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Erwachsenenbildung

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Verändert: 3c3
= Erwachsenenbildung =
= Grundwissen Erwachsenenbildung =

Verändert: 7,10c7



= Theorie und Praxis von Erwachsenenpädagogik und Fort- bzw. Weiterbildung =
= Aspekte einer Theorie und Praxis =

Entfernt: 14d10
http://www.netzwerkgegengewalt.org/upload/NetzwerkGegenGewalt/dipl_erwachsenenbildner_klein.jpg

Entfernt: 19,20d14




Verändert: 23c17




Entfernt: 27,28d20


"Wer lernt, dazulernt und nicht stehen bleibt, wirkt auf andere jung - egal, ob er zwanzig oder achtzig Jahre alt ist" (Elke GRUBER 2007, 27).

Verändert: 30,31c22
"Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen" (Daniel GOEUDEVERT 2001, 5).


"Wer lernt, dazulernt und nicht stehen bleibt, wirkt auf andere jung - egal, ob er zwanzig oder achtzig Jahre alt ist" (Elke GRUBER 2007, 27).

Verändert: 33c24,25
Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Schwerpunktbildungen und Interessenslagen dar.
"Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen" (Daniel GOEUDEVERT 2001, 5).


Verändert: 35c27
Basis der Beiträge und des Erkenntnisstandes ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Organisationsentwicklung("Organisation und Pädagogik"), Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung, Altersbildung und Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB sowie interdisziplinärer Ansätze, exemplarisch vom Autor in Vorberuflicher- und Politischer Bildung sowie EEB mit eigenen Arbeiten ausgeführt.
Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Schwerpunktbildungen und Interessenslagen dar.

Verändert: 37c29
Die Auseinandersetzung mit der Basisliteratur vervollständigt erwachsenenpädagogische Herausforderungen.(vgl. LENZ 1998, SEIVERTH 2002, SCHRÖER 2004, PFÄFFLI 2005, RAITHEL-DOLLINGER-HÖRMANN 2005, 219-227; WAHL 2006, WITTPOTH 2006, SANDER 2007, GRUBER-KASTNER-BRÜNNER-HUSS-KÖLBL 2007, SCHEMMANN 2007, NOLDA 2008, DÖRING 2008, TIPPELT-HIPPEL 2009, NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, FLEIGE 2011, SCHEIDIG 2016; DICHATSCHEK 2005a,b, 2007, 2008 a,b,c, 2017; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, WALZER 2019).
Basis der Beiträge und des Erkenntnisstandes ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Organisationsentwicklung ("Organisation und Pädagogik"), Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung, Altersbildung und Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB sowie interdisziplinärer Ansätze, exemplarisch vom Autor in Vorberuflicher-und Politischer Bildung sowie EEB mit eigenen Arbeiten ausgeführt.

Verändert: 39c31


Die Auseinandersetzung mit der Basisliteratur vervollständigt erwachsenenpädagogische Herausforderungen (vgl. beispielhaft LENZ 1998, SEIVERTH 2002, SCHRÖER 2004, PFÄFFLI 2005, RAITHEL-DOLLINGER-HÖRMANN 2005, 219-227; WAHL 2006, WITTPOTH 2006, SANDER 2007, GRUBER-KASTNER-BRÜNNER-HUSS-KÖLBL 2007, SCHEMMANN 2007, NOLDA 2008, DÖRING 2008, ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, TIPPELT-HIPPEL 2009, NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, FLEIGE 2011, KRÄMER-KUNZEW-KUYERS 2013, BRAUER 2014, SCHEIDIG 2016; DICHATSCHEK 2005ab, 2007, 2008abc 2017; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, WALZER 2019).

Verändert: 41c33
Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung/EB-WB müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen durchführen zu können. Dies bedeutet eine zunehmende nationale(A) und internationale Bedeutung(EU) des quartären Bildungssektor(vgl. WITTPOTH 2006, 107-173).
Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung/ EB-WB müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen durchführen zu können. Dies bedeutet eine zunehmende nationale (A) und internationale Bedeutung (EU) des quartären Bildungssektors (vgl. WITTPOTH 2006, 107-173).

Verändert: 43c35
Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen auf
Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen auf seine postgraduale Ausbildung im 10. Universitätslehrgang "Politische Bildung" / Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ Modul 6 "Die EU und Österreich" - 8 "Normen, Werte, geistige und weltanschauliche Grundlagen der Demokratie"/ Masterstudium (vgl. DICHATSCHEK 2008a, 133-136; FLEIGE 2011, 70), den 6. Universitätslehrgang "Interkulturelle Kompetenz" / Universität Salzburg/ Diplom mit einer Abschlussarbeit zur "Interkulturellen Erwachsenenbildung in der Vorberuflichen Bildung" sowie seine Qualifizierung in der "Weiterbildungsakademie Österreich/ wba" und im Comenius-Institut/ Fernstudium Erwachsenenbildung/ EKD, in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen der Personalentwicklung der Universität Wien in "Change Management", "Führung und Management" und "Didaktischen Kompetenzen" und die Absolvierung des 4. Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik der Universität Salzburg/ Zertifizierung.

