Gesellschaftstheorien-2

Veränderung (letzte Änderung) (keine anderen Diffs, Normalansicht)

Verändert: 1c1,1889

Beschreibe hier die neue Seite.

= Gesellschaftstheorien 2 = = Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion = Günther Dichatschek [[Inhaltsverzeichnis]] = Vorbemerkung = Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig. Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis (vgl. SCHRADER 2024). Ausgangspunkt der Studie ist die Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl. Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1. Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr DEN RISS HEILEN GÜNTER DICHATSCHEK Respekt vor dem Anderen Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen. Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden. Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors. Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" einer Ökonomie/ Wirtschaftserziehung, Ökologie/ Umweltpädagogik, Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik, Schulqualität/ Schulentwicklung, Zukunftsfähigen Bildung und Beratungskompetenz. = TEIL 1 = = 1 Theoriediskussion Ökonomie - Wirtschaftserziehung = == 1.1 Einleitung = Wirtschaft und ökonomische Lernprozesse im Kontext mit Politischer Bildung betreffen den zentralen Lebensbereich jeder Person und einer Gesellschaft. Über den nationalen Bereich hinaus betreffen wirtschaftliche Prozesse politische und gesellschaftlich - soziale Rahmenbedingungen im Kontext mit pädagogischen Bemühungen. Ein enger Kontext besteht zu globalem Lernen, bei dem ökonomisch-politische Elemente eine Rolle spielen. Bezeichnend sind die Bemühungen, "Wirtschaftskunde" - aus der Sicht des Autors besser Wirtschaftserziehung und/ oder ökonomisch-politisches Lernen - als Fach in den allgemein bildenden Schulen zu etablieren (dzt. in Österreich als Fach "Geographie und Wirtschaftskunde" in der Stundentafel der Sekundarstufe I und II als "Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte" in der Sekundarstufe II in der Polytechnischen Schule ausgewiesen/ Stand 2013). In der außerschulischen Bildung ergeben sich Möglichkeiten ein Grundwissen in Lehrgangsform anzueignen bzw. in Modulen anzubieten. Der Beitrag geht vom persönlichen Interesse des Autors aus, wobei der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Modul 5 "Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich" (2006-2008) wesentliche Impulse für die inhaltliche Auseinandersetzung vermittelte. Als Zielsetzung wird ein besseres Verständnis von heutiger Ökonomie im Kontext mit Politischer Bildung in ihrer Komplexität angestrebt. == 1.2 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung = Nach HEDTKE (2007, 335-336) ist das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung in den letzten Jahren in Bewegung geraten. Dies zeigt sich als Ökonomische Bildung in unterschiedlicher Form seit den neunziger Jahren in den allgemein bildenden Schulen. * Wirtschaft beeinflusst das private Leben, man benötigt ein Basiswissen. * Wirtschaft ist differenziert und höchst komplex. * Soziale Marktwirtschaft benötigt Verständnis und Gestaltungswillen von den Wirtschaftsbürgern. * Für die Wettbewerbsfähigkeit benötigt man im Zeitalter der Globalisierung ein fundiertes ökonomisches Wissen. * Die Bewältigung von Wirtschaftskrisen braucht mehr Selbständigkeit und Unternehmergeist. Ökonomisches Lernen kommt in Fächern wie Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung, Geographie - Wirtschaftskunde, Politischer Bildung und Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte (in der Polytechnischen Schule) sowie als Unterrichtsprinzip zu kurz. Diese integrativen Konzepte, auch in Berufsorientierung in der Sekundarstufe I, gelten heute als gescheitert. Ökonomisches Lernen als Anhängsel trägt der Bedeutung der Lehr- und Lerninhalte von Ökonomie nicht Rechnung (vgl. HEDTKE 2007, 335-336). Zunehmend erhält der Bildungsbereich in der Erwachsenenpädagogik Bedeutung. Berufsbildende Schulen wie die berufsbildenden Pflichtschulen ("Berufsschulen"), mittlere und höhere berufsbildende Schulen sind ausgewiesene Orte schulisch - ökonomischen Lernens. In der außerschulischen Bildung * in der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen. * In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch - politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung). * In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013). == 1.3 Wirtschaftsdidaktische Grundsätze = In der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen. In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch-politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung). In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013). === 1.3.1 Politische und ökonomische Lernprozesse = Bildungsziele beider Fachbereiche orientieren sich an Mündigkeit, Urteilsfähigkeit mit Legitimität und Effizienz, Handlungsfähigkeit und Partizipation (vgl. HEDTKE 2007, 337). Gemeinsame Prinzipien sind die Teilnehmer-, Situations- und Problem- und Wissen(schafts)orientierung. Bei der Situationsorientierung können durchaus gemeinsame oder unterschiedliche Aspekte vorkommen (vgl. Berufswahl - Parlamentswahl). Lernfelder haben einen gemeinsamen Kern, etwa die Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung, den Arbeitsmarkt, Politikbereiche wie Gesundheit, Renten und Umwelt, aber auch Handlungsfelder wie Arbeitsrecht, Erwerbsarbeit und Konsum zeigen Konsequenzen und Dimensionen der entsprechenden Handlungen auf (vgl. HEDTKE 2002). Bei den Thematik greift die Fachdidaktik beider Bereiche fast identisch auf das gleiche Repertoire wie Fallstudien, Planspiele, Pro - Contra - Diskussion, Karikatur, Rollenspiel und Methoden wie Interviews, Erkundungen, Expertengespräche und Internet (vgl. FRECH - KUHN - MASSING 2004). === 1.3.2 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze = Angesprochen sind die Konzeptionen für ein ökonomisches Lernen: kategorial - wirtschaftspolitisch, handlungstheoretisch, institutionalistisch und lebenssituativ (vgl. HEDTKE 2007, 340-344). * Kategorial - wirtschaftspolitischer Ansatz Ökonomische Bildung bestimmt das Verstehen der Marktwirtschaft und makroökonomischer sowie wirtschaftspolitischer Zusammenhänge. Ziel ist der mündige Wirtschaftsbürger. Das Konzept beruht auf einer (wirtschafts-) politischen Perspektive. Die Stoffauswahl bezieht sich auf Kosten und Nutzen, Knappheit, Arbeitsteilung, Organisation und Marktkoordination, Wirtschaftskreislauf, Interdependenz, Zielkonflikte, Wandel und Instabilität, Externalitäten und Ungleichheit, Staatseingriff, Interessenskonflikte, Wertbezug, Wirtschaftsordnung, Gestaltung und Legitimierung. Verlangt wird wirtschaftspolitisches Denken mit ökonomischer, politischer und normativer Dimension mit Überschreiten der Grenzen von Ökonomie und Politik. * Handlungstheoretischer Ansatz Der Ansatz erklärt Muster und Verkettungen von Handlungen, deren Folgen mit Rückführung auf Normen und Institutionen. Handelnde ändern ihr Verhalten, wenn sich Anreize oder Handlungsbedingungen ändern (Beispiel: Ein Umweltverhalten ändert sich, wenn Autofahren teuer und wenn die Alternative Bahnfahrt billiger wird). Als Annahme gilt eigennütziges Verhalten, stabile Präferenzen und veränderliche Handlungsbedingungen (Restriktionen). Damit fällt die Beschränkung weder auf ökonomische Handlungen noch auf Wirtschaft, die Handlungsmuster sind etwa auf die Familie, Politik, Partnerschaft, Kultur und Bildung übertragbar. * Institutioneller Ansatz Ökonomische Institutionentheorien fragen nach optimalen Institutionen, die gesellschaftlich und/oder politisch in die gewünschte Richtung steuern. Der politischen Wahl mit Folgerungen wird ein hoher Stellenwert beigemessen. So wird die Sozialen Marktwirtschaft in diesem Kontext didaktisch erschlossen (vgl. KRUBER 1997). Dieser Ansatz steht Strömungen in der Didaktik der Politischen Bildung nahe, die ein politisches System als Ziel der Akzeptanzsicherung verfolgen (vgl. Themenbereiche wie die Rechtsordnung, Wirtschaftsverfassung, Interessenverbände, soziale Sicherung, Globalisierung, Weltwirtschaftsordnung und wirtschaftliche Integrationsprozesse). * Lebenssituativer Ansatz Ökonomische Bildung soll die individuelle Gestaltung wirtschaftlich geprägter Lebenssituationen unterstützen, Emanzipation und Verantwortung im Kontext mit Partizipation verbessern, etwa die Einkommens- und Güterentstehung und ihre Verteilung. === 1.3.3 Reflexive Phase = Ökonomisch - politisches Lernen qualifiziert für bessere Lebensbedingungen, gesellschaftlich und politisch effizienteres Handeln und ermöglicht bessere wechselseitige Kommunikation und Kooperationen. * Schulisch bedarf die Thematik in den allgemein bildenden Schulen einer fachlichen Kompetenz, wobei die integrativen Fachformen als gescheitert gelten. Berufsbildende Schulformen gelten als klassische Orte ökonomischen Lernens. Ein Defizit an Politischer Bildung ist anzumerken. * Außerschulisch gelten alle Formen der beruflichen Fort- und Weiterbildung als etabliert. Die Frage nach der Weiterbildung der Lehrenden verbleibt dem tertiären Bildungsbereich und der Erwachsenenbildung der Sozialpartner im Wirtschaftsbereich (bfi, WIFI, LFI, ÖGB, Volkswirtschaftliche Gesellschaft) bzw. den Universitäten/ Fachhochschulen. * Konzeptionen - Themenbereiche Betroffen sind in den Konzeptionen Themenbereiche wie der Arbeitsplatz und Arbeitsmarkt, die Einkommens- und Güterverteilung, die Partizipation, Organisations- und Institutionsfragen, der Kauf, das Sparen und Versichern, die Vermögensbildung, das Steuerwesen und die Nutzung öffentlicher Güter. Ökonomisches Lernen bedarf und nützt interdisziplinäre Ansätze (vgl. KAMINSKI 2001/2002, 49-55 bzw. 60-68). Das didaktisch-methodische Repertoire der Politischen Bildung ist gleichbedeutend für das ökonomische Lernen. Bezeichnend ist das Fehlen einer Wirtschaftserziehung in der Basisliteratur von Schulpädagogik bzw. Erziehung, womit einerseits ökonomisches Wissen in allgemein bildenden Schulen schul- bzw. wirtschaftspädagogisch vernachlässigt wird (vgl. HAAG - RAHM - APEL- SACHER 2013) und andererseits die Bedeutung ökonomisch-politischer Bildung hervorzuheben ist (vgl. SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012). Erfreulich ist die Beachtung "Interkultureller Kompetenz" in Form von interkultureller Erziehung und Bildung, wobei zunehmend im globalen Handeln "ökonomisch-politische Kompetenz" einzufordern ist (vgl. beispielhaft SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIR - RAUSCH 2012, 686-692; HAAG -RAHM - APEL - SACHER 2013, 388-406). === 1.3.4 Literaturhinweise Ökonomie = Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts. Autorengemeinschaft (2006): Wirtschaft heute, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 499, Bonn Belabed Chr. Al. - Hinterseer T. (2013): Zehn Mythen zur Zukunft der Arbeit, Wien Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Erfolgreiche Strategien für eine nachhaltige Zukunft. Reinhard Mohn Preis 2013, Gütersloh Dieter H. (2007): Der Welthandel: Motor der wirtschaftlichen Entwicklung oder Bedrohung des Wohlstandes?, in: Ferdowski M.A. (Hrsg.): Weltprobleme, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 642, Bonn, 159-197 Dohmen C. (2014): Finanz - Wirtschaft. Wie alles zusammenhängt, Zeitbilder Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn Euler D. - Hahn A. (2007): Wirtschaftsdidaktik, Bern Frech S./ Kuhn H.- W./ Massing P. (Hrsg.) (2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/ Ts. Haag L.- Rahm S. -Apel H.J. -Sacher W. (Hrsg.) (2013): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn Hedtke R. (2002): Wirtschaft und Politik. Über die fragwürdige Trennung von ökonomischer und politischer Bildung, Schwalbach/ Ts. Hedtke R. (2007): Ökonomisches Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 476, Bonn, 335-346 Hedtke R. (2011): Konzepte ökonomischer Bildung, Schwalbach/ Ts. Hedtke R. (2014): Ökonomisches Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 312-320 Kahlert H. - Mansel J. (Hrsg.) (2007): Bildung und Berufsorientierung. Der Einfluss von Schule und informellen Kontexten auf die berufliche Identitätsentwicklung, Weinheim - München Kaminski H. (2001/2002): Zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik in der ökonomischen Bildung. Aspekte von Interdisziplinarität aus der Sicht der Ökonomik, in: Unterricht Wirtschaft, Teil 1(2001), Nr. 8, 49-55; Teil 2, Nr. 9(2002), 60-68 Kruber K.- P. (1997): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach Krol G.J./ Kruber K.- P. (Hrsg.) (1999): Die Marktwirtschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Neue Aufgaben für die ökonomische Bildung, Bergisch-Gladbach?? Kösters J./ Ließmann H./ Wellmann K.- H. (2016): Welt der Wirtschaft. Neue Fragen, einfach erklärt, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung/ Hörfunkreihe Funkkolleg Wirtschaft von hr-INFO/Informationsradio des Hessischen Rundfunks, Schriftenreihe Bd. 1718, Bonn Nickolaus R. - Pätzold G. - Reinisch H. - Tramm T. (Hrsg.) (2010): Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bad Heilbrunn Remmele B. - Seeber G. - Speer S. - Stoller F. (2013): Ökonomische Grundbildung für Erwachsene. Ansprüche - Kompetenzen - Grenzen, Schwalbach/Ts. Retzmann Th. (Hrsg.) (2014): Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe. Konzepte, Analysen, Studien und empirische Befunde, Schwalbach/ Ts. Sandfuchs U. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A. (Hrsg.) (2012): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn Sangmeister H. - Weber H. (Hrsg.) (1995): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie, Neusäß Sangmeister H. - Schönstedt A. (2011): Volkswirtschaft verstehen lernen, Baden - Baden Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck - Wien - Bozen Zeitschrift "Wochenschau Ausgabe Sekundarstufe I", Ausgabe März/April, Nr. 2, 2007: Berufswahl, Schwalbach/ Ts. = 2 Theoriediskussion Ökologie - Umweltpädagogik = == 2.1 Einführung = Natur als Lebensgrundlage bezeichnet die Grundauffassung, durch die sich der Mensch von anderen Lebewesen unterscheidet (vgl. SCHWEIDLER 2018, 150-161). In diesem Kontext unterscheidet sich der Mensch von der übrigen Natur durch die Vernunft. Aus der Vernunft folgt das Recht, die vernunftlosen Geschöpfe zum Nutzen des Menschen zu gebrauchen. Allerdings bedarf es eines vernünftigen Umganges mit der Natur. Menschen sind Naturwesen, allerdings der sonstige Natur unterschieden. In diesem Kontext muss man neben der Vernunft auf die Kultur hinweisen. Kultur umfasst die Leistungen, mit denen der Mensch seine "Menschlichkeit" (Humanität) zum Ausdruck bringt. Unterschiedliche Lebensformen werden errichtet und aufrechterhalten. Ergänzt werden diese Leistungen durch die Menschenwürde, also die Verantwortung für einen Umgang mit dem Anderen. Zur Regelung kommt in dieser kulturellen Entwicklung das Recht zur Durchsetzung institutioneller Verfahren. Umwelt bedeutet hier die kulturelle Gestaltung humaner Lebensräume und gewachsener Identität (vgl. den alten Ausdruck "Heimat"). Durch Eingriffe in die Natur kommt es zur Notwendigkeit eines Umweltschutzes. Aspekte sind das Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und das Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit). == 2.2 Umweltschutz als Aufgabe = Eine Nutzung von Ressourcen der Natur hinterlässt vielfältige Wirkungen wie Abfälle, Abgase, Abwässer, Staub, Strahlen und Lärm/ "Emissionen". Beeinträchtigungen in Lebensbedingungen und Gesundheit, in der Verringerung nutzbarer Rohstoffe, in der Bedrohung der Tier- und Pflanzenwelt, im Verlust landschaftlicher Schönheit, mittel- und langfristiger Klimaänderungen mit Folgen einer Versorgung von Nahrungsmitteln, Trinkwasser und der Besiedelbarkeit werden hervorgerufen (vgl. Globale Schäden wie Ozonschwund und zusätzlicher Treibhauseffekt werden in Prognosen erfasst. Umweltschutz wird zu einer Daseinsvorsorge (vgl. KAHLERT 2007, 430-431). Unterschiedliche Interessen, Risikowahrnehmungen, Einschätzungen von Kosten - Nutzen - Faktoren mit Konsequenzen ergeben ein Aufgabenfeld der Politik, damit einen Bildungsauftrag für Politische Bildung. "Nachhaltige Entwicklung" für eine Zukunftsgestaltung wird zum Leitbild. == 2.3 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung = Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung. Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen (vgl. MEISCH 2014, 6). Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt. Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten). Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit). Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012, 12). Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei. == 2.4 Ökologische Nachhaltigkeit = Gefordert wird die Umwelt und die natürlichen Ressourcen zu schonen. Unternehmen und Staaten sollen sich für einen bewussten Umgang mit Wasser, Energie und endlichen Rohstoffen einsetzen. Die Säule "Ökologie" steht auch für eine bewussten Verbrauch natürlicher Rohstoffe der Erde und wie erneuerbare Rohstoffe ersetzt werden können. So will man Schäden an Ökosystem vermeiden und in der Folge Biodiversität fördern. Das bedeutet auch, Emissionen möglichst gering zu halten. Ebenso steht die Säule für einen bewussten Umgang mit menschlicher Gesundheit, also Prävention und aktive Gesundheitsförderung. == 2.5 Ökonomische Nachhaltigkeit = Gefordert wird ein gutes Wirtschaften. Auch nachhaltige Unternehmen müssen Gewinne erzielen. Investitionen sollen in technische Innovationen, neue Mitarbeiter und Fortbildungsmaßnahmen eingebracht werden. Profitmaximierung darf aber nicht das einzige Ziel sein. Zudem können nachhaltige Unternehmen neue Ziele verfolgen, etwa die Lebensqualität verbessern oder Projekte des Umweltschutzes, der Gesundheitsförderung, Familienfreundlichkeit, Fort- und auch Weiterbildung fördern. Auf nationalstaatlicher Basis bedeutet ökonomische Nachhaltigkeit Staatsschulden gering zu halten, damit zukünftige Generationen nur gering belastet werden. Außenwirtschaftliches Gleichgewicht muss gewahrt bleiben, um andere Staaten nicht zu benachteiligen. Exportstarke Staaten machen andere Länder von den Exporten abhängig. Diese Länder können keine lokale konkurrenzfähige Wirtschaft aufbauen, in der Folge bedeutet dies hohe Arbeitslosigkeit. Verhindert werden soll eine Verschuldung des Landes. == 2.6 Soziale Nachhaltigkeit = Gefordert wird die Stellung des Menschen in den Mittelpunkt, seine Würde und freie Entfaltung. Diese Grundannahme stellt das Minimum dar. Ausbeutung, Zwangs- und Kinderarbeit stehen daher im Widerspruch. Die Säule "Soziales" fordert faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen und die persönliche Entfaltung in der Lebensgestaltung, der Bildungsmaßnahmen und beruflicher Tätigkeit. Gemeinwohlorientierung in der Gesellschaft ist das sozialpolitische Ziel. == 2.7 Kritik = Eine ganze Reihe von alternativen Nachhaltigkeitskonzepten, die deutlich komplizierter sind, stehen ebenfalls in der Kritik. Ein großer Kritikpunkt ist die schwere Anwendbarkeit. Das Modell gibt Leitlinien, aber keine konkreten Lösungen vor. Aus diesem Grund ist es wohl auf viele Bereiche anwendbar, die Offenheit wird kritisiert. Es heißt, die Säulen seien offen für nahezu sämtliche wirtschafts- und sozialpolitische Zielsetzungen wie ein Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung oder Erhöhung des Steueraufkommens. Auf diese Weise weitet das Modell den Nachhaltigkeitsbegriff sehr aus. Weiters wird kritisiert, dass die drei Säulen theoretisch, aber faktisch, nicht gleichrangig sind. Real ist die Nachrangigkeit in der Praxis der modernen Gesellschaft der ökologischen Säule ("schwache Nachhaltigkeit"). Natürliche Ressourcen werden durch Human- und Sachkapital ausgeglichen, es zählt nur der Wohlstand auch auf Kosten der Natur. "Starke Nachhaltigkeit" sollte das Ziel der ökologischen Nachhaltigkeit mit einem Schutz der natürlichen Lebensbedingungen auch als Grundvoraussetzung für ökologische und soziale Stabilität sein. Das Modell findet sich als Konzept auch in Art. 1 des Vertrages der Europäischen Gemeinschaft wieder. Es gibt Forderungen einer Erweiterung nach einer vierten Säule mit einer politisch - institutionellen Dimension. == 2.8 Umweltpädagogische Ansätze = Im Laufe der letzten Jahrzehnte differenzierten sich die Ansätze und Konzeptionen mit umweltpädagogischer Didaktik. Über handlungsorientierte und situative Naturerfahrung zu Umweltlernen sollte motivieren werden (vgl. GÖPFERT 1987; GERSTENMAIER - MANDL 1995, 879; GRÄSEL 2002, 681-683; BEER - KRAUS - MARKUS - TERLINDEN 2002). Gewarnt wurde auch vor zu großen Erwartungen an handlungsorientierte Folgen. Angemahnt wurde eine Urteilsfähigkeit über Risikolagen und die Notwendigkeit von Risikominderung. Verbessert soll die Kompetenz zur Mitgestaltung eines Zusammenlebens mit Berücksichtigung der Interessensunterschiede und Möglichkeiten einer Konfliktregelung. Ökopädagogische Krisenszenarien sollen reflexionsorientiert und verständigungskommuniziert behandelt werden (vgl. BEER - DE HAAN 1984, SCHREINER 1991). = Literaturhinweise Ökologie = Agenda 21. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, Juni 1992 > http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf. (11.10.20) Autorengruppe Fachdidaktik (2011): Konzepte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn Apel H. - Siebert H. - Haan, Gerhard de (1993): Orientierungen zur Umweltbildung, Bad Heilbrunn Baumgartner Chr. (2021): Nachhaltige Tourismus Entwicklung. Erfahrungen aus ländlich-alpinen Regionen, in. Brandl St. - Berg W. - Herntrei M. - Steckenbauer Chr./ Lachmann - Falkner S. (Hrsg.): Tourismus und ländlicher Raum. Innovative Strategien und Instrumente für die Zukunftsgestaltung, Berlin, 13-32 Bätzing W. (2018): Die Alpen. Das Verschwinden einer Kulturlandschaft, Darmstadt Beer W. - de Haan G. (1884): Ökopädagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur, Weinheim Beer W. - Kraus J. - Markus P. - Terlinden R. (Hrsg.) (2002): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit, Schwalbach/ Ts. Bittner A. (2002): Außerschulische Umweltbildung in der Evaluation, Göttingen Bockhorst H. - Reinwand V.J. - Zacharias W. (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (2012): Gesundheitsziele Österreich. Richtungsweisende Vorschläge für ein gesünderes Österreich, Ausgabe 2017, Wien Dancke H. - Hatlapa H.H. (Hrsg.) (1991): Umweltschutz und Bildungswissenschaften, Bad Heilbrunn Freericks R. - Hartmann R. - Stecker B. (2010): Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik,. Management und nachhaltige Entwicklung, München Gerstenmaier J. - Mandel H. ( 1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, H. 41/ 1995, 867- 888 Gräsel C. (2002): Umweltbildung, in: Tippelt R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 675 - 689 Göpfert H. (1987): Naturbezogene Pädagogik, Weinheim Grunwald A. - Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York Haan G. de (1999): Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft, H.3/ 1999, 252 - 280 Haan G. de (2002): Schule und Bildung in der Wissensgesellschaft, in: Beer W. - Kraus J. - Markus P.- Terlinden R. (Hrsg.): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit. Konzepte für Zukunftsorientierung. Ökologie und soziale Gerechtigkeit, Schwalbach/ Ts., 81 - 101 Haid H. (2005): Neues Leben in den Alpen. Initiativen, Modelle und Projekte der Bio - Landwirtschaft, Wien - Köln - Weimar Heid H. - Hoff E.H. - Rodax K. (Hrsg.) (2000): Ökologische Kompetenz, Opladen Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn Kahlert J. (2007): Umweltbildung, in: Sander W. (Hrsg.) Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 430 - 441 Kleber E.W. (1993): Grundzüge ökologischer Pädagogik. Eine Einführung in ökologisch - pädagogisches Denken, Weinheim Kost A.- Massing P. - Reiser (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M. Meadows D.H. - Zahn E. - Milling P. (1972): Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart Meisch S. (2014): Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik - Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Das Konzept und seine Potentiale für traditionelle Volluniversitäten, Bd. 10/1, Arbeitsstelle Hochschuldidaktik, Universität Tübingen, Tübingen Pufé I. (2017): Nachhaltigkeit, UTB 3667, Konstanz - München Raitel J.- Dollinger B.- Hörmann G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen, Wiesbaden Schweidler W. (2018): Kleine Einführung in die Angewandte Ethik, Wiesbaden Siebert H. (1993): Psychologische Aspekte der Umweltbildung, in: Apel H. - Siebert H. - Haan G. de: Orientierung zu Umweltbildung, Heinsberg, 64 - 89 Siebert H. (2012): Lernen und Bildung Erwachsener, Bielefeld Stahl B. (2007): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn Reheis F. (2005): Nachhaltigkeit, Bildung und Zeit, Baltmannsweiler Rode H. (1996): Schuleffekte in der Umwelterziehung, Frankfurt/ M. Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit - Universität Bremen > https://www.va-bne.de/index.php/de (22.3.2020) Volkmer M. - Werner K. (Hrsg.) (2020): Die Corona - Gesellschaft. Analysen zur Lage und Perspektiven für die Zukunft, Bielefeld Weinbrenner P. (1995): Didaktische Konzepte zur Bearbeitung ökologischer und zukunftsorientierter Themen, in: Schmidt - Sinns D. : Verantwortung in einer unübersichtlichen Welt. Aufgaben wertorientierter politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bonn Bd. 331, Bonn, 379 - 421 = TEIL 2 = = 3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Erwachsenenpädagogik = == 3.1 Einleitende Bemerkungen = Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung (EB/ WB) stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE -KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/ innen sind Teilnehmer/ innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9). Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64). * Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL- ROHS 2017). * Die Organisation von EB/ WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66). * Konfessionsgebundene EB/ WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505): : Theologie erfordert Verkündigung/ Mission, : Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und : Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz. In dem interdisziplinären Fachbereich des "Bildungsmanagements" von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (EB) und Betriebswirtschaft/ Organisationsentwicklung geht es um * Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse), * die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse), * den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und * um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse). Gefordert ist demnach * eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin, * die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und * Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen. In "Lehre - Gruppenführung - Training" geht es um Bereiche der EB/ WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt. Im "Studium" geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern - kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197). == 3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen = Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft. Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken. Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung. Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können). Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23). Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34). Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107). Dies hat auf EB/ WB -Einrichtungen Konsequenzen. Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU - Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen. Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden. Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung. Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen. Nach TIETGENS/ WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS - WEINBERG 1971, 86). KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom * divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/ konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten), * konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/ abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und * assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/ abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und * akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/ Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus. Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung (Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108). Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit. Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/ innen, Unternehmensberater/ innen, Lehrer/ innen, Berater/ innen und Kursleiter/ innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal (vgl. BEER - CREMER - MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 193-200). == 3.3 Ziele und Zielkonflikte = Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB. Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes). In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet. WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung. Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU - Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001). Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/ Entwicklungspsychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/ Religionspädagogik eine Rolle. Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung. == 3.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/ WB = "Der neue betriebswirtschaftliche Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder etwa durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten" (NOLDA 2008, 107). Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt. Dazu gehören etwa * die Faktoren der Umwelt (Infrastruktur, Gebäude), * Werte/ Normen (Kundenorientierung), * gesetzliche Vorschriften (Subventionen), * andere soziale Systeme (Universitäten, Fachhochschulen), * Finanzierungsmodelle (Budgetkürzungen), * demographische Entwicklungen/ Gesellschaftsstrukturen und * die Adressaten (veränderte Ansprüche). Institutionen der EB/WB stehen unter starkem Veränderungsdruck, dies betrifft etwa * eine mögliche oder/ und notwendige Änderung der Rechtsform, * Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung, * einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/ und * einem Zusammenschluss in Netzwerken (vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29). Mit der Einführung des Qualitätsmanagements entwickeln sich inzwischen Qualitätskonzepte auf dem Prinzip einer Selbstevaluation oder einer externen Kontrolle. * Von Bedeutung ist das EFQM ("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden; * ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung (LQT) mit den Bereichen des Leitbilds, der Bedarfsanalyse, Evaluation der Bildungsprozesse, Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur, der Führung/Leitung/ Entscheidung, Personalentwicklung, Controlling, den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation, der Angebotsinformation und den strategischen Entwicklungszielen. Das Modell dient weniger einer Lernkontrolle, vielmehr der Organisationsentwicklung, also Lernprozesse selbstgesteuert zu vollziehen (vgl. EHSES/HEINEN - TENRICH/ZECH 2001, 32; ZECH 2003; NOLDA 2008, 108). == 3.5 Erwachsenenbildung nach der Coronakrise = Für die Zeit nach der Coronakrise (Stand 2020) ergibt sich auf Grund der Analyse bestehender gesellschaftlicher Ungleichheiten der verstärkte Umgang mit der Vielfalt und den Folgerungen einer notwendigen Inklusion als Prozess, gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen zu fördern, zu unterstützen und alle Formen von Diskriminierung zu verhindern(vgl. HEIMLICH - KIEL 2019). Ziel kann nur * der Abbau von Exklusion im sozioökonomischen Bereich, schichtenspezifischen Benachteiligungen, Ausgrenzungen und * eine Erweiterung von Bildungsmöglichkeiten sein. Bildungspolitik ist auch Sozialpolitik. * Es zeigt sich ein starker Anwendungsbereich in den Auswirkungen und der Unterrichtswirklichkeit. * Die Themen sind Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache, Interkulturalität, Vielfalt, Individualisierung und Digitalisierung. Den Kern einer Inklusionspädagogik bilden Lernende in ihrer Persönlichkeit, Lerngeschichte, altersspezifischen Entwicklungen, Geschlechtsrollen, Aufwachsensbedingungen und Sozialisation mit Umgangsformen, Zukunfts- und Wertvorstellungen sowie Kultur verstärkt zu beachten. In der EU gibt es Beispiele dafür. Österreich befindet sich im Anfangsstadium, die Chance bietet sich aktuell in Aktivtäten wie in einer Bildungsentwicklung, Demokratiebildung, rechtebasierten Bildung, gewaltfreien Kommunikation, ethischer Bildung, kooperativen und erfahrungsgestützten Lernformen. Wesentlich sind die Prinzipien "Leistungs- und Sozialprinzip" mit dem Abbau institutioneller Diskriminierung, Unterstützung von Lernen und Teilhabe an Lernplanung, der Sozialraum, das Gemeinwesen und eine Unterstützung von Vielfalt durch die Bildungsgemeinschaft in der Erwachsenenpädagogik == Literaturhinweise Erwachsenenbildung = Amt und Gemeinde (2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010 Arnold R. - Nuissl E. - Rohs M. (2017): Einführung in die Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven, Baltmannsweiler Axmacher D. (1990): Widerstand gegen Bildung - Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens, Weinheim Baethge M. (1999): Subjektivität als Ideologie. Von der Entfremdung in der Arbeit zur Entfremdung auf dem Arbeitsmarkt?, in: Schmidt G.