwissen, Schulungen, Kurse, Lehrgänge, Seminare, Tagungen und Erkundungen sind Hilfestellungen im Rahmen von Angeboten einer betrieblichen Weiterbildung.
Betriebliche Rahmenbedingungen ergeben sich aus dem Zeitmanagement, Lohnformen bzw. finanziellen Unterstützungen, sozialen Klima der Arbeitsgruppe (Führungsstil-Rückmeldungen?) und der Möglichkeit zur Zertifizierung der Qualifikation.
Motive einer Teilnahme sind Arbeitsplatzsicherheit, finanzielle Verbesserung, Erweiterung des beruflichen Tätigkeitsfeldes und bessere Aufstiegschancen.
Das Bedürfnis nach lebensbegleitendem Lernen/ EU-Lissabon? 2000 und größerer beruflicher Flexibilität besteht, ist nicht bei allen Beschäftigten haltbar und bedarf einer sorgsamen Planung, Förderung und eines attraktiven Angebots.
Segmentierungen treten auf entlang
- der hierarchischen Ebene sowie Stamm- und Randbelegschaft und
- sozialen Zugehörigkeit (Geschlecht, Nationalität, Alter).
- An- und Ungelernte werden selten in Fortbildungsmaßnahmen eingebunden.
- Ebenso haben falsch Qualifizierte und Personen mit Lernschwierigkeiten geringe Chancen.
Es gehört zum Selbstverständnis berufspädagogischer Maßnahmen, dass solche Segmentierungen diskriminierenden Charakter aufweisen und alle Verbesserungsmöglichkeiten einzusetzen sind.
Qualifikationen betreffen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten (vgl. CONRADI 1983; MERTENS 1974, 40). Fach- und Schlüsselqualifikationen ergeben die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen (Basis-, Horizontalqualifikationen; Breitenelemente, Vintage-Faktoren?).
Folgt man der Differenzierung von Kompetenzen, so unterteilt man diese in Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen. Festzuhalten ist, dass die Verwendung der Begriffe Qualifikation und Kompetenz nicht einheitlich ist, wobei gerne die synonyme Verwendung verbreitet ist (vgl. KASPER-MAYRHOFER? 2002, 500).
Die Feststellung eines Qualifizierungsbedarfes bzw. von Qualifikationen erfolgt durch die betriebliche Bildungsbedarfsanalyse (BBA).
- Der Vergleich von Soll- und Istbestand stellt Defizite fest und soll durch geeignete Maßnahmen ausgeglichen werden.
- Methoden zur Erhebung sind eine Dokumentenanalyse, Befragungen und Beobachtungen.
Festzustellen ist, dass viele Personal- und Bildungsfunktionen keine Qualifizierungsstrategie besitzen, die mit einer Unternehmensstrategie verknüpft sind (vgl. KASPER-MAYRHOFER? 2002, 500-501).
Inhalte dominieren
- bei Führungskräften wie die Mitarbeiterführung, das Managementtraining, Unternehmensleitbilder und Strategien, Persönlichkeitstraining und Organisationsentwicklung;
- bei Mitarbeitern dominieren fachbezogene Themen wie Produktionsschulung, betriebswirtschaftliches Wissen, Informationssysteme und Marketing.
- Spezialthemen bzw. Themen aktueller Art sollten vermehrt in Absprache mit der Klientel angeboten werden.
Lebensbegleitendes Lernen findet permanent in der Arbeitstätigkeit statt, in Kooperationsformen mit der Kollegenschaft und Vorgesetzten, in Print- und elektronischen Medien (Netzwerken), unbeabsichtigt oder geplant und kontrolliert.
Maßnahmen bieten sich an
- direkt am Arbeitsplatz (on the job),
- außerhalb des Arbeitsplatzes (off the job) und
- unter Anwendung von Informationstechnologie/ IT ("Telelearning").
Inhalte und Organisation haben sich nach der Klientel zu richten, die Transformation des Gelernten muss gegeben sein.
Methoden sind
- planmäßige Arbeitsunterweisungen,
- job rotation,
- selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz,
- Vortrag,
- Fallstudien,
- Gruppenarbeit,
- Team-Action-Learning?,
- Rollen- und Planspiele,
- netzwerkbasierte Unterrichtsumgebungen und
- Hybridsysteme.
- Unabhängig davon sind Lehrveranstaltungen der Beruflichen Erwachsenenbildung (Kurse-Lehrgänge-Seminare?), Fachhochschul- und Universitätsweiterbildungsangebote mit formalem Abschluss (Zertifizierung, Diplom oder Masterabschluss) zu berücksichtigen.
| 6.6 Laufbahn- und Karrieregestaltung | |
Laufbahn- und Karrieregestaltung beinhalten ein Zusammenwirken von Organisation und Individualität.
- Es geht um Zielsetzungen, Aufgabenstellungen und betriebliches Karrieremanagement.
- Möglichkeiten und Anforderungen einer Laufbahn- und Karrieregestaltung und deren Folgen für eine individuelle Karriere sind zu beachten.
Betriebliches/ Berufliches Karrieremanagement (KM) ist prozesshafte Planung, Umsetzung und Kontrolle von Laufbahnen und Karrieren in Organisationen (vgl. KASPER - MAYRHOFER 2002, 507). Es geht um Gestaltung von organisatorischer Laufbahn und individueller Karriereentwicklung.
Neue Positionen bzw. Aufgabenfelder sollen vorausschauend für eine Besetzung geplant werden. Es zeugt sich, dass bei der Komplexität weitgehend größere Organisationen eine PE vornehmen (vgl. SCHOLZ 1994, 894).
- Zur Realisierung bedarf es einer Gestaltung von Laufbahnsystemen mit einer Definition bzw. Überprüfung von formalen Voraussetzungen (Qualifizierungsmaßnahmen).
- Dazu gehören Ausprägungen des Laufbahnsystems, Arbeitsplatzanforderungen, die Bedarfssituation, Einstellungs- und Nachfolgeplanungen, Auswahlverfahren durch eine Leistungs- und Potenzialbewertung.
- Ebenso gehört dazu eine Planung eines Durchlaufens verschiedener Positionen als Voraussetzung für eine Besetzung einer Führungsposition.
- Interne und externe Laufbahn- und Karriereberatung gehören zur Unterstützung der Mitarbeiter bei der Entwicklung von Vorstellungen für Karriere- und Laufbahnplänen (vgl. Karriereworkshops, Coaching, Outplacementberatung).
Es zeigt sich, dass bei der Komplexität von KM weitgehend größere Organisationen entsprechende Maßnahmen setzen (vgl. SCHOLZ 1994, 894). Um Machtspiele einzuschränken, können Laufbahn- bzw. Karrierevereinbarungen und Vorgaben festgelegt werden, ebenso sind zeitliche Klärungen von Vorteil.
