Gesellschaftstheorien-2

Gesellschaftstheorien 2

Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Gesellschaftstheorien 2    Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion    Vorbemerkung    TEIL 1    1 Theoriediskussion Ökonomie - Wirtschaftserziehung    1.1 Einleitung    1.2 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung    1.3 Wirtschaftsdidaktische Grundsätze    1.3.1 Politische und ökonomische Lernprozesse    1.3.2 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze    1.3.3 Reflexive Phase    1.3.4 Literaturhinweise Ökonomie    2 Theoriediskussion Ökologie - Umweltpädagogik    2.1 Einführung    2.2 Umweltschutz als Aufgabe    2.3 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung    2.4 Ökologische Nachhaltigkeit    2.5 Ökonomische Nachhaltigkeit    2.6 Soziale Nachhaltigkeit    2.7 Kritik    2.8 Umweltpädagogische Ansätze    Literaturhinweise Ökologie    TEIL 2    3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Erwachsenenpädagogik    3.1 Einleitende Bemerkungen    3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    3.3 Ziele und Zielkonflikte    3.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/ WB    3.5 Erwachsenenbildung nach der Coronakrise    Literaturhinweise Erwachsenenbildung    4 Theoriediskussion Schulqualität - Schulentwicklung    4.1 Voraussetzungen - Bedingungen    4.2 Schulische Entwicklung    4.3 Dimension    4.4 Ziele - Durchführung    4.5 Führung - Management    4.6 Professionalität    4.7 Schulkultur    4.8 Lehren - Lernen/ Didaktik    Literaturhinweise Schulqualität    5 Theoriediskussion Zukunftsfähige Bildung    5. 1 Lebensgestaltung    5.2 Krisensituationen    5.3 Konsumgesellschaft    5.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit    5.5 Kultur einer Zukunftsfähigkeit    5.6 Politik der Zivilgesellschaft    5.7 Lernende Gesellschaft    Literaturhinweise Zukunftsfähige Bildung    6 Theoriediskussion Beratungskompetenz    6.1 Einleitung    6.2 Begrifflichkeit Beratung    6.3 Pädagogische Arbeitsfelder    6.4 Ziele und Funktionen    6.5 Teilprozesse    6.6 Interaktions- und Kommunikationsmodelle    6.7 Beratung in der Erwachsenenpädagogik    6.7.1 Beratungsbedarf    6.7.2 Beratungsauftrag    6.8 Beratungsfelder    6.9 Migrantenberatung    6.9.1 Zielsetzung und Klientel    6.9.2 Rahmenmodell einer Bildungsberatung    Literaturhinweise Beratungskompetenz    Zum Autor

Vorbemerkung

Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig.

Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis (vgl. SCHRADER 2024).

Ausgangspunkt der Studie ist die

Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie

Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl.

Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1.

Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr

DEN RISS HEILEN

GÜNTER DICHATSCHEK

Respekt vor dem Anderen

Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen.

Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden.

Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors.

Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" einer Ökonomie/ Wirtschaftserziehung, Ökologie/ Umweltpädagogik, Erwachsenenbildung/ Erwachsenenpädagogik, Schulqualität/ Schulentwicklung, Zukunftsfähigen Bildung und Beratungskompetenz.

TEIL 1

1 Theoriediskussion Ökonomie - Wirtschaftserziehung

1.1 Einleitung

Wirtschaft und ökonomische Lernprozesse im Kontext mit Politischer Bildung betreffen den zentralen Lebensbereich jeder Person und einer Gesellschaft.

Über den nationalen Bereich hinaus betreffen wirtschaftliche Prozesse politische und gesellschaftlich - soziale Rahmenbedingungen im Kontext mit pädagogischen Bemühungen.

Ein enger Kontext besteht zu globalem Lernen, bei dem ökonomisch-politische Elemente eine Rolle spielen.

Bezeichnend sind die Bemühungen, "Wirtschaftskunde" - aus der Sicht des Autors besser Wirtschaftserziehung und/ oder ökonomisch-politisches Lernen - als Fach in den allgemein bildenden Schulen zu etablieren (dzt. in Österreich als Fach "Geographie und Wirtschaftskunde" in der Stundentafel der Sekundarstufe I und II als "Sozial- und Wirtschaftskunde einschließlich Zeitgeschichte" in der Sekundarstufe II in der Polytechnischen Schule ausgewiesen/ Stand 2013). In der außerschulischen Bildung ergeben sich Möglichkeiten ein Grundwissen in Lehrgangsform anzueignen bzw. in Modulen anzubieten.

Der Beitrag geht vom persönlichen Interesse des Autors aus, wobei der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Modul 5 "Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich" (2006-2008) wesentliche Impulse für die inhaltliche Auseinandersetzung vermittelte.

Als Zielsetzung wird ein besseres Verständnis von heutiger Ökonomie im Kontext mit Politischer Bildung in ihrer Komplexität angestrebt.

1.2 Begründung und Problembereiche ökonomisch - politischer Bildung

Nach HEDTKE (2007, 335-336) ist das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung in den letzten Jahren in Bewegung geraten.

Dies zeigt sich als Ökonomische Bildung in unterschiedlicher Form seit den neunziger Jahren in den allgemein bildenden Schulen.

• Wirtschaft beeinflusst das private Leben, man benötigt ein Basiswissen.
• Wirtschaft ist differenziert und höchst komplex.
• Soziale Marktwirtschaft benötigt Verständnis und Gestaltungswillen von den Wirtschaftsbürgern.
• Für die Wettbewerbsfähigkeit benötigt man im Zeitalter der Globalisierung ein fundiertes ökonomisches Wissen.
• Die Bewältigung von Wirtschaftskrisen braucht mehr Selbständigkeit und Unternehmergeist.

Diese integrativen Konzepte, auch in Berufsorientierung in der Sekundarstufe I, gelten heute als gescheitert. Ökonomisches Lernen als Anhängsel trägt der Bedeutung der Lehr- und Lerninhalte von Ökonomie nicht Rechnung (vgl. HEDTKE 2007, 335-336). Zunehmend erhält der Bildungsbereich in der Erwachsenenpädagogik Bedeutung.

Berufsbildende Schulen wie die berufsbildenden Pflichtschulen ("Berufsschulen"), mittlere und höhere berufsbildende Schulen sind ausgewiesene Orte schulisch - ökonomischen Lernens.

In der außerschulischen Bildung

• in der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen.
• In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch - politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).
• In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013).

1.3 Wirtschaftsdidaktische Grundsätze

In der Fort- und Beruflichen Erwachsenen- bzw. Weiterbildung spielt ökonomisches Lernen eine wesentliche Rolle und vermittelt Qualifikationen und Kompetenzen.

In der Allgemeinen Erwachsenenbildung gibt es kaum erwachsenenpädagogische Aktivitäten im ökonomisch-politischen Lernen (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

In der gewerkschaftlicher Bildung für Betriebsräte, Personalvertreter und Vertrauensleute haben ökonomisch - politische Lehrinhalte ihren Platz (vgl. BELABED - HINTERSEER 2013).

1.3.1 Politische und ökonomische Lernprozesse

Bildungsziele beider Fachbereiche orientieren sich an Mündigkeit, Urteilsfähigkeit mit Legitimität und Effizienz, Handlungsfähigkeit und Partizipation (vgl. HEDTKE 2007, 337).

Gemeinsame Prinzipien sind die Teilnehmer-, Situations- und Problem- und Wissen(schafts)orientierung.

Bei der Situationsorientierung können durchaus gemeinsame oder unterschiedliche Aspekte vorkommen (vgl. Berufswahl - Parlamentswahl).

Lernfelder haben einen gemeinsamen Kern, etwa die Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung, den Arbeitsmarkt, Politikbereiche wie Gesundheit, Renten und Umwelt, aber auch Handlungsfelder wie Arbeitsrecht, Erwerbsarbeit und Konsum zeigen Konsequenzen und Dimensionen der entsprechenden Handlungen auf (vgl. HEDTKE 2002).

Bei den Thematik greift die Fachdidaktik beider Bereiche fast identisch auf das gleiche Repertoire wie Fallstudien, Planspiele, Pro - Contra - Diskussion, Karikatur, Rollenspiel und Methoden wie Interviews, Erkundungen, Expertengespräche und Internet (vgl. FRECH - KUHN - MASSING 2004).

1.3.2 Wirtschaftsdidaktische Grundansätze

Angesprochen sind die Konzeptionen für ein ökonomisches Lernen: kategorial - wirtschaftspolitisch, handlungstheoretisch, institutionalistisch und lebenssituativ (vgl. HEDTKE 2007, 340-344).

• Kategorial - wirtschaftspolitischer Ansatz

Das Konzept beruht auf einer (wirtschafts-) politischen Perspektive.