(Hrsg.): Kein Ende der Arbeitsgesellschaft. Arbeit, Gesellschaft und Subjekt im Globalisierungsprozess, Berlin, 29-44 Bandura A. (1977): Social Learning Theory, New York Bechtel M. - Lattke S. - Nuissl E. (2005): Porträt Weiterbildung Europäische Union, Bielefeld Becker M. - Gracht H. von der (2014): Lernen im Jahr 2030 - Von Bildungsavataren, virtuellen Klassenräumen und Gehirn - Doping in der Führungs- und Fachkräfteentwicklung, Institute of Corporate Education, Berlin Beer W. - Cremer W. - Massing P. (Hrsg.) (1999): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts. Beher K. - Liebig R. - Rauschenbach T. (2000): Strukturwandel des Ehrenamtes - Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim Beinke L. (2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M. - Berlin - Bern - Bruxelles - New York - Oxford - Wien Bergauer A. - Dvorak J. - Stinner G. (2016): Zur Entwicklung der Erwachsenenbildung in Österreich nach 1945, Bd. 2 der Schriftenreihe "Wiener Moderne" des Instituts für Wissenschaft und Kunst (WK), Frankfurt/ M. Bolder A. - Hendrich W. (2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen Bolder A. (2011): Das lebenslange Lernen, die Beteiligung daran und die Bildungspolitik. Und das lebenslange Lernen, die Beteiligung...., in: Holzer D. - Schröttner A. - Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster-New? York -München - Berlin, 53-66 Boronski F. (1986): 40 Jahre Heimvolksschule Bildungszentrum Jagdschloss Göhrde, Göhrde Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden, Berlin - Heidelberg Brödel R. - Nettke T. - Schütz J. (Hrsg.) (2014): Lebenslanges Lernen als Erziehungswissenschaft, Bielefeld Busse von Colbe W. - Coenenberg A.G. - Kajüter P. - Linnhoff U. - Pellens B. (Hrsg.) (2011): Betriebswirtschaft für Führungskräfte. Eine Einführung für Ingenieure, Naturwissenschaftler, Juristen und Geisteswissenschaftler, Stuttgart Bücker N. - Seiverth A. (2019): Erwachsenenbildung. Empirische Befunde und Perspektiven. Evangelische Bildungsberichterstattung, Bd. 3, Münster Datta A. (Hrsg.) (2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M. Detel W. (2007): Habermas und die Methodologie kritischer Theorien, in: Winter R. - Zima P.v. (Hrsg.): Kritische Theorie heute, Bielefeld, 177-202 Deutscher Bildungsrat (1970): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen, Bad Godesberg Dichatschek G. (2005a): Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Ein Beitrag zur politischen Bildung/Erziehung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2005, 357-367 Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130 Dichatschek G. (2007): Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU. Ein Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen von "Education for Democratic Citizenship", In: Erziehung und Unterricht 1-12/ 2007, 129-138 Dichatschek G. (2008a): Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers, in: Klepp C. - Rippitsch D. (Hrsg.) (2008): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich, Wien, 133-136 Dichatschek G. (2008b): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/ 2008, 445-451 Dichatschek G. (2008c): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/ Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Alpen - Adria Universität Klagenfurt/ Fakultät für Kulturwissenschaft, Juni 2008 Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 4, 2012/2013, 688-692 Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen, Saarbrücken Dichatschek G. (2017): Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2018): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung. Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2020): Erwachsenenpädagogik -Theorie, Praxis und Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung, Saarbrücken Dietrich St. (2001): Zur Selbststeuerung des Lernens, in: Dietrich St.(Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis, Bielefeld, 19-28 Dobischat R./ Hufer Kl.-P. (Hrsg.) (2014): Weiterbildung im Wandel. Profession und Profil auf Profitkurs, Schwalbach/ Ts. Döring K.W. (2008): Handbuch Lehren und Training in der Weiterbildung, Weinheim-Basel? Dummann K. - Jung K. - Lexa S. - Niekrenz Y. (2007): Einsteigerhandbuch Hochschullehre. Aus der Praxis für die Praxis, Darmstadt Ehses Chr./ Heinen - Tenrich J./ Zech R. (2001): Das lernorientierte Qualitätsmodell für Weiterbildungsorganisationen, Hannover Eis A. - Salomon D. (Hrsg.) (2014): Gesellschaftliche Umbrüche gestalten. Transformationen in der Politischen Bildung, Schwalbach/ Ts. Engartner T. (2010): Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts, Paderborn Erler I. (2014): Erwachsenenbildung in Zeiten der Unsicherheit, in: Erler IO. - Holzer D. - Kloyber Chr. - Schuster W. - Vater St. (Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, Schulheft 156/2014, Innsbruck, 49-60 Eß O. (Hrsg.) (2010): Das Andere lernen. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster - New York - München - Berlin Europäische Kommission (2000): Memorandum über lebenslanges Lernen. Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2001, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001 Europäische Kommission (2001): Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, Brüssel/21.11.2001, KOM(2001)678 Europäische Kommission (2006): Mitteilung der Europäischen Kommission. Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus, Brüssel/23. 10.2006, KOM(2006)614 Europäische Kommission (2007): Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen: Aktionsplan Erwachsenenbildung. Zum Lernen ist es nie zu spät, Brüssel/27.9.2007, KOM (2007) 558 Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut? (2013/2014): Grundkurs Erwachsenenbildung, Frankfurt/M. Evangelischer Oberkirchenrat A. und H.B.: Kundmachung vom 24. März 1997, Zl. 2630/97 "Kommission für Bildungsarbeit/ Arbeitsauftrag der Bildungskommission" Faltermaier T. - Mayring P. - Saup W. - Stremel P. (2002): Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters, Stuttgart Faustich P. - Bayer M. (Hrsg.) (2006): Lernwiderstände. Anlässe von Vermittlung und Beratung, Hamburg, 26-38 Faustich P. - Zeuner Chr. (2001): Erwachsenenbildung und soziales Engagement, Bielefeld Faulstich P. - Zeuner Chr. (2006/2008): Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim Faulstich P. (2013): Menschliches Lernen. Eine kritisch - pragmatische Lerntheorie, Bielefeld Festinger L. (2012): Theorie der kognitiven Dissonanz, Bern Filla W. (2014a): Kritische Erwachsenenbildung - Kritik in der Erwachsenenbildung, in: Erler I. - Holzer D. - Kloyber Chr. - Schuster W. -Vater St. (Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, in: Schulheft 156/2ß014, Innsbruck, 28-36 Filla W. (2014b); Von der freien zur integrierten Erwachsenenbildung. Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Österreich, Frankfurt/ M. Fieldhouse R. (2004): Communita Education, in: Federighi P. - Nuisll E. (Hrsg.): Weiterbildung in Europa. Begriffe und Konzepte, Bonn, 37 > http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2000/federighi00_01.pdf (3.6.2013) Finckh H.J. (2009): Erwachsenenbildungswissenschaft. Selbstverständnis und Selbstkritik, Wiesbaden Fleige M. (2009): Diskurse über Lernkulturen in der Erwachsenenbildung und ihr Beitrag zur transkulturellen Bildungsarbeit, in: Gieseke W. - Robak S. - Wu-L?. (Hrsg.) (2009: Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 169-188 Fleige M. (2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger - Internationale Hochschulschriften, Bd. 554, Münster Forneck H.J. (2006): Selbstlernarchitekturen, Baltmannsweiler Forneck H.J. (2009): Die Bildung erwachsener Subjektivität - Zur Gouvernementalität der Erwachsenenbildung, in: Giesecke W./ Robak S./ Wu M.-L. (Hrsg.) (2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 67-102 Forneck H.J. (2005): Ein parzelliertes Feld. Eine Einführung in die Erwachsenenbildung, Bielefeld Gagel W. (2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterricht. Ein Studienbuch, Opladen Gieseke W./ Robak S./ Wu M.-L. (Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld Goeudevert D. (2001): Der Horizont hat Flügel. Die Zukunft der Bildung, München Göhlich M.(2006): Transkulturalität als pädagogische Herausforderung, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 4/2006, 2-7 Gruber E. (2007): Alter und lebenslanges Lernen, in: Gruber E. - Kastner M. - Brünner A. - Huss S. - Kölbl K. (Hrsg.): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt, 15-29 Gruber E. - Kastner M. - Brünner A. - Huss S. - Kölbl K. (Hrsg.) (2007): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt Gruber E. - Wiesner G. (Hrsg.) (2012): Erwachsenenpädagogische Kompetenzen stärken. Kompetenzbilanzierung für Weiterbildner/ innen, Bielefeld Gruber E. - Lenz W. (2016): Erwachsenen- und Weiterbildung Österreich, Bielefeld Hacker W. (1986): Arbeitspsychologie - Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten, Bern Hastedt H. (Hrsg.) (2012): Was ist Bildung. Eine Textanthologie, Stuttgart Heckhausen H. (1989): Motivation und Handeln, Berlin Heckhausen H. - Gollwitzer P.M. (1986): Information processing before and after the formation of an intent, in: Klix F. - Hagendorf H. (Hrsg.): Human Memory and cognitive capabilities: Mechanismen and performances, Amsterdam, 1071-1082 Hellmuth Th. - Klepp C. (2010): Politische Bildung. Geschichte - Modelle - Praxisbeispiele, UTB 3222, Wien - Köln - Weimar Heran - Dörr E./ Kahlert J./ Wiesner H. (2007): Lehrerfortbildung zwischen Theorie und Praxis. Erfahrungen mit einem unterrichtsbezogenen Konzept, in: Die Deutsche Schule 3/2007, 357-366 Hermann U. (2012): Neurodidaktik - neue Wege des Lehrens und Lernens, in: Hermann U. (Hrsg.): Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, Weinheim, 9-17 Herold S. - Herold M. (2011): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim - Basel Heyse V. - Erpenbeck J. (2009): Kompetenztraining. 64 Mudulare Informations- und Trainingsprogramme für die betriebliche, pädagogische und psychologische Praxis, Stuttgart Hippel A. von/ Tippelt R. (Hrsg.) (2009): Fortbildung der Weiterbildner/ innen. Eine Analyse der Interessen und Bedarfe aus verschiedenen Perspektiven, Weinheim - Basel Holzer D. (2017): Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung, Bielefeld Holzer D. - Schröttner B. - Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster - New York - München - Berlin Höher F. - Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln - Führen - Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh Huber W. (1998): Kirche in der Zeitenwende. Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung in der Kirche, Gütersloh Hufer Kl. - P. (2007): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 300-311 Hufer Kl.- P. (2016): Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1787, Bonn Hufer Kl. - P./ Richter D. (Hrsg.) (2013a): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen. Perspektiven politischer Bildung, Bonn Hufer Kl.-P./ Richter D. (Hrsg.) (2013b): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1355, Bonn Illeris K. (2006): Das "Lerndreieck". Rahmenkonzept für ein übergreifendes Verständnis vom menschlichen Lernen, in: Nuissl E. (Hrsg.) (2006): Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung, Bielefeld, 29-41 Illeris K. (2010): Lernen verstehen: Bedingungen erfolgreichen Lernens, Bad Heilbrunn Kasper H. - Mayrhofer W. (Hrsg.) (2002): Personalmanagement - Führung - Organisation, Wien Kauffeld S. (2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin - Heidelberg Klampfer A. (2005): Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/ Lernprozess, Abschlussarbeit im Rahmen der B.A.-Prüfung im Hauptfach Erziehungswissenschaft/ Lehrgebiet Bildungstechnologie - Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften der Fern Universität in Hagen Klingovsky U. (2009): Schöne neue Lernkultur? Transformationen der Macht in der Weiterbildung. Eine gouvernementalitätstheoretische Analyse, Bielefeld Knoll J. (2003): Etwas bewegen wollen - Lernunterstützung für ehrenamtliche Vereinsarbeit, Berlin Knowles M.S. - Holton E. - Swanson R.A. (2007): Lebenslanges Lernen. Andragogik und Erwachsenenlernen, München Kolb D.A. (1984): Experiential learning. Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs Köcher R. - Bruttel O. (2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren (Originalausgabe), Frankfurt/M. Küchler F. von (2007): Von der Rechtsformveränderung zur Neupositionierung - Organisationsveränderungen als zeitgenössische Herausforderungen der Weiterbildung, in: Küchler F. von (Hrsg.): Organisationsveränderungen von Bildungseinrichtungen. Vier Fallbeispiele für den Wandel in der Weiterbildung, Bielefeld, 7-29 Krämer H. - Kunze A.B. - Kuypers H. (Hrsg.) (2013): Beruf: Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, Paderborn Kruse A. - Rudinger G. (1997): Lernen und Leistung im Erwachsenenalter, in: Weinert F. - Mandl H. (Hrsg.) (1997): Psychologie der Erwachsenenbildung, Göttingen, 45-85 Langenohl A. - Polle R. - Weinberg M. (Hrsg.) (2015): Transkulturalität. Klassische Texte, Bielefeld Lehr U. (2005): Heute gejagt - morgen gefragt?, in: Weiterbildung, Heft 3, 20-23 Lenk Chr. (2010): Freiberufler in der Weiterbildung. Empirische Studie am Beispiel Hessen, Bielefeld Lenz W. (Hrsg.) (1998): Bildungswege. Von der Schule zur Weiterbildung, Innsbruck Lenz W. (1999): On the Road Again. Mit Bildung unterwegs, Innsbruck Lipowsky F. (2004): Was macht Fortbildung für Lehrkräfte erfolgreich?, in: Die Deutsche Schule 96/2004, 462-479 Locke E.A. - Latham G.P. (1990): A theory of goal setting and Task performance, Englewood Cliffs, NJ Maslow A. (1960): Motivation and Personality, New York Massing P. (2013): Was ist Politik? Definition und Zusammenhänge, in: Hufer Kl.-P./ Länge Th./Menke B./ Overwien B./ Schudoma L. (Hrsg.): Wissen und Können. Wege zum professionellen Handeln in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 100-102 Massing P. (2014): Theoretische Grundlagen für die Praxis politischer Bildung, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts., 75-8 Mecheril P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim Mecheril P. - Seukwa L. (2006): Transkulturalität als Bildungsziel? Spektische Bemerkungen, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 4/2006, 8-13 Meueler E. (2009): Didaktik der Erwachsenenbildung - Weiterbildung als offenes Projekt, in: Tippelt R. - v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden, 973-987 Mollenhauer Kl. (2007): Erziehung und Emanzipation, in: Baumgart H. (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen - Texte -Arbeitsaufgaben, Bad Heilbrunn, 251-259 Negt O. (1991): Phantasie, Arbeit, Lernen, Erfahrung - Zur Differenzierung und Erweiterung der Konzeption "Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen", in: Arbeit und Politik - Mitteilungsblätter der Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen, H. 8/1991, 11-15 Negt O. (1997): Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen Negt O. (2012): Gesellschaftsentwurf Europa, Göttingen Negt O. (2014): Politische Bildung und Europäische Integration - Ein lebenslanger Lernprozess für alle Europäer, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts. 15-22 Nipkow K.E. (1991): Lebensbegleitung und Verständigung in der pluralistischen Gesellschaft. Erwachsenenbildung in evangelischer Verantwortung, in: Friedenthal-Hasse? M. u.a. (Hrsg.): Erwachsenenbildung im Kontext, Bad Heilbrunn, 75-89 Noe R.A. (2003): Employee Training and development, New York Nolda S. (2004): Das Verdrängen des Lerners durch das Lernen. Zum Umgang mit Wissen in der Wissensgesellschaft, in: Meister D.M. (Hrsg.)(2004): Online - Lernen und Weiterbildung, Wiesbaden, 29-42 Nolda S. (2008): Grundwissen Erziehungswissenschaft. Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt Nuissl E. (2016): Keine lange Weile. Texte zur Erwachsenenbildung aus fünf Jahrzehnten, Bielefeld Nuissl E. - Lattke S. - Pätzold H. (2010): Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bielefeld Opaschowski H.W. (2006a): Das Moses Prinzip. Die 10 Gebote des 21. Jahrhunderts, Gütersloh Opaschowski H.W. (2006b): Einführung in die Freizeitwissenschaft, Wiesbaden Opaschowski H.W. (2006c): Deutschland 2020. Wie wir morgen leben - Prognosen der Wissenschaft, Wiesbaden Öztürk H. (2014): Migration und Erwachsenenbildung. Studientexte zur Erwachsenenbildung, Bielefeld Peters R. (2004): Erwachsenenbildungsprofessionalität. Ansprüche und Realitäten, Bielefeld Pfäffli B.K. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien? Pongratz H.-Voß G.G. (2003): Arbeitskraftunternehmer: Erwerbsorientierung in entgrenzten Arbeitsformen, Berlin Pries L. (2001): Internationale Migration, Bielefeld Pries L. (2006): Verschiedene Formen der Migration - verschiedene Wege der Integration, in: neue praxis, Sonderheft 8/2006: Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, 19-28 Raithel J. - Dollinger B. - Hörmann G. (2005): Einführung Pädagogik - Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen (Erwachsenenbildung), Wiesbaden Reifenhäuser C. - Hoffmann S.G. - Kegel Th. (2009): Freiwilligen-Management?, Augsburg Reischmann J. (2001): Ist Professionswissen lehrbar?, in: Dewe B. - Wiesner G. - Wittpoth J. (Hrsg.): Professionswissen und erwachsenenpädagogisches Handeln. Dokumentation der Jahrestagung der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2001, Beiheft zum Report, Bielefeld, 81-88 Robak S. (2009): Kulturelle Aspekte von Lernkulturen in transnationalen Unternehmen unter Globalisierungsbedingungen, in: Gieseke W./ Robak S./ Wu M.- L.(Hrsg.) (2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 119-150 Rohe K. (1994): Politik. Begriffe und Wirklichkeiten: Eine Einführung in das politische Denken, Stuttgart - Berlin - Köln Sajikumar S.R. - Morris G.M. - Korte M. (2014): Competition between recently potentiated synaptic Inputs reveals a winner-take-all Phase of synaptic tagging and capture, in: Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America 11(33), 12217-12221 Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung. Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn Schäfer E. (2017): Lebenslanges Lernen, Heidelberg Schäffter O. (2007): Erwachsenenpädagogische Institutionenanalyse. Begründungen für eine lernfördernde Forschungspraxis, in: Heuer U. -Siebers R. (Hrsg.) (2007): Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts. Festschrift für Wiltrud Gieseke, Münster - New York - München -Berlin, 354-370 Scheidig F. (2016): Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit, Bad Heilbrunn Schemmann M. (2007): Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung, Bielefeld Scherb A. (2010): Der Beutelsbacher Konsens, in: Lange D. - Reinhardt V. (Hrsg.)(2010): Strategien der politischen Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Basiswissen politische Bildung, Bd. 2, Baltmannsweiler, 31-39 Schmidt G. (2000): Wandel und Kontinuität. Wohin sich die Arbeitsgesellschaft entwickelt, in: Schüler : Arbeit Heft 2000, 57-6 Schrader H. (2024): Sozialer Wandel, utb 6238, Bielefeld Schröer A. (2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung, Opladen Schröder B. (2012): Religionspädagogik, Tübingen Schubert H. (Hrsg.) (2008): Netzwerkmanagement. Koordination von professionellen Vernetzungen - Grundlagen und Beispiele, Wiesbaden Schuller T. u.a. (2005): The benefits of learning. The impact of education on helath, family life and social capital, London Schwendemann N. (2018): Werthaltungen von Lehrkräften in der Erwachsenenbildung, Wiesbaden Schwenk E. - Klier W. - Spanger J. (2010): Kasuistik in der Lehrerbildung. Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern, Baltmannsweiler Seitter W. (2013): Profile konfessioneller Erwachsenenbildung, Heidelberg Seiverth S.A. (Hrsg.) (2002): Re-Visionen? Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld Skinner B.F. (1982): Jenseits von Freiheit und Würde, Reinbek Spitzer M. (2006): Lernen: Die Entdeckung des Selbstverständlichen, Weinheim Steinert H. (2007): Das Verhängnis der Gesellschaft und das Glück der Erkenntnis: Dialektik der Aufklärung als Forschungsprogramm, Münster Terhart E. (2003): Wirkungen von Lehrerbildung: Perspektiven einer an Standards orientierten Evaluation, in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 3/2003, 8-19 Thomé M. (Hrsg.) (1998): Theorie Kirchenmanagement. Potentiale des Wandels - Analysen-Positionen-Ideen?, Bonn Tietgens H. (1997): Was bleibt in der Lerngesellschaft für die Bildung?, in: Erwachsenenbildung Heft 4/1997, 161-163 Tietgens H.- Weinberg J. (1971): Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens, Braunschweig Tippelt R. - v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung - Weiterbildung, Wiesbaden Tiroler Tageszeitung, Nr. 83/ Oktober 2011: Sonderbeilage "Moment" - Schwerpunktthema "Kirche und Bildung" UNESCO (2010): Global Report on Adult Learning and Education, Hamburg Vanderheiden E./ Mayer Cl. - H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen - Best Practice - Tools, Göttingen Wahl D. (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, Bad Heilbrunn Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn Walzer N. (Hrsg.) (2019): Die Bildung der Menschlichkeit für Erwachsenen. Schritte zur Gesellschaft von morgen, Wien Weinberg J. (2000): Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn Welsch W. (1997): Transkulturalität. Die veränderte Verfassung heutiger Kulturen, in: Schneider I. - Thomsen C. (Hrsg.) (1997): Hybridkultur. Meiden, Netze, Künste, Köln, 67-90 Werner D. (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung. Ergebnisse der IW - Weiterbildungserhebung 2005, in: IW - Trends. Vierteljahreszeitschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33(1), 1-19 Widmaier B. (2014): Non - formale Politische Bildung. Eine evidenzbasierte Profession? in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts., 69-81 Wittpoth J. (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung. Bd. 4 Einführungstexte in die Erziehungswissenschaft, Opladen & Farmington Hills Wolf. A. (Hrsg.) (1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung in den Schulen", Wien Wood R.E. - Bandura A. (1989): Social cognitive theory of organizational management, in: Academy of Management Review 14/3, 361-384 Zech R. (2003): Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung. LQT 2. Das Handbuch, Hannover Zeuner Chr. (2010): Erwachsenenbildung: Entwicklung einer kritischen Diskussion, in: Lösch B.-Thimmel A. (Hrsg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 53-64 Zeuner Chr. (2011): Forschung zur politischen Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Überlegungen und Perspektiven, in: Journal für politische Bildung 2/2011, 37-46 Zeuner Chr. (2013): Erwachsenenbildung und Profession, in: Hufer K.-P./ Richter D. (Hrsg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen - Perspektiven Politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1355, Bonn, 81-95 Zeuner Chr. (2014): Theorie und Praxis der politischen Erwachsenenbildung: ein "gestörtes Verhältnis"?, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts. 85-95 Zumbach J. - Astleitner H. (2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart = 4 Theoriediskussion Schulqualität - Schulentwicklung = Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Ausbildung zum "Schulentwicklungsberater" und die damit verbundene Thematik und langjährige Tätigkeit in der Lehrerbildung in den Bereichen Vorberufliche Bildung/ "Berufsorientierung" und Politische Bildung. == 4.1 Voraussetzungen - Bedingungen = Im Vorfeld wird die Schulqualität von rechtlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen beeinflusst. Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenbedingungen, die soziale Zusammensetzung der Lernenden (Schülerschaft), personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote und das Bildungsnagebot des regionalen Umfeldes. Diese Bedingungen sind bei der Gestaltung von Bildungsprozessen und Erziehungsmaßnahmen zu berücksichtigen. Voraussetzungen - Bedingungen Im Vorfeld wird die Schulqualität von rechtlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen beeinflusst. Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenbedingungen, die soziale Zusammensetzung der Lernenden (Schülerschaft), personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote und das Bildungsnagebot des regionalen Umfeldes. Diese Bedingungen sind bei der Gestaltung von Bildungsprozessen und Erziehungsmaßnahmen zu berücksichtigen. Die Schulforschung belegt, dass Schulen unterschiedliche Rahmenbedingungen aufweisen. Dies hängt mit den unterschiedlichen Gestaltungsprozessen zusammen, die Schul- und Unterrichtsqualität ausmachen. Demnach ist Qualität die bestmögliche Verwirklichung von Zielen unter vorhandenen Bedingungen. Solche Bedingungen sind bei der Selbsteinschätzung und Beurteilung der Schulen zu berücksichtigen. "Regionale Bildung" ist ein wesentlicher Bestandteil. == 4.2 Schulische Entwicklung = Input * Voraussetzungen und Bedingungen Prozesse * Ziele und Strategien * Führung und Management * Professionalität * Schulkultur Output * Ergebnisse und Wirkungen == 4.3 Dimension = Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben * Bildungs- und Erziehungsauftrag * Bildungssystem Schülerschaft und Schulumfeld * Sozialschicht * Migrationsstatus * Grundfähigkeiten Personelle und sachbezogene Ressourcen * Personal * Sachmittel * Schulanlage * Räumlichkeiten * Ausstattung Externe Unterstützung * Verwaltungs- und Rechtsfragen * Lehrerfortbildung * Fachberatung - Schulaufsicht Bildungsangebote am Schulstandort * Schullaufbahnen - Wahlmöglichkeiten * Lern- und Betreuungsangebote der Region == 4.4 Ziele - Durchführung = Die Schulgesetzgebung verpflichtet die Einzelschule im Rahmen der staatlichen Verantwortung zur selbständigen Planung und Durchführung von Unterricht und des Schullebens sowie der Erziehung und der Verwaltung eigener Angelegenheiten. Grundlage einer Qualitätsentwicklung ist ein pädagogisches Konzept der Schule einschließlich eines Leitbildes in Form eines pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben. pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben. Schulprogramm * Lehrpläne - Fachcurricula * Leitbild * Fortbildungsplanung Evaluation * Feedbackkultur * Steuerung von Entwicklungsprozessen * Schulentwicklung - Unterrichtsentwicklung == 4.5 Führung - Management = Steuerung pädagogischer Prozesse * Führungshandeln von Gestaltungspielräumen * Führungshandeln am Prinzip systematischer Qualitätsentwicklung ("Lernende Schule") * Unterrichtsentwicklung mit dem Lehrerkollegium * Kommunikation und Kooperation intern und extern * Entscheidungsprozesse zielorientiert und transparent Organisation und Verwaltung * Aufgabenbezogene Organisations- und Verwaltungsprozesse * Prinzipien bilden eine Partizipation, Delegation, Transparenz und Effektivität * Sicherung der Organisationsstruktur und eines zielgerichteten Verwaltungshandelns * Kooperation mit der Schulaufsicht, dem Schulerhalter, Bildungseinrichtungen, Bezugsgruppen des Schulumfeldes und aktive Öffentlichkeitsarbeit Personalführung und - Entwicklung * Planung eines Personalentwicklungskonzepts * Personalgewinnung, Personalauswahl und Personalentwicklung * Weiterqualifizierung der Schulleitung Schulleitungen sind für den Bildungs- und Erziehungsauftrag und die Durchführung der geltenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften verantwortlich. == 4.6 Professionalität = Die Qualität einer Schule wird bestimmt durch die Motivation und Kompetenzen des pädagogischen Personals und die Bereitschaft zu berufsbegleitendem Lernen. Ziel ist eine nachhaltige Verbesserung der Lehre und der Lernprozesse. Dier notwendigen Kompetenzen betreffen das Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Zu beachten ist zunehmend die heterogene Schülerschaft und unterschiedlicher Sozialstatus. Zum Tragen kommen besonders berufsethische Prinzipien, eine Grundhaltung des Förderns und eine Mitverantwortung für eine persönliche Entwicklung der Lernenden. Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen * Lehrende und weiteres pädagogisches Personal entwickeln berufliche Kompetenzen wie Fachwissen, fachdidaktisches Wissen durch Fort- und Weiterbildung nach Fortbildungsplanung * Information des Kollegiums von Fortbildungsinhalten mit Einfluss in die Unterrichts- und Erziehungsarbeit * Erkennen physischer und psychischer Belastungen und Möglichkeiten von Maßnahmen zum Abbau Kommunikation und Kooperation * Wissen, Erfahrungen und Planungen weitergeben und kommunizieren * Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und Schulstufen/ Inhalten, Standards und Erziehung * Lehrende am Beginn ihrer Tätigkeit einführen und unterstützen * Kooperation und Partizipation in der Schulentwicklung == 4.7 Schulkultur = Unter dem Begriff versteht man die Gestaltung der Schule als Lebensraum und die Gestaltung der Beziehungen der Lehrenden und Lehrenden untereinander wie miteinander und auf die Zusammenarbeit mit Eltern und außerschulischen Partnern. Der gesellschaftliche Auftrag der Schule umfasst neben Bildung und Erziehung auch Betreuung der anvertrauten Schülerinnen und Schüler. Die Aufgaben werden durch ein anregendes und angenehm empfundenes Schulmilieu begünstigt. Ein vielfältiges Schulleben und die Öffnung der Schule gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld fördern die Entwicklung der Schule zu einem gut nutzbaren Lern- und Lebensraum. Dieser sollte von allen Beteiligten verantwortlich mitgestaltet werden können- Schule als Ort aller Formen eines sozialen Umgangs, eines geregelten Zusammenlebens und einer demokratischen Beteiligung sollte erfahrbar und erlernbar sein. Dabei wirken gemeinsame pädagogische Grundüberzeugungen und Erziehungsziele der Lehrenden positiv auf die Identifikation aller Beteiligten. Pädagogische Grundhaltung * Verantwortlichkeit der Schule gegenüber allen und Förderung der Potentiale * Freundlichkeit, Wertschätzung und Unterstützung unter allen Beteiligten * Eröffnung von Gestaltungsräumen und Förderung von Verantwortungsübernahme * Erarbeitung von Regeln und Ritualen als Grundlage für das Verhalten in der Schule * Förderung der physischen und psychischen Gesundheit Schulleben * Gestaltung kultureller und am Schulprogramm orientierter Angebote * Förderung der Schulgemeinschaft und sozialer Integration - Zusammenleben der Kulturen und Gleichberechtigung der Geschlechter, Menschen mit Behinderungen und Weiterentwicklung zur inklusiven Schule * Einbindung der Eltern in die Schulgestaltung * Beratungsangebote für eine persönliche und schulische Entwicklung * Ganztagsangebote mit erweiterten Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten * Gestaltung des Schulgebäudes und des Geländes ästhetisch, benutzerfreundlich und gepflegt Kooperation und Kommunikation * Gestaltung der Beziehungen abgebender und aufnehmender Einrichtungen * Zusammenarbeit mit dem schulischen Umfeld und Beteiligung an Schulpartnerschaften * Öffentlichkeitsarbeit == 4.8 Lehren - Lernen/ Didaktik = Die verschiedenen Formen der Lehr- und Lernprozessen im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich gehören zum Bildungsauftrag von Schule. Standards und Lehrpläne sind einzuhalten, Es bedarf aller Anstrengungen für die Wirksamkeit der Lernangebote und die Nachhaltigkeit der Lernprozesse. Unterricht ist als sozialer Prozess aufzufassen, in dem bestimmten Rahmen der Lernzeit, Unterrichtsklima, Regeln und Fachdidaktik die Lernenden gemeinsam am Wissens- und Kompetenzaufbau zu beteiligen. Die einzelnen Rollen von Lehrenden und Lernenden sind von großer Bedeutung. So liegt die Verantwortung für das Lernen bei den Lernenden, die ihnen zugemutet und zugetraut wird. Die Lehrenden haben die Verantwortung für den Bereich der Wissensvermittlung in Lernarrangements zu gestalten. Diese sollen genützt werden können, einem individuellen und altersgemäßen Lernstand entsprechen und notwendige Hilfen erhalten. Damit der Lernprozess erfolgreich verläuft, spielen individuelle Förderung und eine Stärkung des eigenen Lernens durch didaktische Maßnahmen eine wichtige Rolle. Curriculare Planung und Abstimmung der Lernvoraussetzungen, der Aufbau einer anregenden Lernkultur und die Sicherung von Anwendungsbezug und Anschlussfähigkeit liegen in der Planungsverantwortung des einzelnen Lehrenden. Schulinterne Vereinbarungen sind zu berücksichtigen. Zu berücksichtigen sind die jeweiligen fachdidaktischen Notwendigkeiten. Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen * Orientierung am geltenden Lehrplan - Kerncurriculum (Kernstoff) und jeweiligem Schulcurriculum (Lehrstoffverteilung) * Berücksichtigung an der Anwendungssituation - Aufbau von Wissen und Können zur fachlichen Kompetenz * Unterricht knüpft an Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden * Festigung der Kenntnisse durch Wiederholungen, Kompetenzen durch intelligente Übungen * Unterrichtsprinzip sind Schlüssel-/ Basisqualifikationen * Aktivierender Unterricht Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse * Unterricht ist inhaltlich und im Ablauf strukturiert * Ziele, Inhalte, Anforderungen und Ablauf transparent * Variabilität von Lernarrangements/ Inhalte, Lernvoraussetzungen und Ziele * Nutzung der Unterrichtszeit * Reflexion der Lernprozesse und Lernergebnisse * Trennung von Lern- und Bewertungszeit * Transparenz für Leistungserwartungen und Leistungsbewertungen Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen * Diagnose der individuellen Lernstände * Differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen * Leistungsrückmeldungen durch Lehrende * Förderung selbständigen Lernens und einer Eigenverantwortung * Förderung kooperativen Lernens * Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrages Lernförderliches Klima und Lernumgebung * Lehrende und Lernende - Fairness, Höflichkeit, Wertschätzung und Unterstützung * Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft der Lernenden - Ermutigung durch Lehrende * Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale * Gestaltung der Lernumgebungen == Literaturhinweise Schulqualität = Böttcher W. - Kotthoff H. - G. (Hrsg.) (2007): Schulinspektion: Evaluation, Rechenschaftslegung und Qualitätsentwicklung, Münster - New York Buer J. - Wagner C. (Hrsg.) (2007): Qualität von Schule - Ein kritisches Handbuch, Frankfurt/M. - Berlin - Bern - Bruxelles - New York - Oxford - Wien Dichatschek G. (2021): Regionale Bildung - Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Saarbrücken Diel E. (2020): Hessischer Referenzrahmen Schulqualität - Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden Ditton H.(2000): Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick über den Stand der empirischen Forschung, in: Helmke A. - Hornstein W. - Terhart E. (Hrsg.). Qualitätssicherung im Bildungsbereich, Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 41, Weinheim, 73-92 Erziehung und Unterricht 1 - 2/2021: Fort- und Weiterbildung wirkt?!, Lehrpersonen und Schulleitung im Fokus, Wien Fend H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung. Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Wiesbaden Kost A.- Massing P.- Reiser M.(Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M. Mörth M. - Söller I. (2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen Schratz M. - Steiner - Löffler U. (1999): Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung, Weinheim - Basel Schwerpunktnummer Erziehung und Unterricht, Heft 3-4/2019: Innovieren in Schule und Unterricht - wie geht das?, Wien = 5 Theoriediskussion Zukunftsfähige Bildung = = 5. 