Bedeutungsinhalte zu beider Begriffe erleichtern realistische Vorstellungen bei der Umsetzung in der Arbeits- bzw. Berufswelt.
- Karriere wird mit hierarchischem Aufstieg mit Positionsorientierung/ Positionswechsel und Verhaltensänderung verbunden.
- Die Laufbahn besitzt festgelegte, personenbezogene und normierte Positionsrahmen mit formulierten Laufbahnsystemen:
- vorgegebenes Aktivitätsniveau,
- Bewegungsraum,
- Bewegungsrichtung,
- Bewegungsprofile (vgl. KASPAR - MAYRHOFER 2002, 511-513).
Unterschieden werden drei Modelle.
- Führungslaufbahn - Versetzung innerhalb der Linienorganisation, gezielte Nachwuchsförderung, automatischer Aufstieg,
- Fachlaufbahn - Schaffung einer zweiten Hierarchie mit speziellen Aufgaben ("Fachreferenten") und
- Projektlaufbahn - Übernahme von Projektfunktionen mit zeitlicher Befristung, Fehlen eindeutiger Positionsbestimmungen, Notwendigkeit genauer Abstimmungen zwischen den Tätigkeitsfeldern und notwendigen Fortbildungsmaßnahmen.
| Prozess der individuellen Karriereplanung | |
- Definition der Karriereziele
- Entwicklung von Karriereplänen
- Umsetzung der Maßnahmen
- Evaluation der Ziele
| Motivstrukturen eines Berufslaufbahn | |
- Managementkompetenz
- Technische Kompetenz
- Beständigkeit
- Unabhängigkeit
- Unternehmerische Kreativität
- Dienst/ Hingabe an einer Sache
- Herausforderung
- Integration von Privatleben und Beruf
| Modellanforderungen | |
- Möglichkeiten zur Beförderung
- Motivation zu erfüllbaren Erwartungen
- Kompensationseffekte zwischen Aufstieg und Arbeitsinhalten - Trennung von früherer Leistungsbeurteilung und zukunftsorientierter Personalförderung
| 6.7 Ausblick | |
Neben der persönlichen Motivation geht es reflexiv um
- qualifiziertes Personal,
- die Orientierung der PE und
- um das pädagogische Element einer ausgewogenen Lernbegleitung.
| 6.7.1 Grundsätzliche Überlegungen | |
Die Studie hat seine Grundlage im Besuch von Seminaren
- der PE an der Universität Wien (2008-2010) mit Inhalten der Hochschuldidaktik, des Coachings, des Projektmanagements und der Gewaltprävention sowie
- der PE an der Universität Salzburg (2015/2016) mit der Absolvierung des 4. Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik.
Zudem spielen berufspädagogische Überlegungen eine wesentliche Rolle.
| 6.7.2 Qualifiziertes Personal | |
Qualifiziertes Personal ist für eine Organisation eine wertvolle Ressource, das gebildet, ausgebildet, fortgebildet, weitergebildet, unterstützt, anerkannt und bei der Realisierungsphase gefördert werden muss.
"Innere Kündigung" führt zu Fachwissen-Verlusten?, Kosten einer Neubesetzung und Personalführung sowie zu internem Konfliktpotential.
Elemente einer PE sind eine
- Planung, Rollengestaltung, Information und Beratung.
- Einführungsprogramme, Einführungsmaßnahmen, Anforderungs- und Qualifikationsprofile, Förder- und Laufbahngespräche, Karriereplanungen und Karrierevereinbarungen, Coaching und ggf. Supervision sowie berufspädagogische Maßnahmen der Beruflichen Erwachsenenbildung, der Fachhochschulen und Universitäten sind geeignete Instrumente individueller und kollektiver Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, verbunden mit Wertschätzung und Anerkennung in der Mitarbeiterführung.
| 6.8 Orientierung einer PE | |
PE orientiert sich an Zielen der Organisation und der Mitarbeitenden,
- erhält, fördert und motiviert das Personal und die Führungskräfte,
- entwickelt realistische Erwartungen und
- verwirklicht bzw. erneuert Ziele der Organisation.
| 6.9 Lernbegleitung | |
Die PE befindet sich im Wandel. Kennzeichen sind die Wirtschaftskrisen, ökonomische Unsicherheiten, digitale - mobile - soziale Technologien ("neue IT"), demografische Verschiebungen und eine Globalisierung. Dies bedeutet einen Paradigmenwechsel in der Erwachsenenpädagogik in Lehre und Lernen.
Wesentlich ist der Aufbau eines Wissens- und Kompetenzmanagements (vgl. SAUTER - SCHOLZ 2015).
- Lernräume und Lernmöglichkeiten sind zu gestalten.
- Die Verantwortlichkeit für eine andere Bildung liegt vermehrt bei den Mitarbeitenden.
- Lernprozesse sind in der Folge selbst zu steuern und zu organisieren. Diese neue Kompetenz kann nur in einem Veränderungsprozess aufgebaut und organisiert werden.
- Neben notwendigen Qualifikationen bzw. deren Ausbildung der Mitarbeitenden bedarf es der Befähigung, neue Herausforderungen professionell und kreativ zu bewältigen.
- Zusätzlich muss eine PE individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen (vgl. die Bedeutung der Möglichkeiten am Arbeitsplatz und in Netzwerken ["social workplace learning"]).
- Kompetenzorientierte PE der Planenden, Entwickler, Trainer, Tutoren und Coaches erhalten im strategischen Kompetenzmanagement die Aufgabe,
- Kompetenzen zu beschreiben,
- transparent zu machen und
- den Mitarbeitenden bzw. Führungskräften Kompetenzerwerb selbstorganisiert bzw. unterstützt zu ermöglichen, zu erwerben und weiterzuentwickeln.
Dazu bedarf es einer Steuerung und einer auszubauenden Aus-, Fort- und Weiterbildung (vgl. die berufspädagogische Bedeutung von/ für Hochschulen und Organisationen). In diesem Kontext sind die Anforderungen an Erwachsenenpädagogik zu sehen.
Es geht um
- eine neue/ andere Unternehmens- bzw. Arbeitswelt (Innovationen, IT-Bereich?, Interkulturalität/ Globalisierung),
- Notwendigkeit von Fort- und Weiterbildung (Anwendbarkeit, Verwertung von Vorwissen/ Erfahrungswissen, selbstorganisiertes Lernen, formelles Wissen vs. informelles Wissen).
Dazu bedarf es einer/ eines
- Lernprozess-Moderation?,
- Coachings der Führungskräfte,
- Weiterentwicklung des Lehr- und Lernrahmens mit
- einer Optimierung der Lerninhalte,
- Impulsen und Ideen für die Lernbegleiter, Führungskräfte und Mitarbeitenden,
- Ergänzung der innerbetrieblichen Lernangebote und
- Ermöglichung von Lernen, etwa mit Lernmaterialien und IT-Einrichtungen?.