Die Stoffauswahl bezieht sich auf Kosten und Nutzen, Knappheit, Arbeitsteilung, Organisation und Marktkoordination, Wirtschaftskreislauf, Interdependenz, Zielkonflikte, Wandel und Instabilität, Externalitäten und Ungleichheit, Staatseingriff, Interessenskonflikte, Wertbezug, Wirtschaftsordnung, Gestaltung und Legitimierung.

Verlangt wird wirtschaftspolitisches Denken mit ökonomischer, politischer und normativer Dimension mit Überschreiten der Grenzen von Ökonomie und Politik.

• Handlungstheoretischer Ansatz

Als Annahme gilt eigennütziges Verhalten, stabile Präferenzen und veränderliche Handlungsbedingungen (Restriktionen). Damit fällt die Beschränkung weder auf ökonomische Handlungen noch auf Wirtschaft, die Handlungsmuster sind etwa auf die Familie, Politik, Partnerschaft, Kultur und Bildung übertragbar.

• Institutioneller Ansatz

Dieser Ansatz steht Strömungen in der Didaktik der Politischen Bildung nahe, die ein politisches System als Ziel der Akzeptanzsicherung verfolgen (vgl. Themenbereiche wie die Rechtsordnung, Wirtschaftsverfassung, Interessenverbände, soziale Sicherung, Globalisierung, Weltwirtschaftsordnung und wirtschaftliche Integrationsprozesse).

• Lebenssituativer Ansatz

1.3.3 Reflexive Phase

Ökonomisch - politisches Lernen qualifiziert für bessere Lebensbedingungen, gesellschaftlich und politisch effizienteres Handeln und ermöglicht bessere wechselseitige Kommunikation und Kooperationen.

• Schulisch bedarf die Thematik in den allgemein bildenden Schulen einer fachlichen Kompetenz, wobei die integrativen Fachformen als gescheitert gelten. Berufsbildende Schulformen gelten als klassische Orte ökonomischen Lernens.

• Außerschulisch gelten alle Formen der beruflichen Fort- und Weiterbildung als etabliert.

• Konzeptionen - Themenbereiche

Ökonomisches Lernen bedarf und nützt interdisziplinäre Ansätze (vgl. KAMINSKI 2001/2002, 49-55 bzw. 60-68). Das didaktisch-methodische Repertoire der Politischen Bildung ist gleichbedeutend für das ökonomische Lernen.

Bezeichnend ist das Fehlen einer Wirtschaftserziehung in der Basisliteratur von Schulpädagogik bzw. Erziehung, womit einerseits ökonomisches Wissen in allgemein bildenden Schulen schul- bzw. wirtschaftspädagogisch vernachlässigt wird (vgl. HAAG - RAHM - APEL- SACHER 2013) und andererseits die Bedeutung ökonomisch-politischer Bildung hervorzuheben ist (vgl. SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012).

Erfreulich ist die Beachtung "Interkultureller Kompetenz" in Form von interkultureller Erziehung und Bildung, wobei zunehmend im globalen Handeln "ökonomisch-politische Kompetenz" einzufordern ist (vgl. beispielhaft SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIR - RAUSCH 2012, 686-692; HAAG -RAHM - APEL - SACHER 2013, 388-406).

1.3.4 Literaturhinweise Ökonomie

Althammer J./ Andersen U./ Detjen J./ Kruber K.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Autorengemeinschaft (2006): Wirtschaft heute, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 499, Bonn

Belabed Chr. Al. - Hinterseer T. (2013): Zehn Mythen zur Zukunft der Arbeit, Wien

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2013): Erfolgreiche Strategien für eine nachhaltige Zukunft. Reinhard Mohn Preis 2013, Gütersloh

Dieter H. (2007): Der Welthandel: Motor der wirtschaftlichen Entwicklung oder Bedrohung des Wohlstandes?, in: Ferdowski M.A. (Hrsg.): Weltprobleme, Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 642, Bonn, 159-197

Dohmen C. (2014): Finanz - Wirtschaft. Wie alles zusammenhängt, Zeitbilder Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

Euler D. - Hahn A. (2007): Wirtschaftsdidaktik, Bern

Frech S./ Kuhn H.- W./ Massing P. (Hrsg.) (2004): Methodentraining für den Politikunterricht, Schwalbach/ Ts.

Haag L.- Rahm S. -Apel H.J. -Sacher W. (Hrsg.) (2013): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn

Hedtke R. (2002): Wirtschaft und Politik. Über die fragwürdige Trennung von ökonomischer und politischer Bildung, Schwalbach/ Ts.

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Hedtke R. (2011): Konzepte ökonomischer Bildung, Schwalbach/ Ts.

Hedtke R. (2014): Ökonomisches Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 312-320

Kahlert H. - Mansel J. (Hrsg.) (2007): Bildung und Berufsorientierung. Der Einfluss von Schule und informellen Kontexten auf die berufliche Identitätsentwicklung, Weinheim - München

Kaminski H. (2001/2002): Zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik in der ökonomischen Bildung. Aspekte von Interdisziplinarität aus der Sicht der Ökonomik, in: Unterricht Wirtschaft, Teil 1(2001), Nr. 8, 49-55; Teil 2, Nr. 9(2002), 60-68

Kruber K.- P. (1997): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach

Krol G.J./ Kruber K.- P. (Hrsg.) (1999): Die Marktwirtschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Neue Aufgaben für die ökonomische Bildung, Bergisch-Gladbach??

Kösters J./ Ließmann H./ Wellmann K.- H. (2016): Welt der Wirtschaft. Neue Fragen, einfach erklärt, Sonderausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung/ Hörfunkreihe Funkkolleg Wirtschaft von hr-INFO/Informationsradio des Hessischen Rundfunks, Schriftenreihe Bd. 1718, Bonn

Nickolaus R. - Pätzold G. - Reinisch H. - Tramm T. (Hrsg.) (2010): Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bad Heilbrunn

Remmele B. - Seeber G. - Speer S. - Stoller F. (2013): Ökonomische Grundbildung für Erwachsene. Ansprüche - Kompetenzen - Grenzen, Schwalbach/Ts.

Retzmann Th. (Hrsg.) (2014): Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe. Konzepte, Analysen, Studien und empirische Befunde, Schwalbach/ Ts.

Sandfuchs U. - Melzer W. - Dühlmeier B. - Rausch A. (Hrsg.) (2012): Handbuch Erziehung, Bad Heilbrunn

Sangmeister H. - Weber H. (Hrsg.) (1995): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie, Neusäß

Sangmeister H. - Schönstedt A. (2011): Volkswirtschaft verstehen lernen, Baden - Baden

Talos E. (2008): Sozialpartnerschaft. Ein zentraler politischer Gestaltungsfaktor in der Zweiten Republik, Innsbruck - Wien - Bozen

Zeitschrift "Wochenschau Ausgabe Sekundarstufe I", Ausgabe März/April, Nr. 2, 2007: Berufswahl, Schwalbach/ Ts.

2 Theoriediskussion Ökologie - Umweltpädagogik

2.1 Einführung

Natur als Lebensgrundlage bezeichnet die Grundauffassung, durch die sich der Mensch von anderen Lebewesen unterscheidet (vgl. SCHWEIDLER 2018, 150-161).

In diesem Kontext unterscheidet sich der Mensch von der übrigen Natur durch die Vernunft. Aus der Vernunft folgt das Recht, die vernunftlosen Geschöpfe zum Nutzen des Menschen zu gebrauchen. Allerdings bedarf es eines vernünftigen Umganges mit der Natur.

Menschen sind Naturwesen, allerdings der sonstige Natur unterschieden. In diesem Kontext muss man neben der Vernunft auf die Kultur hinweisen. Kultur umfasst die Leistungen, mit denen der Mensch seine "Menschlichkeit" (Humanität) zum Ausdruck bringt. Unterschiedliche Lebensformen werden errichtet und aufrechterhalten.

Ergänzt werden diese Leistungen durch die Menschenwürde, also die Verantwortung für einen Umgang mit dem Anderen. Zur Regelung kommt in dieser kulturellen Entwicklung das Recht zur Durchsetzung institutioneller Verfahren.

Umwelt bedeutet hier die kulturelle Gestaltung humaner Lebensräume und gewachsener Identität (vgl. den alten Ausdruck "Heimat").

Durch Eingriffe in die Natur kommt es zur Notwendigkeit eines Umweltschutzes. Aspekte sind das Verursacherprinzip (Verantwortung), Vorsorgeprinzip (Vermeidung) und das Kooperationsprinzip (nationale und internationale Zusammenarbeit).

2.2 Umweltschutz als Aufgabe

Eine Nutzung von Ressourcen der Natur hinterlässt vielfältige Wirkungen wie Abfälle, Abgase, Abwässer, Staub, Strahlen und Lärm/ "Emissionen".