Verändert: 45c37
* seine postgraduale Ausbildung im 10. Universitätslehrgang "Politische Bildung" / Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Modul 6 "Die EU und Österreich" - 8 "Normen, Werte, geistige und weltanschauliche Grundlagen der Demokratie"/Masterstudium(vgl. DICHATSCHEK 2008a, 133-136; FLEIGE 2011, 70),
Ebenso konnte der jahrelange Tätigkeits- bzw. Erfahrungsbereich im Bildungsmanagement als Mitglied der Bildungskommission der Generalsynode der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011) und stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" (2004-2009, 2017-2019) bzw. als Bildungsbeirat (2011-2017) und als Lehrbeauftragter der Universitäten Wien und Salzburg, Lehrerbildner/ PI Tirol und Kursleiter an Salzburger Volkshochschulen eingebracht werden.

Verändert: 47c39
* den 6. Universitätslehrgang "Interkulturelle Kompetenz" /Universität Salzburg/Diplom mit einer Abschlussarbeit zur "Interkulturellen Erwachsenenbildung in der Vorberuflichen Bildung" sowie
Elemente erwachsenenpädagogischer Lehre werden auch im universitären Bereich von Lehrenden verwendet (vgl. WAHL 2006, 6-7). Die Diskussion - insbesondere unter der Prämisse eines "lebensbegleitenden Lernens" - wird hochschuldidaktisch unterschiedlich geführt.

Verändert: 49c41
* seine Qualifizierung in der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" und im Comenius-Institut/Fernstudium Erwachsenenbildung/EKD, in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen der Personalentwicklung der Universität Wien in "Change Management", "Führung und Management" und "Didaktischen Kompetenzen" sowie
Differenziert wird das Segment Weiterbildung und des Widerstandes gegen Bildung gesehen (vgl. AXMACHER 1990, 20; HOLZER 2017, 191-289).

Verändert: 51c43
* die Absolvierung des 4. Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik der Universität Salzburg und
Unterschiedlich wird die Thematik von Parallelstrukturen in der Didaktik von Schule, Hochschule und EB/WB behandelt (vgl. NOLDA 2008, 15; PFÄFFLI 2005; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; FLEIGE 2011, 53; BOLDER 2011, 53-66; GRUNDSTUDIUM ERWACHSENENBILDUNG/EKD-COMENIUS INSTITUT, STUDIENBRIEF 3, 2014).

Verändert: 53,61c45
* seinen jahrelange Tätigkeits- bzw. Erfahrungsbereich im Bildungsmanagement - als Mitglied der Bildungskommission der Generalsynode der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011) und als stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009, 2017-2019) bzw. als Bildungsbeirat(2011-2017) - und als Lehrbeauftragter der Universitäten Wien und Salzburg, Lehrerbildner und Kursleiter/Lehrender an Salzburger Volkshochschulen.

* Elemente erwachsenenpädagogischer Lehre werden auch im universitären Bereich von Lehrenden verwendet(vgl. WAHL 2006, 6-7). Die Diskussion - insbesondere unter der Prämisse eines "lebensbegleitenden Lernens" - wird hochschuldidaktisch unterschiedlich bis zurückhaltend geführt.

* Differenziert wird das Segment Weiterbildung und des Widerstandes gegen Bildung gesehen(vgl. AXMACHER 1990, 20; HOLZER 2017, 191-289).

* Unterschiedlich wird die Thematik von Parallelstrukturen in der Didaktik von Schule, Hochschule und EB/WB behandelt(vgl. NOLDA 2008, 15; PFÄFFLI 2005; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; FLEIGE 2011, 53; BOLDER 2011, 53-66; GRUNDSTUDIUM ERWACHSENENBILDUNG/EKD-COMENIUS INSTITUT, STUDIENBRIEF 3, 2014).

Der Beitrag erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, er ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation.
Der Beitrag erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, er ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation.

Verändert: 71c55
EB/WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen:
EB/WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.

Verändert: 73c57
- Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen(vgl. FLEIGE 2011, 65). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen(vgl. SCHRÖER 2004, 9).
1 Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER-KUNZE-KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).

Verändert: 75c59
- Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur(vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).
2 Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).

Verändert: 77c61
- Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale(EU-) Perspektive der EB(vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017).
3 Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017).

Verändert: 79c63
- Die Organisation von EB/WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt(vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat(vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).
4 Die Organisation von EB/WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).

Verändert: 81c65
- Konfessionsgebundene EB/WB hat eine andere Aufgabenstellung(vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):
Konfessionsgebundene EB/WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):

Verändert: 83c67
* Theologie erfordert Verkündigung/Mission,
1 Theologie erfordert Verkündigung/Mission,

Verändert: 85c69
* Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und
2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und

Verändert: 87c71
* Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.
3 Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.

Verändert: 90,91c74


In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft(EB) und Betriebswirtschaft/Organisationsentwicklung - Theologie bei konfessioneller EB - geht es um
In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (EB) und Betriebswirtschaft/Organisationsentwicklung bzw. Theologie bei konfessioneller EB geht es um

Verändert: 93c76
- Herausforderungen der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),
1 Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),

Verändert: 95c78
- die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse),
2 die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),

Verändert: 97c80
- den sich ändernden Wirtschaftsrahmen(Wirtschaftsanalyse) und
3 den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und

Verändert: 99c82
- um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche(Lernzielanalyse).
4 um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).

Verändert: 102c85
Gefordert ist demnach
Gefordert ist demnach

Verändert: 104c87
- eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,
1 eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,

Verändert: 106c89
- die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und
2 die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und

Verändert: 108c91
- Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.
3 Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.

Verändert: 110c93
In Lehre-Gruppenführung-Training geht es um Bereiche der EB/WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft(Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung)im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 120-121).
In Lehre-Gruppenführung-Training geht es um Bereiche der EB/WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.

Verändert: 112,113c95
Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.