Voraussetzung ist intrinsische Motivation und Beschäftigungsfähigkeit (persönlicher Nutzen, Akzeptanz in der Organisation und der Führungskräfte). Ergebnisse sollen in direkter bzw. virtueller Kommunikation ausgetauscht werden. Fehler werden akzeptiert und als Element eines Lernprozesses betrachtet.
Fort- und Weiterbildung versteht sich heute
- als Begleitung von Lernprozessen,
- als Dienstleister nach Bedarf und Impulsgeber.
- Trainer, Dozenten, Lehrende übernehmen die Rolle des Lernbegleiters.
- Diese gehen von vorhandenen Kompetenzen/Vorwissen aus,
- lassen Eigenverantwortung der Lernenden zu,
- fördern das positive Lernkonzept der Lernenden,
- fördern die Bildung von Lernpartnerschaften und Netzwerke sowie
- offene Lernprozesse wie innovative Lernformen, Praxisprojekte, Erfahrungsaustausch mit Kommunikation, E - Learning, Blended Learning und Social Learning.
Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/ oder direkt zitiert werden.
Becker M. (2013): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis, Stuttgart
Conradi W. (1983): Personalentwicklung, Stuttgart
Dichatschek G. (2005): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE 7-8/2005, 126-130
Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: Amt und Gemeinde 4/2012-2013, 688-692
Dichatschek G. (2017): Erwachsenen-Weiterbildung?. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken
Eckardstein D.v. - Fredecker I. - Greife W. - Janosch R. - Zingsheim G. (1988): Die Qualifikation der Arbeitnehmer in neuen Entlohnungsmodellen, Frankfurt/ M.
Kasper H. - Mayrhofer W. (Hrsg.) (2002): Personalmanagement - Führung - Organisation, Wien
Kauffeld A. (2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin - Heidelberg
Kieser A. - Nagel R. - Krüger K.H. - Hippler G. (1990): Die Einführung neuer Mitarbeiter in das Unternehmen, Frankfurt/M.
Mertens D. (1974): Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 1/1974, 36-43
Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt
Pawlowsky P.-Bäumer J. (1996): Betriebliche Weiterbildung. Management von Qualifikationen und Wissen, München
Sattelberger T. (1999): Wissenskapitalisten oder Söldner? Personalarbeit in Unternehmensnetzwerken des 21. Jahrhunderts, Wiesbaden
Sauter W.-Scholz Chr. (2015): Von der Personalentwicklung zur Lernbegleitung. Veränderungsprozess zur selbstorganisierten Kompetenzentwicklung, Wiesbaden
Scholz Ch. (1994): Personalmanagement: informationsorientierte und verhaltenstheoretische Grundlagen, München
Sonntag Kh. (Hrsg.) (2006): Personalentwicklung in Organisationen: Psychologische Grundlagen, Methoden und Strategien, Göttingen
| 6.10 Führungskräfteentwicklung | |
| 6.10.1 Vorbemerkung | |
Vermehrte Eigenständigkeit und Eigenverantwortung im Kontext mit kontinuierlicher Professionalisierung von Führungskräften gewinnt zunehmend an Bedeutung.
Das Kapitel soll die Führungskräfteentwicklung aufzeigen. Theorie, Praxis und Methoden sowie Konzepte zur Qualifizierung und Personalentwicklung werden exemplarisch vorgestellt.
Unter Bildungsbereiche werden schulische und außerschulische Bildungsinstitutionen verstanden wie
Zur Diskussion stehen die Qualität, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Bildungsmaßnahmen für die jeweilige Zielgruppe.
Führungskräfte tragen Verantwortung für Managementbereiche und sind in der Folge Akteure für Innovationen bzw. Defizite.
Dies bedeutet in der Folge, dass Führungskräfte Experten für fachpädagogische Bereiche sein müssen.
Das Interesse (des Autors) bezieht sich
- neben der schul- und erwachsenenpädagogischen Dimension mit Schul- und Bildungsmanagement - Schulentwicklung, Personalmanagement, Organisationspädagogik, Personalentwicklung, Nachwuchskräftegewinnung, Projektmanagement, Konfliktmanagement, Beratung, Fort- und Weiterbildung - insbesondere aufgrund der Ausbildung zum Schulentwicklungsberater und Erwachsenenbildner sowie der langjährigen Tätigkeit als Universitätslehrer (Berufspädagogik/ Aus- und Weiterbildung),
- auf die Thematik einer zeitgemäßen Führungskräfteentwicklung als Grundlage für eine Qualifizierung, Personalentwicklung und Unternehmensführung in einer Zeit der Reformbestrebungen in schulischen und in außerschulischen Bildungssystemen (vgl. HINTERHUBER 1996/1997; MANDL - GERSTENMAIER 2000; NITTEL 2000; GIESECKE 2001; RUX 2002; LIPOWSKY 2004; ROSENBUSCH 2005; GÜTL - ORTHEY - LASKE 2006; WAHL 2006; DÖRING 2008; NOLDA 2008; HEYSE -ERPENBECK 2009; ROLFF 2009; HUBER 2013; ROLFF 2013).
| 6.10.2 Einleitung | |
Führungskräfteentwicklung ist eine Aufgabe mit/ für (die) Zukunft. Das Änderungspotenzial ist ausbaufähig.
Gesellschaftlich bleiben die Zuschreibungen an die Veränderungspotenziale des Lernens stabil. Es gibt eine Bedeutungszuschreibung an Fort- und Weiterbildung ("lebensbegleitendes Lernen").
Lernen wird zunehmend aus einer Systemperspektive begründet.
Lernen dient nicht nur der Selbstverwirklichung (Alltagswissen, Berufswissen),
Lernen wird zu einem Mechanismus zur Regulierung der Zugehörigkeit zu bestimmten Systemen.
Daraus ergibt sich ein doppelter Bezug, subjektbezogen geht es um Bildung, Wissen und Nichtwissen, Sinn und Bedeutung > Selbststeuerung und systembezogen um Management von funktionsbestimmten Lernprozessen, ökonomische Handlungsweisen und Marktorientierung, zweckbestimmtes Handeln > Steuerungsmaßnahmen in Bildungssystemen.
Damit ergibt sich die Notwendigkeit einer Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern. Der Führungskräfteentwicklung fällt eine professionelle und eigenständige Aufgabe zu.
Zu bedenken ist, dass dieser Prozess in der Regel bei laufendem Betrieb erfolgt und Schwankungen unterworfen ist (vgl. die Probleme mit Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen in Schule bei Lehrenden, Verwaltungspädagoginnen und Verwaltungspädagogen sowie in der Erwachsenen- und Weiterbildung bei der Vielfalt Lehrender mit unterschiedlichen Qualifikationen).