Beeinträchtigungen in Lebensbedingungen und Gesundheit, in der Verringerung nutzbarer Rohstoffe, in der Bedrohung der Tier- und Pflanzenwelt, im Verlust landschaftlicher Schönheit, mittel- und langfristiger Klimaänderungen mit Folgen einer Versorgung von Nahrungsmitteln, Trinkwasser und der Besiedelbarkeit werden hervorgerufen (vgl. Globale Schäden wie Ozonschwund und zusätzlicher Treibhauseffekt werden in Prognosen erfasst. Umweltschutz wird zu einer Daseinsvorsorge (vgl. KAHLERT 2007, 430-431).

Unterschiedliche Interessen, Risikowahrnehmungen, Einschätzungen von Kosten - Nutzen - Faktoren mit Konsequenzen ergeben ein Aufgabenfeld der Politik, damit einen Bildungsauftrag für Politische Bildung.

"Nachhaltige Entwicklung" für eine Zukunftsgestaltung wird zum Leitbild.

2.3 Nachhaltige Entwicklung - Zukunftsgestaltung

Der normativer Kern "Nachhaltiger Entwicklung" ist die Idee der inter- und intragenerationellen Gerechtigkeit im Hinblick schwindender natürlicher Ressourcen und einer abnehmender Fähigkeit von Ökosystemen, Emissionen aufzunehmen und einer zunehmenden Umweltzerstörung.

Das Konzept verpflichtet eine Sicherstellung, ein sicheres und autonomes Leben führen zu können. Auszugehen ist, die Lebensgrundlagen für alle heute und zukünftig zu sichern und bestenfalls wiederherzustellen (vgl. MEISCH 2014, 6).

Irreführend wäre, von einem genau zu definierenden Zustand "Nachhaltiger Entwicklung" zu sprechen, zumal es kultur-, ort- und zeitabhängige unterschiedliche Gestaltungsräume gibt.

Gründe sind die physischen und soziokulturellen Voraussetzungen in ihrer Unterschiedlichkeit (vgl. Ökosysteme, Gesellschaften und kulturellen Identitäten).

Zu beachten sind außerdem der Wandel der Voraussetzungen im Laufe der Zeit durch natürliche und soziale Prozesse sowie ethisch zu prüfende Vorstellungen (vgl. Klimawandel; Demographie, soziopolitische Umbrüche; Gerechtigkeit).

Die Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft ist ein wissensbasierter und ethisch orientierter Such-, Lern- und Erfahrungsprozess (vgl. GRUNWALD - KOPFMÜLLER 2012, 12).

Die Wissenschaft trägt durch bestimmte Wissensformen zu diesen Prozessen bei.

2.4 Ökologische Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Umwelt und die natürlichen Ressourcen zu schonen. Unternehmen und Staaten sollen sich für einen bewussten Umgang mit Wasser, Energie und endlichen Rohstoffen einsetzen.

Die Säule "Ökologie" steht auch für eine bewussten Verbrauch natürlicher Rohstoffe der Erde und wie erneuerbare Rohstoffe ersetzt werden können. So will man Schäden an Ökosystem vermeiden und in der Folge Biodiversität fördern. Das bedeutet auch, Emissionen möglichst gering zu halten.

Ebenso steht die Säule für einen bewussten Umgang mit menschlicher Gesundheit, also Prävention und aktive Gesundheitsförderung.

2.5 Ökonomische Nachhaltigkeit

Gefordert wird ein gutes Wirtschaften. Auch nachhaltige Unternehmen müssen Gewinne erzielen. Investitionen sollen in technische Innovationen, neue Mitarbeiter und Fortbildungsmaßnahmen eingebracht werden. Profitmaximierung darf aber nicht das einzige Ziel sein. Zudem können nachhaltige Unternehmen neue Ziele verfolgen, etwa die Lebensqualität verbessern oder Projekte des Umweltschutzes, der Gesundheitsförderung, Familienfreundlichkeit, Fort- und auch Weiterbildung fördern.

Auf nationalstaatlicher Basis bedeutet ökonomische Nachhaltigkeit Staatsschulden gering zu halten, damit zukünftige Generationen nur gering belastet werden. Außenwirtschaftliches Gleichgewicht muss gewahrt bleiben, um andere Staaten nicht zu benachteiligen. Exportstarke Staaten machen andere Länder von den Exporten abhängig. Diese Länder können keine lokale konkurrenzfähige Wirtschaft aufbauen, in der Folge bedeutet dies hohe Arbeitslosigkeit. Verhindert werden soll eine Verschuldung des Landes.

2.6 Soziale Nachhaltigkeit

Gefordert wird die Stellung des Menschen in den Mittelpunkt, seine Würde und freie Entfaltung. Diese Grundannahme stellt das Minimum dar.

Ausbeutung, Zwangs- und Kinderarbeit stehen daher im Widerspruch.

Die Säule "Soziales" fordert faire Bezahlung, die Umsetzung von Arbeitnehmerinteressen und die persönliche Entfaltung in der Lebensgestaltung, der Bildungsmaßnahmen und beruflicher Tätigkeit.

Gemeinwohlorientierung in der Gesellschaft ist das sozialpolitische Ziel.

2.7 Kritik

Eine ganze Reihe von alternativen Nachhaltigkeitskonzepten, die deutlich komplizierter sind, stehen ebenfalls in der Kritik.

Ein großer Kritikpunkt ist die schwere Anwendbarkeit. Das Modell gibt Leitlinien, aber keine konkreten Lösungen vor. Aus diesem Grund ist es wohl auf viele Bereiche anwendbar, die Offenheit wird kritisiert.

Es heißt, die Säulen seien offen für nahezu sämtliche wirtschafts- und sozialpolitische Zielsetzungen wie ein Wirtschaftswachstum, Vollbeschäftigung oder Erhöhung des Steueraufkommens. Auf diese Weise weitet das Modell den Nachhaltigkeitsbegriff sehr aus.

Weiters wird kritisiert, dass die drei Säulen theoretisch, aber faktisch, nicht gleichrangig sind. Real ist die Nachrangigkeit in der Praxis der modernen Gesellschaft der ökologischen Säule ("schwache Nachhaltigkeit"). Natürliche Ressourcen werden durch Human- und Sachkapital ausgeglichen, es zählt nur der Wohlstand auch auf Kosten der Natur.

"Starke Nachhaltigkeit" sollte das Ziel der ökologischen Nachhaltigkeit mit einem Schutz der natürlichen Lebensbedingungen auch als Grundvoraussetzung für ökologische und soziale Stabilität sein.

Das Modell findet sich als Konzept auch in Art. 1 des Vertrages der Europäischen Gemeinschaft wieder.

Es gibt Forderungen einer Erweiterung nach einer vierten Säule mit einer politisch - institutionellen Dimension.

2.8 Umweltpädagogische Ansätze

Im Laufe der letzten Jahrzehnte differenzierten sich die Ansätze und Konzeptionen mit umweltpädagogischer Didaktik.

Über handlungsorientierte und situative Naturerfahrung zu Umweltlernen sollte motivieren werden (vgl. GÖPFERT 1987; GERSTENMAIER - MANDL 1995, 879; GRÄSEL 2002, 681-683; BEER - KRAUS - MARKUS - TERLINDEN 2002). Gewarnt wurde auch vor zu großen Erwartungen an handlungsorientierte Folgen.

Angemahnt wurde eine Urteilsfähigkeit über Risikolagen und die Notwendigkeit von Risikominderung. Verbessert soll die Kompetenz zur Mitgestaltung eines Zusammenlebens mit Berücksichtigung der Interessensunterschiede und Möglichkeiten einer Konfliktregelung.

Ökopädagogische Krisenszenarien sollen reflexionsorientiert und verständigungskommuniziert behandelt werden (vgl. BEER - DE HAAN 1984, SCHREINER 1991).

Literaturhinweise Ökologie

Agenda 21. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung, Rio de Janeiro, Juni 1992 > http://www.un.org/Depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf. (11.10.20)

Autorengruppe Fachdidaktik (2011): Konzepte der politischen Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1141, Bonn

Apel H. - Siebert H. - Haan, Gerhard de (1993): Orientierungen zur Umweltbildung, Bad Heilbrunn

Baumgartner Chr. (2021): Nachhaltige Tourismus Entwicklung. Erfahrungen aus ländlich-alpinen Regionen, in. Brandl St. - Berg W. - Herntrei M. - Steckenbauer Chr./ Lachmann - Falkner S. (Hrsg.): Tourismus und ländlicher Raum. Innovative Strategien und Instrumente für die Zukunftsgestaltung, Berlin, 13-32

Bätzing W. (2018): Die Alpen. Das Verschwinden einer Kulturlandschaft, Darmstadt

Beer W. - de Haan G. (1884): Ökopädagogik. Aufstehen gegen den Untergang der Natur, Weinheim

Beer W. - Kraus J. - Markus P. - Terlinden R. (Hrsg.) (2002): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit, Schwalbach/ Ts.