Im Studium geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern-kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER-KUNZE-KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).

Verändert: 119c101
* EB/WB ist mit der Allgemeinenen EB mit den Volkshochschulen/VHS, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke(mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie
* EB/WB ist mit der Allgemeinen EB mit den Volkshochschulen/ VHS, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke (mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie

Verändert: 121c103
* der Beruflichen EB mit den großen Bildungsträgern der Sozialpartner wie dem Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung, der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, dem Ländlichen Fortbildungsinstitut/LFI, dem Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und dem Berufsförderungsinstitut/bfi sowie seinen Bildungsinstitutionen - dem "Bundesinstitut für EB" und der "Weiterbildungsakademie Österreich" - Bestandteil des quartären Bildungssektors(vgl. dazu die verschiedenen Institutionen und Lernorte sowie den Lernort Betrieb bei NOLDA 2008, 104, 109-110; FLEIGE 2011, 53; SCHÄFTER 2007, 355).
* der Beruflichen EB mit den großen Bildungsträgern der Sozialpartner wie dem Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung, der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, dem Ländlichen Fortbildungsinstitut/LFI, dem Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und dem Berufsförderungsinstitut/bfi sowie seinen Bildungsinstitutionen - dem "Bundesinstitut für EB" und der "Weiterbildungsakademie Österreich" - Bestandteil des quartären Bildungssektors (vgl. dazu die verschiedenen Institutionen und Lernorte sowie den Lernort Betrieb bei NOLDA 2008, 104, 109-110; FLEIGE 2011, 53; SCHÄFTER 2007, 355).

Entfernt: 123d104



Verändert: 125c106
Nach ZEUNER(2010) ist es Aufgabe einer EB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative(vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).
Nach ZEUNER (2010) ist es Aufgabe einer EB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative (vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).

Verändert: 127c108
Damit wurde die Hauptaufgabe der EB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation wesentlich erweitert, die politisch-ökonomische Dimension bleibt aktuell.
Damit wurde die Hauptaufgabe der EB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation wesentlich erweitert, die politisch-ökonomische Dimension bleibt aktuell.

Verändert: 129c110
Mit der theoretischen Diskusson der EB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungfelder, die unterschiedlche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begündetes professionelles Selbstverständnis und Handeln(vgl. ZEUNER 2010, 62).
Mit der theoretischen Diskussion der EB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungsfelder, die unterschiedliche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begründetes professionelles Selbstverständnis und Handeln (vgl. ZEUNER 2010, 62).

Verändert: 131c112,114
Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für EB um eine Erwachsenenpädagogik/-bildung sowie der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/wba ist europaweit vorbildlich.
Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für EB um eine Erwachsenenpädagogik/-bildung. Der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl war beispielhaft. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/wba ist europaweit vorbildlich.

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Verändert: 133c116
Im Rahmen der Evangelischen EB/EEB gibt es neben den Bildungswerken/EBW und der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" auch "Evangelische Akademien/EAK". Ihre Aufgaben sind unterschiedlich.
Im Rahmen der Evangelischen EB/ EEB gibt es neben den Bildungswerken/ EBW und der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" auch "Evangelische Akademien/EAK". Ihre Aufgaben sind unterschiedlich.

Verändert: 135c118
* EBW vermitteln neben einem theologischen Basiswissen Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politische Bildung und zunehmend Interkulturelle Bildung.
1 EBW vermitteln neben einem theologischen Basiswissen Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politische Bildung und zunehmend Interkulturelle Bildung.

Verändert: 137c120
* EAK verstehen sich als Orte des gesellschaftlichen Diskurses im christlichen Kontext.
2 EAK verstehen sich als Orte des gesellschaftlichen Diskurses im christlichen Kontext.

Verändert: 139c122
* Die AEBW ist der Dachverband der evangelischen erwachsenenpädagogischen Bildungsinstitutionen mit Ziel einer Verbindung zu staatlichen Institutionen, der Allgemeinen Erwachsenenbildung und zur kirchlichen Institution.
3 Die AEBW ist der Dachverband der evangelischen erwachsenenpädagogischen Bildungsinstitutionen mit Ziel einer Verbindung zu staatlichen Institutionen, der Allgemeinen Erwachsenenbildung und zur kirchlichen Institution.

Entfernt: 141d123



Verändert: 143c125
Seit den 70er Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,
Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,

Verändert: 147c129
- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/Beruflichkeit der Adressaten.
- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/ Beruflichkeit der Adressaten.

Verändert: 149c131
Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen EB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen(vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen(Personalkompetenz/Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz)darstellt(vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009).
Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen EB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen (vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/ Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen (Personalkompetenz/ Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz) darstellt(vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009).

Verändert: 151,153c133
NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der EB mit alternativen Kompetenzen/"gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz(vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).



NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der EB mit alternativen Kompetenzen/ "gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).

Verändert: 155c135
EB/WB benötigt demnach heute
EB/WB benötigt demnach heute

Verändert: 157c137
- Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 86-93; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 179-244; Punkt 5),
1 Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 86-93; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 179-244; Punkt 5),

Verändert: 159c139
- Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft(vgl. BUSSE VON COLBE-COENENBERG-KAJÜTER-LINNHOFF-PELLENS 2011) sowie
2 Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft (vgl. BUSSE VON COLBE-COENENBERG-KAJÜTER-LINNHOFF-PELLENS 2011) sowie

Verändert: 161c141
- Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten(vgl. NOLDA 2008, 117-118).
3 Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten (vgl. NOLDA 2008, 117-118).