Im Folgenden wird auf die Bereiche Schule und Gesellschaft, Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement, Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen, Führungskräfteentwicklung, Qualifizierungsmaßnahmen, Methoden und Modelle sowie curriculare Modelle der Weiterbildung eingegangen.
Literaturhinweise und eine Auswahl von IT-Autorenhinweisen? vervollständigen den Beitrag.
Qualität und Entwicklung von Schulen bzw. der Schulaufsicht hängen in hohem Maß von der Leistung der Schulleitung/Schulaufsicht ab. Schulmanagement ist ein Erfordernis (vgl. HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).
Die Ansprüche steigen mit bildungspolitischen Maßnahmen wie einer Erweiterung der Eigenverantwortung und Instruktionsaktivitäten etwa mit Schulversuchen zu Änderungen von Schulprofilen und Lehrerleistungen (vgl. FEND 1998).
Pädagogische Steuerungsmaßnahmen werden ein zentraler Faktor für die Qualität der Schule.
Fähige und gut geführte Schulleitungen bzw. Schulaufsichten im Kontext mit geeignetem Personal von Führungskräften, Lehrenden und motivierten Lernenden weisen auf den Zusammenhang von Leitungshandeln, Schülerleistungen, Selbstverständnis und Einstellung Lehrender sowie in der Folge auf die Qualität von Unterricht, Erziehung, Lehren und Lernen hin (vgl. GRAY 1990, 204-233).
Interne schulische Bedingungen mit Förder- und Unterstützungsfunktion von Führungskräften ergeben darüber hinaus eine zunehmende Professionalisierung der Lehrenden im Rahmen einer kontinuierlichen Fort- und Weiterbildung, der Entwicklung einer kooperativen Schulkultur und positiver Veränderungsprozesse der Einzelschule.
Anforderungen aufgrund gesamtgesellschaftlicher Veränderungen im sozialen, kulturellen und ökologisch-ökonomischen Kontext
- bedürfen innovativer Prozesse, um Schritt halten bzw. entgegen halten zu können.
- Interkulturalität bzw. Multikulturalität sowie gesellschaftlicher Pluralismus mit ethnischer und kultureller Vielfalt und einer zunehmenden Globalisierung ergeben komplexe Zusammenhänge, die Schule mehrfach herausfordern (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen). Schule hat neben der Wissensvermittlung (ohne Monopolstellung ) einen gesamtgesellschaftlichen Wertekonsens mit einem zeitgemäßen Fächerkanon bzw. Fächerverbünden aufzubauen, der in einer Schulgemeinde zu erstellen und jeweils zu aktualisieren ist (vgl. JONES 1987).
- Schule fungiert (daher) mit ihrer Sozialisationsfunktion als Erziehungsinstanz und reagiert auf veränderte Familienstrukturen bzw. tritt mitunter anstelle von Familien.
- Schulleitung bzw. Schulaufsicht und Schulverwaltung haben den gesamtgesellschaftlichen Auftrag, auf soziologische und demographische Gegebenheiten in der Ökonomie, Ökologie, Globalisierung und bei neuen Erkenntnissen der Bildungswissenschaft bzw. Bildungspolitik zu reagieren (vgl. zur Rolle der Schulaufsicht ROSENBUSCH-SCHLEMMER? 1997, 9-17).
- Schulen und der Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung ist/ wird ein Handlungsrahmen vorgegeben.
Gemeinsam vielen europäischen Bildungssystemen sind
- Tendenzen vermehrter Dezentralisierung - Schulautonomie bzw. Eigenverantwortung - und Innovationsbestrebungen.
- Als Gegenbewegung kommt eine gesetzlich und administrative Zentralisierungsbewegung - zentrale Einflussnahme und Kontrolle - zur Geltung. Qualitätssicherung (Qualitätskontrolle) ist ein wesentliches Bemühen (vgl. Rechenschaftspflicht, externe Evaluationen, festgeschriebene Lehrpläne, standardisierte Testverfahren). Das einzufordernde Bildungsniveau wird als Schlüssel für eine positive sozioökonomische Entwicklung eines Landes angesehen.
Gleichzeitigkeiten von Dezentralisierung und Zentralisierungstendenzen erfordern wesentliche Eingriffe in die Schulorganisation. Neue Schwerpunkte und zusätzliche Aufgabenbereiche entstehen in der pädagogischen Führung und bei Führungskräften (vgl. HUBER 2013, 8-9).
Die Ansprüche an Einzelschulen steigen, das Rollenverständnis von Eltern ändert sich zu Kunden, Konsumenten und auch zu Partnern. Lehrende werden in die Schulgestaltung einbezogen, Schulgremien erhalten Mitspracherechte, wie es sich in Bezeichnungen wie "Local Management of Schools" und "Self-Governing? School" äußert (wie in Großbritannien, den Niederlanden, Schweden, Dänemark und den USA).
Im Folgenden soll zunächst auf die Bedeutung der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen eingegangen werden, bevor grundsätzliches zum Bildungsmanagement ausgeführt wird.
| 6.10.2.1 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung | |
Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- (EB) bzw. Weiterbildung (WB) müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.
EB/ WB stellt Theorie und Praxis vor Herausforderungen.
- Die Beziehung von Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, der Adressatenkreis (Klientel) sind Teilnehmerinnen und Teilnehmer als Lernende.
- Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen.
- Die Organisation der EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.
- Es ergeben sich für die EB und WB besondere Aufgabenstellungen. Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit, die Berufspädagogik Fachwissen und Kompetenzen, das Bildungsmanagement Konkurrenzfähigkeit und Markttauglichkeit.
In dieser Interdisziplinarität geht es um die Herausforderungen
- der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
- Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
- den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
- um Ziele und Zielkonflikte in den angesprochenen Fachbereichen (Lernzielanalyse).
Gefordert ist daher eine theoretische Abklärung der Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit und Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsprozessen führen.
EB ist mit dem Verband Österreichischer Volkshochschulen, dem Ring Österreichischer Bildungswerke, dem Forum Katholischer Erwachsenenbildung, dem Verband Gewerkschaftlicher Bildung, dem Büchereiverband und den sozialpartnerschaftlichen Bildungsträgern - Ländliches Fortbildungsinstitut/ LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/ WIFI und Berufsförderungsinstitut/ bfi sowie der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft - ein Bestandteil des quartären Bildungssektors.
Der Bildungsauftrag bezieht sich auf die jeweilige Lebensumwelt, das Alltags- und Berufswissen sowie explizite Wissens- und Haltungsbereiche wie Gesundheit, Politische Bildung und Kreativität.
Zunehmend von Bedeutung wird das Nachholen von Bildungsabschlüssen und erwachsenenpädagogische Bemühungen bei der Integration von Zuwanderern. Weltanschauliche Offenheit und Orientierung an der Lebenswelt'' der jeweiligen Klientel sind erwachsenenpädagogische Erfordernisse und bedeuten gesellschaftliche Mitverantwortung im allgemeinen und beruflichen Bildungsprozess Erwachsener.