Bittner A. (2002): Außerschulische Umweltbildung in der Evaluation, Göttingen

Bockhorst H. - Reinwand V.J. - Zacharias W. (2012): Handbuch Kulturelle Bildung, München

Bundesministerium für Gesundheit und Frauen (2012): Gesundheitsziele Österreich. Richtungsweisende Vorschläge für ein gesünderes Österreich, Ausgabe 2017, Wien

Dancke H. - Hatlapa H.H. (Hrsg.) (1991): Umweltschutz und Bildungswissenschaften, Bad Heilbrunn

Freericks R. - Hartmann R. - Stecker B. (2010): Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik,. Management und nachhaltige Entwicklung, München

Gerstenmaier J. - Mandel H. ( 1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, H. 41/ 1995, 867- 888

Gräsel C. (2002): Umweltbildung, in: Tippelt R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, 675 - 689

Göpfert H. (1987): Naturbezogene Pädagogik, Weinheim

Grunwald A. - Kopfmüller J. (2012): Nachhaltigkeit, Frankfurt/M. - New York

Haan G. de (1999): Zu den Grundlagen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung" in der Schule, in: Unterrichtswissenschaft, H.3/ 1999, 252 - 280

Haan G. de (2002): Schule und Bildung in der Wissensgesellschaft, in: Beer W. - Kraus J. - Markus P.- Terlinden R. (Hrsg.): Bildung und Lernen im Zeichen der Nachhaltigkeit. Konzepte für Zukunftsorientierung. Ökologie und soziale Gerechtigkeit, Schwalbach/ Ts., 81 - 101

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Kahlert J. (2007): Umweltbildung, in: Sander W. (Hrsg.) Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 430 - 441

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Kost A.- Massing P. - Reiser (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/M.

Meadows D.H. - Zahn E. - Milling P. (1972): Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart

Meisch S. (2014): Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik - Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Das Konzept und seine Potentiale für traditionelle Volluniversitäten, Bd. 10/1, Arbeitsstelle Hochschuldidaktik, Universität Tübingen, Tübingen

Pufé I. (2017): Nachhaltigkeit, UTB 3667, Konstanz - München

Raitel J.- Dollinger B.- Hörmann G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe. Strömungen. Klassiker. Fachrichtungen, Wiesbaden

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Stahl B. (2007): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Reheis F. (2005): Nachhaltigkeit, Bildung und Zeit, Baltmannsweiler

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Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit - Universität Bremen > https://www.va-bne.de/index.php/de (22.3.2020)

Volkmer M. - Werner K. (Hrsg.) (2020): Die Corona - Gesellschaft. Analysen zur Lage und Perspektiven für die Zukunft, Bielefeld

Weinbrenner P. (1995): Didaktische Konzepte zur Bearbeitung ökologischer und zukunftsorientierter Themen, in: Schmidt - Sinns D. : Verantwortung in einer unübersichtlichen Welt. Aufgaben wertorientierter politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bonn Bd. 331, Bonn, 379 - 421

TEIL 2

3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Erwachsenenpädagogik

3.1 Einleitende Bemerkungen

Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung (EB/ WB) stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.

Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE -KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/ innen sind Teilnehmer/ innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).

Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).

• Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL- ROHS 2017).
• Die Organisation von EB/ WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).
• Konfessionsgebundene EB/ WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):

Theologie erfordert Verkündigung/ Mission,

Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und

Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.

• Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
• die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
• den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
• um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).

• eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,
• die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und
• Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.

Im "Studium" geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern - kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).

3.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft.

Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.

Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).

Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).

Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten.

Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34).

Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).

Dies hat auf EB/ WB -Einrichtungen Konsequenzen.

Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU - Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.

Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.

Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.

Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.

Nach TIETGENS/ WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS - WEINBERG 1971, 86).

KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom

• divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/ konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),
• konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/ abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und
• assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/ abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und
• akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/ Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.

Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/ innen, Unternehmensberater/ innen, Lehrer/ innen, Berater/ innen und Kursleiter/ innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal (vgl. BEER - CREMER - MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 193-200).

3.3 Ziele und Zielkonflikte

Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.

Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).

In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.

WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.

Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU - Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).

Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/ Entwicklungspsychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/ Religionspädagogik eine Rolle.

Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.

3.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/ WB

"Der neue betriebswirtschaftliche Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder etwa durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten" (NOLDA 2008, 107).

Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt.

Dazu gehören etwa

• die Faktoren der Umwelt (Infrastruktur, Gebäude),
• Werte/ Normen (Kundenorientierung),
• gesetzliche Vorschriften (Subventionen),
• andere soziale Systeme (Universitäten, Fachhochschulen),
• Finanzierungsmodelle (Budgetkürzungen),
• demographische Entwicklungen/ Gesellschaftsstrukturen und
• die Adressaten (veränderte Ansprüche).

• eine mögliche oder/ und notwendige Änderung der Rechtsform,
• Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung,
• einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/ und
• einem Zusammenschluss in Netzwerken (vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29).

• Von Bedeutung ist das EFQM ("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden;
• ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung (LQT) mit den Bereichen des Leitbilds, der Bedarfsanalyse, Evaluation der Bildungsprozesse, Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur, der Führung/Leitung/ Entscheidung, Personalentwicklung, Controlling, den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation, der Angebotsinformation und den strategischen Entwicklungszielen.

3.5 Erwachsenenbildung nach der Coronakrise

Für die Zeit nach der Coronakrise (Stand 2020) ergibt sich auf Grund der Analyse bestehender gesellschaftlicher Ungleichheiten der verstärkte Umgang mit der Vielfalt und den Folgerungen einer notwendigen Inklusion als Prozess, gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen zu fördern, zu unterstützen und alle Formen von Diskriminierung zu verhindern(vgl. HEIMLICH - KIEL 2019).

Ziel kann nur

• der Abbau von Exklusion im sozioökonomischen Bereich, schichtenspezifischen Benachteiligungen, Ausgrenzungen und
• eine Erweiterung von Bildungsmöglichkeiten sein.

• Es zeigt sich ein starker Anwendungsbereich in den Auswirkungen und der Unterrichtswirklichkeit.
• Die Themen sind Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache, Interkulturalität, Vielfalt, Individualisierung und Digitalisierung.

Österreich befindet sich im Anfangsstadium, die Chance bietet sich aktuell in Aktivtäten wie in einer Bildungsentwicklung, Demokratiebildung, rechtebasierten Bildung, gewaltfreien Kommunikation, ethischer Bildung, kooperativen und erfahrungsgestützten Lernformen.

Wesentlich sind die Prinzipien "Leistungs- und Sozialprinzip" mit dem Abbau institutioneller Diskriminierung, Unterstützung von Lernen und Teilhabe an Lernplanung, der Sozialraum, das Gemeinwesen und eine Unterstützung von Vielfalt durch die Bildungsgemeinschaft in der Erwachsenenpädagogik

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4 Theoriediskussion Schulqualität - Schulentwicklung

Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Ausbildung zum "Schulentwicklungsberater" und die damit verbundene Thematik und langjährige Tätigkeit in der Lehrerbildung in den Bereichen Vorberufliche Bildung/ "Berufsorientierung" und Politische Bildung.

4.1 Voraussetzungen - Bedingungen

Im Vorfeld wird die Schulqualität von rechtlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen beeinflusst.

Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenbedingungen, die soziale Zusammensetzung der Lernenden (Schülerschaft), personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote und das Bildungsnagebot des regionalen Umfeldes.

Diese Bedingungen sind bei der Gestaltung von Bildungsprozessen und Erziehungsmaßnahmen zu berücksichtigen.

Voraussetzungen - Bedingungen

Im Vorfeld wird die Schulqualität von rechtlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen beeinflusst.

Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenbedingungen, die soziale Zusammensetzung der Lernenden (Schülerschaft), personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote und das Bildungsnagebot des regionalen Umfeldes.

Diese Bedingungen sind bei der Gestaltung von Bildungsprozessen und Erziehungsmaßnahmen zu berücksichtigen.

Die Schulforschung belegt, dass Schulen unterschiedliche Rahmenbedingungen aufweisen. Dies hängt mit den unterschiedlichen Gestaltungsprozessen zusammen, die Schul- und Unterrichtsqualität ausmachen.

Demnach ist Qualität die bestmögliche Verwirklichung von Zielen unter vorhandenen Bedingungen. Solche Bedingungen sind bei der Selbsteinschätzung und Beurteilung der Schulen zu berücksichtigen. "Regionale Bildung" ist ein wesentlicher Bestandteil.