Verändert: 166c146
Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:
Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:

Verändert: 168c148
- Die Bedeutung immatrieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.
1 Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.

Verändert: 170c150
- Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.
2 Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

Verändert: 172c152
- Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden(können).
3 Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).

Verändert: 174c154
- Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT(2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin(vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).
4 Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).

Verändert: 178c158
Dies hat auf EB/WB-Einrichtungen Konsequenzen:
Dies hat auf EB/ WB-Einrichtungen Konsequenzen.

Verändert: 180c160
- Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten(vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.
1 Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.

Verändert: 182c162
- Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.
2 Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.

Verändert: 184c164
- Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.
3 Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.

Verändert: 186c166
- Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.
4 Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.

Verändert: 188c168
Nach TIETGENS/WEINBERG(1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet(TIETGENS-WEINBERG 1971, 86).
Nach TIETGENS/WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS-WEINBERG 1971, 86).

Verändert: 190c170
KOLB(1984, 77) geht im ""experiential learning" vom
KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom

Verändert: 192c172
* divergierendem Stil(Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),
1 divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),

Verändert: 194c174
* konvergierendem Stil(Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und
2 konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und

Verändert: 196c176
* assimilierendem Stil(Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung)und akkomodierendem Stil(Handeln und Umsetzen von Plänen/Bereitschaft neuer Erfahrungen)aus.
3 assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.

Verändert: 198c178




Verändert: 200c180
Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung(Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).
Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung(Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).

Verändert: 202c182
* Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.
1 Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

Verändert: 204c184
* Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER-CREMER-MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 193-200).
2 Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER-CREMER-MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 193-200).

Verändert: 206c186
* Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung(Stand 2017) in der
3 Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung (Stand 2017) in der

Verändert: 208c188
** Darstellung des IST-Zustandes,
* Darstellung des IST-Zustandes,

Verändert: 210c190
** Planungen für einen realen SOLL-Zustand und
* Planungen für einen realen SOLL-Zustand und

Verändert: 212c192
** der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen(vgl. SCHRÖDER 2012, 503).
* der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 503).

Verändert: 217,225c197
Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/WB.

* Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung(mit Vergabe eines Lehramtes). ist

* In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.

* WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.

Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/WB, insbesonders unter EU-Bildungsaspekten geworden(LISSABON 2001).
Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.

Verändert: 227c199
Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/-psychologie(Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie(vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/Religionspädagogik eine Rolle.
1 Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).

Verändert: 229c201
Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den 90er Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.
2 In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.

Verändert: 231c203
==== 2.2.1 Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/WB =
3 WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.

Verändert: 233c205
Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.
Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU-Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).

Verändert: 235c207
* Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer(besseren)Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und
Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/-psychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/Religionspädagogik eine Rolle.

Verändert: 237c209
* der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU-bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.
Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.

Entfernt: 239d210
Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen:

Verändert: 241c212
- EB/WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet(vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 21, 55-57; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 113-167).
==== 2.2.1 Kernauftrag =

Entfernt: 243d213
- Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung(Methodenvielfalt).

Verändert: 245,246c215
- Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.
===== Persönliche Fragen zur Weiterbildung =
Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/ WB

Verändert: 248c217
* Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.
Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.

Verändert: 250c219
* Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.
1 Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/ Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer (besseren) Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und

Verändert: 252c221
* Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren(BIZ/AMS), der Erwachsenenbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.
2 der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU-bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.

Verändert: 254c223
* Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.
Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen.

Verändert: 256,258c225
* Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis-Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw- Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement(abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?



1 EB/ WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet (vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/ FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 21, 55-57; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 113-167).

Hinzugefügt: 259a227
2 Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung (Methodenvielfalt).

Hinzugefügt: 260a229
3 Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.

Hinzugefügt: 262a232
==== 2.2.2 Fragen zur Weiterbildung =

Hinzugefügt: 264a235
Persönliche Fragen zur Weiterbildung

Hinzugefügt: 265a237
1 Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.

Verändert: 267c239
==== 2.2.2 Evangelische Erwachsenenbildung/EEB =
2 Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.

Verändert: 269c241
===== 2.2.2.1 Ziele-Konzepte-Erwartungen =
3 Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren(BIZ/AMS), der Erwachsenenbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.

Verändert: 271c243
Für die EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis. So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie(als ein)Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben(NIPKOW 1991, 76).
4 Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.

Verändert: 273c245
Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/Bildungsangebote sind notwendig geworden(dialogische Formen-Seminare-Erkundungen-Projekte-Workshops-Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten; SCHRÖDER 2012, 500, 504-505).
5 Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis-Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw- Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement (abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?

Verändert: 275c247
Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen. Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen. Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten"(Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen"(Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen"(Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen"(Lust und Spontaneität-Distanz und Kritik).


Verändert: 277c249
EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte(vgl. SCHÖER 2004, 38-39).
=== 2.3 Evangelische Erwachsenenbildung/ EEB =

Verändert: 279c251
Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.
==== 2.3.1 Ziele-Konzepte =

Verändert: 281c253
Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.
Für die EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis. So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als ein) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben (NIPKOW 1991, 76).

Verändert: 283c255
Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können(vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT-Autorenhinweise: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung).
Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/ Bildungsangebote sind notwendig geworden (dialogische Formen-Seminare-Erkundungen-Projekte-Workshops-Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/ Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten; SCHRÖDER 2012, 500, 504-505).

Verändert: 285c257
===== 2.2.2.2 Fernstudium Erwachsenenbildung =
Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen. Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen. Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten" (Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen" (Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen" (Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen" (Lust und Spontaneität-Distanz und Kritik).