Benötigt werden in der EB und WB Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Lehrenden, Profitbildung des Programmangebots und Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperation in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Programmplanung.
Gesellschaftliche Rahmenbedingungen in der EB und WB beziehen sich auf Veränderungen der demokratischen Gesellschaft. Am Beispiel der Transformation der Arbeitsgesellschaft lässt sich der Veränderungsprozess darstellen (vgl. IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).
Für Bildungseinrichtungen hat dies Konsequenzen.
- Ihre Rolle wird zunächst aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen verstärkt notwendig werden ("lebensbegleitendes Lernen"/ EU-Lissabon? 2011). Dieses Lernen soll gemäß der EU-Forderung? für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten. Demnach soll es für verlängerte erwerbszeitfreie Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten.
- Bildung wird als Dienstleistung auf einem Bildungsmarkt verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.
- Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung. In der Folge ist jedenfalls Fortbildung notwendig, Weiterbildungsmaßnahmen zur Höherqualifizierung sind zunehmend wünschenswert geworden.
- Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen.
- Der interdisziplinäre Ansatz einer zeitgemäßen EB bzw. WB geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen.
- Zusätzlich ergibt sich als Herausforderung die Europäisierung und Internationalisierung mit dem Bestreben einer Harmonisierung der Bildungssysteme. Es geht um Anerkennung von Bildungsabschlüssen. EU-Bildungsprogramme? fordern neue Bildungselemente in Europa ein. Netzwerkarbeit, EU-Projekte? und internationale Aktivitäten bei Tagungen und europaweiten Studien erweitern die Möglichkeiten.
Die angestrebte Entwicklung führt in der Folge zu einer vermehrten Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern mit der Zielsetzung, Berechtigungen insbesondere über Bildungsabschlüsse und berufliche Kompetenzen zu vergeben. Im Managementbereich kommen Teilbereiche wie Marketing, Qualitätssicherung, Finanzierung und Führung zur Geltung (vgl. PIELER 2003).
Die von der EU geforderte Arbeitsfähigkeit ("Employability") wird zur täglichen Aufgabenstellung von Lehrenden, dem Bildungsmanagment und Beratungspersonal.
Damit kommt es zu einem Paradigmenwechsel. Allgemeine EB verliert an Bedeutung, Berufliche EB bzw. Weiterbildung wird forciert. Von der Systemseite wird Lernen zu einer professionellen und eigenständigen Aufgabe (vgl. GÜTL-ORTHEY-LASKE? 2006, 3).
Der Begriff Bildung als zentrale Begrifflichkeit der Aufklärung mit dem Ziel einer Autonomie und Freiheit des Geistes verbindet sich mit dem Begriff Ökonomie und Management als Synonym für die Vorrangstellung von Geld und Marktbeherrschung. Bildung verlangt Wissen (über Lernprozesse), Management Zahlung und Markt (vgl. DECKER 2000).
Diese Gleichzeitigkeit kann durchaus eine Bereicherung darstellen. Spannungsfrei wird die Beziehung nicht sein können. Diese Ambivalenz bedeutet jedenfalls pädagogische Ressourcen zu nutzen und ökonomische Professionalisierung zu gestalten. Pädagogik und Ökonomie sind als Partner gefordert (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der EB).
| 6.11 Führung von Bildungsinstitutionen | |
Pädagogische Führungskräfte sind ein eigener Beruf mit einem eigenen Berufsbild, einem entsprechenden Zeitbudget und Status mit zugeschnittenem Qualifizierungsniveau. Kritisch wird vermerkt, dass dies nicht immer zu angemessenen bildungspolitischen und praktischen Konsequenzen führt.
In der wissenschaftlichen Beschäftigung gilt die Einsicht, dass die zentrale Bedeutung für die Bildungsqualität und ihre Entwicklung bei den Leistungen der Führungsqualität liegt (vgl. für Schulen HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).
Eigenverantwortung von Schulen erhöhen die Ansprüche an schulische Führungskräfte. Empirische Schulwirksamkeitsforschung untermauert deren Bedeutung (vgl. beispielhaft für Großbritannien: REYNOLDS 1976, 217-230; SAMMONS-HILLMAN-MORTIMORE? 1995; für die USA: TEDDLIE-STRINGFIELD? 1993; für die Niederlande: SCHEERENS-BOSKER? 1997; für den deutschsprachigen Raum: FEND 1998; HUBER 1999, 10-17; ROLFF 2013). Fehlentwicklungen bei Schulen werden mit ungeeignetem schulischen Führungspersonal verbunden (vgl. ROSENBUSCH-SCHLEMMER? 1997, 9-17).
Zwar kann man von einer direkten Beziehung zwischen Führungskräftehandeln und dem Leistungsverhalten Lernender bzw. Studierender nicht ausgehen, jedoch auf Auswirkungen auf die Institutionenkultur und das Selbstverständnis Lehrender mit ihren Einstellungen, ihrem Verhalten und ihrer Motivation. Damit kommt es zu Wirkungen auf die Unterrichtspraxis und Lerneffekten bzw. der Qualität von Lehre und Lernen.
Pädagogische Führung ist eine der klarsten Aspekte der Wirksamkeitsforschung (vgl. HUBER 2013, 6).
Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren bezeichnet, sie können Entwicklungsprozesse fördern bzw. blockieren. Als "Change Agents" tragen sie Verantwortung für Veränderungsprozesse.
| 6.11.1 Aufgabenerweiterung von Leitungen von Bildungsinstitutionen - Leadership | |
Zu den tradierten Aufgabenfeldern von Bildungsinstitutionen kommen neue Tätigkeitsdimensionen hinzu, etwa Finanzierungsplanungen, der Auswahl und Einstellung des Personals und Öffnungen zum regionalen Umfeld; zusätzlich bei Schulen zur Elternschaft und politischen Gemeinde(n) sowie zur Wirtschaft mitbestimmend und mitverantwortlich in Schulgremien.
Damit diese Aufgaben bewältigt werden können, bedarf es erweiterter Kompetenzen.
Bereits in den siebziger bis neunziger Jahren wird das Rollenbild von Leitungsorganen von Bildungsorganisationen, bespielhaft bei Schulen, als sehr komplex dargestellt, womit von einer neuen "Rolle" gesprochen werden kann (vgl. KATZ 1974, 90-102; JONES 1987; CALDWELL-SPINKS? 1992; JIRASINGHE-LYONS? 1996; HUBER 2013, 12-13).
Als Aufgaben ergeben sich zwei zentrale Bereiche, einerseits die Tätigkeiten innerhalb der Bildungsinstitutionen personalbezogen und andererseits außerhalb der Bildungsinstitution die Pflege des gesellschaftlichen Umfeldes und der Verwaltung der Ressourcen.