1 Lebensgestaltung = Eine künftige Lebensgestaltung besteht nur, das erreichte zivilisatorische Niveau in dem Bereich, Gesundheit, Sicherheit, Gleichheit, Bildung und Rechtsstaatlichkeit zu halten. Der Ressourcenverbrauch ist abzusenken. Den bisherigen Lebensstil fortzusetzen, weniger Ressourcen zu verbrauchen, ist unglaubwürdig. Man denke nur an die Windräder, E - Autos, Biosupermärkte, solare Energie, die Konsumkultur und das Mobilitätsverhalten. Eine zukünftige Entwicklung wird weniger Produkte anbieten, weniger Mobilität bereitstellen, eine andere Modernität und eine andere Lebensqualität haben (müssen). = 5.2 Krisensituationen = Moderne und Natur in ihrem Verhältnis sind künftig in einem realistischen Verhältnis zu gestalten. Die wirtschaftlichen Krisen und technischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte hatten eine demoralisierende Wirkung. Die TV - Berichte zeigten die Grenzen von Modernität. Schema - Krisensituationen der letzten Jahrzehnte Erster Weltkrieg > Große Depression > Zweiter Weltkrieg > Erste Ölkrise > Zweite Ölkrise > Rezession Zusammenbruch Ostblock > Japankrise > Asienkrise > Finanz- und Wirtschaftskrise = 5.3 Konsumgesellschaft = Das Wirtschaftssystem ermöglicht jeden Aspekt des Daseins in Waren bzw. Güter zu verwandeln und damit zugänglich zu machen, wenn man sie kaufen kann. Man spricht vom globalen Glück des Konsums. Alternativen gibt es keine. Für die Politische Bildung von Interesse ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (vgl. Recht auf einen Lebensstandard, Gewährleistung einer Familie, Gesundheit, soziales Wohl und Sicherheit). Im Rausch eines Konsumzwanges werden überschüssige Waren und Güter vergessen. Die preisgekrönte Studie "Grenzen des Wachstums - im Auftrag des Club of Rome" über die Zukunft der Weltwirtschaft thematisiert 1972 bereits Aufklärung und Notwendigkeit eines Umweltschutz - Klimaschutz und einer Nachhaltigkeit (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 21-22). Jahrzehnte später zeigen alle Daten immer noch nach oben. Mehr Emissionen, ressourcenintensive Produkte, kurzlebige Konsumgüter, verkürzte Nutzungsdauer von Geräten kennzeichnen Produktionsprozesse. In einer Wachstumswirtschaft funktioniert die Befriedigung der Bedürfnisse mit der pausenlosen Erfindung neuer Konsumwünsche. Wenn man sich die Situation der Menschenrechte ansieht, richtet sich der Blick auf die Globalisierung. Allgemein heißt es, sie sorge für Wohlstand und reduziere soziale Ungleichheit und Armut. Sie lasse eine neue Mittelklasse entstehen (vgl. WELZER -RAMMLER 2013, 24). Nach den Daten der INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (ILO) 2012 ist ein Siebtel der Menschheit aktuell unterernährt, zwei Milliarden haben keine ausreichende medizinische Versorgung, eine Milliarde haben keinen Zugang zu sauberem Wasser, mehr als 200 Millionen Kinder sind Soldaten, Prostituierte, Wanderarbeiter und Teppichknüpfer (vgl. ILO 2012, 9, 11-13 > http://www.ilo.org [3.2.2012]). Für diese Menschen ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" eine Utopie, die Ungleichheit vertieft sich. Ungefähr besitzen 1000 Menschen gegenwärtig drei Prozent des weltweiten Privatvermögens, die Hälfte der Menschheit dagegen nur ein Prozent (vgl. POGGE 2011, POHL 2011). Aktuell spricht man von der Leitkultur des Verbrauchs und Verschwendung in den Industrieländern. Als Gegenargument hört man, man könne den kommenden Gesellschaften nicht den Lebensstandard verwehren, den man für sich selbst in Anspruch nimmt (vgl. die Aspekte eines zukunftsfeindlichen Lebensstils und wachsender Zerstörungswut der Konsumgesellschaft). = 5.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit = Daraus ergibt sich die politische Aufgabe der Rückgewinnung von Zukunftsfähigkeit. Sie setzt eine Intoleranz gegenüber der Verletzung der Menschenrechte auf künftiges Überleben voraus. Die erste Ökobewegung der siebziger Jahre war erheblich politischer als die heutige, gesellschaftliche Phänomene standen im Vordergrund. Gefordert war ein Wandel von Wirtschafts- und Lebensweisen (vgl. Ivan ILLICH, Hans JONAS, Carl AMERY). Aus der Sicht Historischer Politischer Bildung bedurfte es politischer Entscheidungen, die gegen massive Widerstände getroffen wurden. Die Beispiele Österreich und USA weisen darauf hin. * Kinderarbeit wurde verboten und der Acht - Stunden -Tag durchgesetzt. * Arbeits- und Sozialrechte wurden erkämpft (vgl. die Bedeutung der Sozialpartnerschaft in Österreich). * Betrachtet man die Abschaffung der Sklaverei und in der Folge die Erkämpfung der Bürgerrechte in den USA, zeigt sich eine Modernisierung mit Blick in eine gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit als Resultat eines mühsamen Abbaues von Privilegien. Die Zukunft bedarf einer Emanzipation von der Gegenwart. Das Projekt "nachhaltige Gesellschaft" besitzt demokratische Brisanz. Demokratie lebt von der Abwägung von Strategien der Gestaltung künftigen Lebens. = 5.5 Kultur einer Zukunftsfähigkeit = Ein zukunftsfähiges kulturelles Modell hat zu gewährleisten, dass kommende Generationen die Freiheit haben, wie sie leben wollen und entscheiden zu können. Die gegenwärtige Praxis ermöglicht dies nicht. * Die traditionelle Nachhaltigkeits- und Klimaschutzbewegung begründet Veränderungen mit einem Notstand. * Die Begründungen laufen auf zeitliche begrenzte Maßnahmen, naturwissenschaftliche und nicht lebenswissenschaftliche Begründungen hinaus. * Der alltägliche Gebrauchswert ist damit gering. Man vergleiche beispielhaft Klimaschutz vs. schneller Einkauf mit dem Auto, Emissionen vs. verdienten Kurzurlaub, T - Shirt vs. Pestizide in der Dritten Welt, iPad oder iPhone vs. Gewalt beim Abbau von Cobalt. Wissen benötigt Gebrauchszusammenhänge zur Wirksamkeit. Nachhaltigkeitsappelle haben keinen Wert und bieten nichts. Notstände aufzuzeigen verhindert nicht die Konsumchance des Augenblicks. Das verfügbare Geld ermöglicht den Konsum und ergibt einen Eigenwert, dass eine Verpflichtung für kommende Generationen abstrakt und inhaltslos wirkt. * Die Sozialpsychologie lehrt, dass moralische Überzeugungen keinen praktischen Wert für Menschen haben. * Es bedarf immer klarer Anforderungen und konkreter Ziele, die Entscheidungen anleiten (vgl. die Phänomene wie soziales Ansehen, beruflicher Erfolg und Konsummöglichkeiten). * Soziale Beziehungen sind vielfältig, Überzeugungskraft erfolgt nicht durch Rechenbeispiele, Diagramme und Bücher. = 5.6 Politik der Zivilgesellschaft = Eine zukunftsfähige Welt entsteht nicht durch attraktive Gegenvorschläge zum Bestehenden. Zu bedenken sind machtvolle Interessen. Ein klassisches Beispiel in der Politischen Bildung für eine solche Konstellation ist der bundesdeutsche Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Baden - Württemberg), der weniger Konsum für notwendig sieht (vgl. das Beispiel der Autoindustrie), damit Ressourcenprobleme, ökologische Probleme und zukünftige Mobilität ansprach. Zur Durchsetzung eines anderen Kulturmodells bedarf es einer Belebung der Demokratie (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 39-43). * Zukunftsfähigkeit hat sich mit der Durchsetzung der Interessen der Bürgerinnen und Bürger auseinanderzusetzen, dem Gemeinwohl, Generationengerechtigkeit, Verantwortung und Nachhaltigkeit. * Damit ergibt sich ein Kontrast zu den Interessen der Wachstumswirtschaft. ** Es geht um Argumente, die lebensweltlich anschlussfähig sind, also eine Verbindung zwischen Politik und Alltag sowie Chancengerechtigkeit ergeben. ** Generationengerechtigkeit kann nämlich für die eigenen Kinder wünschenswert sein, ebenso für die folgenden Generationen. Politisch allgemein gesehen bedeutet dies, dass große Teile eines Altersjahrganges arbeitslos sind und ihnen Aufstiegschancen verschlossen bleiben. ** Chancengerechtigkeit geht zudem weiter in den Werten einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, Bildung und Sozialisation, die eine Gesellschaft in ihrer Struktur maßgeblich beeinflussen. Zu beachten sind die kulturellen Einflüsse (vgl. die EU in ihrem Anspruch auch einer Wertegemeinschaft; interessant die Verfassung von Ecuador mit der Anerkennung des Rechtssubjekts "Natur"). ** Die Bedeutung von Verantwortung ist erweiterbar und lebensweltlich begründbar. Sie eignet sich für eine demokratiepolitisch engagierte Zukunftsbewegung. Mit dem Begriff Achtsamkeit kommt die Bedeutung kontinuierlicher Prüfung und von Erwartungen und deren Überarbeitung in einen politischen Diskurs. * Ein ständiges Lernen in einer Umwelt von Veränderungen bedarf einer Kultur der Fehlerfreundlichkeit und Reversibilität. * Damit ergibt sich eine Öffnung von großen Freiheitsräumen für zukünftiges Handeln und individueller und gesamtgesellschaftlicher Entfaltung von Potentialen (vgl. HÜTHER 2011). = 5.7 Lernende Gesellschaft = Eine solche Gesellschaft wird andere Vorstellungen entwickeln müssen, was Lernen im 21. Jahrhundert sein kann. * In einer Zeit für eine Wiederherstellung von Zukunftsfähigkeit wird ein "Rezeptwissen" kein taugliches Mittel sein können. * Die Vorstellung, dass Lernen ein Vorgang sei, Wissende bringen Unwissenden etwas bei, ist überholt. * Lernen bedeutet in einer achtsamen Gesellschaft die aktive Aneignung und den sozialen Gebrauch von Wissen. * Das bedeutet die gemeinsame Entwicklung von Lernprozessen und Lernfortschritten. Notwendig sind Experimentierräume, Labore - Praktika des Produzieren, Wirtschaftens und sozialen Umgangs (vgl. ausführlich zu Projekten WELZER - RAMMLER 2013, 47-422). Die Praxis der Zukunftsfähigkeit mit den Erkenntnissen der Sozial- und Kulturwissenschaften und Dimensionen der Lehre, Lehrerbildung, Fort- bzw. Weiterbildung umzusetzen, verändert die Lebenswelt (vgl. DICHATSCHEK 2017, 2019). Der pädagogische Auftrag und die Herausforderung sind gegeben. = Literaturhinweise Zukunftsfähige Bildung = Ahlheim K. (2004): Scheingefechte. Zur Theoriediskussion in der politischen Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts. Altenburg Fr. - Faustmann A. - Pfeffer Th.- Skrivanek I. (Hrsg.) (2017): Migration und Globalisierung in Zeiten des Umbruchs. Festschrift für Gudrun Biffl, Krems (Donau-Universität? Krems) Anderson B. (1993): Die Erfindung der Nation. Zur Karriere eines erfolgreichen Konzepts, Frankfurt/M.-New York Auernheimer G. (1999): Interkulturelle Bildung als politische Bildung, in: Politisches Lernen, Heft 3/4 1999, 57-71 Auernheimer G. (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik - Einführung Erziehungswissenschaft, Darmstadt Arnold R.- Gonon Ph. - Müller H.-J. (2016): Einführung in die Berufspädagogik, Opladen & Toronto Benhabib S. (1999): Kulturelle Vielfalt und demokratische Gleichheit, Politische Partizipation im Zeitalter der Globalisierung, Frankfurt/M. Braun - Thürmann H. (2005): Innovation, Bielefeld Bühl A. (2016): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Wiesbaden Cassirer E. (2015): Vom Mythus des Staates. Philosophische Bibliothek Bd. 541, Hamburg Daly H. E. (1977/1991): Steady-State? Economics, Washington De Haaan G. (2003): Bildung als Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung - Kriterien, Inhalte, Strukturen, Forschungsperspektiven, in: Kopfmüller J. (Hrsg.): Den globalen Wandel gestalten, Berlin, 93-112 De Haan G. (2007): Studium und Forschung zur Nachhaltigkeit, Bielefeld Deichmann C.- Partetzke M. (Hrsg.) (2018): Schulische und außerschulische politische Bildung, Wiesbaden Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenenbildung- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)Bildung, Fort-bzw.- Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken Dichatschek G. (2020): Lehrerbildung. Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender, Schulleitender und des Schulqualitätsmanagements, Saarbrücken Dichatschek G. (2021a): Interkulturelle Kompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2021b): Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder. Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt, Saarbrücken Dichatschek G. (2021c): Regionale Bildung. Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2022a): Psychologische Aspekte in Unterricht - Lehre. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie, Saarbrücken Dichatschek G. (2022b): Friedenslernen. Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schule- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Saarbrücken Diekmann H.- Schachtsiek B. (Hrsg.) (1998): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung, Stuttgart Ebner M.- Schön S. (2011): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Norderstedt Euler D. (2013): Von der Hochschuldidaktik zur Hochschulentwicklung: Neue Herausforderungen für die Gestaltung von Lehre und Studium, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 109 (3), 360-373 Felber Chr. (2006): 50 Vorschläge für eine gerechtere Welt. Gegen Konzernmacht und Kapitalismus, Wien Felber Chr. (2012): Gemeinwohl Ökonomie. Das Wirtschaftsmodell der Zukunft, Wien Fortoutan N.- Karakayali J.- Spielhaus R. (Hrsg.) (2018): Postmigrantische Perspektiven. Ordnungssysteme, Repräsentationen, Kritik, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10308, Bonn Grunwald A.- Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York Gudjons H. - Taub S. (2012): Pädagogisches Grundwissen. Überblick. Kompendium, Studienbuch, Bad Heilbrunn Heistinger A .- Kosnik E .- Sorgo G. (2022): Sorgsame Landwirtschaft. Resiliente Praktiken im Ökologioschen Landbau, Bielefeld Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn Hüther G.(2011): Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher, Frankfurt/M. Jütte W. - Walber M.- Lobe Cl. (2017): Das Neue in der Hochschullehre. Lehrinnovationen aus der Perspektive der hochschulbezogenen Lehr-Lern-Forschung?, Wiesbaden Kost A.- Massing P.- Reiser M. (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M. Ludwig J. (2012): Zum Verhältnis von pädagogischer Lernforschung und Lehr-Lernforschung?, in: von Felden H.- Hof Ch. - Schmidt-Lauff? S. (Hrsg.): Erwachsenenbildung und Lernen, Hohengehren, 80-902 Luhmann N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft, 2 Teilbände, Frankfurt/M. Meyer J.W. - Kamens D.H. - Benavot A. (1992): School Knowledge for the Masses. World Models and Nati0nal Primary Categories in the Twentieth Century, Washington - London Meisch S. (2014): Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, Bd. 10/1, Tübingen Mieth G. (1993): Norm und Erfahrung. Die Relevanz der Erfahrung für die ethische Theorie und sittliche Praxis, in: Zeitschrift für evangelische Ethik 37/ 1993, 33-45 Miles R. (1991): Rassismus, Einführung in die Geschichte und Theorie eines Begriffes, Hamburg Mohn L. - Schüssel W. (2022): Stimmen der Zukunft - 20 Jahre Salzburger Trilog, Bertelsmann Stiftung, Gütersloh Münch S. (2010): Integration durch Wohnungspolitik. Zum Umgang mit ethnsicher Segregation im europäischen Vergleich, Wiesbaden Nicklas H.- Müller B.- Kordes H. (Hrsg.) (2008): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 595, Bonn Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt Osterhammel J.- Petersson N.P. (2020): Geschichte der Globalisierung, Bundeszentale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 10514, Bonn Pfäffli Br. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien? Piallat Chr. (Hrsg.) (2021): Der Wert der Digitalisierung. Gemeinwohl in der digitalen Welt, Bielefeld Pogge Th. (2011): Ernährung. Vortrag auf der Jahrestagung des Deutschen Ethikrates am 27.5.2011 Pohl I. (Hrsg.) (2011): 50 einfache Dinge, die Sie tun können, um die Gesellschaft zu verändern, Frankfurt/M. Ramirez F.O. - Boli - Bennet J. (1982): Global Patterns of Educational Institutionalisation, in: Altbach P.-G. - Arnove R.F. - Kelly G.P. (Ed.): Comparative Education, New York - London 15-36 Rehbein B. - Schwengel H. (2008): Theorien der Globalisierung, Konstanz Rupp H.- Scheilke Chr.Th. - Schmidt H. (Hrsg.) (20002): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart Scheunpflug A.- Hirsch Kl. (Hrsg.) (2009): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M. - London Schmidt B.- Tippelt R. (2005): Besser Lehren - Neues von der Hochschuldidaktik, in: Teichler U. - Tippelt R. (Hrsg.) Hochschullandschaft im Wandel Weinheim-Basel?, 103-114 Schönebeck M.- Pellert A. (Hrsg.) (2016): Von der Kutsche zur Cloud - globale Bildung sucht neue Wege. Das Beispiel der Carl Benz Academy, Wiesbaden Schwarz G. (2010): Konfliktmanagement, Wiesbaden Siebert H. (1985): Lehr - Lernforschung in der Erwachsenenbildung - am Ende oder Anfang? REPORT 16, 55-63 Stahl B. (2017): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn Stöver B. (2017): Der Kalte Krieg, München Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck-Wien-Bozen? Taylor Ch. (2009): Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Berlin Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn Weinberg J. (2000): Über die Entstehung von Wissen und Lernen aus Alltäglcihkeit und Erinnerung, REPORT 45, 116-122 Welzer H.- Rammler St. (Hrsg.) (2013): Der FUTURZWEI Zukunftsalmanach 2013. Geschichten vom guten Umgang mit der Welt, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1343, Bonn Wendt R. (2015): Vom Kolonialismus zur Globalisierung. Europa und die Welt seit 1500, Paderborn Wiens R. (2021): Die Frage ist: Wie wollen wir leben?, in: Salzburger Nachrichten 24.7.2021, 17 Wulf C. (1985): Theorien und Konzept der Erziehungswissenschaft, München Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie (Hrsg.) (2005): Fair future. Begrenzte Ressourcen und globale Gerechtigkeit. Ein Report, München = 6 Theoriediskussion Beratungskompetenz = = 6.1 Einleitung = Schul- und Erwachsenenpädagogen als Lehrende sprechen mit Lernenden bzw. Studierenden und Teilnehmenden, klären Inhalte und Situationen. Verstärkt wird dies mit Teamarbeit und Projektprozessen, wobei Beratungselemente enthalten sind, die eine Veränderung der Lernkultur ergeben. Schon der Strukturplan für das Bildungswesen 1970 des Deutschen Bildungsrates als Basis der "realistischen Wende" in der Erziehungswissenschaft stellte fest, dass Beraten eine Grundfunktion von Lehrenden darstellt. Diese Feststellung beinhaltet mehrere Gründe. Zu beachten sind eine Zunahme von Beratungsanlässen. * Moderne Gesellschaften werden immer komplexer und damit ergeben sich Veränderungen wie Individualisierung, Multikulturalität und Internationalisierung. * Menschen benötigen mehr Orientierung, haben mehr Wahlmöglichkeiten, übernehmen mehr Verantwortung und persönliches Risiko in ihren Entscheidungen. * Langfristige Lebensentwürfe, Bildungswege und Berufswege benötigen Beratung. Ein anderes Verständnis von Lernen und innovativen Lehr- und Lernkulturen in einem zeitgemäßen Bildungsmanagement ergeben ergänzend selbstgesteuertes Lernen, offene Unterrichtsformen wie Lernwerkstätten, Stationenlernen und Projektformen. Die Rolle von Lehrenden wird auch mit Berater, Moderator und Begleiter umschrieben (vgl. SEUFERT 2013, 112-130). = 6.2 Begrifflichkeit Beratung = Im Alltag kommen Situationen, wie jemand einen Rat geben kann oder sich gegenseitig beraten lässt, immer wieder vor. Daraus ergeben sich Meinungen über Beratung. Für eine professionelle Beratung benötigt man eine Definition zum Beratungsbegriff, die zentrale Merkmale bestimmt. Damit erleichtert man das Verständnis des Aufgabenbereichs von Beratung. = 6.3 Pädagogische Arbeitsfelder = Beratung in pädagogischen Arbeitsfeldern, dazu gehört die Erwachsenenpädagogik im tertiären (Universitäten, Fachhochschulen) und quartären Bildungsbereich (Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung). In der einschlägigen Literatur zur Beratung gibt es viele Definitionen, einige werden im Folgenden angesprochen (vgl. SCHNEBEL 2017, 14-17). Georg DIETRICH (1983) mit psychologischem Schwerpunkt. Beratung ist eine Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung mittels sprachlicher Kommunikation auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines kurzen Zeitraums, bei einem desorientierten Klienten eine kognitiv-emotionale Einsicht in einem aktiven Lernprozess in Gang zu setzen, in dessen Verlauf eine Selbsthilfebereitschaft, sich seine Selbststeuerungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu verbessern (vgl. DIETRICH 1983, 2). Gerhard de HAAN (1993) mit pädagogischem Schwerpunkt. Beratung bezeichnet eine Interaktion zwischen Individuen, in der einer ratsuchenden Person ein Vorschlag zur Lösung ihres Problems angeboten wird, eine Hilfestellung angeboten wird und der Beratende Fähigkeiten oder Informationen vermittelt, die eine Handlungs- und Entscheidungskompetenz des Ratsuchenden erhöhen (vgl. de HAAN 1993, 160). Geri THOMANN (2003) mit organisationsberatendem-pädagogischem Schwerpunkt. Beratung wird als definierte, situationsbezogene und spezifische Hilfestellung bei Analyse und Lösung von Problemen bezeichnet (vgl. THOMANN 2003, 4). = 6.4 Ziele und Funktionen = In fast allen Beiträgen wird "Hilfe zur Selbsthilfe" als Ziel formuliert. Die Ratsuchenden sollen in die Lage versetzt werden, ihre Probleme selbst zu lösen oder Entwicklungsaufgaben zu meistern und die notwendigen Ressourcen erschließen (vgl. SCHNEBEL 2017, 17-19). Die Funktion besteht in der Hilfestellung für die Ratsuchenden, Probleme und Ursachen zu verstehen und notwendige Veränderungen und Erweiterungen in der persönlichen Perspektive zu Lösungsmöglichkeiten zu führen. Die Beratung ermöglicht in der Folge richtig zu entscheiden und zu handeln. Beratung kann sowohl im pädagogischen Bereich zur Prävention und Unterstützung eingesetzt werden, damit Risiken zu verringern. = 6.5 Teilprozesse = Beratungsprozesse sind zielgerichtet. Es gibt eine Vorstellung, wie sich der aktuelle Zustand zum angestrebten Zustand verändert. Veränderungsmöglichkeiten werden beschrieben. Wie die Zielsetzung mit den vorhandenen Ressourcen erreicht werden kann, wird eingeschätzt. In den Teilprozessen Information, Begleitung und Steuerung gliedert sich ein Beratungsprozess. * Informationen dienen zum besseren Verständnis von Ursachen und Wirkungen. Beratung soll Lernprozesse auslösen. Da diese kaum problemlos zu bewältigen in einer Beratung sind, bedarf es einer Unterstützung die notwendigen Veränderungen anzunehmen und umzusetzen. * Eine Begleitung hat sich nach den Ressourcen und Bedürfnissen des Ratsuchenden zu richten. * Steuernd eingegriffen wird durch die Beratenden der Ablauf der Beratung. Es wird ein Beratungsarrangement erarbeitet. Eine Überbetonung eines Aspekts kann zum Missbrauch und zu Fehlformen von Beratung führen. Es bedarf demnach einer Ausbalancierung der drei Teilfunktionen. = 6.6 Interaktions- und Kommunikationsmodelle = Beratungsprozesse vollziehen sich in speziellen Formen von Interaktion oder Kommunikation. Demnach bilden Modelle eine wichtige Grundlage für Beratungsprozesse ( vgl. SCHNEBEL 2017, 21-23). * Die Themenzentrierte Interaktion von Ruth COHN (2004), entwickelt für die Arbeit von Gruppen, gibt Impulse für eine Beratungsstruktur. Die hier modellierte Interaktion zwischen "Ich" (Ratsuchender), "Wir" (Gruppe) und "Thema" erweitert sich um die Dimension des Beratenden. Zwar steht das Thema im Mittelpunkt, die Beziehungen der Einzelnen zueinander in der Beziehungsebene sind wesentlich gesteuert durch Gefühle, die in die Beratungssituation durch den Beratenden einzubeziehen sind. * Friedemann SCHULZ von THUN (1999) geht in seinem Modell davon aus, dass jede Aussage vier Seiten - Sachoffenbarung, Selbstoffenbarung, Appellseite und Beziehungsseite aufweist. Verbale, nonverbale Anteile und der situative Kontext der Interaktion gewichten und werden unterschiedlich vom Empfänger aufgenommen. Die Kommunikation gelingt nur, wenn die Anteile so gehört werden, wie sie gesendet wurden. Bei Missverständnissen muss eine Metakommunikation erfolgen, die die wahrgenommenen Botschaften interpretiert. * Paul WATZLAWIK (2017) formuliert fünf Grundsätze von Kommunikationsprozessen. Man kann nicht nicht kommunizieren. Jede Kommunikation hat einen Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt. Jeder Kommunikationsprozess ist von den Kommunikationspartnern abhängig. Jeder Mensch kommuniziert in sprachlicher und nonverbaler Form. Kommunikationsprozesse sind auf gleicher Augenhöhe oder hierarchisch strukturiert. * Zusammenfassend sind wesentliche Aspekte von Inhalten und Beziehungen festzuhalten. Inhalte sind vor dem Hintergrund der Beziehungen zwischen den Beteiligten zu verstehen. Inhalte können benutzt werden, Beziehungen zu thematisieren. Darüber kann man Aufschluss erhalten, welche Bedeutung die Inhalte für den Einzelnen und die Interaktionspartner besitzen. * Nach Frank NESTMANN, Frank ENGEL und Ursula SICKENDIEK (20007, 23, 34, 36) werden drei Formalisierungen von Beratung unterschieden, die informelle alltägliche Beratung, halbformalisierte Beratung und stark formalisierte Beratung. Entscheidend ist die spezifische Fragestellung im Themen- und Adressatenbereich. Die "Doppelverortung" von Beratung ergibt sich aus dem Beratungs- und Interaktionswissen sowie dem handlungsfeldspezifischen Wissen. Kennzeichnend für professionelle Beratung ist ein methodisches Vorgehen, aktiver Lernprozess, eine Symmetrie der Berater-Klient-Beziehung?, Freiwilligkeit und Eigenverantwortlichkeit, Eigenbemühen, Problembewusstsein, Zielrichtung einer Veränderung orientiert an Kompetenzen des Ratsuchenden, Doppelverortung des Beratenden und eine klare zeitliche - räumliche - methodische Struktur. = 6.7 Beratung in der Erwachsenenpädagogik = == 6.7.1 Beratungsbedarf = Der Beratungsbedarf in der Erwachsenenpädagogik nimmt zu. * Gesellschaftliche Veränderungen, wachsende Komplexität und zunehmende Differenzierung von Lebenssituationen ergeben unter dem Aspekt der Bildungsinstitutionen im tertiären und quartären Bildungsbereich den erhöhten Bedarf. * Beispielhaft im tertiären Bildungsbereich erweist sich die Komplexität von Lehramtsstudien und der Teilbereich "Beratung" in der Berufspädagogik bzw. Vorberufliche Bildung. Zunehmend ist die Bedeutung einer Lernberatung bei Studierenden zu beachten. In der Organisation der Erwachsenenpädagogik kann man mitunter schwer den Anforderungen nachkommen. Der Autor hat in seiner universitären Lehre Schullaufbahnberatung (Vorberufliche Bildung) und Schulentwicklungsberatung (Lehramtsausbildung - Didaktik der Politischen Bildung ) vertreten. == 6.7.2 Beratungsauftrag = Beratung stellt unter den institutionellen Bedingungen eine wesentliche Aufgabe dar und gewinnt an Bedeutung. Man denke an die Schullaufbahnberatung bzw. Bildungsberatung - Berufsberatung, Studienberatung, Schulentwicklungsberatung und Beratung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bei der Mitarbeit in der Zusammenstellung von Veranstaltungen. Der Auftrag zur Bildung, zum Wissens- und Kompetenzerwerb bringt Lehrenden Aufgaben von Beratungstätigkeit. Sie benötigen selbst im Rahmen der Fortbildung im tertiären Bildungsbereich in der "Hochschuldidaktik" und in der "Schulentwicklung" ein Beratungswissen. Drei Funktionen sind notwendig für eine solche Beratung. * Die Bildungsfunktion unterstützt die persönliche und soziale Entwicklung. * Die reflexive Funktion dient der Findung von möglichen Folgen und Risiken. * Die Fürsorgefunktion verweist auf die Verantwortung der Institution. * Zu beachten sind jedenfalls auch Aspekte einer Weiterentwicklung und Lösung von Problemen. Beratung dient auch im erwachsenenpädagogischen Kontext einem erfolgreichen Wissenserwerb, Lehren, Arbeiten und Zusammenleben, einem erfolgreichen Bildungsmanagement. Merkmale ergeben sich in der Folge daraus. Lehrende sind semi - professionale Beratende, Teil des Systems, Beratende in Abhängigkeit von Freiwilligkeit und Partnerschaftlichkeit. Ihre Verantwortung benötigt die Möglichkeit der freien Ausübung, ohne institutionellen zeitlichen Rahmen, ohne Rollenkonflikt als Lehrender und einschränkender Zielsetzung. = 6.8 Beratungsfelder = [[Tabelle][Luft=7][Abstand=20][Titelhintergrund=#dddddd][Texthintergrund=weiß][Breite=400][Ausrichtung=rrrr][Formatzeichen=@] Ratsuchende/ Klienten @l Einzelberatung Erwachsene - Gruppe nach Schulabschluss: @l#f8f8f8 Lehrlinge Studierende Eltern Kurs- bzw. Lehrgangsteilnehmende Lehrende Gruppenberatung @l#f8f8f8 jeweilige Klientel in Gruppierung Institutionenberatung Einheiten des Bildungsbereichs wie @l#f8f8f8 Berufsschule Universität - Fachhochschule/ Studienseminare Elternvereinigung Lehrergruppierung Schulaufsicht ] [[Tabelle][Luft=7][Abstand=20][Titelhintergrund=hellgrau][Texthintergrund=weiß] Themenfelder Lern- und Bildungsprozesse Lern- und Leistungsprobleme persönliche Entscheidungen Interaktions- und Beziehungsprobleme Innovationen Evaluation ] = 6.9 Migrantenberatung = == 6.9.1 Zielsetzung und Klientel = Beratung und Begleitung von Zuwandernden ("Migranten") betreffen eine heterogene Klientel, bestehend besonders aus der Personengruppe der EU - Binnenwanderung, Asylanten, Flüchtlingen und Zuwandernden aus Drittstaaten. Verstanden wird Beratung und Begleitung, Ratsuchende zu unterstützen und ermutigen, sich aktiv mit den Veränderungen auseinander zu setzen und eine entsprechende Lösung zu finden. Die Thematik ist so vielfältig wie die Klientel, etwa die Rechtsberatung, Sozialberatung, Berufsberatung und Bildungsberatung. Zentrale Intention ist eine "Hilfe zur Selbsthilfe". Der Autor bezieht sich im Folgenden auf die Bildungsberatung und hier differenziert auf die Laufbahnberatung als ein Gegenstand der weiteren Lebensgestaltung. Als Berufsberatung ist die Beratung Jugendlicher bzw. junger Erwachsener bei der ersten Berufswahl. Zu berücksichtigen sind die Voraussetzungen, das soziale Umfeld und vorhersehbare inklusive Veränderungen in der Zukunft. * Ratsuchende sind zu befähigen, selbst Kompetenzen für berufliche Entscheidungen zu erwerben. * Im Vordergrund stehen Sprache, das familiäre Umfeld, Werthaltungen und Kenntnisse des alltäglichen Lebens sowie ein Aufbau eines Bekanntenkreises. Die Klientel bzw. Ratsuchende besteht vorrangig aus Berufstätigen, Arbeitslosen, jungen Erwachsenen und Studierenden. Wesentlich ist die Qualifikation Migrantenberaternder in dem vielfältigen Spektrum dieses Beratungsgegenstandes. * Beratergrundhaltung - Achtung vor der Klientel, Einfühlungsvermögen und Aufbau eines Vertrauensverhältnisses * Berufsstrukturen - Berufsfelder - Arbeitsmarkt * Bildungs- und Beschäftigungsstruktur, Rechtsgrundlagen, Gesundheitsgrundlagen und Interkulturalität == 6.9.2 Rahmenmodell einer Bildungsberatung = Der folgende Autorenentwurf versteht sich als Basis einer Beratung von Zuwandernden mit vier Schwerpunkten, beispielhaft ausgehend von der Konzeption einer Berufsorientierung bzw. Vorberuflichen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2021) . Personale Determinanten * kognitive Determinanten - Intelligenz, Fähigkeiten, Schulbildung * affektive Determinanten - Bedürfnisse, Interessen, Werthaltungen, Einstellungen, Selbstwertgefühl Situative Determinanten * soziale Herkunft * familiäre Bedingungen * Bezugsgruppen * Anforderungen Bildungs- und Arbeitsmarkt Selbstkonzept * Selbsteinschätzung * Informationsstand * Bildungssystem - Berufswelt - Arbeitsmarkt * Laufbahnplanung/ "Karriereplanung" Berufsorientierung - Beratung * Laufbahnberatung * Erwartungshaltung * Realisierungsaktivitäten = Literaturhinweise Beratungskompetenz = Bamberger G. (2001): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch, Weinheim Bamberger G. (2007): Beratung unter lösungsorientierter Perspektive, in: Nestmann E. - Engel F . - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen, 737-748 Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren, Berlin - Heidelberg Buhren C.-Rolff H.-G. (Hrsg.) (2016): Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung, Weinheim De Haan G.(1993): Beratung, in: Lenzen D . (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 1, Reinbek b. Hamburg, 160-166 Dichatschek G. (2017): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken Dichatschek G. (2021): Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder, Saarbrücken Dichatschek G. (2023): Grundwissen Beratungskompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Bildungsbereich, Saarbrücken Dietrich G. (1983): Allgemeine Beratungspsychologie, Göttingen Ferguson M. (1990): The role of faculty in increasing student retention, in: College and University 1990/65, 127-134 Foroutan N. - Karakayali J. - Spielhaus R. (Hrsg.) (2018): Postmigrantische Perspektiven, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10308, Bonn Grewe N. (2015): Gesprächsführung und Leitlinien der Beratung, in: Grewe N. (Hrsg.): Praxishandbuch Beratung in der Schule, Köln, 17-45 Gröning K. (2011): Pädagogische Beratung, Wiesbaden Hertel S. - Bruder S. - Schmitz B. (2009): Beratungs- und Gesprächsführungskompetenz von Lehrkräften, in: Zlatkin - Trotschanskaia O. -Beck K. - Sembill D. - Nickolaus R. - Mulder R. (Hrsg.): Lehrprofessionalität, Weinheim, 117-12 Hesse L. - Latzko B. (2017): Diagnostik für Lehrkräfte, Opladen Horstkemper M. (2006): Fördern heißt diagnostizieren. Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg, in: Diagnostizieren und Fördern, Friedrich Jahresheft XXIV/ 2006, 4-7 Heymann K. (2009): Lerncoaching, in: Pädagogik, H, 12/2009, 14-19 Ingenkamp K. - Lissmann U. (2008): Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik, Weinheim Klippert H. (2000): Pädagogische Schulentwicklung, Weinheim Klug J.- Bruder S. - Keller S.- Schmitz B. (2010): Hängen Diagnostische Kompetenz und Beratungskompetenz von Lehrkräften zusammen?, in: Psychologische Rundschau 63 (01)/2010, 3-10 Mörth M. - Söller I.(2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen Mutzeck W. (2007): Kooperative Beratung, in: Nestmann F. - Engel E. - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen, 691-698 Nestmann F. - Engel F. - Sickendiek U. (Hrsg.) (2007): Das Handbuch der Beratung, Bd. 1: Disziplinen und Zugänge, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt Nußbeck S. (2014): Einführung in die Beratungspsychologie, München - Basel Palmowski W. (2001): Der Anstoß des Steines. Systemische Beratung im schulischen Kontext, Dortmund Palmowski W. (2014): Systemische Beratung, Stuttgart Sander K - Ziebertz T. (2010): Personenzentrierte Beratung. Ein Arbeitsbuch für Ausbildung und Praxis, Weinheim Schnebel St. (2017): Professionell beraten, Weinheim - Basel Schwarzer C. - Buchwald P. (2009): Beratung - Coaching - Supervision, in: Mertens G. - Böhm W. - Frost U. - Ladenthin V. (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft 2, Schule, Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Paderborn, 1155-1168 Seufert S. (2013): Bildungsmanagement, Einführung für Studium und Praxis, Stuttgart Terkessidis M. (2015): Nah der Flucht. Neue Ideen der Einwanderungsgesellschaft, Stuttgart Thiersch H. (2007): Sozialarbeit/ Sozialpädagogik und Beratung, in: Nestmann E . - Engel F. - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 1: Disziplinen und Zugänge, Tübingen, 115-124 Thomann G. (2003): Formen von Beratung. Versuch einer Begriffserklärung.in: Education Permanente 37, H. 1, 40-43 Wahl D. - Wölfing W. - Rapp G. - Heger D.(1991): Erwachsenenbildung konkret. Mehrphasiges Dozententraining, eine neue Form erwachsenendidaktischer Ausbildung von Referenten und Dozenten, Weinheim Werning R. (2006): Lern- und Entwicklungsprozesse fördern. Pädagogische Beobachtungen im Alltag, in: Diagnostizieren und Fördern, Friedrich Jahresheft XXIV/ 2006, 11-15 Zimmermann W. (2003): Gespräche führen - moderieren - beraten, Hohengehren = Zum Autor = APS - Lehrer/ Lehrämter für Volksschule, Hauptschule (D - GS - GW) und PL (D - SWZ - Bk) , ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrerbildner am Pädagogischen Institut des Landes Tirol (1994-2003) Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/ Interkulturelle Kommunikation (2012), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Didaktik Politische Bildung (2016 - 2017) stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017 - 2019) Kursleiter an der VHS Zell/See - Saalfelden - Stadt Salzburg "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019) Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) und 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2015 - 2016) MAIL dichatschek (AT) kitz.net