Verändert: 287c259
Im Folgenden wird verkürzt und übersichtlich der Grundkurs Erwachsenenbildung der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut Frankfurt/M. als eine Form der Fort- bzw. Weiterbildung angesprochen(vgl. http://www.fernstudium-ekd.de [27.3.2018]).
EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte (vgl. SCHÖER 2004, 38-39).

Verändert: 289c261
* Einführungsheft
Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.

Verändert: 291c263
** Fernlernen leicht gemacht
Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.

Verändert: 293c265
** Der Grundkurs Erwachsenenbildung
Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können (vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT-Autorenhinweise: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung).

Verändert: 295c267
** Einführung in das Thema
==== 2.3.2 Fernstudium Erwachsenenbildung =

Verändert: 297c269
** Weiterführende Literatur
Im Folgenden wird verkürzt und übersichtlich der Grundkurs Erwachsenenbildung der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut Frankfurt/M. als eine Form der Fort- bzw. Weiterbildung angesprochen (vgl. http://www.fernstudium-ekd.de [27.3.2018]).

Verändert: 299c271
* Studienbrief 1 Bildung
1 Einführungsheft

Verändert: 301c273
** Zielsetzung - Einleitung
Fernlernen leicht gemacht

Verändert: 303c275
** Bildung im Spannungsfeld von Ich und Gesellschaft
Der Grundkurs Erwachsenenbildung

Verändert: 305c277
** Inhalte, Themen und Ziele
Einführung in das Thema

Verändert: 307c279
** Bildung - Beispiele theoretischer und politischer Konzepte
Weiterführende Literatur

Verändert: 309c281
** Zukunftsaufgabe Bildung
2 Studienbrief 1 Bildung

Verändert: 311c283
** Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Zielsetzung - Einleitung

Verändert: 313c285
** Literatur
Bildung im Spannungsfeld von Ich und Gesellschaft

Verändert: 315c287
* Studienbrief 2 Lernen
Inhalte, Themen und Ziele

Verändert: 317c289
** Zielsetzung - Einleitung
Bildung - Beispiele theoretischer und politischer Konzepte

Verändert: 319c291
** Lernen im Erwachsenenalter
Zukunftsaufgabe Bildung

Verändert: 321c293
** Was passiert im Gehirn? Zur Biologie des Lernens
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung

Verändert: 323c295
** Theorien des Lernens
Literatur

Verändert: 325c297
** Lernen als individuelles Verhalten
3 Studienbrief 2 Lernen

Verändert: 327c299
** Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Zielsetzung - Einleitung

Verändert: 329c301
* Studienbrief 3 Methodik und Didaktik
Lernen im Erwachsenenalter

Verändert: 331c303
** Einleitung
Was passiert im Gehirn? Zur Biologie des Lernens

Verändert: 333c305
** Die Rolle des Erwachsenebildners
Theorien des Lernens

Verändert: 335c307
** Veranstaltungen planen
Lernen als individuelles Verhalten

Verändert: 337c309
** Veranstaltungen druchführen
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung

Verändert: 339c311
** Veranstaltungen auswerten
4 Studienbrief 3 Methodik und Didaktik

Verändert: 341c313
** Verwendete Literatur
Einleitung

Verändert: 343c315
* Studienbrief 4 Gesellschaft im Wandel
Die Rolle des Erwachsenenbildners

Verändert: 345c317
** Einführung
Veranstaltungen planen

Verändert: 347c319
** Lebensformen im Wandel
Veranstaltungen durchführen

Verändert: 349c321
** Alltag im Wandel
Veranstaltungen auswerten

Verändert: 351c323
** Globalisierung
Verwendete Literatur

Verändert: 353c325
** Postmoderne Gesellschaft
5 Studienbrief 4 Gesellschaft im Wandel

Verändert: 355c327
** Reflexiver Kosmopolitismus
Einführung

Verändert: 357c329
** Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Lebensformen im Wandel

Verändert: 359c331
** Literatur
Alltag im Wandel

Verändert: 361c333
Für jeden Studienbrief sind Angebote für auszuführende Aufgaben zu den verschiedenen Themenbereichen vorhanden.
Globalisierung

Verändert: 363c335
Am Ende der Bearbeitung der vier Studienbriefe ist eine Hausarbeit im Umfang von rund 20 Seiten zur Zertifizierung abzufassen.
Postmoderne Gesellschaft

Verändert: 365c337
Aus Sicht des Autors wären zusätzliche Studienbriefe zu den Themenbereichen "Bildungsmanagement" und "Evangelische Erwachsenenbildung/ Religionspädagogik" wünschenswert. Eine Kooperation mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" wäre ebenso günstig.
Reflexiver Kosmopolitismus

Hinzugefügt: 366a339
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung

Hinzugefügt: 367a341
Literatur

Hinzugefügt: 368a343
Für jeden Studienbrief sind Angebote für auszuführende Aufgaben zu den verschiedenen Themenbereichen vorhanden.

Hinzugefügt: 369a345
Am Ende der Bearbeitung der vier Studienbriefe ist eine Hausarbeit im Umfang von rund 20 Seiten zur Zertifizierung abzufassen.

Hinzugefügt: 370a347
Aus Sicht des Autors wären zusätzliche Studienbriefe zu den Themenbereichen "Bildungsmanagement" und "Evangelische Erwachsenenbildung/ Religionspädagogik" wünschenswert.

Hinzugefügt: 371a349
Eine Kooperation mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" wäre ebenso günstig.