Damit stellt sich auch die Notwendigkeit einer Umsetzung moderner Führungskonzepte, um den Rollenerwartungen gerecht zu werden (vgl. HUBER 2013, 17-18).
- Tätigkeitsbereiche innerhalb der Bildungsinstitution
Organisationsentwicklung - Entwicklungs- und Verbesserungsprozesse ("Change Agent"),
Personalentwicklung - Arbeitgeberfunktion ("Staff Manager"), Fort- und Weiterbildung des Personals, Bildung kompetenter und kooperativen Teams, Bildung einer Lehr- und Lernkultur sowie eines professioneller Dialogs,
"People Person" - Rolle als Ansprechpartner für Lehrende und Lernende,
Lehrender - Kontakt mit Lernenden, Erprobung von didaktischen Konzepten, Sensibilität für Unterricht bzw. Lehre und
Vorbildfunktion - korrektes Verhalten, pädagogische Grundüberzeugung, Selbstkritik und professionelle Entwicklung.
- Tätigkeitsbereiche außerhalb der Bildungsinstitution
"homo politicus" - Verständnis für Interessen, Position der Bildungsinstitution, demokratisches Verhalten,
Repräsentant - Vertretung der Bildungsinstitution, Imagepflege, Öffentlichkeitsarbeit und
Vermittlerfunktion-Mediator? - Abbau von Spannungen, Bindeglied zwischen internen und externen Interessen und unmittelbarer Ansprechpartner
- Verwaltung von Ressourcen
Verwalter und Organisator - Managerfunktion in Verwaltung, Organisation und Koordination,
Gebäudemanager - Finanzierungssicherung, Gebäudeunterhalt und Architektur sowie
Unternehmer - Verwaltung des Budgets, Anbieter von Veranstaltungen, Teilnahme an nationalen und internationalen Projekten.
- - -
Führungskonzeption-Führungsverhalten?/ Leadership
Transactional Leadership - Betonung auf Verwaltungsarbeit
Transformational Leadership - Betonung auf Veränderungsprozesse
Integral Leadership - Verbindung von Führungs- und Leitungs- bzw. Verwaltungsaufgaben
Instructional Leadership - Betonung auf Lernfortschritte der Lernenden
Distributed Leadership - Betonung auf ein kooperatives Führungsverhalten in der Leitung der Bildungsinstitution(vgl. Pkt. 3.3)
Erfolgreiche Leitungen von Bildungsinstitutionen beinhalten eine normative Dimension. Grundlegende Werte der gesellschaftlichen Grundordnung und des situativ-sozialen Kontextes von Bildungsarbeit werden im pädagogischen Führungsverhalten miteinbezogen (vgl. FEND 1981, 377-387).
Demokratie als Ziel von Bildung und Erziehung müssen im Alltag integriert sein. Demokratische Werte müssen auch gelebt werden (vgl. ROSENBUSCH-SCHLEMMERT? 1997, 9-17; ROSENBUSCH 2005; vgl. den Bildungsauftrag von Politischer Bildung - dazu der IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze der Politischer Bildung).
Bildungsmanagement ist professionelles Management schulischer bzw. außerschulischer Tätigkeiten und deren Sicherung und Qualitätsentwicklung (vgl. HUBER 2013, 20). Zentrale Aspekte sind die Planung, Organisation, Koordination, Steuerung und Kontrolle von Bildungsprozessen.
Bildungsmanagement geht von der standortgebundenen Bildungsinstitution aus, mit der die Institution und die Akteure konfrontiert sind. Bildungsmanagement ist situativ kontextgebunden. Geklärt wird, welche Personen mit welchen Aufgaben in welcher Form und Struktur bestimmte Prozesse durchführen. Bei einer Erweiterung der Eigenverantwortlichkeit der Institution ergeben sich komplexe Aufgabenbereiche mit Handlungsfeldern, die im Folgenden angesprochen werden (vgl. HUBER 2013, 21-22).
Unterricht/ Lehre
Die Verantwortung liegt bei der Lehrenden. Gesichert werden muss das Niveau des Unterrichts bzw. der Lehre und der Arbeitsstrukturen, kollegiale Zusammenarbeit und Austausch von Praxiserfahrungen.
Personal
Personalbestand und Personalbedarf sorgen für die Aufgabenerfüllung. Fort- und Weiterbildung des Personals erweitern nicht nur die persönliche Fachkompetenz, ebenso auch die Kompetenz des Kollegiums.
Organisation
Pädagogisches Handeln muss wirksam werden können. Organisationsgestaltung orientiert sich am Auftrag und Zielvorstellungen (Bildungsprogramm, Leitbild).
Qualitätsmanagement
Dies ist ausgerichtet auf die Lernwirksamkeit des Unterrichts bzw. der Lehre und Ergebnisauswertung zum Zweck von Verbesserungsmaßnahmen. Qualitätssicherung bedeutet Evaluierung, in der Folge Maßnahmen zur Optimierung.
Kooperation
Eine Eigenständigkeit (Autonomie) bedeutet mehr Kommunikation innerhalb und außerhalb der Institution mit der Bildungsverwaltung, Bildungsträgern, Lernenden/ Studierenden/ Teilnehmenden, der Wirtschaft, öffentlichen Institutionen und den Medien.
Man bedient sich einer Öffentlichkeitsarbeit zur Stärkung des Prestiges und der Wettbewerbsfähigkeit.
Kooperative Arbeitsformen wie ressourcenökonomische Sitzungen und faire Arbeitseinteilung fördern das Arbeitsklima.
| 6.11.3 Kooperative Führung von Bildungsinstitutionen | |
Ein Blick auf die Realität zeigt, dass kooperative Führung kaum vorhanden ist, schon gar nicht in Schulen (vgl. HUBER 2013, 24).
Die Begrifflichkeit entstammt der Managementliteratur außerhalb der Schule und gilt als mehrdeutig.
WUNDERER - GRUNWALD (1980) sehen die Bedeutung in der Wechselseitigkeit und Selbstverwirklichung. LIEBEL (1992, 109-161) sieht zielorientierte soziale Enflussnahme zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben, stukturiert und in wechselseitiger Einflussnahme sowie konsensfähiger Gestaltung der Arbeits- und Sozialbeziehungen als organisationale und kooperative Perspektive.
Nach KANSTEINER - SCHÄNZLIN (2002, 47) basiert kooperative Führung auf der Vorstellung, dass die Führungsfunktion im Miteinander der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gestaltet wird und eine hohe Intensität der Entscheidungsbeteiligung aufweist.
Kooperative Führung ist ein umfassendes Konzept, weniger ein Führungsstil. Im Mittelpunkt stehen Kooperationserfordernisse (Verhalten) und Möglichkeiten mit fördernden Strukturen (vgl. HUBER 2013, 25-26).