Gesellschaftstheorien 2

Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Gesellschaftstheorien 2    Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion    Vorbemerkung    TEIL 1    1 Theoriediskussion Ökonomie - Wirtschaftserziehung    1.1 Einleitung    1.2 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung    1.3 Wirtschaftsdidaktische Grundsätze    1.3.1 Politische und ökonomische Lernprozesse    1.3.2 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze    1.3.3 Reflexive Phase    1.3.4 Literaturhinweise Ökonomie    2 Theoriediskussion Ökologie - Umweltpädagogik    2.1 Einführung    2.2 Umweltschutz als Aufgabe    2.3 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung    2.4 Ökologische Nachhaltigkeit    2.5 Ökonomische Nachhaltigkeit    2.6 Soziale Nachhaltigkeit    2.7 Kritik    2.8 Umweltpädagogische Ansätze    Literaturhinweise Ökologie    TEIL 2    3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Erwachsenenpädagogik    3.1 Einleitende Bemerkungen    3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    3.3 Ziele und Zielkonflikte    3.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/ WB    3.5 Erwachsenenbildung nach der Coronakrise    Literaturhinweise Erwachsenenbildung    4 Theoriediskussion Schulqualität - Schulentwicklung    4.1 Voraussetzungen - Bedingungen    4.2 Schulische Entwicklung    4.3 Dimension    4.4 Ziele - Durchführung    4.5 Führung - Management    4.6 Professionalität    4.7 Schulkultur    4.8 Lehren - Lernen/ Didaktik    Literaturhinweise Schulqualität    5 Theoriediskussion Zukunftsfähige Bildung    5. 1 Lebensgestaltung    5.2 Krisensituationen    5.3 Konsumgesellschaft    5.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit    5.5 Kultur einer Zukunftsfähigkeit    5.6 Politik der Zivilgesellschaft    5.7 Lernende Gesellschaft    Literaturhinweise Zukunftsfähige Bildung    6 Theoriediskussion Beratungskompetenz    6.1 Einleitung    6.2 Begrifflichkeit Beratung    6.3 Pädagogische Arbeitsfelder    6.4 Ziele und Funktionen    6.5 Teilprozesse    6.6 Interaktions- und Kommunikationsmodelle    6.7 Beratung in der Erwachsenenpädagogik    6.7.1 Beratungsbedarf    6.7.2 Beratungsauftrag    6.8 Beratungsfelder    6.9 Migrantenberatung    6.9.1 Zielsetzung und Klientel    6.9.2 Rahmenmodell einer Bildungsberatung    Literaturhinweise Beratungskompetenz    Zum Autor

Vorbemerkung

Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig.

Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis (vgl. SCHRADER 2024).

Ausgangspunkt der Studie ist die

Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie

Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl.

Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1.

Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr

DEN RISS HEILEN

GÜNTER DICHATSCHEK

Respekt vor dem Anderen

Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen.

Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden.

Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors.

Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" einer Ökonomie/ Wirtschaftserziehung, Ökologie/ Umweltpädagogik, Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik, Schulqualität/ Schulentwicklung, Zukunftsfähigen Bildung und Beratungskompetenz.

TEIL 1

1 Theoriediskussion Ökonomie - Wirtschaftserziehung

1.1 Einleitung

Wirtschaft und ökonomische Lernprozesse im Kontext mit Politischer Bildung betreffen den zentralen Lebensbereich jeder Person und einer Gesellschaft.

Über den nationalen Bereich hinaus betreffen wirtschaftliche Prozesse politische und gesellschaftlich - soziale Rahmenbedingungen im Kontext mit pädagogischen Bemühungen.

Ein enger Kontext besteht zu globalem Lernen, bei dem ökonomisch-politische Elemente eine Rolle spielen.

Bezeichnend sind die Bemühungen, "Wirtschaftskunde" - aus der Sicht des Autors besser Wirtschaftserziehung und/ oder ökonomisch-politisches Lernen - als Fach in den allgemein bildenden Schulen zu etablieren (dzt. in Österreich als Fach "Geographie und Wirtschaftskunde" in der Stundentafel der Sekundarstufe I und II als "Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte" in der Sekundarstufe II in der Polytechnischen Schule ausgewiesen/ Stand 2013). In der außerschulischen Bildung ergeben sich Möglichkeiten ein Grundwissen in Lehrgangsform anzueignen bzw. in Modulen anzubieten.

Der Beitrag geht vom persönlichen Interesse des Autors aus, wobei der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Modul 5 "Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich" (2006-2008) wesentliche Impulse für die inhaltliche Auseinandersetzung vermittelte.

Als Zielsetzung wird ein besseres Verständnis von heutiger Ökonomie im Kontext mit Politischer Bildung in ihrer Komplexität angestrebt.

1.2 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung

Nach HEDTKE (2007, 335-336) ist das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung in den letzten Jahren in Bewegung geraten.

Dies zeigt sich als Ökonomische Bildung in unterschiedlicher Form seit den neunziger Jahren in den allgemein bildenden Schulen.

• Wirtschaft beeinflusst das private Leben, man benötigt ein Basiswissen.
• Wirtschaft ist differenziert und höchst komplex.
• Soziale Marktwirtschaft benötigt Verständnis und Gestaltungswillen von den Wirtschaftsbürgern.
• Für die Wettbewerbsfähigkeit benötigt man im Zeitalter der Globalisierung ein fundiertes ökonomisches Wissen.
• Die Bewältigung von Wirtschaftskrisen braucht mehr Selbständigkeit und Unternehmergeist.

Diese integrativen Konzepte, auch in Berufsorientierung in der Sekundarstufe I, gelten heute als gescheitert. Ökonomisches Lernen als Anhängsel trägt der Bedeutung der Lehr- und Lerninhalte von Ökonomie nicht Rechnung (vgl. HEDTKE 2007, 335-336). Zunehmend erhält der Bildungsbereich in der Erwachsenenpädagogik Bedeutung.

Berufsbildende Schulen wie die berufsbildenden Pflichtschulen ("Berufsschulen"), mittlere und höhere berufsbildende Schulen sind ausgewiesene Orte schulisch - ökonomischen Lernens.

In der außerschulischen Bildung

• in der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen.
• In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch - politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).
• In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013).

1.3 Wirtschaftsdidaktische Grundsätze

In der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen.

In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch-politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013).

1.3.1 Politische und ökonomische Lernprozesse

Bildungsziele beider Fachbereiche orientieren sich an Mündigkeit, Urteilsfähigkeit mit Legitimität und Effizienz, Handlungsfähigkeit und Partizipation (vgl. HEDTKE 2007, 337).

Gemeinsame Prinzipien sind die Teilnehmer-, Situations- und Problem- und Wissen(schafts)orientierung.

Bei der Situationsorientierung können durchaus gemeinsame oder unterschiedliche Aspekte vorkommen (vgl. Berufswahl - Parlamentswahl).

Lernfelder haben einen gemeinsamen Kern, etwa die Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung, den Arbeitsmarkt, Politikbereiche wie Gesundheit, Renten und Umwelt, aber auch Handlungsfelder wie Arbeitsrecht, Erwerbsarbeit und Konsum zeigen Konsequenzen und Dimensionen der entsprechenden Handlungen auf (vgl. HEDTKE 2002).

Bei den Thematik greift die Fachdidaktik beider Bereiche fast identisch auf das gleiche Repertoire wie Fallstudien, Planspiele, Pro - Contra - Diskussion, Karikatur, Rollenspiel und Methoden wie Interviews, Erkundungen, Expertengespräche und Internet (vgl. FRECH - KUHN - MASSING 2004).

1.3.2 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze

Angesprochen sind die Konzeptionen für ein ökonomisches Lernen: kategorial - wirtschaftspolitisch, handlungstheoretisch, institutionalistisch und lebenssituativ (vgl. HEDTKE 2007, 340-344).

• Kategorial - wirtschaftspolitischer Ansatz

Das Konzept beruht auf einer (wirtschafts-) politischen Perspektive.

Die Stoffauswahl bezieht sich auf Kosten und Nutzen, Knappheit, Arbeitsteilung, Organisation und Marktkoordination, Wirtschaftskreislauf, Interdependenz, Zielkonflikte, Wandel und Instabilität, Externalitäten und Ungleichheit, Staatseingriff, Interessenskonflikte, Wertbezug, Wirtschaftsordnung, Gestaltung und Legitimierung.

Verlangt wird wirtschaftspolitisches Denken mit ökonomischer, politischer und normativer Dimension mit Überschreiten der Grenzen von Ökonomie und Politik.

• Handlungstheoretischer Ansatz

Als Annahme gilt eigennütziges Verhalten, stabile Präferenzen und veränderliche Handlungsbedingungen (Restriktionen). Damit fällt die Beschränkung weder auf ökonomische Handlungen noch auf Wirtschaft, die Handlungsmuster sind etwa auf die Familie, Politik, Partnerschaft, Kultur und Bildung übertragbar.

• Institutioneller Ansatz

Dieser Ansatz steht Strömungen in der Didaktik der Politischen Bildung nahe, die ein politisches System als Ziel der Akzeptanzsicherung verfolgen (vgl. Themenbereiche wie die Rechtsordnung, Wirtschaftsverfassung, Interessenverbände, soziale Sicherung, Globalisierung, Weltwirtschaftsordnung und wirtschaftliche Integrationsprozesse).

• Lebenssituativer Ansatz

1.3.3 Reflexive Phase

Ökonomisch - politisches Lernen qualifiziert für bessere Lebensbedingungen, gesellschaftlich und politisch effizienteres Handeln und ermöglicht bessere wechselseitige Kommunikation und Kooperationen.

• Schulisch bedarf die Thematik in den allgemein bildenden Schulen einer fachlichen Kompetenz, wobei die integrativen Fachformen als gescheitert gelten. Berufsbildende Schulformen gelten als klassische Orte ökonomischen Lernens.

• Außerschulisch gelten alle Formen der beruflichen Fort- und Weiterbildung als etabliert.

• Konzeptionen - Themenbereiche

Ökonomisches Lernen bedarf und nützt interdisziplinäre Ansätze (vgl. KAMINSKI 2001/2002, 49-55 bzw. 60-68). Das didaktisch-methodische Repertoire der Politischen Bildung ist gleichbedeutend für das ökonomische Lernen.

Bezeichnend ist das Fehlen einer Wirtschaftserziehung in der Basisliteratur von Schulpädagogik bzw. Erziehung, womit einerseits ökonomisches Wissen in allgemein bildenden Schulen schul- bzw. wirtschaftspädagogisch vernachlässigt wird (vgl. HAAG - RAHM - APEL- SACHER 2013) und andererseits die Bedeutung ökonomisch-politischer Bildung hervorzuheben ist (vgl. SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012).

Erfreulich ist die Beachtung "Interkultureller Kompetenz" in Form von interkultureller Erziehung und Bildung, wobei zunehmend im globalen Handeln "ökonomisch-politische Kompetenz" einzufordern ist (vgl. beispielhaft SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIR - RAUSCH 2012, 686-692; HAAG -RAHM - APEL - SACHER 2013, 388-406).

1.3.4 Literaturhinweise Ökonomie

Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Autorengemeinschaft (2006): Wirtschaft heute, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 499, Bonn

Belabed Chr. Al. - Hinterseer T. (2013): Zehn Mythen zur Zukunft der Arbeit, Wien

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Erfolgreiche Strategien für eine nachhaltige Zukunft. Reinhard Mohn Preis 2013, Gütersloh

Dieter H. (2007): Der Welthandel: Motor der wirtschaftlichen Entwicklung oder Bedrohung des Wohlstandes?, in: Ferdowski M.A. (Hrsg.): Weltprobleme, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 642, Bonn, 159-197

Dohmen C. (2014): Finanz - Wirtschaft. Wie alles zusammenhängt, Zeitbilder Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Euler D. - Hahn A. (2007): Wirtschaftsdidaktik, Bern

Frech S./ Kuhn H.- W./ Massing P. (Hrsg.) (2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/ Ts.

Haag L.- Rahm S. -Apel H.J. -Sacher W. (Hrsg.) (2013): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn

Hedtke R. (2002): Wirtschaft und Politik. Über die fragwürdige Trennung von ökonomischer und politischer Bildung, Schwalbach/ Ts.

Hedtke R. (2007): Ökonomisches Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 476, Bonn, 335-346

Hedtke R. (2011): Konzepte ökonomischer Bildung, Schwalbach/ Ts.

Hedtke R. (2014): Ökonomisches Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 312-320

Kahlert H. - Mansel J. (Hrsg.) (2007): Bildung und Berufsorientierung. Der Einfluss von Schule und informellen Kontexten auf die berufliche Identitätsentwicklung, Weinheim - München

Kaminski H. (2001/2002): Zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik in der ökonomischen Bildung. Aspekte von Interdisziplinarität aus der Sicht der Ökonomik, in: Unterricht Wirtschaft, Teil 1(2001), Nr. 8, 49-55; Teil 2, Nr. 9(2002), 60-68

Kruber K.- P. (1997): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach

Krol G.J./ Kruber K.- P. (Hrsg.) (1999): Die Marktwirtschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Neue Aufgaben für die ökonomische Bildung, Bergisch-Gladbach??

Kösters J./ Ließmann H./ Wellmann K.- H. (2016): Welt der Wirtschaft. Neue Fragen, einfach erklärt, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung/ Hörfunkreihe Funkkolleg Wirtschaft von hr-INFO/Informationsradio des Hessischen Rundfunks, Schriftenreihe Bd. 1718, Bonn

Nickolaus R. - Pätzold G. - Reinisch H. - Tramm T. (Hrsg.) (2010): Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bad Heilbrunn

Remmele B. - Seeber G. - Speer S. - Stoller F. (2013): Ökonomische Grundbildung für Erwachsene. Ansprüche - Kompetenzen - Grenzen, Schwalbach/Ts.

Retzmann Th. (Hrsg.) (2014): Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe. Konzepte, Analysen, Studien und empirische Befunde, Schwalbach/ Ts.

Sandfuchs U. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A. (Hrsg.) (2012): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn

Sangmeister H. - Weber H. (Hrsg.) (1995): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie, Neusäß

Sangmeister H. - Schönstedt A. (2011): Volkswirtschaft verstehen lernen, Baden - Baden

Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck - Wien - Bozen

Zeitschrift "Wochenschau Ausgabe Sekundarstufe I", Ausgabe März/April, Nr. 2, 2007: Berufswahl, Schwalbach/ Ts.

2 Theoriediskussion Ökologie - Umweltpädagogik

2.1 Einführung

Natur als Lebensgrundlage bezeichnet die Grundauffassung, durch die sich der Mensch von anderen Lebewesen unterscheidet (vgl. SCHWEIDLER 2018, 150-161).

In diesem Kontext unterscheidet sich der Mensch von der übrigen Natur durch die Vernunft. Aus der Vernunft folgt das Recht, die vernunftlosen Geschöpfe zum Nutzen des Menschen zu gebrauchen. Allerdings bedarf es eines vernünftigen Umganges mit der Natur.

Menschen sind Naturwesen, allerdings der sonstige Natur unterschieden. In diesem Kontext muss man neben der Vernunft auf die Kultur hinweisen. Kultur umfasst die Leistungen, mit denen der Mensch seine "Menschlichkeit" (Humanität) zum Ausdruck bringt. Unterschiedliche Lebensformen werden errichtet und aufrechterhalten.

Ergänzt werden diese Leistungen durch die Menschenwürde, also die Verantwortung für einen Umgang mit dem Anderen. Zur Regelung kommt in dieser kulturellen Entwicklung das Recht zur Durchsetzung institutioneller Verfahren.

Umwelt bedeutet hier die kulturelle Gestaltung humaner Lebensräume und gewachsener Identität (vgl. den alten Ausdruck "Heimat").

Durch Eingriffe in die Natur kommt es zur Notwendigkeit eines Umweltschutzes. Aspekte sind das Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und das Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit).

2.2 Umweltschutz als Aufgabe

Eine Nutzung von Ressourcen der Natur hinterlässt vielfältige Wirkungen wie Abfälle, Abgase, Abwässer, Staub, Strahlen und Lärm/ "Emissionen".

Beeinträchtigungen in Lebensbedingungen und Gesundheit, in der Verringerung nutzbarer Rohstoffe, in der Bedrohung der Tier- und Pflanzenwelt, im Verlust landschaftlicher Schönheit, mittel- und langfristiger Klimaänderungen mit Folgen einer Versorgung von Nahrungsmitteln, Trinkwasser und der Besiedelbarkeit werden hervorgerufen (vgl. Globale Schäden wie Ozonschwund und zusätzlicher Treibhauseffekt werden in Prognosen erfasst. Umweltschutz wird zu einer Daseinsvorsorge (vgl. KAHLERT 2007, 430-431).

Unterschiedliche Interessen, Risikowahrnehmungen, Einschätzungen von Kosten - Nutzen - Faktoren mit Konsequenzen ergeben ein Aufgabenfeld der Politik, damit einen Bildungsauftrag für Politische Bildung.

"Nachhaltige Entwicklung" für eine Zukunftsgestaltung wird zum Leitbild.

2.3 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung

Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung.

Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen (vgl. MEISCH 2014, 6).

Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt.

Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten).

Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit).

Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012, 12).

Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei.

2.4 Ökologische Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Umwelt und die natürlichen Ressourcen zu schonen. Unternehmen und Staaten sollen sich für einen bewussten Umgang mit Wasser, Energie und endlichen Rohstoffen einsetzen.

Die Säule "Ökologie" steht auch für eine bewussten Verbrauch natürlicher Rohstoffe der Erde und wie erneuerbare Rohstoffe ersetzt werden können. So will man Schäden an Ökosystem vermeiden und in der Folge Biodiversität fördern. Das bedeutet auch, Emissionen möglichst gering zu halten.

Ebenso steht die Säule für einen bewussten Umgang mit menschlicher Gesundheit, also Prävention und aktive Gesundheitsförderung.

2.5 Ökonomische Nachhaltigkeit

Gefordert wird ein gutes Wirtschaften. Auch nachhaltige Unternehmen müssen Gewinne erzielen. Investitionen sollen in technische Innovationen, neue Mitarbeiter und Fortbildungsmaßnahmen eingebracht werden. Profitmaximierung darf aber nicht das einzige Ziel sein. Zudem können nachhaltige Unternehmen neue Ziele verfolgen, etwa die Lebensqualität verbessern oder Projekte des Umweltschutzes, der Gesundheitsförderung, Familienfreundlichkeit, Fort- und auch Weiterbildung fördern.

Auf nationalstaatlicher Basis bedeutet ökonomische Nachhaltigkeit Staatsschulden gering zu halten, damit zukünftige Generationen nur gering belastet werden. Außenwirtschaftliches Gleichgewicht muss gewahrt bleiben, um andere Staaten nicht zu benachteiligen. Exportstarke Staaten machen andere Länder von den Exporten abhängig. Diese Länder können keine lokale konkurrenzfähige Wirtschaft aufbauen, in der Folge bedeutet dies hohe Arbeitslosigkeit. Verhindert werden soll eine Verschuldung des Landes.

2.6 Soziale Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Stellung des Menschen in den Mittelpunkt, seine Würde und freie Entfaltung. Diese Grundannahme stellt das Minimum dar.

Ausbeutung, Zwangs- und Kinderarbeit stehen daher im Widerspruch.

Die Säule "Soziales" fordert faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen und die persönliche Entfaltung in der Lebensgestaltung, der Bildungsmaßnahmen und beruflicher Tätigkeit.

Gemeinwohlorientierung in der Gesellschaft ist das sozialpolitische Ziel.

2.7 Kritik

Eine ganze Reihe von alternativen Nachhaltigkeitskonzepten, die deutlich komplizierter sind, stehen ebenfalls in der Kritik.

Ein großer Kritikpunkt ist die schwere Anwendbarkeit. Das Modell gibt Leitlinien, aber keine konkreten Lösungen vor. Aus diesem Grund ist es wohl auf viele Bereiche anwendbar, die Offenheit wird kritisiert.

Es heißt, die Säulen seien offen für nahezu sämtliche wirtschafts- und sozialpolitische Zielsetzungen wie ein Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung oder Erhöhung des Steueraufkommens. Auf diese Weise weitet das Modell den Nachhaltigkeitsbegriff sehr aus.

Weiters wird kritisiert, dass die drei Säulen theoretisch, aber faktisch, nicht gleichrangig sind. Real ist die Nachrangigkeit in der Praxis der modernen Gesellschaft der ökologischen Säule ("schwache Nachhaltigkeit"). Natürliche Ressourcen werden durch Human- und Sachkapital ausgeglichen, es zählt nur der Wohlstand auch auf Kosten der Natur.

"Starke Nachhaltigkeit" sollte das Ziel der ökologischen Nachhaltigkeit mit einem Schutz der natürlichen Lebensbedingungen auch als Grundvoraussetzung für ökologische und soziale Stabilität sein.

Das Modell findet sich als Konzept auch in Art. 1 des Vertrages der Europäischen Gemeinschaft wieder.

Es gibt Forderungen einer Erweiterung nach einer vierten Säule mit einer politisch - institutionellen Dimension.

2.8 Umweltpädagogische Ansätze

Im Laufe der letzten Jahrzehnte differenzierten sich die Ansätze und Konzeptionen mit umweltpädagogischer Didaktik.

Über handlungsorientierte und situative Naturerfahrung zu Umweltlernen sollte motivieren werden (vgl. GÖPFERT 1987; GERSTENMAIER - MANDL 1995, 879; GRÄSEL 2002, 681-683; BEER - KRAUS - MARKUS - TERLINDEN 2002). Gewarnt wurde auch vor zu großen Erwartungen an handlungsorientierte Folgen.

Angemahnt wurde eine Urteilsfähigkeit über Risikolagen und die Notwendigkeit von Risikominderung. Verbessert soll die Kompetenz zur Mitgestaltung eines Zusammenlebens mit Berücksichtigung der Interessensunterschiede und Möglichkeiten einer Konfliktregelung.

Ökopädagogische Krisenszenarien sollen reflexionsorientiert und verständigungskommuniziert behandelt werden (vgl. BEER - DE HAAN 1984, SCHREINER 1991).

Literaturhinweise Ökologie

Agenda 21. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, Juni 1992 > http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf. (11.10.20)

Autorengruppe Fachdidaktik (2011): Konzepte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn

Apel H. - Siebert H. - Haan, Gerhard de (1993): Orientierungen zur Umweltbildung, Bad Heilbrunn

Baumgartner Chr. (2021): Nachhaltige Tourismus Entwicklung. Erfahrungen aus ländlich-alpinen Regionen, in. Brandl St. - Berg W. - Herntrei M. - Steckenbauer Chr./ Lachmann - Falkner S. (Hrsg.): Tourismus und ländlicher Raum. Innovative Strategien und Instrumente für die Zukunftsgestaltung, Berlin, 13-32

Bätzing W. (2018): Die Alpen. Das Verschwinden einer Kulturlandschaft, Darmstadt

Beer W. - de Haan G. (1884): Ökopädagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur, Weinheim

Beer W. - Kraus J. - Markus P. - Terlinden R. (Hrsg.) (2002): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit, Schwalbach/ Ts.

Bittner A. (2002): Außerschulische Umweltbildung in der Evaluation, Göttingen

Bockhorst H. - Reinwand V.J. - Zacharias W. (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München

Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (2012): Gesundheitsziele Österreich. Richtungsweisende Vorschläge für ein gesünderes Österreich, Ausgabe 2017, Wien

Dancke H. - Hatlapa H.H. (Hrsg.) (1991): Umweltschutz und Bildungswissenschaften, Bad Heilbrunn

Freericks R. - Hartmann R. - Stecker B. (2010): Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik,. Management und nachhaltige Entwicklung, München

Gerstenmaier J. - Mandel H. ( 1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, H. 41/ 1995, 867- 888

Gräsel C. (2002): Umweltbildung, in: Tippelt R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 675 - 689

Göpfert H. (1987): Naturbezogene Pädagogik, Weinheim

Grunwald A. - Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York

Haan G. de (1999): Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft, H.3/ 1999, 252 - 280

Haan G. de (2002): Schule und Bildung in der Wissensgesellschaft, in: Beer W. - Kraus J. - Markus P.- Terlinden R. (Hrsg.): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit. Konzepte für Zukunftsorientierung. Ökologie und soziale Gerechtigkeit, Schwalbach/ Ts., 81 - 101

Haid H. (2005): Neues Leben in den Alpen. Initiativen, Modelle und Projekte der Bio - Landwirtschaft, Wien - Köln - Weimar

Heid H. - Hoff E.H. - Rodax K. (Hrsg.) (2000): Ökologische Kompetenz, Opladen

Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn

Kahlert J. (2007): Umweltbildung, in: Sander W. (Hrsg.) Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 430 - 441

Kleber E.W. (1993): Grundzüge ökologischer Pädagogik. Eine Einführung in ökologisch - pädagogisches Denken, Weinheim

Kost A.- Massing P. - Reiser (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Meadows D.H. - Zahn E. - Milling P. (1972): Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart

Meisch S. (2014): Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik - Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Das Konzept und seine Potentiale für traditionelle Volluniversitäten, Bd. 10/1, Arbeitsstelle Hochschuldidaktik, Universität Tübingen, Tübingen

Pufé I. (2017): Nachhaltigkeit, UTB 3667, Konstanz - München

Raitel J.- Dollinger B.- Hörmann G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen, Wiesbaden

Schweidler W. (2018): Kleine Einführung in die Angewandte Ethik, Wiesbaden

Siebert H. (1993): Psychologische Aspekte der Umweltbildung, in: Apel H. - Siebert H. - Haan G. de: Orientierung zu Umweltbildung, Heinsberg, 64 - 89

Siebert H. (2012): Lernen und Bildung Erwachsener, Bielefeld

Stahl B. (2007): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Reheis F. (2005): Nachhaltigkeit, Bildung und Zeit, Baltmannsweiler

Rode H. (1996): Schuleffekte in der Umwelterziehung, Frankfurt/ M.

Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit - Universität Bremen > https://www.va-bne.de/index.php/de (22.3.2020)

Volkmer M. - Werner K. (Hrsg.) (2020): Die Corona - Gesellschaft. Analysen zur Lage und Perspektiven für die Zukunft, Bielefeld

Weinbrenner P. (1995): Didaktische Konzepte zur Bearbeitung ökologischer und zukunftsorientierter Themen, in: Schmidt - Sinns D. : Verantwortung in einer unübersichtlichen Welt. Aufgaben wertorientierter politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bonn Bd. 331, Bonn, 379 - 421

TEIL 2

3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Erwachsenenpädagogik

3.1 Einleitende Bemerkungen

Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung (EB/ WB) stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.

Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE -KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/ innen sind Teilnehmer/ innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).

Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).

• Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL- ROHS 2017).
• Die Organisation von EB/ WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).
• Konfessionsgebundene EB/ WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):

Theologie erfordert Verkündigung/ Mission,

Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und

Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.

• Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
• die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
• den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
• um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).

• eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,
• die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und
• Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.

Im "Studium" geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern - kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).

3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft.

Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.

Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).

Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).

Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten.

Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34).

Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).

Dies hat auf EB/ WB -Einrichtungen Konsequenzen.

Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU - Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.

Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.

Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.

Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.

Nach TIETGENS/ WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS - WEINBERG 1971, 86).

KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom

• divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/ konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),
• konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/ abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und
• assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/ abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und
• akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/ Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.

Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/ innen, Unternehmensberater/ innen, Lehrer/ innen, Berater/ innen und Kursleiter/ innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal (vgl. BEER - CREMER - MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 193-200).

3.3 Ziele und Zielkonflikte

Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.

Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).

In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.

WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.

Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU - Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).

Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/ Entwicklungspsychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/ Religionspädagogik eine Rolle.

Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.

3.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/ WB

"Der neue betriebswirtschaftliche Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder etwa durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten" (NOLDA 2008, 107).

Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt.

Dazu gehören etwa

• die Faktoren der Umwelt (Infrastruktur, Gebäude),
• Werte/ Normen (Kundenorientierung),
• gesetzliche Vorschriften (Subventionen),
• andere soziale Systeme (Universitäten, Fachhochschulen),
• Finanzierungsmodelle (Budgetkürzungen),
• demographische Entwicklungen/ Gesellschaftsstrukturen und
• die Adressaten (veränderte Ansprüche).

• eine mögliche oder/ und notwendige Änderung der Rechtsform,
• Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung,
• einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/ und
• einem Zusammenschluss in Netzwerken (vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29).

• Von Bedeutung ist das EFQM ("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden;
• ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung (LQT) mit den Bereichen des Leitbilds, der Bedarfsanalyse, Evaluation der Bildungsprozesse, Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur, der Führung/Leitung/ Entscheidung, Personalentwicklung, Controlling, den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation, der Angebotsinformation und den strategischen Entwicklungszielen.

3.5 Erwachsenenbildung nach der Coronakrise

Für die Zeit nach der Coronakrise (Stand 2020) ergibt sich auf Grund der Analyse bestehender gesellschaftlicher Ungleichheiten der verstärkte Umgang mit der Vielfalt und den Folgerungen einer notwendigen Inklusion als Prozess, gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen zu fördern, zu unterstützen und alle Formen von Diskriminierung zu verhindern(vgl. HEIMLICH - KIEL 2019).

Ziel kann nur

• der Abbau von Exklusion im sozioökonomischen Bereich, schichtenspezifischen Benachteiligungen, Ausgrenzungen und
• eine Erweiterung von Bildungsmöglichkeiten sein.

• Es zeigt sich ein starker Anwendungsbereich in den Auswirkungen und der Unterrichtswirklichkeit.
• Die Themen sind Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache, Interkulturalität, Vielfalt, Individualisierung und Digitalisierung.

Österreich befindet sich im Anfangsstadium, die Chance bietet sich aktuell in Aktivtäten wie in einer Bildungsentwicklung, Demokratiebildung, rechtebasierten Bildung, gewaltfreien Kommunikation, ethischer Bildung, kooperativen und erfahrungsgestützten Lernformen.

Wesentlich sind die Prinzipien "Leistungs- und Sozialprinzip" mit dem Abbau institutioneller Diskriminierung, Unterstützung von Lernen und Teilhabe an Lernplanung, der Sozialraum, das Gemeinwesen und eine Unterstützung von Vielfalt durch die Bildungsgemeinschaft in der Erwachsenenpädagogik

Literaturhinweise Erwachsenenbildung

Amt und Gemeinde (2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010

Arnold R. - Nuissl E. - Rohs M. (2017): Einführung in die Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven, Baltmannsweiler

Axmacher D. (1990): Widerstand gegen Bildung - Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens, Weinheim

Baethge M. (1999): Subjektivität als Ideologie. Von der Entfremdung in der Arbeit zur Entfremdung auf dem Arbeitsmarkt?, in: Schmidt G.(Hrsg.): Kein Ende der Arbeitsgesellschaft. Arbeit, Gesellschaft und Subjekt im Globalisierungsprozess, Berlin, 29-44

Bandura A. (1977): Social Learning Theory, New York

Bechtel M. - Lattke S. - Nuissl E. (2005): Porträt Weiterbildung Europäische Union, Bielefeld

Becker M. - Gracht H. von der (2014): Lernen im Jahr 2030 - Von Bildungsavataren, virtuellen Klassenräumen und Gehirn - Doping in der Führungs- und Fachkräfteentwicklung, Institute of Corporate Education, Berlin

Beer W. - Cremer W. - Massing P. (Hrsg.) (1999): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts.

Beher K. - Liebig R. - Rauschenbach T. (2000): Strukturwandel des Ehrenamtes - Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim

Beinke L. (2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M. - Berlin - Bern - Bruxelles - New York - Oxford - Wien

Bergauer A. - Dvorak J. - Stinner G. (2016): Zur Entwicklung der Erwachsenenbildung in Österreich nach 1945, Bd. 2 der Schriftenreihe "Wiener Moderne" des Instituts für Wissenschaft und Kunst (WK), Frankfurt/ M.

Bolder A. - Hendrich W. (2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen

Bolder A. (2011): Das lebenslange Lernen, die Beteiligung daran und die Bildungspolitik. Und das lebenslange Lernen, die Beteiligung...., in: Holzer D. - Schröttner A. - Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster-New? York -München - Berlin, 53-66

Boronski F. (1986): 40 Jahre Heimvolksschule Bildungszentrum Jagdschloss Göhrde, Göhrde

Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden, Berlin - Heidelberg

Brödel R. - Nettke T. - Schütz J. (Hrsg.) (2014): Lebenslanges Lernen als Erziehungswissenschaft, Bielefeld

Busse von Colbe W. - Coenenberg A.G. - Kajüter P. - Linnhoff U. - Pellens B. (Hrsg.) (2011): Betriebswirtschaft für Führungskräfte. Eine Einführung für Ingenieure, Naturwissenschaftler, Juristen und Geisteswissenschaftler, Stuttgart

Bücker N. - Seiverth A. (2019): Erwachsenenbildung. Empirische Befunde und Perspektiven. Evangelische Bildungsberichterstattung, Bd. 3, Münster

Datta A. (Hrsg.) (2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.

Detel W. (2007): Habermas und die Methodologie kritischer Theorien, in: Winter R. - Zima P.v. (Hrsg.): Kritische Theorie heute, Bielefeld, 177-202

Deutscher Bildungsrat (1970): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen, Bad Godesberg

Dichatschek G. (2005a): Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Ein Beitrag zur politischen Bildung/Erziehung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2005, 357-367

Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130

Dichatschek G. (2007): Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU. Ein Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen von "Education for Democratic Citizenship", In: Erziehung und Unterricht 1-12/ 2007, 129-138

Dichatschek G. (2008a): Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers, in: Klepp C. - Rippitsch D. (Hrsg.) (2008): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich, Wien, 133-136

Dichatschek G. (2008b): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/ 2008, 445-451

Dichatschek G. (2008c): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/ Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Alpen - Adria Universität Klagenfurt/ Fakultät für Kulturwissenschaft, Juni 2008

Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 4, 2012/2013, 688-692

Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung. Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Erwachsenenpädagogik -Theorie, Praxis und Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung, Saarbrücken

Dietrich St. (2001): Zur Selbststeuerung des Lernens, in: Dietrich St.(Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis, Bielefeld, 19-28

Dobischat R./ Hufer Kl.-P. (Hrsg.) (2014): Weiterbildung im Wandel. Profession und Profil auf Profitkurs, Schwalbach/ Ts.

Döring K.W. (2008): Handbuch Lehren und Training in der Weiterbildung, Weinheim-Basel?

Dummann K. - Jung K. - Lexa S. - Niekrenz Y. (2007): Einsteigerhandbuch Hochschullehre. Aus der Praxis für die Praxis, Darmstadt

Ehses Chr./ Heinen - Tenrich J./ Zech R. (2001): Das lernorientierte Qualitätsmodell für Weiterbildungsorganisationen, Hannover

Eis A. - Salomon D. (Hrsg.) (2014): Gesellschaftliche Umbrüche gestalten. Transformationen in der Politischen Bildung, Schwalbach/ Ts.

Engartner T. (2010): Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts, Paderborn

Erler I. (2014): Erwachsenenbildung in Zeiten der Unsicherheit, in: Erler IO. - Holzer D. - Kloyber Chr. - Schuster W. - Vater St. (Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, Schulheft 156/2014, Innsbruck, 49-60

Eß O. (Hrsg.) (2010): Das Andere lernen. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster - New York - München - Berlin

Europäische Kommission (2000): Memorandum über lebenslanges Lernen. Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2001, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001

Europäische Kommission (2001): Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, Brüssel/21.11.2001, KOM(2001)678

Europäische Kommission (2006): Mitteilung der Europäischen Kommission. Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus, Brüssel/23. 10.2006, KOM(2006)614

Europäische Kommission (2007): Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen: Aktionsplan Erwachsenenbildung. Zum Lernen ist es nie zu spät, Brüssel/27.9.2007, KOM (2007) 558

Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut? (2013/2014): Grundkurs Erwachsenenbildung, Frankfurt/M.

Evangelischer Oberkirchenrat A. und H.B.: Kundmachung vom 24. März 1997, Zl. 2630/97 "Kommission für Bildungsarbeit/ Arbeitsauftrag der Bildungskommission"

Faltermaier T. - Mayring P. - Saup W. - Stremel P. (2002): Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters, Stuttgart

Faustich P. - Bayer M. (Hrsg.) (2006): Lernwiderstände. Anlässe von Vermittlung und Beratung, Hamburg, 26-38

Faustich P. - Zeuner Chr. (2001): Erwachsenenbildung und soziales Engagement, Bielefeld

Faulstich P. - Zeuner Chr. (2006/2008): Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim

Faulstich P. (2013): Menschliches Lernen. Eine kritisch - pragmatische Lerntheorie, Bielefeld

Festinger L. (2012): Theorie der kognitiven Dissonanz, Bern

Filla W. (2014a): Kritische Erwachsenenbildung - Kritik in der Erwachsenenbildung, in: Erler I. - Holzer D. - Kloyber Chr. - Schuster W. -Vater St. (Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, in: Schulheft 156/2ß014, Innsbruck, 28-36

Filla W. (2014b); Von der freien zur integrierten Erwachsenenbildung. Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Österreich, Frankfurt/ M.

Fieldhouse R. (2004): Communita Education, in: Federighi P. - Nuisll E. (Hrsg.): Weiterbildung in Europa. Begriffe und Konzepte, Bonn, 37 > http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2000/federighi00_01.pdf (3.6.2013)

Finckh H.J. (2009): Erwachsenenbildungswissenschaft. Selbstverständnis und Selbstkritik, Wiesbaden

Fleige M. (2009): Diskurse über Lernkulturen in der Erwachsenenbildung und ihr Beitrag zur transkulturellen Bildungsarbeit, in: Gieseke W. - Robak S. - Wu-L?. (Hrsg.) (2009: Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 169-188

Fleige M. (2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger - Internationale Hochschulschriften, Bd. 554, Münster

Forneck H.J. (2006): Selbstlernarchitekturen, Baltmannsweiler

Forneck H.J. (2009): Die Bildung erwachsener Subjektivität - Zur Gouvernementalität der Erwachsenenbildung, in: Giesecke W./ Robak S./ Wu M.-L. (Hrsg.) (2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 67-102

Forneck H.J. (2005): Ein parzelliertes Feld. Eine Einführung in die Erwachsenenbildung, Bielefeld

Gagel W. (2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterricht. Ein Studienbuch, Opladen

Gieseke W./ Robak S./ Wu M.-L. (Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld

Goeudevert D. (2001): Der Horizont hat Flügel. Die Zukunft der Bildung, München

Göhlich M.(2006): Transkulturalität als pädagogische Herausforderung, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 4/2006, 2-7

Gruber E. (2007): Alter und lebenslanges Lernen, in: Gruber E. - Kastner M. - Brünner A. - Huss S. - Kölbl K. (Hrsg.): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt, 15-29

Gruber E. - Kastner M. - Brünner A. - Huss S. - Kölbl K. (Hrsg.) (2007): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt

Gruber E. - Wiesner G. (Hrsg.) (2012): Erwachsenenpädagogische Kompetenzen stärken. Kompetenzbilanzierung für Weiterbildner/ innen, Bielefeld

Gruber E. - Lenz W. (2016): Erwachsenen- und Weiterbildung Österreich, Bielefeld

Hacker W. (1986): Arbeitspsychologie - Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten, Bern

Hastedt H. (Hrsg.) (2012): Was ist Bildung. Eine Textanthologie, Stuttgart

Heckhausen H. (1989): Motivation und Handeln, Berlin

Heckhausen H. - Gollwitzer P.M. (1986): Information processing before and after the formation of an intent, in: Klix F. - Hagendorf H. (Hrsg.): Human Memory and cognitive capabilities: Mechanismen and performances, Amsterdam, 1071-1082

Hellmuth Th. - Klepp C. (2010): Politische Bildung. Geschichte - Modelle - Praxisbeispiele, UTB 3222, Wien - Köln - Weimar

Heran - Dörr E./ Kahlert J./ Wiesner H. (2007): Lehrerfortbildung zwischen Theorie und Praxis. Erfahrungen mit einem unterrichtsbezogenen Konzept, in: Die Deutsche Schule 3/2007, 357-366

Hermann U. (2012): Neurodidaktik - neue Wege des Lehrens und Lernens, in: Hermann U. (Hrsg.): Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, Weinheim, 9-17

Herold S. - Herold M. (2011): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim - Basel

Heyse V. - Erpenbeck J. (2009): Kompetenztraining. 64 Mudulare Informations- und Trainingsprogramme für die betriebliche, pädagogische und psychologische Praxis, Stuttgart

Hippel A. von/ Tippelt R. (Hrsg.) (2009): Fortbildung der Weiterbildner/ innen. Eine Analyse der Interessen und Bedarfe aus verschiedenen Perspektiven, Weinheim - Basel

Holzer D. (2017): Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung, Bielefeld

Holzer D. - Schröttner B. - Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster - New York - München - Berlin

Höher F. - Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln - Führen - Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Huber W. (1998): Kirche in der Zeitenwende. Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung in der Kirche, Gütersloh

Hufer Kl. - P. (2007): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 300-311

Hufer Kl.- P. (2016): Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1787, Bonn

Hufer Kl. - P./ Richter D. (Hrsg.) (2013a): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen. Perspektiven politischer Bildung, Bonn

Hufer Kl.-P./ Richter D. (Hrsg.) (2013b): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1355, Bonn

Illeris K. (2006): Das "Lerndreieck". Rahmenkonzept für ein übergreifendes Verständnis vom menschlichen Lernen, in: Nuissl E. (Hrsg.) (2006): Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung, Bielefeld, 29-41

Illeris K. (2010): Lernen verstehen: Bedingungen erfolgreichen Lernens, Bad Heilbrunn

Kasper H. - Mayrhofer W. (Hrsg.) (2002): Personalmanagement - Führung - Organisation, Wien

Kauffeld S. (2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin - Heidelberg

Klampfer A. (2005): Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/ Lernprozess, Abschlussarbeit im Rahmen der B.A.-Prüfung im Hauptfach Erziehungswissenschaft/ Lehrgebiet Bildungstechnologie - Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften der Fern Universität in Hagen

Klingovsky U. (2009): Schöne neue Lernkultur? Transformationen der Macht in der Weiterbildung. Eine gouvernementalitätstheoretische Analyse, Bielefeld

Knoll J. (2003): Etwas bewegen wollen - Lernunterstützung für ehrenamtliche Vereinsarbeit, Berlin

Knowles M.S. - Holton E. - Swanson R.A. (2007): Lebenslanges Lernen. Andragogik und Erwachsenenlernen, München

Kolb D.A. (1984): Experiential learning. Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs

Köcher R. - Bruttel O. (2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren (Originalausgabe), Frankfurt/M.

Küchler F. von (2007): Von der Rechtsformveränderung zur Neupositionierung - Organisationsveränderungen als zeitgenössische Herausforderungen der Weiterbildung, in: Küchler F. von (Hrsg.): Organisationsveränderungen von Bildungseinrichtungen. Vier Fallbeispiele für den Wandel in der Weiterbildung, Bielefeld, 7-29

Krämer H. - Kunze A.B. - Kuypers H. (Hrsg.) (2013): Beruf: Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, Paderborn

Kruse A. - Rudinger G. (1997): Lernen und Leistung im Erwachsenenalter, in: Weinert F. - Mandl H. (Hrsg.) (1997): Psychologie der Erwachsenenbildung, Göttingen, 45-85

Langenohl A. - Polle R. - Weinberg M. (Hrsg.) (2015): Transkulturalität. Klassische Texte, Bielefeld

Lehr U. (2005): Heute gejagt - morgen gefragt?, in: Weiterbildung, Heft 3, 20-23

Lenk Chr. (2010): Freiberufler in der Weiterbildung. Empirische Studie am Beispiel Hessen, Bielefeld

Lenz W. (Hrsg.) (1998): Bildungswege. Von der Schule zur Weiterbildung, Innsbruck

Lenz W. (1999): On the Road Again. Mit Bildung unterwegs, Innsbruck

Lipowsky F. (2004): Was macht Fortbildung für Lehrkräfte erfolgreich?, in: Die Deutsche Schule 96/2004, 462-479

Locke E.A. - Latham G.P. (1990): A theory of goal setting and Task performance, Englewood Cliffs, NJ

Maslow A. (1960): Motivation and Personality, New York

Massing P. (2013): Was ist Politik? Definition und Zusammenhänge, in: Hufer Kl.-P./ Länge Th./Menke B./ Overwien B./ Schudoma L. (Hrsg.): Wissen und Können. Wege zum professionellen Handeln in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 100-102

Massing P. (2014): Theoretische Grundlagen für die Praxis politischer Bildung, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts., 75-8

Mecheril P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim

Mecheril P. - Seukwa L. (2006): Transkulturalität als Bildungsziel? Spektische Bemerkungen, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 4/2006, 8-13

Meueler E. (2009): Didaktik der Erwachsenenbildung - Weiterbildung als offenes Projekt, in: Tippelt R. - v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden, 973-987

Mollenhauer Kl. (2007): Erziehung und Emanzipation, in: Baumgart H. (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen - Texte -Arbeitsaufgaben, Bad Heilbrunn, 251-259

Negt O. (1991): Phantasie, Arbeit, Lernen, Erfahrung - Zur Differenzierung und Erweiterung der Konzeption "Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen", in: Arbeit und Politik - Mitteilungsblätter der Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen, H. 8/1991, 11-15

Negt O. (1997): Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen

Negt O. (2012): Gesellschaftsentwurf Europa, Göttingen

Negt O. (2014): Politische Bildung und Europäische Integration - Ein lebenslanger Lernprozess für alle Europäer, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts. 15-22

Nipkow K.E. (1991): Lebensbegleitung und Verständigung in der pluralistischen Gesellschaft. Erwachsenenbildung in evangelischer Verantwortung, in: Friedenthal-Hasse? M. u.a. (Hrsg.): Erwachsenenbildung im Kontext, Bad Heilbrunn, 75-89

Noe R.A. (2003): Employee Training and development, New York

Nolda S. (2004): Das Verdrängen des Lerners durch das Lernen. Zum Umgang mit Wissen in der Wissensgesellschaft, in: Meister D.M. (Hrsg.)(2004): Online - Lernen und Weiterbildung, Wiesbaden, 29-42

Nolda S. (2008): Grundwissen Erziehungswissenschaft. Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Nuissl E. (2016): Keine lange Weile. Texte zur Erwachsenenbildung aus fünf Jahrzehnten, Bielefeld

Nuissl E. - Lattke S. - Pätzold H. (2010): Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bielefeld

Opaschowski H.W. (2006a): Das Moses Prinzip. Die 10 Gebote des 21. Jahrhunderts, Gütersloh

Opaschowski H.W. (2006b): Einführung in die Freizeitwissenschaft, Wiesbaden

Opaschowski H.W. (2006c): Deutschland 2020. Wie wir morgen leben - Prognosen der Wissenschaft, Wiesbaden

Öztürk H. (2014): Migration und Erwachsenenbildung. Studientexte zur Erwachsenenbildung, Bielefeld

Peters R. (2004): Erwachsenenbildungsprofessionalität. Ansprüche und Realitäten, Bielefeld

Pfäffli B.K. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien?

Pongratz H.-Voß G.G. (2003): Arbeitskraftunternehmer: Erwerbsorientierung in entgrenzten Arbeitsformen, Berlin

Pries L. (2001): Internationale Migration, Bielefeld

Pries L. (2006): Verschiedene Formen der Migration - verschiedene Wege der Integration, in: neue praxis, Sonderheft 8/2006: Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, 19-28

Raithel J. - Dollinger B. - Hörmann G. (2005): Einführung Pädagogik - Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen (Erwachsenenbildung), Wiesbaden

Reifenhäuser C. - Hoffmann S.G. - Kegel Th. (2009): Freiwilligen-Management?, Augsburg

Reischmann J. (2001): Ist Professionswissen lehrbar?, in: Dewe B. - Wiesner G. - Wittpoth J. (Hrsg.): Professionswissen und erwachsenenpädagogisches Handeln. Dokumentation der Jahrestagung der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2001, Beiheft zum Report, Bielefeld, 81-88

Robak S. (2009): Kulturelle Aspekte von Lernkulturen in transnationalen Unternehmen unter Globalisierungsbedingungen, in: Gieseke W./ Robak S./ Wu M.- L.(Hrsg.) (2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 119-150

Rohe K. (1994): Politik. Begriffe und Wirklichkeiten: Eine Einführung in das politische Denken, Stuttgart - Berlin - Köln

Sajikumar S.R. - Morris G.M. - Korte M. (2014): Competition between recently potentiated synaptic Inputs reveals a winner-take-all Phase of synaptic tagging and capture, in: Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America 11(33), 12217-12221

Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung. Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn

Schäfer E. (2017): Lebenslanges Lernen, Heidelberg

Schäffter O. (2007): Erwachsenenpädagogische Institutionenanalyse. Begründungen für eine lernfördernde Forschungspraxis, in: Heuer U. -Siebers R. (Hrsg.) (2007): Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts. Festschrift für Wiltrud Gieseke, Münster - New York - München -Berlin, 354-370

Scheidig F. (2016): Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit, Bad Heilbrunn

Schemmann M. (2007): Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung, Bielefeld

Scherb A. (2010): Der Beutelsbacher Konsens, in: Lange D. - Reinhardt V. (Hrsg.)(2010): Strategien der politischen Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Basiswissen politische Bildung, Bd. 2, Baltmannsweiler, 31-39

Schmidt G. (2000): Wandel und Kontinuität. Wohin sich die Arbeitsgesellschaft entwickelt, in: Schüler : Arbeit Heft 2000, 57-6

Schrader H. (2024): Sozialer Wandel, utb 6238, Bielefeld

Schröer A. (2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung, Opladen

Schröder B. (2012): Religionspädagogik, Tübingen

Schubert H. (Hrsg.) (2008): Netzwerkmanagement. Koordination von professionellen Vernetzungen - Grundlagen und Beispiele, Wiesbaden

Schuller T. u.a. (2005): The benefits of learning. The impact of education on helath, family life and social capital, London

Schwendemann N. (2018): Werthaltungen von Lehrkräften in der Erwachsenenbildung, Wiesbaden

Schwenk E. - Klier W. - Spanger J. (2010): Kasuistik in der Lehrerbildung. Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern, Baltmannsweiler

Seitter W. (2013): Profile konfessioneller Erwachsenenbildung, Heidelberg

Seiverth S.A. (Hrsg.) (2002): Re-Visionen? Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld

Skinner B.F. (1982): Jenseits von Freiheit und Würde, Reinbek

Spitzer M. (2006): Lernen: Die Entdeckung des Selbstverständlichen, Weinheim

Steinert H. (2007): Das Verhängnis der Gesellschaft und das Glück der Erkenntnis: Dialektik der Aufklärung als Forschungsprogramm, Münster

Terhart E. (2003): Wirkungen von Lehrerbildung: Perspektiven einer an Standards orientierten Evaluation, in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 3/2003, 8-19

Thomé M. (Hrsg.) (1998): Theorie Kirchenmanagement. Potentiale des Wandels - Analysen-Positionen-Ideen?, Bonn

Tietgens H. (1997): Was bleibt in der Lerngesellschaft für die Bildung?, in: Erwachsenenbildung Heft 4/1997, 161-163

Tietgens H.- Weinberg J. (1971): Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens, Braunschweig

Tippelt R. - v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung - Weiterbildung, Wiesbaden

Tiroler Tageszeitung, Nr. 83/ Oktober 2011: Sonderbeilage "Moment" - Schwerpunktthema "Kirche und Bildung"

UNESCO (2010): Global Report on Adult Learning and Education, Hamburg

Vanderheiden E./ Mayer Cl. - H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen - Best Practice - Tools, Göttingen

Wahl D. (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, Bad Heilbrunn

Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn

Walzer N. (Hrsg.) (2019): Die Bildung der Menschlichkeit für Erwachsenen. Schritte zur Gesellschaft von morgen, Wien

Weinberg J. (2000): Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn

Welsch W. (1997): Transkulturalität. Die veränderte Verfassung heutiger Kulturen, in: Schneider I. - Thomsen C. (Hrsg.) (1997): Hybridkultur. Meiden, Netze, Künste, Köln, 67-90

Werner D. (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung. Ergebnisse der IW - Weiterbildungserhebung 2005, in: IW - Trends. Vierteljahreszeitschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33(1), 1-19

Widmaier B. (2014): Non - formale Politische Bildung. Eine evidenzbasierte Profession? in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts., 69-81

Wittpoth J. (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung. Bd. 4 Einführungstexte in die Erziehungswissenschaft, Opladen & Farmington Hills

Wolf. A. (Hrsg.) (1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung in den Schulen", Wien

Wood R.E. - Bandura A. (1989): Social cognitive theory of organizational management, in: Academy of Management Review 14/3, 361-384

Zech R. (2003): Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung. LQT 2. Das Handbuch, Hannover

Zeuner Chr. (2010): Erwachsenenbildung: Entwicklung einer kritischen Diskussion, in: Lösch B.-Thimmel A. (Hrsg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 53-64

Zeuner Chr. (2011): Forschung zur politischen Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Überlegungen und Perspektiven, in: Journal für politische Bildung 2/2011, 37-46

Zeuner Chr. (2013): Erwachsenenbildung und Profession, in: Hufer K.-P./ Richter D. (Hrsg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen - Perspektiven Politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1355, Bonn, 81-95

Zeuner Chr. (2014): Theorie und Praxis der politischen Erwachsenenbildung: ein "gestörtes Verhältnis"?, in: Lange D. - Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/ Ts. 85-95

Zumbach J. - Astleitner H. (2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

4 Theoriediskussion Schulqualität - Schulentwicklung

Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Ausbildung zum "Schulentwicklungsberater" und die damit verbundene Thematik und langjährige Tätigkeit in der Lehrerbildung in den Bereichen Vorberufliche Bildung/ "Berufsorientierung" und Politische Bildung.