4.2 Schulische Entwicklung

Input

• Voraussetzungen und Bedingungen

• Ziele und Strategien
• Führung und Management
• Professionalität
• Schulkultur

• Ergebnisse und Wirkungen

4.3 Dimension

Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben

• Bildungs- und Erziehungsauftrag
• Bildungssystem

• Sozialschicht
• Migrationsstatus
• Grundfähigkeiten

• Personal
• Sachmittel
• Schulanlage
• Räumlichkeiten
• Ausstattung

• Verwaltungs- und Rechtsfragen
• Lehrerfortbildung
• Fachberatung - Schulaufsicht

• Schullaufbahnen - Wahlmöglichkeiten
• Lern- und Betreuungsangebote der Region

4.4 Ziele - Durchführung

Die Schulgesetzgebung verpflichtet die Einzelschule im Rahmen der staatlichen Verantwortung zur selbständigen Planung und Durchführung von Unterricht und des Schullebens sowie der Erziehung und der Verwaltung eigener Angelegenheiten.

Grundlage einer Qualitätsentwicklung ist ein pädagogisches Konzept der Schule einschließlich eines Leitbildes in Form eines pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben.

pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben.

Schulprogramm

• Lehrpläne - Fachcurricula
• Leitbild
• Fortbildungsplanung

• Feedbackkultur
• Steuerung von Entwicklungsprozessen
• Schulentwicklung - Unterrichtsentwicklung

4.5 Führung - Management

Steuerung pädagogischer Prozesse

• Führungshandeln von Gestaltungspielräumen
• Führungshandeln am Prinzip systematischer Qualitätsentwicklung ("Lernende Schule")
• Unterrichtsentwicklung mit dem Lehrerkollegium
• Kommunikation und Kooperation intern und extern
• Entscheidungsprozesse zielorientiert und transparent

• Aufgabenbezogene Organisations- und Verwaltungsprozesse
• Prinzipien bilden eine Partizipation, Delegation, Transparenz und Effektivität
• Sicherung der Organisationsstruktur und eines zielgerichteten Verwaltungshandelns
• Kooperation mit der Schulaufsicht, dem Schulerhalter, Bildungseinrichtungen, Bezugsgruppen des Schulumfeldes und aktive Öffentlichkeitsarbeit

• Planung eines Personalentwicklungskonzepts
• Personalgewinnung, Personalauswahl und Personalentwicklung
• Weiterqualifizierung der Schulleitung

4.6 Professionalität

Die Qualität einer Schule wird bestimmt durch die Motivation und Kompetenzen des pädagogischen Personals und die Bereitschaft zu berufsbegleitendem Lernen. Ziel ist eine nachhaltige Verbesserung der Lehre und der Lernprozesse.

Dier notwendigen Kompetenzen betreffen das Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Zu beachten ist zunehmend die heterogene Schülerschaft und unterschiedlicher Sozialstatus. Zum Tragen kommen besonders berufsethische Prinzipien, eine Grundhaltung des Förderns und eine Mitverantwortung für eine persönliche Entwicklung der Lernenden.

Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen

• Lehrende und weiteres pädagogisches Personal entwickeln berufliche Kompetenzen wie Fachwissen, fachdidaktisches Wissen durch Fort- und Weiterbildung nach Fortbildungsplanung
• Information des Kollegiums von Fortbildungsinhalten mit Einfluss in die Unterrichts- und Erziehungsarbeit
• Erkennen physischer und psychischer Belastungen und Möglichkeiten von Maßnahmen zum Abbau

• Wissen, Erfahrungen und Planungen weitergeben und kommunizieren
• Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und Schulstufen/ Inhalten, Standards und Erziehung
• Lehrende am Beginn ihrer Tätigkeit einführen und unterstützen
• Kooperation und Partizipation in der Schulentwicklung

4.7 Schulkultur

Unter dem Begriff versteht man die Gestaltung der Schule als Lebensraum und die Gestaltung der Beziehungen der Lehrenden und Lehrenden untereinander wie miteinander und auf die Zusammenarbeit mit Eltern und außerschulischen Partnern.

Der gesellschaftliche Auftrag der Schule umfasst neben Bildung und Erziehung auch Betreuung der anvertrauten Schülerinnen und Schüler. Die Aufgaben werden durch ein anregendes und angenehm empfundenes Schulmilieu begünstigt. Ein vielfältiges Schulleben und die Öffnung der Schule gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld fördern die Entwicklung der Schule zu einem gut nutzbaren Lern- und Lebensraum. Dieser sollte von allen Beteiligten verantwortlich mitgestaltet werden können-

Schule als Ort aller Formen eines sozialen Umgangs, eines geregelten Zusammenlebens und einer demokratischen Beteiligung sollte erfahrbar und erlernbar sein. Dabei wirken gemeinsame pädagogische Grundüberzeugungen und Erziehungsziele der Lehrenden positiv auf die Identifikation aller Beteiligten.

Pädagogische Grundhaltung

• Verantwortlichkeit der Schule gegenüber allen und Förderung der Potentiale
• Freundlichkeit, Wertschätzung und Unterstützung unter allen Beteiligten
• Eröffnung von Gestaltungsräumen und Förderung von Verantwortungsübernahme
• Erarbeitung von Regeln und Ritualen als Grundlage für das Verhalten in der Schule
• Förderung der physischen und psychischen Gesundheit

• Gestaltung kultureller und am Schulprogramm orientierter Angebote
• Förderung der Schulgemeinschaft und sozialer Integration - Zusammenleben der Kulturen und Gleichberechtigung der Geschlechter, Menschen mit Behinderungen und Weiterentwicklung zur inklusiven Schule
• Einbindung der Eltern in die Schulgestaltung
• Beratungsangebote für eine persönliche und schulische Entwicklung
• Ganztagsangebote mit erweiterten Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten
• Gestaltung des Schulgebäudes und des Geländes ästhetisch, benutzerfreundlich und gepflegt

• Gestaltung der Beziehungen abgebender und aufnehmender Einrichtungen
• Zusammenarbeit mit dem schulischen Umfeld und Beteiligung an Schulpartnerschaften
• Öffentlichkeitsarbeit

4.8 Lehren - Lernen/ Didaktik

Die verschiedenen Formen der Lehr- und Lernprozessen im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich gehören zum Bildungsauftrag von Schule.

Standards und Lehrpläne sind einzuhalten, Es bedarf aller Anstrengungen für die Wirksamkeit der Lernangebote und die Nachhaltigkeit der Lernprozesse.

Unterricht ist als sozialer Prozess aufzufassen, in dem bestimmten Rahmen der Lernzeit, Unterrichtsklima, Regeln und Fachdidaktik die Lernenden gemeinsam am Wissens- und Kompetenzaufbau zu beteiligen.

Die einzelnen Rollen von Lehrenden und Lernenden sind von großer Bedeutung. So liegt die Verantwortung für das Lernen bei den Lernenden, die ihnen zugemutet und zugetraut wird. Die Lehrenden haben die Verantwortung für den Bereich der Wissensvermittlung in Lernarrangements zu gestalten. Diese sollen genützt werden können, einem individuellen und altersgemäßen Lernstand entsprechen und notwendige Hilfen erhalten.

Damit der Lernprozess erfolgreich verläuft, spielen individuelle Förderung und eine Stärkung des eigenen Lernens durch didaktische Maßnahmen eine wichtige Rolle.

Curriculare Planung und Abstimmung der Lernvoraussetzungen, der Aufbau einer anregenden Lernkultur und die Sicherung von Anwendungsbezug und Anschlussfähigkeit liegen in der Planungsverantwortung des einzelnen Lehrenden. Schulinterne Vereinbarungen sind zu berücksichtigen. Zu berücksichtigen sind die jeweiligen fachdidaktischen Notwendigkeiten.

Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen

• Orientierung am geltenden Lehrplan - Kerncurriculum (Kernstoff) und jeweiligem Schulcurriculum (Lehrstoffverteilung)
• Berücksichtigung an der Anwendungssituation - Aufbau von Wissen und Können zur fachlichen Kompetenz
• Unterricht knüpft an Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden
• Festigung der Kenntnisse durch Wiederholungen, Kompetenzen durch intelligente Übungen
• Unterrichtsprinzip sind Schlüssel-/ Basisqualifikationen
• Aktivierender Unterricht

• Unterricht ist inhaltlich und im Ablauf strukturiert
• Ziele, Inhalte, Anforderungen und Ablauf transparent
• Variabilität von Lernarrangements/ Inhalte, Lernvoraussetzungen und Ziele
• Nutzung der Unterrichtszeit
• Reflexion der Lernprozesse und Lernergebnisse
• Trennung von Lern- und Bewertungszeit
• Transparenz für Leistungserwartungen und Leistungsbewertungen

• Diagnose der individuellen Lernstände
• Differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen
• Leistungsrückmeldungen durch Lehrende
• Förderung selbständigen Lernens und einer Eigenverantwortung
• Förderung kooperativen Lernens
• Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrages

• Lehrende und Lernende - Fairness, Höflichkeit, Wertschätzung und Unterstützung
• Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft der Lernenden - Ermutigung durch Lehrende
• Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale
• Gestaltung der Lernumgebungen

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5 Theoriediskussion Zukunftsfähige Bildung

5. 1 Lebensgestaltung

Eine künftige Lebensgestaltung besteht nur, das erreichte zivilisatorische Niveau in dem Bereich, Gesundheit, Sicherheit, Gleichheit, Bildung und Rechtsstaatlichkeit zu halten. Der Ressourcenverbrauch ist abzusenken.

Den bisherigen Lebensstil fortzusetzen, weniger Ressourcen zu verbrauchen, ist unglaubwürdig. Man denke nur an die Windräder, E - Autos, Biosupermärkte, solare Energie, die Konsumkultur und das Mobilitätsverhalten.

Eine zukünftige Entwicklung wird weniger Produkte anbieten, weniger Mobilität bereitstellen, eine andere Modernität und eine andere Lebensqualität haben (müssen).

5.2 Krisensituationen

Moderne und Natur in ihrem Verhältnis sind künftig in einem realistischen Verhältnis zu gestalten. Die wirtschaftlichen Krisen und technischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte hatten eine demoralisierende Wirkung. Die TV - Berichte zeigten die Grenzen von Modernität.

Schema - Krisensituationen der letzten Jahrzehnte

Erster Weltkrieg > Große Depression > Zweiter Weltkrieg > Erste Ölkrise > Zweite Ölkrise > Rezession

Zusammenbruch Ostblock > Japankrise > Asienkrise > Finanz- und Wirtschaftskrise

5.3 Konsumgesellschaft

Das Wirtschaftssystem ermöglicht jeden Aspekt des Daseins in Waren bzw. Güter zu verwandeln und damit zugänglich zu machen, wenn man sie kaufen kann. Man spricht vom globalen Glück des Konsums. Alternativen gibt es keine.

Für die Politische Bildung von Interesse ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" (vgl. Recht auf einen Lebensstandard, Gewährleistung einer Familie, Gesundheit, soziales Wohl und Sicherheit). Im Rausch eines Konsumzwanges werden überschüssige Waren und Güter vergessen.

Die preisgekrönte Studie "Grenzen des Wachstums - im Auftrag des Club of Rome" über die Zukunft der Weltwirtschaft thematisiert 1972 bereits Aufklärung und Notwendigkeit eines Umweltschutz - Klimaschutz und einer Nachhaltigkeit (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 21-22). Jahrzehnte später zeigen alle Daten immer noch nach oben.

Mehr Emissionen, ressourcenintensive Produkte, kurzlebige Konsumgüter, verkürzte Nutzungsdauer von Geräten kennzeichnen Produktionsprozesse.

In einer Wachstumswirtschaft funktioniert die Befriedigung der Bedürfnisse mit der pausenlosen Erfindung neuer Konsumwünsche.

Wenn man sich die Situation der Menschenrechte ansieht, richtet sich der Blick auf die Globalisierung. Allgemein heißt es, sie sorge für Wohlstand und reduziere soziale Ungleichheit und Armut. Sie lasse eine neue Mittelklasse entstehen (vgl. WELZER -RAMMLER 2013, 24).

Nach den Daten der INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (ILO) 2012 ist ein Siebtel der Menschheit aktuell unterernährt, zwei Milliarden haben keine ausreichende medizinische Versorgung, eine Milliarde haben keinen Zugang zu sauberem Wasser, mehr als 200 Millionen Kinder sind Soldaten, Prostituierte, Wanderarbeiter und Teppichknüpfer (vgl. ILO 2012, 9, 11-13 > http://www.ilo.org [3.2.2012]).

Für diese Menschen ist der Artikel 25 der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" eine Utopie, die Ungleichheit vertieft sich. Ungefähr besitzen 1000 Menschen gegenwärtig drei Prozent des weltweiten Privatvermögens, die Hälfte der Menschheit dagegen nur ein Prozent (vgl. POGGE 2011, POHL 2011).

Aktuell spricht man von der Leitkultur des Verbrauchs und Verschwendung in den Industrieländern. Als Gegenargument hört man, man könne den kommenden Gesellschaften nicht den Lebensstandard verwehren, den man für sich selbst in Anspruch nimmt (vgl. die Aspekte eines zukunftsfeindlichen Lebensstils und wachsender Zerstörungswut der Konsumgesellschaft).

5.4 Politik einer Zukunftsfähigkeit

Daraus ergibt sich die politische Aufgabe der Rückgewinnung von Zukunftsfähigkeit. Sie setzt eine Intoleranz gegenüber der Verletzung der Menschenrechte auf künftiges Überleben voraus.

Die erste Ökobewegung der siebziger Jahre war erheblich politischer als die heutige, gesellschaftliche Phänomene standen im Vordergrund. Gefordert war ein Wandel von Wirtschafts- und Lebensweisen (vgl. Ivan ILLICH, Hans JONAS, Carl AMERY).

Aus der Sicht Historischer Politischer Bildung bedurfte es politischer Entscheidungen, die gegen massive Widerstände getroffen wurden. Die Beispiele Österreich und USA weisen darauf hin.

• Kinderarbeit wurde verboten und der Acht - Stunden -Tag durchgesetzt.
• Arbeits- und Sozialrechte wurden erkämpft (vgl. die Bedeutung der Sozialpartnerschaft in Österreich).
• Betrachtet man die Abschaffung der Sklaverei und in der Folge die Erkämpfung der Bürgerrechte in den USA, zeigt sich eine Modernisierung mit Blick in eine gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit als Resultat eines mühsamen Abbaues von Privilegien.

Demokratie lebt von der Abwägung von Strategien der Gestaltung künftigen Lebens.

5.5 Kultur einer Zukunftsfähigkeit

Ein zukunftsfähiges kulturelles Modell hat zu gewährleisten, dass kommende Generationen die Freiheit haben, wie sie leben wollen und entscheiden zu können.

Die gegenwärtige Praxis ermöglicht dies nicht.

• Die traditionelle Nachhaltigkeits- und Klimaschutzbewegung begründet Veränderungen mit einem Notstand.
• Die Begründungen laufen auf zeitliche begrenzte Maßnahmen, naturwissenschaftliche und nicht lebenswissenschaftliche Begründungen hinaus.
• Der alltägliche Gebrauchswert ist damit gering. Man vergleiche beispielhaft Klimaschutz vs. schneller Einkauf mit dem Auto, Emissionen vs. verdienten Kurzurlaub, T - Shirt vs. Pestizide in der Dritten Welt, iPad oder iPhone vs. Gewalt beim Abbau von Cobalt. Wissen benötigt Gebrauchszusammenhänge zur Wirksamkeit.

Das verfügbare Geld ermöglicht den Konsum und ergibt einen Eigenwert, dass eine Verpflichtung für kommende Generationen abstrakt und inhaltslos wirkt.

• Die Sozialpsychologie lehrt, dass moralische Überzeugungen keinen praktischen Wert für Menschen haben.
• Es bedarf immer klarer Anforderungen und konkreter Ziele, die Entscheidungen anleiten (vgl. die Phänomene wie soziales Ansehen, beruflicher Erfolg und Konsummöglichkeiten).
• Soziale Beziehungen sind vielfältig, Überzeugungskraft erfolgt nicht durch Rechenbeispiele, Diagramme und Bücher.

5.6 Politik der Zivilgesellschaft

Eine zukunftsfähige Welt entsteht nicht durch attraktive Gegenvorschläge zum Bestehenden. Zu bedenken sind machtvolle Interessen.

Ein klassisches Beispiel in der Politischen Bildung für eine solche Konstellation ist der bundesdeutsche Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Baden - Württemberg), der weniger Konsum für notwendig sieht (vgl. das Beispiel der Autoindustrie), damit Ressourcenprobleme, ökologische Probleme und zukünftige Mobilität ansprach.

Zur Durchsetzung eines anderen Kulturmodells bedarf es einer Belebung der Demokratie (vgl. WELZER - RAMMLER 2013, 39-43).