Zum Verhalten gehören Einstellungen, Werte, Haltungen und Eigenschaften, Selbstkonzept und Kompetenzbewusstsein sowie Kenntnisse und Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Zur Struktur gehören Führung in geteilter Verantwortung und Streuung von Führungsverantwortung.
Dazu gehören nicht nur Zielvorgaben, ebenso gemeinsame Zielvereinbarungen. Eine Zielintegration als gegenseitige Abstimmung der Leistungsziele der Organisation und der eigenen Ziele ist wesentlich.
In diesem Konzept zeigt sich die Notwendigkeit einer ausgeprägten Sozialkompetenz mit wechselseitigem Vertrauen, Unterstützung und Partnerschaft.
Voraussetzung ist die Bereitschaft und das Engagement aller Beteiligten, ein reflexives Verhalten und die Einsicht zu Modifikationen. Es bedarf entsprechender organisatorischer Strukturen, um eine Streuung von Führungsverantwortung (etwa Schulleiter-Stellvertretung-Fachbetreuer?; Steuergruppe) und Führung in geteilter Verantwortung (Pädagogische Leitung-Verwaltungsleitung?) umzusetzen.
In der internationalen Fachdiskussion hat sich die Begrifflichkeit "distributed leadership" etabliert. Als Grundidee neben den angeführten Dimensionen gilt, dass Führung als dynamischer Prozess der Einflussnahme auf die Organisationspraxis aufgefasst wird. Leitung bzw. Führung ist eine Funktion, weniger eine Rolle bzw. Position (vgl. HARRIS 2008, 172-188).
"Distributed leadership" ist demnach eine Art konzertierte Aktion. Das bedeutet eine Absage an funktionsbedingte Hierarchien (Anordnung-Ausführung?). Das bedeutet aber auch eine große Verantwortungsbereitschaft des Einzelnen, berufliche Weiterentwicklung, Fort- und Weiterbildung, Reflexion, kollegiale Kooperation, Feedback-Bereitschaft? und -annehmen, Vertrauen und Selbstvertrauen, letztlich gemeinsames Lernen.
Die Realität zeigt sich vielfältigen Mischformen (vgl. COURT 2003; HUBER 2013, 29-30). Beispiele dafür sind nach COURT (2003) Führungsaufgaben durch Einzelpersonen - Zweiergruppen (pädagogische und administrative Leitung/Schulen in North Carolina/USA, Mann-Frau-Team/Niederlande? und Job-Sharing/Ehepaar? in Leicester/UK), Einzelpersonen in größeren Gruppen (mehrere Frauen im UK/Schul- und Bildungszentrum mit Kindergarten, Grundschule, Sekundarstufe I, Gemeindebibliothek, und Erwachsenenbildungsinstitution - Funktionsabstufung in Form von zwei Schulleiterinnen, zwei Stellvertreterinnen, eine Geschäftsführerin), und Lehrerteam mit Führungsverantwortung oder durch das gesamte Kollegium (Aufgabenverteilung untereinander/Kalifornien/USA; "Leitungskollektiv" aus allen Lehrkräften in Kleinschule/Norwegen, Neuseeland).
Vorteile bzw. Bedingungen von "distributed leadership" zeigen sich nach GRONN (2002, 653-696) in der
- Reduktion von Stress und Isolation,
- Chance der Professionalisierung,
- Nutzung personaler Ressourcen und Synergieeffekte,
- höheren Anzahl bis zu Ende geführten Projekte,
- offenen Kommunikation,
- Vereinbarung grundlegender pädagogischer Vorstellungen und Umsetzungsmöglichkeiten
- kontinuierlichen Reflexion,
- Bereitschaft zur Teilung von Verantwortung bzw. Rechenschaftsverpflichtung und
- gegenseitigem Vertrauen und Achtung.
Leitungen von Bildungsinstitution stehen an der Schnittstelle zwischen der Hierarchie der Bildungsverwaltung einerseits und einer komplexen Hierarchie innerhalb der Bildungsinstitution andererseits.
Diesem Mix, eigentlich gut für Kooperationen geeignet, steht strukturell eine Handlungsrationalität mit Hemmnissen im Wege (vgl. KANSTEINER-SCHÄNZLIN? 2002), etwa
- die Einteilung in Leistungs- und Lerngruppen,
- fehlende Zeitfenster, mitunter ungünstige Räumlichkeiten,
- das "Autonomie-Paritäts-Muster?" (d.h. gleiche Lehrende, keine Einmischung in die Arbeit des anderen),
- Missverständnisse mit dem Begriff "Kooperation" (Gleichmacherei, Einschränkung der eigenen pädagogischen Freiheit mit Aufgabe des individuellen Stils, Vielrederei mit wenig Ergebnissen),
- Furcht vor der Störung des gewohnten Ablaufes,
- mangelhafte Professionalisierung mit einem zu engen Verhältnis von "ich und Lerngruppe" und
- ungünstige Gestaltung vorhandener Gremien (auf Grund fehlender Professionalisierung).
Zu bedenken ist auch, dass Lehrende zumeist mit ihrer "Lehrverpflichtung" ausgelastet sind (wie Unterricht/ Vorbereitung-Korrekturen?, Dienstbesprechungen und Fortbildung).
Kooperative Führung in allen Bildungsbereichen bedarf (zunächst) konkreter Strukturen, damit zeitliche Grundlagen für mehr Partizipation an Führungsaufgaben geboten und gesichert ist. "Zu bedenken ist: Alle Änderungen in der Leistungsstruktur haben nur dann einen Sinn, wenn sie das pädagogische Handeln verbessern und damit die Zieltätigkeit erleichtern und bereichern" (HUBER 2013, 37).
Geht man von der Zielvorstellung aus, dass kooperative Strukturen alle Ebenen und nicht auf die Bildungsinstitution beschränkt sein können, so setzt das ein grundlegendes Umdenken bei allen Akteuren auf allen Ebenen voraus. Ein wünschenswertes demokratisches Ziel wäre vermehrte Partizipation (Mitgestaltung, Mitverantwortung).
| 6.11.4 Leadership | |
Bildungsgerechtigkeit kann nur von professionellen Akteuren - Einzelpersonen und Institutionen - erbracht werden, wenn alle im Bildungssystem, also auch die Verwaltung, Politik und Gesellschaft, ihre Verantwortung übernehmen. Die Schule spielt eine zentrale Rolle, liegt sie doch in der Verantwortung des Staates und verbringen die Lernenden etwa 15 000 Stunden ihres Lebens als Schülerinnen und Schüler in diesem Bildungssystem (vgl. HUBER 2013, 40).
Bildungsgerechtigkeit benötigt darüber hinaus ein kohärentes Gesamtsystem, in dem abgestimmt aufeinander alle Akteure ihren Beitrag leisten (vgl. die Stellungnahmen der Sozialpartner in Österreich zu Reformbestrebungen). Im Hinblick auf eine Governance-Perspektive? sind die Führungskräfte der verschiedenen Einrichtungen bzw. Institutionen in den verschiedene Systemebenen in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung gefordert.