Hinzugefügt: 374a353
Biblische Impulse für Erziehung und Bildung

Verändert: 376c355
===== 2.2.2.3 Biblische Impulse für Erziehung und Bildung =
Die Erziehungsfrage ist sehr wohl mit der Bibel verbunden, gerade der neutestamentliche Text beschreibt einen Erziehungsauftrag, wobei der Ausdruck "Zurechtweisung" als Erziehung heute zu verstehen ist (vgl. 2Tim 3, 16-17). Ziel' einer Erziehung ist eine ganzheitliche Erziehung und Ausbildung - verbunden mit Selbständigkeit - in allen Lebensbereichen (vgl. Spr 1,2; Spr 15,33; Jes 26,9; Jes 32,4; Tit 3,14).

Verändert: 378c357
Die Erziehungsfrage ist sehr wohl mit der Bibel verbunden, gerade der neutestamentliche Text beschreibt einen Erziehungsauftrag, wobei der Ausdruck "Zurechtweisung" als Erziehung heute zu verstehen ist(vgl. 2Tim 3, 16-17). Ziel einer Erziehung ist eine ganzheitliche Erziehung und Ausbildung - verbunden mit Selbständigkeit - in allen Lebensbereichen(vgl. Spr 1,2; Spr 15,33; Jes 26,9; Jes 32,4; Tit 3,14). Entscheidend sind grundlegende Werte, nicht die Übernahme eines Lebensstils der Eltern. Dies bedeutet für unsere Zeit etwa interkulturelle Kompetenz und die Beachtung des Wertekatalogs der Zehn Gebote. Hier gilt in einem Lernprozess das Verständnis und die Handlungsmöglichkeiten/Umsetzung zu wecken(vgl. Spr 28,7; 5Moses 6, 20-25).
Entscheidend sind grundlegende Werte, nicht die Übernahme eines Lebensstils der Eltern. Dies bedeutet für unsere Zeit etwa interkulturelle Kompetenz und die Beachtung des Wertekatalogs der Zehn Gebote. Hier gilt in einem Lernprozess das Verständnis und die Handlungsmöglichkeiten/Umsetzung zu wecken (vgl. Spr 28,7; 5Moses 6, 20-25).

Verändert: 380c359
* Im Alten Testament wird insbesondere die Bedeutung elterlicher Erziehung im 5. Buch Moses deutlich(vgl. 5Moses 6, 5-9). Neben der Wissensvermittlung geht es auch um Lebensvermittlung, also beispielhaftes Zusammenleben nach den Geboten(vgl. 5 Moses 11, 18-21; "soziales Lernen").
1 Im Alten Testament wird insbesondere die Bedeutung elterlicher Erziehung im 5. Buch Moses deutlich (vgl. 5Moses 6, 5-9). Neben der Wissensvermittlung geht es auch um Lebensvermittlung, also beispielhaftes Zusammenleben nach den Geboten (vgl. 5 Moses 11, 18-21; "soziales Lernen").

Verändert: 382c361
* Neben den Geboten ist das "Buch der Sprüche" das große Erziehungsbuch der Bibel. Thema ist hier eine ganzheitliche Erziehung, die soziales Lernen durch Arbeit, Vorsorge, Frieden stiften und Gerechtigkeit anspricht(vgl. Spr 9,10; ähnlich Spr 1,7; Spr 15,33 - Hiob 28,28 und Ps 111,10). Die angesprochene "Weisheit" bedeutet nicht nur eine intellektuelle Fähigkeit, vielmehr auch die Fähigkeit einer Umsetzung des Wissens durch Erfahrung in die Praxis(vgl. Spr 4,1-9; Handlungskompetenz).
2 Neben den Geboten ist das "Buch der Sprüche" das große Erziehungsbuch der Bibel. Thema ist hier eine ganzheitliche Erziehung, die soziales Lernen durch Arbeit, Vorsorge, Frieden stiften und Gerechtigkeit anspricht (vgl. Spr 9,10; ähnlich Spr 1,7; Spr 15,33 - Hiob 28,28 und Ps 111,10). Die angesprochene "Weisheit" bedeutet nicht nur eine intellektuelle Fähigkeit, vielmehr auch die Fähigkeit einer Umsetzung des Wissens durch Erfahrung in die Praxis(vgl. Spr 4,1-9; Handlungskompetenz).

Verändert: 384c363
* Im Alten Testament gibt es keine Hinweise auf ein Schulwesen, vielmehr aber werden Erziehung und Bildung angesprochen. bezogen wird dies hauptsächlich auf die Eltern. Sie sollen Wissen, religiöse und kultische Bildung vermitteln: "Höre mein Sohn, auf die Mahnung des Vaters/und die Lehre deiner Mutter verwirf nicht"(Spr 1,8). Das hohe Bildungsideal zeigt sich in der Kenntnis der Torah(Gesetz, Unterweisung), die mit der erwähnten Weisheit zu verbinden war. Biblische Bildung war untrennbar mit religiösen Aspekten verbunden. Bei Moses erfährt man seine gründliche Ausbildung und seinen daraus folgenden Einfluss in Ägypten.
3 Im Alten Testament gibt es keine Hinweise auf ein Schulwesen, vielmehr aber werden Erziehung und Bildung angesprochen. bezogen wird dies hauptsächlich auf die Eltern. Sie sollen Wissen, religiöse und kultische Bildung vermitteln: "Höre mein Sohn, auf die Mahnung des Vaters/und die Lehre deiner Mutter verwirf nicht" (Spr 1,8). Das hohe Bildungsideal zeigt sich in der Kenntnis der Torah (Gesetz, Unterweisung), die mit der erwähnten Weisheit zu verbinden war. Biblische Bildung war untrennbar mit religiösen Aspekten verbunden. Bei Moses erfährt man seine gründliche Ausbildung und seinen daraus folgenden Einfluss in Ägypten.