• Zukunftsfähigkeit hat sich mit der Durchsetzung der Interessen der Bürgerinnen und Bürger auseinanderzusetzen, dem Gemeinwohl, Generationengerechtigkeit, Verantwortung und Nachhaltigkeit.
• Damit ergibt sich ein Kontrast zu den Interessen der Wachstumswirtschaft.
• Es geht um Argumente, die lebensweltlich anschlussfähig sind, also eine Verbindung zwischen Politik und Alltag sowie Chancengerechtigkeit ergeben.
• Generationengerechtigkeit kann nämlich für die eigenen Kinder wünschenswert sein, ebenso für die folgenden Generationen. Politisch allgemein gesehen bedeutet dies, dass große Teile eines Altersjahrganges arbeitslos sind und ihnen Aufstiegschancen verschlossen bleiben.
• Chancengerechtigkeit geht zudem weiter in den Werten einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung, Bildung und Sozialisation, die eine Gesellschaft in ihrer Struktur maßgeblich beeinflussen. Zu beachten sind die kulturellen Einflüsse (vgl. die EU in ihrem Anspruch auch einer Wertegemeinschaft; interessant die Verfassung von Ecuador mit der Anerkennung des Rechtssubjekts "Natur").
• Die Bedeutung von Verantwortung ist erweiterbar und lebensweltlich begründbar. Sie eignet sich für eine demokratiepolitisch engagierte Zukunftsbewegung.

• Ein ständiges Lernen in einer Umwelt von Veränderungen bedarf einer Kultur der Fehlerfreundlichkeit und Reversibilität.
• Damit ergibt sich eine Öffnung von großen Freiheitsräumen für zukünftiges Handeln und individueller und gesamtgesellschaftlicher Entfaltung von Potentialen (vgl. HÜTHER 2011).

5.7 Lernende Gesellschaft

Eine solche Gesellschaft wird andere Vorstellungen entwickeln müssen, was Lernen im 21. Jahrhundert sein kann.

• In einer Zeit für eine Wiederherstellung von Zukunftsfähigkeit wird ein "Rezeptwissen" kein taugliches Mittel sein können.
• Die Vorstellung, dass Lernen ein Vorgang sei, Wissende bringen Unwissenden etwas bei, ist überholt.
• Lernen bedeutet in einer achtsamen Gesellschaft die aktive Aneignung und den sozialen Gebrauch von Wissen.
• Das bedeutet die gemeinsame Entwicklung von Lernprozessen und Lernfortschritten. Notwendig sind Experimentierräume, Labore - Praktika des Produzieren, Wirtschaftens und sozialen Umgangs (vgl. ausführlich zu Projekten WELZER - RAMMLER 2013, 47-422).

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6 Theoriediskussion Beratungskompetenz

6.1 Einleitung

Schul- und Erwachsenenpädagogen als Lehrende sprechen mit Lernenden bzw. Studierenden und Teilnehmenden, klären Inhalte und Situationen.

Verstärkt wird dies mit Teamarbeit und Projektprozessen, wobei Beratungselemente enthalten sind, die eine Veränderung der Lernkultur ergeben.

Schon der Strukturplan für das Bildungswesen 1970 des Deutschen Bildungsrates als Basis der "realistischen Wende" in der Erziehungswissenschaft stellte fest, dass Beraten eine Grundfunktion von Lehrenden darstellt. Diese Feststellung beinhaltet mehrere Gründe. Zu beachten sind eine Zunahme von Beratungsanlässen.

• Moderne Gesellschaften werden immer komplexer und damit ergeben sich Veränderungen wie Individualisierung, Multikulturalität und Internationalisierung.
• Menschen benötigen mehr Orientierung, haben mehr Wahlmöglichkeiten, übernehmen mehr Verantwortung und persönliches Risiko in ihren Entscheidungen.
• Langfristige Lebensentwürfe, Bildungswege und Berufswege benötigen Beratung.

Die Rolle von Lehrenden wird auch mit Berater, Moderator und Begleiter umschrieben (vgl. SEUFERT 2013, 112-130).

6.2 Begrifflichkeit Beratung

Im Alltag kommen Situationen, wie jemand einen Rat geben kann oder sich gegenseitig beraten lässt, immer wieder vor.

Daraus ergeben sich Meinungen über Beratung.

Für eine professionelle Beratung benötigt man eine Definition zum Beratungsbegriff, die zentrale Merkmale bestimmt. Damit erleichtert man das Verständnis des Aufgabenbereichs von Beratung.

6.3 Pädagogische Arbeitsfelder

Beratung in pädagogischen Arbeitsfeldern, dazu gehört die Erwachsenenpädagogik im tertiären (Universitäten, Fachhochschulen) und quartären Bildungsbereich (Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung).

In der einschlägigen Literatur zur Beratung gibt es viele Definitionen, einige werden im Folgenden angesprochen (vgl. SCHNEBEL 2017, 14-17).

Georg DIETRICH (1983) mit psychologischem Schwerpunkt. Beratung ist eine Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung mittels sprachlicher Kommunikation auf der Grundlage anregender und stützender Methoden innerhalb eines kurzen Zeitraums, bei einem desorientierten Klienten eine kognitiv-emotionale Einsicht in einem aktiven Lernprozess in Gang zu setzen, in dessen Verlauf eine Selbsthilfebereitschaft, sich seine Selbststeuerungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu verbessern (vgl. DIETRICH 1983, 2).

Gerhard de HAAN (1993) mit pädagogischem Schwerpunkt. Beratung bezeichnet eine Interaktion zwischen Individuen, in der einer ratsuchenden Person ein Vorschlag zur Lösung ihres Problems angeboten wird, eine Hilfestellung angeboten wird und der Beratende Fähigkeiten oder Informationen vermittelt, die eine Handlungs- und Entscheidungskompetenz des Ratsuchenden erhöhen (vgl. de HAAN 1993, 160).

Geri THOMANN (2003) mit organisationsberatendem-pädagogischem Schwerpunkt. Beratung wird als definierte, situationsbezogene und spezifische Hilfestellung bei Analyse und Lösung von Problemen bezeichnet (vgl. THOMANN 2003, 4).

6.4 Ziele und Funktionen

In fast allen Beiträgen wird "Hilfe zur Selbsthilfe" als Ziel formuliert. Die Ratsuchenden sollen in die Lage versetzt werden, ihre Probleme selbst zu lösen oder Entwicklungsaufgaben zu meistern und die notwendigen Ressourcen erschließen (vgl. SCHNEBEL 2017, 17-19).

Die Funktion besteht in der Hilfestellung für die Ratsuchenden, Probleme und Ursachen zu verstehen und notwendige Veränderungen und Erweiterungen in der persönlichen Perspektive zu Lösungsmöglichkeiten zu führen. Die Beratung ermöglicht in der Folge richtig zu entscheiden und zu handeln.

Beratung kann sowohl im pädagogischen Bereich zur Prävention und Unterstützung eingesetzt werden, damit Risiken zu verringern.

6.5 Teilprozesse

Beratungsprozesse sind zielgerichtet. Es gibt eine Vorstellung, wie sich der aktuelle Zustand zum angestrebten Zustand verändert. Veränderungsmöglichkeiten werden beschrieben. Wie die Zielsetzung mit den vorhandenen Ressourcen erreicht werden kann, wird eingeschätzt.

In den Teilprozessen Information, Begleitung und Steuerung gliedert sich ein Beratungsprozess.

• Informationen dienen zum besseren Verständnis von Ursachen und Wirkungen. Beratung soll Lernprozesse auslösen. Da diese kaum problemlos zu bewältigen in einer Beratung sind, bedarf es einer Unterstützung die notwendigen Veränderungen anzunehmen und umzusetzen.
• Eine Begleitung hat sich nach den Ressourcen und Bedürfnissen des Ratsuchenden zu richten.
• Steuernd eingegriffen wird durch die Beratenden der Ablauf der Beratung. Es wird ein Beratungsarrangement erarbeitet.

6.6 Interaktions- und Kommunikationsmodelle

Beratungsprozesse vollziehen sich in speziellen Formen von Interaktion oder Kommunikation. Demnach bilden Modelle eine wichtige Grundlage für Beratungsprozesse ( vgl. SCHNEBEL 2017, 21-23).