In der Folge geht es um schulische und außerschulische Vernetzungen, Bildungsregionen und das System Leadership in einigen Ländern mit Führungskräften, die innovative professionelle Lerngemeinschaften aufbauen und staatliche Unterstützung in Reformen bzw. Unterstützungen erhalten (vgl. HUBER 2013, 40-46).
| 6.11.4.1 Bildungsvernetzungen | |
Im deutschsprachigen Raum werden Schulnetzwerke gegründet, Kooperationsverbindungen im Bildungsbereich entstehen eher langsam und wenn mit unterschiedlichen Zielen (vgl. HUBER - KREY 2007). Das zentrale Anliegen, die Lehrerprofessionalität und Qualitätsentwicklung zu unterstützen, dient der Bewältigung der beruflichen Herausforderungen (vgl. SOLZBACHER - MINDEROP 2007).
Nur wenige Netzwerke entstehen als Modellvorhaben. Begrenzte Zeitdauer und mitunter verschiedene Träger (auch als EU-Bildungsprogramme?) schließen Institutionen zusammen, wobei Anregungen für eine eigene Entwicklung sich ergeben (vgl. SOLZBACHER-MINDEROP? 2007, 4).
Die Chance, komplexe Fragestellungen gemeinsam mit Partnern zu klären, die in der Komplexität des Alltags nicht beantwortbar sind, hat eine wesentliche Bedeutung bekommen, zumal öfter als vermutet Fachspezialistentum vorhanden ist. Anregungen für Fort- und Weiterbildung ergeben sich ebenso.
| 6.11.4.2 Bildungsregionen | |
Bildungsregion umfasst in der Begrifflichkeit "[...]eine strategische Allianz verschiedener Einrichtungen, Behörden und Schulen zur Gestaltung von Bildungsbiographien vom Kindergarten bis zur Studier- oder Berufsfähigkeit junger Erwachsener" (HUBER 2013, 41).
Diese regionalen Verantwortungsgemeinschaften entwickeln institutionalisierte Kooperationsformen als Austausch-, Qualifizierungs- und Zusammenarbeitsplattformen. In der horizontalen Dimension geht es alle Bildungsbereiche, Jugendtreff-Institutionen?, Vereine und Familie, vertikal um Kooperationen von Bildungsarten mit bestimmten Aufgabenstellungen.
Ein gutes Übergangsmanagement soll die Übergänge zwischen den Bildungseinrichtungen durch Kooperationsformen als funktionierende Bildungsketten gestalten. Dies bedeutet etwa, dass Kindertagesstätten, Kindergarten, alle Bildungsbereiche bis zur Berufsbildung eine verstärkte Bildungskooperation betreiben.
Unterschieden werden drei Stufen der Vernetzung (vgl. SOLZBACHER - MINDEROP 2007):
- Kooperation von mindestens zwei Partnern, meist zeitlich begrenzt und ohne Institutionalisierung,
- regionale Schullandschaften, die systematisiert, organisiert und institutionalisiert bestehen und
- Bildungsregionen, bei der alle schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen vernetzt sind. Hier können von Geburt an bis zum Berufsleben alle Einwohner eine optimale begleitende Förderung und Qualifizierung erhalten.
Für alle Partner in einer solchen Kooperation besteht in den Synergien für ihre Arbeit ein vertiefender Einblick in die jeweiligen pädagogischen Bemühungen, also vom Elementarbereich bis zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.
| 6.11.4.3 System Leadership | |
International gilt das "System Leadership" als Konzept der Systementwicklung (vgl. HUBER-ROLFF? 2010, 43-58). "Gemeint ist eine Praxis, in der der einzelne pädagogische Einrichtungen über ihre eigene Organisationsgrenzen hinaus tätig werden, damit das Bildungssystem als Ganzes profitiert" (HUBER 2013, 42).
Das Phänomen des Auseinanderklaffens von guten und schlechten pädagogischen Einrichtungen soll verhindert werden. Gegenseitige Unterstützung zugunsten einer positiven Entwicklung wird angestrebt.
Pädagogische Führungskräfte ergreifen Kooperationsmöglichkeiten, innerhalb der Organisation oder zwischen den Einrichtungen.
Das Beispiel England weist auf die geschickte Verknüpfung von professioneller Expertise und Engagement von Lehrenden und Verwaltenden bei Reform- und Entwicklungsprogrammen für Lernende in der jeweiligen Region und systematischer Bildungssystem-Entwicklung? (vgl. HOPKINS 2010, 211-224; vgl. HUBER 2013, 43 ).
Zu beachten die große Bandbreite der Möglichkeiten für Führungskräfte und ihre Einrichtungen, um zu kooperieren. Unterschiedliche Kooperationsmöglichkeiten und Rollen von "System leaders" lassen sich erkennen (vgl. HOPKINS 2008, 21-35):
- Mitwirkung an Schulentwicklungsberatung und Modellvorhaben an anderen Schulen,
- regionale Bildungslandschaften mit "community leaders" etablieren (vgl. die zu etablierende "Entwicklungsberatung" in Österreich/Stand Mai 2014),
- Kooperationen mit besonders belasteten Schulen(herausforderndes soziales Umfeld, interne Bellastungssituationen),
- Übernahme der Leistung eines Schulentwicklungsprogrammes an belasteten Schulen und
- Bildungspartnerschaft in Form eines rechtlichen Zusammenschlusses von Schulen ("federations" mit gemeinsamer Leitung und Rechenschaft).
- Zentral behandelt werden die pädagogische Praxis, Lerngemeinschaften und die Organisationsentwicklung.
Die Rolle der Führungskräfte betont strategische Führung.
- Zunächst wird ein Leitbild erarbeitet und in der Folge die konkrete operative Arbeit begonnen.
- Gemanagt werden die Beziehungen mit der Umgebung, der Gemeinden und dem Bezirk, anderen Schulen, Eltern, der lokalen Wirtschaft, Forschung und Partnern, die finanziell und technisch unterstützen können.
Außerschulische Faktoren haben, wie bereits erwähnt bei den sozioökonomischen Bedingungen einer Sozialisation, große Auswirkungen auf einen Bildungserfolg. Bildungsberatung, Erziehungskurse, Armutsverringerung und interkulturelle Bildung sind beispielsweise zu beachtende Aspekte.
Es ist davon auszugehen, dass eine nachhaltige Entwicklung der pädagogischen Einrichtungen nicht möglich ist, wenn sich nicht das ganze System entwickelt (vgl. FULLAN 2009, 101-113; HUBER 2013, 46-47).
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| Literaturhinweis Führungskräfteentwicklung | |
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| Zum Autor | |
APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)
Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)
Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)
Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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