Verändert: 386c365
* Das Neue Testament kennt "Schulen". So wurde Paulus erzogen, lernte ein Handwerk(Tuchmacher) und wurde nach dem "Gesetz der Väter" ausgebildet. Eine Biographie von Jesus liegt nicht vor, wohl Hinweise auf einen Bildungssprozess(Tempel, Handwerk). Modern ausgedrückt bedeutet dies einen Hinweis auf "duale Ausbildung".
4 Das Neue Testament kennt "Schulen". So wurde Paulus erzogen, lernte ein Handwerk (Tuchmacher) und wurde nach dem "Gesetz der Väter" ausgebildet. Eine Biographie von Jesus liegt nicht vor, wohl Hinweise auf einen Bildungsprozess (Tempel, Handwerk). Modern ausgedrückt bedeutet dies einen Hinweis auf "duale Ausbildung".

Verändert: 388c367
* Die Bibel kennt überdies für unsere Zeit einen interessanten Ansatz. In Mt 11,29 lädt Jesus alle ein, von ihm zu lernen(etwa Freundlichkeit, Sanftmut und Verzicht auf Gewalt - "soft kills"). Heute spricht man in diesem Zusammenhang von "lebensbegleitendem Lernen".
5 Die Bibel kennt überdies für unsere Zeit einen interessanten Ansatz. In Mt 11,29 lädt Jesus alle ein, von ihm zu lernen (etwa Freundlichkeit, Sanftmut und Verzicht auf Gewalt - "soft kills"). Heute spricht man in diesem Zusammenhang von "lebensbegleitendem Lernen".

Verändert: 390c369
Daneben enthält die Bibel viele Lebensregeln und ethische Anweisungen für alle Menschen, beispielhaft
Daneben enthält die Bibel viele Lebensregeln und ethische Anweisungen für alle Menschen, beispielhaft

Verändert: 392c371
* die Gewaltvermeidung/3. Seligpreisung,
* die Gewaltvermeidung/ 3. Seligpreisung,

Verändert: 404c383
* ökologisches Bewusstsein(gegenüber der Schöpfung).
* ökologisches Bewusstsein (gegenüber der Schöpfung).

Verändert: 407c386
===2.3 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/WB=
=== 2.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/WB =

Verändert: 409c388
"Der neue - betriebswirtschaftliche - Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder z.B. durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten"(NOLDA 2008, 107).
"Der neue betriebswirtschaftliche Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder etwa durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten" (NOLDA 2008, 107).

Verändert: 411c390
Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt. Dazu gehören etwa
Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt.

Verändert: 413c392
* die Faktoren der Umwelt(Infrastruktur, Gebäude),
Dazu gehören etwa

Verändert: 415c394
* Werte/Normen(Kundenorientierung),
1 die Faktoren der Umwelt (Infrastruktur, Gebäude),

Verändert: 417c396
* gesetzliche Vorschriften(Subventionen),
2 Werte/ Normen (Kundenorientierung),

Verändert: 419c398
* andere soziale Systeme(Universitäten, Fachhochschulen),
3 gesetzliche Vorschriften (Subventionen),

Verändert: 421c400
* Finanzierungsmodelle(Budgetkürzungen),
4 andere soziale Systeme (Universitäten, Fachhochschulen),

Verändert: 423c402
* demographische Entwicklungen/Gesellschaftsstrukturen und
5 Finanzierungsmodelle (Budgetkürzungen),

Verändert: 425c404
* die Adressaten(veränderte Ansprüche).
6 demographische Entwicklungen/Gesellschaftsstrukturen und

Verändert: 427c406
Institutionen der EB/WB stehen unter starkem Veränderungsdruck, dies betrifft etwa
7 die Adressaten (veränderte Ansprüche).

Verändert: 429c408
* eine mögliche oder/und notwendige Änderung der Rechtsform,
Institutionen der EB/WB stehen unter starkem Veränderungsdruck, dies betrifft etwa

Verändert: 431c410
* Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung,
* eine mögliche oder/ und notwendige Änderung der Rechtsform,

Verändert: 433,447c412
* einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/und

* einem Zusammenschluss in Netzwerken(vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29).

Mit der Einführung des Qualitätsmanagements entwickeln sich inzwischen Qualitätskonzepte auf dem Prinzip einer Selbstevaluation oder einer externen Kontrolle.

* Von Bedeutung ist das EFQM("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden;

* ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung(LQT) mit

** den Bereichen des Leitbilds,

** der Bedarfsanalyse,

** Evaluation der Bildungsprozesse,
* Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung,

Verändert: 449c414
** Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur,
* einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/ und

Verändert: 451c416
** der Führung/Leitung/Entscheidung,
* einem Zusammenschluss in Netzwerken (vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29).

Verändert: 453c418
** Personalentwicklung,
Mit der Einführung des Qualitätsmanagements entwickeln sich inzwischen Qualitätskonzepte auf dem Prinzip einer Selbstevaluation oder einer externen Kontrolle.