4.1 Voraussetzungen - Bedingungen

Im Vorfeld wird die Schulqualität von rechtlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen beeinflusst.

Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenbedingungen, die soziale Zusammensetzung der Lernenden (Schülerschaft), personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote und das Bildungsnagebot des regionalen Umfeldes.

Diese Bedingungen sind bei der Gestaltung von Bildungsprozessen und Erziehungsmaßnahmen zu berücksichtigen.

Voraussetzungen - Bedingungen

Im Vorfeld wird die Schulqualität von rechtlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen beeinflusst.

Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenbedingungen, die soziale Zusammensetzung der Lernenden (Schülerschaft), personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote und das Bildungsnagebot des regionalen Umfeldes.

Diese Bedingungen sind bei der Gestaltung von Bildungsprozessen und Erziehungsmaßnahmen zu berücksichtigen.

Die Schulforschung belegt, dass Schulen unterschiedliche Rahmenbedingungen aufweisen. Dies hängt mit den unterschiedlichen Gestaltungsprozessen zusammen, die Schul- und Unterrichtsqualität ausmachen.

Demnach ist Qualität die bestmögliche Verwirklichung von Zielen unter vorhandenen Bedingungen. Solche Bedingungen sind bei der Selbsteinschätzung und Beurteilung der Schulen zu berücksichtigen. "Regionale Bildung" ist ein wesentlicher Bestandteil.

4.2 Schulische Entwicklung

Input

• Voraussetzungen und Bedingungen

• Ziele und Strategien
• Führung und Management
• Professionalität
• Schulkultur

• Ergebnisse und Wirkungen

4.3 Dimension

Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben

• Bildungs- und Erziehungsauftrag
• Bildungssystem

• Sozialschicht
• Migrationsstatus
• Grundfähigkeiten

• Personal
• Sachmittel
• Schulanlage
• Räumlichkeiten
• Ausstattung

• Verwaltungs- und Rechtsfragen
• Lehrerfortbildung
• Fachberatung - Schulaufsicht

• Schullaufbahnen - Wahlmöglichkeiten
• Lern- und Betreuungsangebote der Region

4.4 Ziele - Durchführung

Die Schulgesetzgebung verpflichtet die Einzelschule im Rahmen der staatlichen Verantwortung zur selbständigen Planung und Durchführung von Unterricht und des Schullebens sowie der Erziehung und der Verwaltung eigener Angelegenheiten.

Grundlage einer Qualitätsentwicklung ist ein pädagogisches Konzept der Schule einschließlich eines Leitbildes in Form eines pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben.

pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben.

Schulprogramm

• Lehrpläne - Fachcurricula
• Leitbild
• Fortbildungsplanung

• Feedbackkultur
• Steuerung von Entwicklungsprozessen
• Schulentwicklung - Unterrichtsentwicklung

4.5 Führung - Management

Steuerung pädagogischer Prozesse

• Führungshandeln von Gestaltungspielräumen
• Führungshandeln am Prinzip systematischer Qualitätsentwicklung ("Lernende Schule")
• Unterrichtsentwicklung mit dem Lehrerkollegium
• Kommunikation und Kooperation intern und extern
• Entscheidungsprozesse zielorientiert und transparent

• Aufgabenbezogene Organisations- und Verwaltungsprozesse
• Prinzipien bilden eine Partizipation, Delegation, Transparenz und Effektivität
• Sicherung der Organisationsstruktur und eines zielgerichteten Verwaltungshandelns
• Kooperation mit der Schulaufsicht, dem Schulerhalter, Bildungseinrichtungen, Bezugsgruppen des Schulumfeldes und aktive Öffentlichkeitsarbeit

• Planung eines Personalentwicklungskonzepts
• Personalgewinnung, Personalauswahl und Personalentwicklung
• Weiterqualifizierung der Schulleitung

4.6 Professionalität

Die Qualität einer Schule wird bestimmt durch die Motivation und Kompetenzen des pädagogischen Personals und die Bereitschaft zu berufsbegleitendem Lernen. Ziel ist eine nachhaltige Verbesserung der Lehre und der Lernprozesse.

Dier notwendigen Kompetenzen betreffen das Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Zu beachten ist zunehmend die heterogene Schülerschaft und unterschiedlicher Sozialstatus. Zum Tragen kommen besonders berufsethische Prinzipien, eine Grundhaltung des Förderns und eine Mitverantwortung für eine persönliche Entwicklung der Lernenden.

Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen

• Lehrende und weiteres pädagogisches Personal entwickeln berufliche Kompetenzen wie Fachwissen, fachdidaktisches Wissen durch Fort- und Weiterbildung nach Fortbildungsplanung
• Information des Kollegiums von Fortbildungsinhalten mit Einfluss in die Unterrichts- und Erziehungsarbeit
• Erkennen physischer und psychischer Belastungen und Möglichkeiten von Maßnahmen zum Abbau

• Wissen, Erfahrungen und Planungen weitergeben und kommunizieren
• Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und Schulstufen/ Inhalten, Standards und Erziehung
• Lehrende am Beginn ihrer Tätigkeit einführen und unterstützen
• Kooperation und Partizipation in der Schulentwicklung

4.7 Schulkultur

Unter dem Begriff versteht man die Gestaltung der Schule als Lebensraum und die Gestaltung der Beziehungen der Lehrenden und Lehrenden untereinander wie miteinander und auf die Zusammenarbeit mit Eltern und außerschulischen Partnern.

Der gesellschaftliche Auftrag der Schule umfasst neben Bildung und Erziehung auch Betreuung der anvertrauten Schülerinnen und Schüler. Die Aufgaben werden durch ein anregendes und angenehm empfundenes Schulmilieu begünstigt. Ein vielfältiges Schulleben und die Öffnung der Schule gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld fördern die Entwicklung der Schule zu einem gut nutzbaren Lern- und Lebensraum. Dieser sollte von allen Beteiligten verantwortlich mitgestaltet werden können-

Schule als Ort aller Formen eines sozialen Umgangs, eines geregelten Zusammenlebens und einer demokratischen Beteiligung sollte erfahrbar und erlernbar sein. Dabei wirken gemeinsame pädagogische Grundüberzeugungen und Erziehungsziele der Lehrenden positiv auf die Identifikation aller Beteiligten.

Pädagogische Grundhaltung

• Verantwortlichkeit der Schule gegenüber allen und Förderung der Potentiale
• Freundlichkeit, Wertschätzung und Unterstützung unter allen Beteiligten
• Eröffnung von Gestaltungsräumen und Förderung von Verantwortungsübernahme
• Erarbeitung von Regeln und Ritualen als Grundlage für das Verhalten in der Schule
• Förderung der physischen und psychischen Gesundheit

• Gestaltung kultureller und am Schulprogramm orientierter Angebote
• Förderung der Schulgemeinschaft und sozialer Integration - Zusammenleben der Kulturen und Gleichberechtigung der Geschlechter, Menschen mit Behinderungen und Weiterentwicklung zur inklusiven Schule
• Einbindung der Eltern in die Schulgestaltung
• Beratungsangebote für eine persönliche und schulische Entwicklung
• Ganztagsangebote mit erweiterten Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten
• Gestaltung des Schulgebäudes und des Geländes ästhetisch, benutzerfreundlich und gepflegt

• Gestaltung der Beziehungen abgebender und aufnehmender Einrichtungen
• Zusammenarbeit mit dem schulischen Umfeld und Beteiligung an Schulpartnerschaften
• Öffentlichkeitsarbeit

4.8 Lehren - Lernen/ Didaktik

Die verschiedenen Formen der Lehr- und Lernprozessen im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich gehören zum Bildungsauftrag von Schule.

Standards und Lehrpläne sind einzuhalten, Es bedarf aller Anstrengungen für die Wirksamkeit der Lernangebote und die Nachhaltigkeit der Lernprozesse.

Unterricht ist als sozialer Prozess aufzufassen, in dem bestimmten Rahmen der Lernzeit, Unterrichtsklima, Regeln und Fachdidaktik die Lernenden gemeinsam am Wissens- und Kompetenzaufbau zu beteiligen.

Die einzelnen Rollen von Lehrenden und Lernenden sind von großer Bedeutung. So liegt die Verantwortung für das Lernen bei den Lernenden, die ihnen zugemutet und zugetraut wird. Die Lehrenden haben die Verantwortung für den Bereich der Wissensvermittlung in Lernarrangements zu gestalten. Diese sollen genützt werden können, einem individuellen und altersgemäßen Lernstand entsprechen und notwendige Hilfen erhalten.

Damit der Lernprozess erfolgreich verläuft, spielen individuelle Förderung und eine Stärkung des eigenen Lernens durch didaktische Maßnahmen eine wichtige Rolle.

Curriculare Planung und Abstimmung der Lernvoraussetzungen, der Aufbau einer anregenden Lernkultur und die Sicherung von Anwendungsbezug und Anschlussfähigkeit liegen in der Planungsverantwortung des einzelnen Lehrenden. Schulinterne Vereinbarungen sind zu berücksichtigen. Zu berücksichtigen sind die jeweiligen fachdidaktischen Notwendigkeiten.

Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen

• Orientierung am geltenden Lehrplan - Kerncurriculum (Kernstoff) und jeweiligem Schulcurriculum (Lehrstoffverteilung)
• Berücksichtigung an der Anwendungssituation - Aufbau von Wissen und Können zur fachlichen Kompetenz
• Unterricht knüpft an Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden
• Festigung der Kenntnisse durch Wiederholungen, Kompetenzen durch intelligente Übungen
• Unterrichtsprinzip sind Schlüssel-/ Basisqualifikationen
• Aktivierender Unterricht

• Unterricht ist inhaltlich und im Ablauf strukturiert
• Ziele, Inhalte, Anforderungen und Ablauf transparent
• Variabilität von Lernarrangements/ Inhalte, Lernvoraussetzungen und Ziele
• Nutzung der Unterrichtszeit
• Reflexion der Lernprozesse und Lernergebnisse
• Trennung von Lern- und Bewertungszeit
• Transparenz für Leistungserwartungen und Leistungsbewertungen

• Diagnose der individuellen Lernstände
• Differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen
• Leistungsrückmeldungen durch Lehrende
• Förderung selbständigen Lernens und einer Eigenverantwortung
• Förderung kooperativen Lernens
• Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrages

• Lehrende und Lernende - Fairness, Höflichkeit, Wertschätzung und Unterstützung
• Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft der Lernenden - Ermutigung durch Lehrende
• Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale
• Gestaltung der Lernumgebungen

Literaturhinweise Schulqualität

Böttcher W. - Kotthoff H. - G. (Hrsg.) (2007): Schulinspektion: Evaluation, Rechenschaftslegung und Qualitätsentwicklung, Münster - New York

Buer J. - Wagner C. (Hrsg.) (2007): Qualität von Schule - Ein kritisches Handbuch, Frankfurt/M. - Berlin - Bern - Bruxelles - New York - Oxford - Wien

Dichatschek G. (2021): Regionale Bildung - Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Saarbrücken

Diel E. (2020): Hessischer Referenzrahmen Schulqualität - Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden

Ditton H.(2000): Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick über den Stand der empirischen Forschung, in: Helmke A. - Hornstein W. - Terhart E. (Hrsg.). Qualitätssicherung im Bildungsbereich, Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 41, Weinheim, 73-92

Erziehung und Unterricht 1 - 2/2021: Fort- und Weiterbildung wirkt?!, Lehrpersonen und Schulleitung im Fokus, Wien

Fend H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung. Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Wiesbaden

Kost A.- Massing P.- Reiser M.(Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Mörth M. - Söller I. (2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen

Schratz M. - Steiner - Löffler U. (1999): Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung, Weinheim - Basel

Schwerpunktnummer Erziehung und Unterricht, Heft 3-4/2019: Innovieren in Schule und Unterricht - wie geht das?, Wien

5 Theoriediskussion Zukunftsfähige Bildung

5. 1 Lebensgestaltung

Eine künftige Lebensgestaltung besteht nur, das erreichte zivilisatorische Niveau in dem Bereich, Gesundheit, Sicherheit, Gleichheit, Bildung und Rechtsstaatlichkeit zu halten. Der Ressourcenverbrauch ist abzusenken.

Den bisherigen Lebensstil fortzusetzen, weniger Ressourcen zu verbrauchen, ist unglaubwürdig. Man denke nur an die Windräder, E - Autos, Biosupermärkte, solare Energie, die Konsumkultur und das Mobilitätsverhalten.

Eine zukünftige Entwicklung wird weniger Produkte anbieten, weniger Mobilität bereitstellen, eine andere Modernität und eine andere Lebensqualität haben (müssen).

5.2 Krisensituationen

Moderne und Natur in ihrem Verhältnis sind künftig in einem realistischen Verhältnis zu gestalten. Die wirtschaftlichen Krisen und technischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte hatten eine demoralisierende Wirkung. Die TV - Berichte zeigten die Grenzen von Modernität.

Schema - Krisensituationen der letzten Jahrzehnte

Erster Weltkrieg > Große Depression > Zweiter Weltkrieg > Erste Ölkrise > Zweite Ölkrise > Rezession

Zusammenbruch Ostblock > Japankrise > Asienkrise > Finanz- und Wirtschaftskrise

5.3 Konsumgesellschaft

Das Wirtschaftssystem ermöglicht jeden Aspekt des Daseins in Waren bzw. Güter zu verwandeln und damit zugänglich zu machen, wenn man sie kaufen kann. Man spricht vom globalen Glück des Konsums. Alternativen gibt es keine.

Für die Politische Bildung von Interesse ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (vgl. Recht auf einen Lebensstandard, Gewährleistung einer Familie, Gesundheit, soziales Wohl und Sicherheit). Im Rausch eines Konsumzwanges werden überschüssige Waren und Güter vergessen.

Die preisgekrönte Studie "Grenzen des Wachstums - im Auftrag des Club of Rome" über die Zukunft der Weltwirtschaft thematisiert 1972 bereits Aufklärung und Notwendigkeit eines Umweltschutz - Klimaschutz und einer Nachhaltigkeit (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 21-22). Jahrzehnte später zeigen alle Daten immer noch nach oben.

Mehr Emissionen, ressourcenintensive Produkte, kurzlebige Konsumgüter, verkürzte Nutzungsdauer von Geräten kennzeichnen Produktionsprozesse.

In einer Wachstumswirtschaft funktioniert die Befriedigung der Bedürfnisse mit der pausenlosen Erfindung neuer Konsumwünsche.

Wenn man sich die Situation der Menschenrechte ansieht, richtet sich der Blick auf die Globalisierung. Allgemein heißt es, sie sorge für Wohlstand und reduziere soziale Ungleichheit und Armut. Sie lasse eine neue Mittelklasse entstehen (vgl. WELZER -RAMMLER 2013, 24).

Nach den Daten der INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (ILO) 2012 ist ein Siebtel der Menschheit aktuell unterernährt, zwei Milliarden haben keine ausreichende medizinische Versorgung, eine Milliarde haben keinen Zugang zu sauberem Wasser, mehr als 200 Millionen Kinder sind Soldaten, Prostituierte, Wanderarbeiter und Teppichknüpfer (vgl. ILO 2012, 9, 11-13 > http://www.ilo.org [3.2.2012]).

Für diese Menschen ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" eine Utopie, die Ungleichheit vertieft sich. Ungefähr besitzen 1000 Menschen gegenwärtig drei Prozent des weltweiten Privatvermögens, die Hälfte der Menschheit dagegen nur ein Prozent (vgl. POGGE 2011, POHL 2011).

Aktuell spricht man von der Leitkultur des Verbrauchs und Verschwendung in den Industrieländern. Als Gegenargument hört man, man könne den kommenden Gesellschaften nicht den Lebensstandard verwehren, den man für sich selbst in Anspruch nimmt (vgl. die Aspekte eines zukunftsfeindlichen Lebensstils und wachsender Zerstörungswut der Konsumgesellschaft).

5.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit

Daraus ergibt sich die politische Aufgabe der Rückgewinnung von Zukunftsfähigkeit. Sie setzt eine Intoleranz gegenüber der Verletzung der Menschenrechte auf künftiges Überleben voraus.

Die erste Ökobewegung der siebziger Jahre war erheblich politischer als die heutige, gesellschaftliche Phänomene standen im Vordergrund. Gefordert war ein Wandel von Wirtschafts- und Lebensweisen (vgl. Ivan ILLICH, Hans JONAS, Carl AMERY).

Aus der Sicht Historischer Politischer Bildung bedurfte es politischer Entscheidungen, die gegen massive Widerstände getroffen wurden. Die Beispiele Österreich und USA weisen darauf hin.

• Kinderarbeit wurde verboten und der Acht - Stunden -Tag durchgesetzt.
• Arbeits- und Sozialrechte wurden erkämpft (vgl. die Bedeutung der Sozialpartnerschaft in Österreich).
• Betrachtet man die Abschaffung der Sklaverei und in der Folge die Erkämpfung der Bürgerrechte in den USA, zeigt sich eine Modernisierung mit Blick in eine gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit als Resultat eines mühsamen Abbaues von Privilegien.

Demokratie lebt von der Abwägung von Strategien der Gestaltung künftigen Lebens.

5.5 Kultur einer Zukunftsfähigkeit

Ein zukunftsfähiges kulturelles Modell hat zu gewährleisten, dass kommende Generationen die Freiheit haben, wie sie leben wollen und entscheiden zu können.

Die gegenwärtige Praxis ermöglicht dies nicht.

• Die traditionelle Nachhaltigkeits- und Klimaschutzbewegung begründet Veränderungen mit einem Notstand.
• Die Begründungen laufen auf zeitliche begrenzte Maßnahmen, naturwissenschaftliche und nicht lebenswissenschaftliche Begründungen hinaus.
• Der alltägliche Gebrauchswert ist damit gering. Man vergleiche beispielhaft Klimaschutz vs. schneller Einkauf mit dem Auto, Emissionen vs. verdienten Kurzurlaub, T - Shirt vs. Pestizide in der Dritten Welt, iPad oder iPhone vs. Gewalt beim Abbau von Cobalt. Wissen benötigt Gebrauchszusammenhänge zur Wirksamkeit.

Das verfügbare Geld ermöglicht den Konsum und ergibt einen Eigenwert, dass eine Verpflichtung für kommende Generationen abstrakt und inhaltslos wirkt.

• Die Sozialpsychologie lehrt, dass moralische Überzeugungen keinen praktischen Wert für Menschen haben.
• Es bedarf immer klarer Anforderungen und konkreter Ziele, die Entscheidungen anleiten (vgl. die Phänomene wie soziales Ansehen, beruflicher Erfolg und Konsummöglichkeiten).
• Soziale Beziehungen sind vielfältig, Überzeugungskraft erfolgt nicht durch Rechenbeispiele, Diagramme und Bücher.

5.6 Politik der Zivilgesellschaft

Eine zukunftsfähige Welt entsteht nicht durch attraktive Gegenvorschläge zum Bestehenden. Zu bedenken sind machtvolle Interessen.

Ein klassisches Beispiel in der Politischen Bildung für eine solche Konstellation ist der bundesdeutsche Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Baden - Württemberg), der weniger Konsum für notwendig sieht (vgl. das Beispiel der Autoindustrie), damit Ressourcenprobleme, ökologische Probleme und zukünftige Mobilität ansprach.

Zur Durchsetzung eines anderen Kulturmodells bedarf es einer Belebung der Demokratie (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 39-43).

• Zukunftsfähigkeit hat sich mit der Durchsetzung der Interessen der Bürgerinnen und Bürger auseinanderzusetzen, dem Gemeinwohl, Generationengerechtigkeit, Verantwortung und Nachhaltigkeit.
• Damit ergibt sich ein Kontrast zu den Interessen der Wachstumswirtschaft.
• Es geht um Argumente, die lebensweltlich anschlussfähig sind, also eine Verbindung zwischen Politik und Alltag sowie Chancengerechtigkeit ergeben.
• Generationengerechtigkeit kann nämlich für die eigenen Kinder wünschenswert sein, ebenso für die folgenden Generationen. Politisch allgemein gesehen bedeutet dies, dass große Teile eines Altersjahrganges arbeitslos sind und ihnen Aufstiegschancen verschlossen bleiben.
• Chancengerechtigkeit geht zudem weiter in den Werten einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, Bildung und Sozialisation, die eine Gesellschaft in ihrer Struktur maßgeblich beeinflussen. Zu beachten sind die kulturellen Einflüsse (vgl. die EU in ihrem Anspruch auch einer Wertegemeinschaft; interessant die Verfassung von Ecuador mit der Anerkennung des Rechtssubjekts "Natur").
• Die Bedeutung von Verantwortung ist erweiterbar und lebensweltlich begründbar. Sie eignet sich für eine demokratiepolitisch engagierte Zukunftsbewegung.

• Ein ständiges Lernen in einer Umwelt von Veränderungen bedarf einer Kultur der Fehlerfreundlichkeit und Reversibilität.
• Damit ergibt sich eine Öffnung von großen Freiheitsräumen für zukünftiges Handeln und individueller und gesamtgesellschaftlicher Entfaltung von Potentialen (vgl. HÜTHER 2011).

5.7 Lernende Gesellschaft

Eine solche Gesellschaft wird andere Vorstellungen entwickeln müssen, was Lernen im 21. Jahrhundert sein kann.

• In einer Zeit für eine Wiederherstellung von Zukunftsfähigkeit wird ein "Rezeptwissen" kein taugliches Mittel sein können.
• Die Vorstellung, dass Lernen ein Vorgang sei, Wissende bringen Unwissenden etwas bei, ist überholt.
• Lernen bedeutet in einer achtsamen Gesellschaft die aktive Aneignung und den sozialen Gebrauch von Wissen.
• Das bedeutet die gemeinsame Entwicklung von Lernprozessen und Lernfortschritten. Notwendig sind Experimentierräume, Labore - Praktika des Produzieren, Wirtschaftens und sozialen Umgangs (vgl. ausführlich zu Projekten WELZER - RAMMLER 2013, 47-422).

Literaturhinweise Zukunftsfähige Bildung

Ahlheim K. (2004): Scheingefechte. Zur Theoriediskussion in der politischen Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts.

Altenburg Fr. - Faustmann A. - Pfeffer Th.- Skrivanek I. (Hrsg.) (2017): Migration und Globalisierung in Zeiten des Umbruchs. Festschrift für Gudrun Biffl, Krems (Donau-Universität? Krems)

Anderson B. (1993): Die Erfindung der Nation. Zur Karriere eines erfolgreichen Konzepts, Frankfurt/M.-New York

Auernheimer G. (1999): Interkulturelle Bildung als politische Bildung, in: Politisches Lernen, Heft 3/4 1999, 57-71

Auernheimer G. (2005): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik - Einführung Erziehungswissenschaft, Darmstadt

Arnold R.- Gonon Ph. - Müller H.-J. (2016): Einführung in die Berufspädagogik, Opladen & Toronto

Benhabib S. (1999): Kulturelle Vielfalt und demokratische Gleichheit, Politische Partizipation im Zeitalter der Globalisierung, Frankfurt/M.