• Die Themenzentrierte Interaktion von Ruth COHN (2004), entwickelt für die Arbeit von Gruppen, gibt Impulse für eine Beratungsstruktur. Die hier modellierte Interaktion zwischen "Ich" (Ratsuchender), "Wir" (Gruppe) und "Thema" erweitert sich um die Dimension des Beratenden. Zwar steht das Thema im Mittelpunkt, die Beziehungen der Einzelnen zueinander in der Beziehungsebene sind wesentlich gesteuert durch Gefühle, die in die Beratungssituation durch den Beratenden einzubeziehen sind.
• Friedemann SCHULZ von THUN (1999) geht in seinem Modell davon aus, dass jede Aussage vier Seiten - Sachoffenbarung, Selbstoffenbarung, Appellseite und Beziehungsseite aufweist. Verbale, nonverbale Anteile und der situative Kontext der Interaktion gewichten und werden unterschiedlich vom Empfänger aufgenommen. Die Kommunikation gelingt nur, wenn die Anteile so gehört werden, wie sie gesendet wurden. Bei Missverständnissen muss eine Metakommunikation erfolgen, die die wahrgenommenen Botschaften interpretiert.
• Paul WATZLAWIK (2017) formuliert fünf Grundsätze von Kommunikationsprozessen. Man kann nicht nicht kommunizieren. Jede Kommunikation hat einen Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt. Jeder Kommunikationsprozess ist von den Kommunikationspartnern abhängig. Jeder Mensch kommuniziert in sprachlicher und nonverbaler Form. Kommunikationsprozesse sind auf gleicher Augenhöhe oder hierarchisch strukturiert.
• Zusammenfassend sind wesentliche Aspekte von Inhalten und Beziehungen festzuhalten. Inhalte sind vor dem Hintergrund der Beziehungen zwischen den Beteiligten zu verstehen. Inhalte können benutzt werden, Beziehungen zu thematisieren. Darüber kann man Aufschluss erhalten, welche Bedeutung die Inhalte für den Einzelnen und die Interaktionspartner besitzen.
• Nach Frank NESTMANN, Frank ENGEL und Ursula SICKENDIEK (20007, 23, 34, 36) werden drei Formalisierungen von Beratung unterschieden, die informelle alltägliche Beratung, halbformalisierte Beratung und stark formalisierte Beratung. Entscheidend ist die spezifische Fragestellung im Themen- und Adressatenbereich.

Kennzeichnend für professionelle Beratung ist ein methodisches Vorgehen, aktiver Lernprozess, eine Symmetrie der Berater-Klient-Beziehung?, Freiwilligkeit und Eigenverantwortlichkeit, Eigenbemühen, Problembewusstsein, Zielrichtung einer Veränderung orientiert an Kompetenzen des Ratsuchenden, Doppelverortung des Beratenden und eine klare zeitliche - räumliche - methodische Struktur.

6.7 Beratung in der Erwachsenenpädagogik

6.7.1 Beratungsbedarf

Der Beratungsbedarf in der Erwachsenenpädagogik nimmt zu.

• Gesellschaftliche Veränderungen, wachsende Komplexität und zunehmende Differenzierung von Lebenssituationen ergeben unter dem Aspekt der Bildungsinstitutionen im tertiären und quartären Bildungsbereich den erhöhten Bedarf.
• Beispielhaft im tertiären Bildungsbereich erweist sich die Komplexität von Lehramtsstudien und der Teilbereich "Beratung" in der Berufspädagogik bzw. Vorberufliche Bildung. Zunehmend ist die Bedeutung einer Lernberatung bei Studierenden zu beachten.

Der Autor hat in seiner universitären Lehre Schullaufbahnberatung (Vorberufliche Bildung) und Schulentwicklungsberatung (Lehramtsausbildung - Didaktik der Politischen Bildung ) vertreten.

6.7.2 Beratungsauftrag

Beratung stellt unter den institutionellen Bedingungen eine wesentliche Aufgabe dar und gewinnt an Bedeutung.

Man denke an die Schullaufbahnberatung bzw. Bildungsberatung - Berufsberatung, Studienberatung, Schulentwicklungsberatung und Beratung in der Allgemeinen Erwachsenenbildung bei der Mitarbeit in der Zusammenstellung von Veranstaltungen.

Der Auftrag zur Bildung, zum Wissens- und Kompetenzerwerb bringt Lehrenden Aufgaben von Beratungstätigkeit. Sie benötigen selbst im Rahmen der Fortbildung im tertiären Bildungsbereich in der "Hochschuldidaktik" und in der "Schulentwicklung" ein Beratungswissen.

Drei Funktionen sind notwendig für eine solche Beratung.

• Die Bildungsfunktion unterstützt die persönliche und soziale Entwicklung.
• Die reflexive Funktion dient der Findung von möglichen Folgen und Risiken.
• Die Fürsorgefunktion verweist auf die Verantwortung der Institution.
• Zu beachten sind jedenfalls auch Aspekte einer Weiterentwicklung und Lösung von Problemen.

Merkmale ergeben sich in der Folge daraus. Lehrende sind semi - professionale Beratende, Teil des Systems, Beratende in Abhängigkeit von Freiwilligkeit und Partnerschaftlichkeit.

Ihre Verantwortung benötigt die Möglichkeit der freien Ausübung, ohne institutionellen zeitlichen Rahmen, ohne Rollenkonflikt als Lehrender und einschränkender Zielsetzung.

6.8 Beratungsfelder

Ratsuchende/ Klienten Einzelberatung Erwachsene - Gruppe nach Schulabschluss: Lehrlinge Studierende Eltern Kurs- bzw. Lehrgangsteilnehmende Lehrende Gruppenberatung jeweilige Klientel in Gruppierung Institutionenberatung Einheiten des Bildungsbereichs wie Berufsschule Universität - Fachhochschule/ Studienseminare Elternvereinigung Lehrergruppierung Schulaufsicht

Themenfelder Lern- und Bildungsprozesse Lern- und Leistungsprobleme persönliche Entscheidungen Interaktions- und Beziehungsprobleme Innovationen Evaluation

6.9 Migrantenberatung

6.9.1 Zielsetzung und Klientel

Beratung und Begleitung von Zuwandernden ("Migranten") betreffen eine heterogene Klientel, bestehend besonders aus der Personengruppe der EU - Binnenwanderung, Asylanten, Flüchtlingen und Zuwandernden aus Drittstaaten.

Verstanden wird Beratung und Begleitung, Ratsuchende zu unterstützen und ermutigen, sich aktiv mit den Veränderungen auseinander zu setzen und eine entsprechende Lösung zu finden.

Die Thematik ist so vielfältig wie die Klientel, etwa die Rechtsberatung, Sozialberatung, Berufsberatung und Bildungsberatung. Zentrale Intention ist eine "Hilfe zur Selbsthilfe".

Der Autor bezieht sich im Folgenden auf die Bildungsberatung und hier differenziert auf die Laufbahnberatung als ein Gegenstand der weiteren Lebensgestaltung. Als Berufsberatung ist die Beratung Jugendlicher bzw. junger Erwachsener bei der ersten Berufswahl.

Zu berücksichtigen sind die Voraussetzungen, das soziale Umfeld und vorhersehbare inklusive Veränderungen in der Zukunft.

• Ratsuchende sind zu befähigen, selbst Kompetenzen für berufliche Entscheidungen zu erwerben.
• Im Vordergrund stehen Sprache, das familiäre Umfeld, Werthaltungen und Kenntnisse des alltäglichen Lebens sowie ein Aufbau eines Bekanntenkreises.

Wesentlich ist die Qualifikation Migrantenberaternder in dem vielfältigen Spektrum dieses Beratungsgegenstandes.

• Beratergrundhaltung - Achtung vor der Klientel, Einfühlungsvermögen und Aufbau eines Vertrauensverhältnisses
• Berufsstrukturen - Berufsfelder - Arbeitsmarkt
• Bildungs- und Beschäftigungsstruktur, Rechtsgrundlagen, Gesundheitsgrundlagen und Interkulturalität

6.9.2 Rahmenmodell einer Bildungsberatung

Der folgende Autorenentwurf versteht sich als Basis einer Beratung von Zuwandernden mit vier Schwerpunkten, beispielhaft ausgehend von der Konzeption einer Berufsorientierung bzw. Vorberuflichen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2021) .

Personale Determinanten

• kognitive Determinanten - Intelligenz, Fähigkeiten, Schulbildung
• affektive Determinanten - Bedürfnisse, Interessen, Werthaltungen, Einstellungen, Selbstwertgefühl

• soziale Herkunft
• familiäre Bedingungen
• Bezugsgruppen
• Anforderungen Bildungs- und Arbeitsmarkt

• Selbsteinschätzung
• Informationsstand
• Bildungssystem - Berufswelt - Arbeitsmarkt
• Laufbahnplanung/ "Karriereplanung"

• Laufbahnberatung
• Erwartungshaltung
• Realisierungsaktivitäten

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Zum Autor

APS - Lehrer/ Lehrämter für Volksschule, Hauptschule (D - GS - GW) und PL (D - SWZ - Bk) , ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrerbildner am Pädagogischen Institut des Landes Tirol (1994-2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/ Interkulturelle Kommunikation (2012), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Didaktik Politische Bildung (2016 - 2017)

stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017 - 2019)

Kursleiter an der VHS Zell/See - Saalfelden - Stadt Salzburg "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) und 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2015 - 2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net