Braun - Thürmann H. (2005): Innovation, Bielefeld

Bühl A. (2016): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Wiesbaden

Cassirer E. (2015): Vom Mythus des Staates. Philosophische Bibliothek Bd. 541, Hamburg

Daly H. E. (1977/1991): Steady-State? Economics, Washington

De Haaan G. (2003): Bildung als Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung - Kriterien, Inhalte, Strukturen, Forschungsperspektiven, in: Kopfmüller J. (Hrsg.): Den globalen Wandel gestalten, Berlin, 93-112

De Haan G. (2007): Studium und Forschung zur Nachhaltigkeit, Bielefeld

Deichmann C.- Partetzke M. (Hrsg.) (2018): Schulische und außerschulische politische Bildung, Wiesbaden

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenenbildung- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)Bildung, Fort-bzw.- Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Dichatschek G. (2020): Lehrerbildung. Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender, Schulleitender und des Schulqualitätsmanagements, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021a): Interkulturelle Kompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021b): Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder. Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021c): Regionale Bildung. Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2022a): Psychologische Aspekte in Unterricht - Lehre. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie, Saarbrücken

Dichatschek G. (2022b): Friedenslernen. Theorie, Praxis und Perspektiven in der Schule- und Erwachsenenpädagogik im Kontext Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz, Saarbrücken

Diekmann H.- Schachtsiek B. (Hrsg.) (1998): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung, Stuttgart

Ebner M.- Schön S. (2011): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Norderstedt

Euler D. (2013): Von der Hochschuldidaktik zur Hochschulentwicklung: Neue Herausforderungen für die Gestaltung von Lehre und Studium, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 109 (3), 360-373

Felber Chr. (2006): 50 Vorschläge für eine gerechtere Welt. Gegen Konzernmacht und Kapitalismus, Wien

Felber Chr. (2012): Gemeinwohl Ökonomie. Das Wirtschaftsmodell der Zukunft, Wien

Fortoutan N.- Karakayali J.- Spielhaus R. (Hrsg.) (2018): Postmigrantische Perspektiven. Ordnungssysteme, Repräsentationen, Kritik, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10308, Bonn

Grunwald A.- Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York

Gudjons H. - Taub S. (2012): Pädagogisches Grundwissen. Überblick. Kompendium, Studienbuch, Bad Heilbrunn

Heistinger A .- Kosnik E .- Sorgo G. (2022): Sorgsame Landwirtschaft. Resiliente Praktiken im Ökologioschen Landbau, Bielefeld

Hirschmann K. (2017): Der Aufstieg des Nationalpopulismus. Wie westliche Gesellschaften polarisiert werden, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10150, Bonn

Hüther G.(2011): Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher, Frankfurt/M.

Jütte W. - Walber M.- Lobe Cl. (2017): Das Neue in der Hochschullehre. Lehrinnovationen aus der Perspektive der hochschulbezogenen Lehr-Lern-Forschung?, Wiesbaden

Kost A.- Massing P.- Reiser M. (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Ludwig J. (2012): Zum Verhältnis von pädagogischer Lernforschung und Lehr-Lernforschung?, in: von Felden H.- Hof Ch. - Schmidt-Lauff? S. (Hrsg.): Erwachsenenbildung und Lernen, Hohengehren, 80-902

Luhmann N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft, 2 Teilbände, Frankfurt/M.

Meyer J.W. - Kamens D.H. - Benavot A. (1992): School Knowledge for the Masses. World Models and Nati0nal Primary Categories in the Twentieth Century, Washington - London

Meisch S. (2014): Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, Bd. 10/1, Tübingen

Mieth G. (1993): Norm und Erfahrung. Die Relevanz der Erfahrung für die ethische Theorie und sittliche Praxis, in: Zeitschrift für evangelische Ethik 37/ 1993, 33-45

Miles R. (1991): Rassismus, Einführung in die Geschichte und Theorie eines Begriffes, Hamburg

Mohn L. - Schüssel W. (2022): Stimmen der Zukunft - 20 Jahre Salzburger Trilog, Bertelsmann Stiftung, Gütersloh

Münch S. (2010): Integration durch Wohnungspolitik. Zum Umgang mit ethnsicher Segregation im europäischen Vergleich, Wiesbaden

Nicklas H.- Müller B.- Kordes H. (Hrsg.) (2008): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 595, Bonn

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Osterhammel J.- Petersson N.P. (2020): Geschichte der Globalisierung, Bundeszentale der politischen Bildung, Schriftenreihe Bd. 10514, Bonn

Pfäffli Br. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien?

Piallat Chr. (Hrsg.) (2021): Der Wert der Digitalisierung. Gemeinwohl in der digitalen Welt, Bielefeld

Pogge Th. (2011): Ernährung. Vortrag auf der Jahrestagung des Deutschen Ethikrates am 27.5.2011

Pohl I. (Hrsg.) (2011): 50 einfache Dinge, die Sie tun können, um die Gesellschaft zu verändern, Frankfurt/M.

Ramirez F.O. - Boli - Bennet J. (1982): Global Patterns of Educational Institutionalisation, in: Altbach P.-G. - Arnove R.F. - Kelly G.P. (Ed.): Comparative Education, New York - London 15-36

Rehbein B. - Schwengel H. (2008): Theorien der Globalisierung, Konstanz

Rupp H.- Scheilke Chr.Th. - Schmidt H. (Hrsg.) (20002): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart

Scheunpflug A.- Hirsch Kl. (Hrsg.) (2009): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M. - London

Schmidt B.- Tippelt R. (2005): Besser Lehren - Neues von der Hochschuldidaktik, in: Teichler U. - Tippelt R. (Hrsg.) Hochschullandschaft im Wandel Weinheim-Basel?, 103-114

Schönebeck M.- Pellert A. (Hrsg.) (2016): Von der Kutsche zur Cloud - globale Bildung sucht neue Wege. Das Beispiel der Carl Benz Academy, Wiesbaden

Schwarz G. (2010): Konfliktmanagement, Wiesbaden

Siebert H. (1985): Lehr - Lernforschung in der Erwachsenenbildung - am Ende oder Anfang? REPORT 16, 55-63

Stahl B. (2017): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Stöver B. (2017): Der Kalte Krieg, München

Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck-Wien-Bozen?

Taylor Ch. (2009): Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Berlin

Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn

Weinberg J. (2000): Über die Entstehung von Wissen und Lernen aus Alltäglcihkeit und Erinnerung, REPORT 45, 116-122

Welzer H.- Rammler St. (Hrsg.) (2013): Der FUTURZWEI Zukunftsalmanach 2013. Geschichten vom guten Umgang mit der Welt, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1343, Bonn

Wendt R. (2015): Vom Kolonialismus zur Globalisierung. Europa und die Welt seit 1500, Paderborn

Wiens R. (2021): Die Frage ist: Wie wollen wir leben?, in: Salzburger Nachrichten 24.7.2021, 17

Wulf C. (1985): Theorien und Konzept der Erziehungswissenschaft, München

Wuppertal Institut für Klima, Umwelt, Energie (Hrsg.) (2005): Fair future. Begrenzte Ressourcen und globale Gerechtigkeit. Ein Report, München

6 Theoriediskussion Beratungskompetenz

6.1 Einleitung

Schul- und Erwachsenenpädagogen als Lehrende sprechen mit Lernenden bzw. Studierenden und Teilnehmenden, klären Inhalte und Situationen.

Verstärkt wird dies mit Teamarbeit und Projektprozessen, wobei Beratungselemente enthalten sind, die eine Veränderung der Lernkultur ergeben.

Schon der Strukturplan für das Bildungswesen 1970 des Deutschen Bildungsrates als Basis der "realistischen Wende" in der Erziehungswissenschaft stellte fest, dass Beraten eine Grundfunktion von Lehrenden darstellt. Diese Feststellung beinhaltet mehrere Gründe. Zu beachten sind eine Zunahme von Beratungsanlässen.

• Moderne Gesellschaften werden immer komplexer und damit ergeben sich Veränderungen wie Individualisierung, Multikulturalität und Internationalisierung.
• Menschen benötigen mehr Orientierung, haben mehr Wahlmöglichkeiten, übernehmen mehr Verantwortung und persönliches Risiko in ihren Entscheidungen.
• Langfristige Lebensentwürfe, Bildungswege und Berufswege benötigen Beratung.

Die Rolle von Lehrenden wird auch mit Berater, Moderator und Begleiter umschrieben (vgl. SEUFERT 2013, 112-130).

6.2 Begrifflichkeit Beratung

Im Alltag kommen Situationen, wie jemand einen Rat geben kann oder sich gegenseitig beraten lässt, immer wieder vor.

Daraus ergeben sich Meinungen über Beratung.

Für eine professionelle Beratung benötigt man eine Definition zum Beratungsbegriff, die zentrale Merkmale bestimmt. Damit erleichtert man das Verständnis des Aufgabenbereichs von Beratung.

6.3 Pädagogische Arbeitsfelder

Beratung in pädagogischen Arbeitsfeldern, dazu gehört die Erwachsenenpädagogik im tertiären (Universitäten, Fachhochschulen) und quartären Bildungsbereich (Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung).

In der einschlägigen Literatur zur Beratung gibt es viele Definitionen, einige werden im Folgenden angesprochen (vgl. SCHNEBEL 2017, 14-17).

Georg DIETRICH (1983) mit psychologischem Schwerpunkt. Beratung ist eine Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung mittels sprachlicher Kommunikation auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines kurzen Zeitraums, bei einem desorientierten Klienten eine kognitiv-emotionale Einsicht in einem aktiven Lernprozess in Gang zu setzen, in dessen Verlauf eine Selbsthilfebereitschaft, sich seine Selbststeuerungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu verbessern (vgl. DIETRICH 1983, 2).

Gerhard de HAAN (1993) mit pädagogischem Schwerpunkt. Beratung bezeichnet eine Interaktion zwischen Individuen, in der einer ratsuchenden Person ein Vorschlag zur Lösung ihres Problems angeboten wird, eine Hilfestellung angeboten wird und der Beratende Fähigkeiten oder Informationen vermittelt, die eine Handlungs- und Entscheidungskompetenz des Ratsuchenden erhöhen (vgl. de HAAN 1993, 160).

Geri THOMANN (2003) mit organisationsberatendem-pädagogischem Schwerpunkt. Beratung wird als definierte, situationsbezogene und spezifische Hilfestellung bei Analyse und Lösung von Problemen bezeichnet (vgl. THOMANN 2003, 4).

6.4 Ziele und Funktionen

In fast allen Beiträgen wird "Hilfe zur Selbsthilfe" als Ziel formuliert. Die Ratsuchenden sollen in die Lage versetzt werden, ihre Probleme selbst zu lösen oder Entwicklungsaufgaben zu meistern und die notwendigen Ressourcen erschließen (vgl. SCHNEBEL 2017, 17-19).

Die Funktion besteht in der Hilfestellung für die Ratsuchenden, Probleme und Ursachen zu verstehen und notwendige Veränderungen und Erweiterungen in der persönlichen Perspektive zu Lösungsmöglichkeiten zu führen. Die Beratung ermöglicht in der Folge richtig zu entscheiden und zu handeln.

Beratung kann sowohl im pädagogischen Bereich zur Prävention und Unterstützung eingesetzt werden, damit Risiken zu verringern.

6.5 Teilprozesse

Beratungsprozesse sind zielgerichtet. Es gibt eine Vorstellung, wie sich der aktuelle Zustand zum angestrebten Zustand verändert. Veränderungsmöglichkeiten werden beschrieben. Wie die Zielsetzung mit den vorhandenen Ressourcen erreicht werden kann, wird eingeschätzt.

In den Teilprozessen Information, Begleitung und Steuerung gliedert sich ein Beratungsprozess.

• Informationen dienen zum besseren Verständnis von Ursachen und Wirkungen. Beratung soll Lernprozesse auslösen. Da diese kaum problemlos zu bewältigen in einer Beratung sind, bedarf es einer Unterstützung die notwendigen Veränderungen anzunehmen und umzusetzen.
• Eine Begleitung hat sich nach den Ressourcen und Bedürfnissen des Ratsuchenden zu richten.
• Steuernd eingegriffen wird durch die Beratenden der Ablauf der Beratung. Es wird ein Beratungsarrangement erarbeitet.

6.6 Interaktions- und Kommunikationsmodelle

Beratungsprozesse vollziehen sich in speziellen Formen von Interaktion oder Kommunikation. Demnach bilden Modelle eine wichtige Grundlage für Beratungsprozesse ( vgl. SCHNEBEL 2017, 21-23).

• Die Themenzentrierte Interaktion von Ruth COHN (2004), entwickelt für die Arbeit von Gruppen, gibt Impulse für eine Beratungsstruktur. Die hier modellierte Interaktion zwischen "Ich" (Ratsuchender), "Wir" (Gruppe) und "Thema" erweitert sich um die Dimension des Beratenden. Zwar steht das Thema im Mittelpunkt, die Beziehungen der Einzelnen zueinander in der Beziehungsebene sind wesentlich gesteuert durch Gefühle, die in die Beratungssituation durch den Beratenden einzubeziehen sind.
• Friedemann SCHULZ von THUN (1999) geht in seinem Modell davon aus, dass jede Aussage vier Seiten - Sachoffenbarung, Selbstoffenbarung, Appellseite und Beziehungsseite aufweist. Verbale, nonverbale Anteile und der situative Kontext der Interaktion gewichten und werden unterschiedlich vom Empfänger aufgenommen. Die Kommunikation gelingt nur, wenn die Anteile so gehört werden, wie sie gesendet wurden. Bei Missverständnissen muss eine Metakommunikation erfolgen, die die wahrgenommenen Botschaften interpretiert.
• Paul WATZLAWIK (2017) formuliert fünf Grundsätze von Kommunikationsprozessen. Man kann nicht nicht kommunizieren. Jede Kommunikation hat einen Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt. Jeder Kommunikationsprozess ist von den Kommunikationspartnern abhängig. Jeder Mensch kommuniziert in sprachlicher und nonverbaler Form. Kommunikationsprozesse sind auf gleicher Augenhöhe oder hierarchisch strukturiert.
• Zusammenfassend sind wesentliche Aspekte von Inhalten und Beziehungen festzuhalten. Inhalte sind vor dem Hintergrund der Beziehungen zwischen den Beteiligten zu verstehen. Inhalte können benutzt werden, Beziehungen zu thematisieren. Darüber kann man Aufschluss erhalten, welche Bedeutung die Inhalte für den Einzelnen und die Interaktionspartner besitzen.
• Nach Frank NESTMANN, Frank ENGEL und Ursula SICKENDIEK (20007, 23, 34, 36) werden drei Formalisierungen von Beratung unterschieden, die informelle alltägliche Beratung, halbformalisierte Beratung und stark formalisierte Beratung. Entscheidend ist die spezifische Fragestellung im Themen- und Adressatenbereich.

Kennzeichnend für professionelle Beratung ist ein methodisches Vorgehen, aktiver Lernprozess, eine Symmetrie der Berater-Klient-Beziehung?, Freiwilligkeit und Eigenverantwortlichkeit, Eigenbemühen, Problembewusstsein, Zielrichtung einer Veränderung orientiert an Kompetenzen des Ratsuchenden, Doppelverortung des Beratenden und eine klare zeitliche - räumliche - methodische Struktur.

6.7 Beratung in der Erwachsenenpädagogik

6.7.1 Beratungsbedarf

Der Beratungsbedarf in der Erwachsenenpädagogik nimmt zu.

• Gesellschaftliche Veränderungen, wachsende Komplexität und zunehmende Differenzierung von Lebenssituationen ergeben unter dem Aspekt der Bildungsinstitutionen im tertiären und quartären Bildungsbereich den erhöhten Bedarf.
• Beispielhaft im tertiären Bildungsbereich erweist sich die Komplexität von Lehramtsstudien und der Teilbereich "Beratung" in der Berufspädagogik bzw. Vorberufliche Bildung. Zunehmend ist die Bedeutung einer Lernberatung bei Studierenden zu beachten.

Der Autor hat in seiner universitären Lehre Schullaufbahnberatung (Vorberufliche Bildung) und Schulentwicklungsberatung (Lehramtsausbildung - Didaktik der Politischen Bildung ) vertreten.

6.7.2 Beratungsauftrag

Beratung stellt unter den institutionellen Bedingungen eine wesentliche Aufgabe dar und gewinnt an Bedeutung.

Man denke an die Schullaufbahnberatung bzw. Bildungsberatung - Berufsberatung, Studienberatung, Schulentwicklungsberatung und Beratung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bei der Mitarbeit in der Zusammenstellung von Veranstaltungen.

Der Auftrag zur Bildung, zum Wissens- und Kompetenzerwerb bringt Lehrenden Aufgaben von Beratungstätigkeit. Sie benötigen selbst im Rahmen der Fortbildung im tertiären Bildungsbereich in der "Hochschuldidaktik" und in der "Schulentwicklung" ein Beratungswissen.

Drei Funktionen sind notwendig für eine solche Beratung.

• Die Bildungsfunktion unterstützt die persönliche und soziale Entwicklung.
• Die reflexive Funktion dient der Findung von möglichen Folgen und Risiken.
• Die Fürsorgefunktion verweist auf die Verantwortung der Institution.
• Zu beachten sind jedenfalls auch Aspekte einer Weiterentwicklung und Lösung von Problemen.

Merkmale ergeben sich in der Folge daraus. Lehrende sind semi - professionale Beratende, Teil des Systems, Beratende in Abhängigkeit von Freiwilligkeit und Partnerschaftlichkeit.

Ihre Verantwortung benötigt die Möglichkeit der freien Ausübung, ohne institutionellen zeitlichen Rahmen, ohne Rollenkonflikt als Lehrender und einschränkender Zielsetzung.

6.8 Beratungsfelder

Ratsuchende/ Klienten Einzelberatung Erwachsene - Gruppe nach Schulabschluss: Lehrlinge Studierende Eltern Kurs- bzw. Lehrgangsteilnehmende Lehrende Gruppenberatung jeweilige Klientel in Gruppierung Institutionenberatung Einheiten des Bildungsbereichs wie Berufsschule Universität - Fachhochschule/ Studienseminare Elternvereinigung Lehrergruppierung Schulaufsicht

Themenfelder Lern- und Bildungsprozesse Lern- und Leistungsprobleme persönliche Entscheidungen Interaktions- und Beziehungsprobleme Innovationen Evaluation

6.9 Migrantenberatung

6.9.1 Zielsetzung und Klientel

Beratung und Begleitung von Zuwandernden ("Migranten") betreffen eine heterogene Klientel, bestehend besonders aus der Personengruppe der EU - Binnenwanderung, Asylanten, Flüchtlingen und Zuwandernden aus Drittstaaten.

Verstanden wird Beratung und Begleitung, Ratsuchende zu unterstützen und ermutigen, sich aktiv mit den Veränderungen auseinander zu setzen und eine entsprechende Lösung zu finden.

Die Thematik ist so vielfältig wie die Klientel, etwa die Rechtsberatung, Sozialberatung, Berufsberatung und Bildungsberatung. Zentrale Intention ist eine "Hilfe zur Selbsthilfe".

Der Autor bezieht sich im Folgenden auf die Bildungsberatung und hier differenziert auf die Laufbahnberatung als ein Gegenstand der weiteren Lebensgestaltung. Als Berufsberatung ist die Beratung Jugendlicher bzw. junger Erwachsener bei der ersten Berufswahl.

Zu berücksichtigen sind die Voraussetzungen, das soziale Umfeld und vorhersehbare inklusive Veränderungen in der Zukunft.

• Ratsuchende sind zu befähigen, selbst Kompetenzen für berufliche Entscheidungen zu erwerben.
• Im Vordergrund stehen Sprache, das familiäre Umfeld, Werthaltungen und Kenntnisse des alltäglichen Lebens sowie ein Aufbau eines Bekanntenkreises.

Wesentlich ist die Qualifikation Migrantenberaternder in dem vielfältigen Spektrum dieses Beratungsgegenstandes.

• Beratergrundhaltung - Achtung vor der Klientel, Einfühlungsvermögen und Aufbau eines Vertrauensverhältnisses
• Berufsstrukturen - Berufsfelder - Arbeitsmarkt
• Bildungs- und Beschäftigungsstruktur, Rechtsgrundlagen, Gesundheitsgrundlagen und Interkulturalität

6.9.2 Rahmenmodell einer Bildungsberatung

Der folgende Autorenentwurf versteht sich als Basis einer Beratung von Zuwandernden mit vier Schwerpunkten, beispielhaft ausgehend von der Konzeption einer Berufsorientierung bzw. Vorberuflichen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2021) .

Personale Determinanten

• kognitive Determinanten - Intelligenz, Fähigkeiten, Schulbildung
• affektive Determinanten - Bedürfnisse, Interessen, Werthaltungen, Einstellungen, Selbstwertgefühl

• soziale Herkunft
• familiäre Bedingungen
• Bezugsgruppen
• Anforderungen Bildungs- und Arbeitsmarkt

• Selbsteinschätzung
• Informationsstand
• Bildungssystem - Berufswelt - Arbeitsmarkt
• Laufbahnplanung/ "Karriereplanung"

• Laufbahnberatung
• Erwartungshaltung
• Realisierungsaktivitäten

Literaturhinweise Beratungskompetenz

Bamberger G. (2001): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch, Weinheim

Bamberger G. (2007): Beratung unter lösungsorientierter Perspektive, in: Nestmann E. - Engel F . - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen, 737-748

Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren, Berlin - Heidelberg

Buhren C.-Rolff H.-G. (Hrsg.) (2016): Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung, Weinheim

De Haan G.(1993): Beratung, in: Lenzen D . (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 1, Reinbek b. Hamburg, 160-166

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021): Berufsorientierung - Theorie, Praxis und Handlungsfelder, Saarbrücken

Dichatschek G. (2023): Grundwissen Beratungskompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Bildungsbereich, Saarbrücken

Dietrich G. (1983): Allgemeine Beratungspsychologie, Göttingen

Ferguson M. (1990): The role of faculty in increasing student retention, in: College and University 1990/65, 127-134

Foroutan N. - Karakayali J. - Spielhaus R. (Hrsg.) (2018): Postmigrantische Perspektiven, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10308, Bonn

Grewe N. (2015): Gesprächsführung und Leitlinien der Beratung, in: Grewe N. (Hrsg.): Praxishandbuch Beratung in der Schule, Köln, 17-45

Gröning K. (2011): Pädagogische Beratung, Wiesbaden

Hertel S. - Bruder S. - Schmitz B. (2009): Beratungs- und Gesprächsführungskompetenz von Lehrkräften, in: Zlatkin - Trotschanskaia O. -Beck K. - Sembill D. - Nickolaus R. - Mulder R. (Hrsg.): Lehrprofessionalität, Weinheim, 117-12

Hesse L. - Latzko B. (2017): Diagnostik für Lehrkräfte, Opladen

Horstkemper M. (2006): Fördern heißt diagnostizieren. Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg, in: Diagnostizieren und Fördern, Friedrich Jahresheft XXIV/ 2006, 4-7

Heymann K. (2009): Lerncoaching, in: Pädagogik, H, 12/2009, 14-19

Ingenkamp K. - Lissmann U. (2008): Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik, Weinheim

Klippert H. (2000): Pädagogische Schulentwicklung, Weinheim

Klug J.- Bruder S. - Keller S.- Schmitz B. (2010): Hängen Diagnostische Kompetenz und Beratungskompetenz von Lehrkräften zusammen?, in: Psychologische Rundschau 63 (01)/2010, 3-10

Mörth M. - Söller I.(2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen

Mutzeck W. (2007): Kooperative Beratung, in: Nestmann F. - Engel E. - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen, 691-698

Nestmann F. - Engel F. - Sickendiek U. (Hrsg.) (2007): Das Handbuch der Beratung, Bd. 1: Disziplinen und Zugänge, Bd. 2: Ansätze, Methoden und Felder, Tübingen

Nolda S. (2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Nußbeck S. (2014): Einführung in die Beratungspsychologie, München - Basel

Palmowski W. (2001): Der Anstoß des Steines. Systemische Beratung im schulischen Kontext, Dortmund

Palmowski W. (2014): Systemische Beratung, Stuttgart

Sander K - Ziebertz T. (2010): Personenzentrierte Beratung. Ein Arbeitsbuch für Ausbildung und Praxis, Weinheim

Schnebel St. (2017): Professionell beraten, Weinheim - Basel

Schwarzer C. - Buchwald P. (2009): Beratung - Coaching - Supervision, in: Mertens G. - Böhm W. - Frost U. - Ladenthin V. (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft 2, Schule, Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Paderborn, 1155-1168

Seufert S. (2013): Bildungsmanagement, Einführung für Studium und Praxis, Stuttgart

Terkessidis M. (2015): Nah der Flucht. Neue Ideen der Einwanderungsgesellschaft, Stuttgart

Thiersch H. (2007): Sozialarbeit/ Sozialpädagogik und Beratung, in: Nestmann E . - Engel F. - Sickendiek U. (Hrsg.): Das Handbuch der Beratung, Bd. 1: Disziplinen und Zugänge, Tübingen, 115-124

Thomann G. (2003): Formen von Beratung. Versuch einer Begriffserklärung.in: Education Permanente 37, H. 1, 40-43

Wahl D. - Wölfing W. - Rapp G. - Heger D.(1991): Erwachsenenbildung konkret. Mehrphasiges Dozententraining, eine neue Form erwachsenendidaktischer Ausbildung von Referenten und Dozenten, Weinheim

Werning R. (2006): Lern- und Entwicklungsprozesse fördern. Pädagogische Beobachtungen im Alltag, in: Diagnostizieren und Fördern, Friedrich Jahresheft XXIV/ 2006, 11-15

Zimmermann W. (2003): Gespräche führen - moderieren - beraten, Hohengehren

Zum Autor

APS - Lehrer/ Lehrämter für Volksschule, Hauptschule (D - GS - GW) und PL (D - SWZ - Bk) , ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrerbildner am Pädagogischen Institut des Landes Tirol (1994-2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/ Interkulturelle Kommunikation (2012), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Didaktik Politische Bildung (2016 - 2017)

stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017 - 2019)

Kursleiter an der VHS Zell/See - Saalfelden - Stadt Salzburg "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) und 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2015 - 2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net