Verändert: 455c420
** Controlling,
* Von Bedeutung ist das EFQM ("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden;

Verändert: 457c422
** den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation,
* ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung (LQT) mit den Bereichen des Leitbilds, der Bedarfsanalyse, Evaluation der Bildungsprozesse, Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur, der Führung/Leitung/ Entscheidung, Personalentwicklung, Controlling, den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation, der Angebotsinformation und den strategischen Entwicklungszielen.

Verändert: 459c424
** der Angebotsinformation und
Das Modell dient weniger einer Lernkontrolle, vielmehr der Organisationsentwicklung, also Lernprozesse selbstgesteuert zu vollziehen (vgl. EHSES/HEINEN-TENRICH/ZECH 2001, 32; ZECH 2003; NOLDA 2008, 108).

Entfernt: 461d425
** den strategischen Entwicklungszielen.

Entfernt: 463d426
Das Modell dient weniger einer Lernkontrolle, vielmehr der Organisationsentwicklung, also Lernprozesse selbstgesteuert zu vollziehen(vgl. EHSES/HEINEN-TENRICH/ZECH 2001, 32; ZECH 2003; NOLDA 2008, 108).

Hinzugefügt: 468a432
=== 2.5 Persönliche Arbeiten/Veranstaltungen in der EB/WB =

Verändert: 470c434
=== 2.4 Persönliche Arbeiten/Veranstaltungen in der EB/WB =
Im Folgenden wird beispielhaft auf Arbeiten für Abschlüsse/ Diplome der Weiterbildungsakademie Österreich/wba, Vortragstätigkeit und als Kursleiter an Salzburger VHSn eingegangen.

Verändert: 472c436
Im Folgenden wird beispielhaft auf Arbeiten für Diplome der Weiterbildungsakademie Österreich/wba, Vortragstätigkeit und als Lehrender an Salzburger VHSn eingegangen.
==== 2.5.1 Weiterbildungsakademie =

Verändert: 474c438
==== 2.4.1 Führung von ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungwerks in Tirol"(Diplom "Bildungsmanagement"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit =
Führung von ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungwerks in Tirol"(Diplom "Bildungsmanagement"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit

Verändert: 476c440
Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des Bildungswerks in den Vorstand gewählt und nahm seit diesem Zeitpunkt bis 2009(ab 2017 wiederum) die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, welches das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit(Freiwilligkeit) beruht.
Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des Bildungswerks in den Vorstand gewählt und nahm seit diesem Zeitpunkt bis 2009 (2017 -2019) die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, welches das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit (Freiwilligkeit) beruht

Verändert: 478c442
Der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung der Universität Salzburg in Verbindung mit den Zusatzseminaren der Universität Klagenfurt/Masterabschluss(2006-2008), der 1. Lehrgang Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien(2006-2007) und die Auseinandersetzung mit Aus- und Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages "Vorberufliche Bildung" am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien sowie die Angebote der Personalentwicklung der Universität Wien(Change Management - Führung und Management)waren Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle intensiv auseinanderzusetzen.
Der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung der Universität Salzburg in Verbindung mit den Zusatzseminaren der Universität Klagenfurt/ Masterabschluss (2006-2008), der 1. Lehrgang Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien (2006-2007) und die Auseinandersetzung mit Aus- und Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages "Vorberufliche Bildung" am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien sowie die Angebote der Personalentwicklung der Universität Wien (Change Management - Führung und Management) waren Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle intensiv auseinanderzusetzen.

Verändert: 480c444
Ziel der Fallstudie ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand zu hinterfragen. Von Interesse ist die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in unterschiedlicher Art und Weise in der EB eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.
Ziel der Fallstudie ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand zu hinterfragen. Von Interesse ist die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in unterschiedlicher Art und Weise in der EB eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.

Verändert: 482c446
Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeiter/innen haben und wie diese durch Leistungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit geringen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.
Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeiter/innen haben und wie diese durch Leistungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit geringen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.

Verändert: 486c450


- - -

Verändert: 488c452
Literaturhinweise/Auswahl:
Literaturhinweise/ Auswahl:

Verändert: 490c454
Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach Th.(2000): Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim-München
Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach Th. (2000): Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim-München

Verändert: 492c456
Breit-Keßler S./Vorländer M.(2008): Ehrenamtliche in der Kirche. Wiederentdeckung-Zusammenarbeit-Begleitung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 11/12 2008, 227-237
Breit-Keßler S./Vorländer M. (2008): Ehrenamtliche in der Kirche. Wiederentdeckung-Zusammenarbeit-Begleitung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 11/12 2008, 227-237

Verändert: 494c458
Dichatschek G.(2005a): Evangelisches Bildungswerk neu organisiert, in: SAAT Nr. 2, 20. Februar 2005, 6
Dichatschek G. (2005a): Evangelisches Bildungswerk neu organisiert, in: SAAT Nr. 2, 20. Februar 2005, 6

Verändert: 496c460
Dichatschek G.(2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130
Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130

Verändert: 498c462
Höher F.-Höher P.(1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln-Leiten-Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh
Höher F.-Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln-Leiten-Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Verändert: 500c464
Müller U.-Schweizer G.-Wippermann S.(Hrsg.)(2008): Visionen entwickeln. Bildungsprozesse wirksam steuern. Führung professionell gestalten - Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg, Bielefeld
Müller U.-Schweizer G.-Wippermann S. (Hrsg.) (2008): Visionen entwickeln. Bildungsprozesse wirksam steuern. Führung professionell gestalten - Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg, Bielefeld

Entfernt: 502d465



Verändert: 504c467
Studie: Schlechter Umgang mit Personal wird toleriert
Studie: Schlechter Umgang mit Personal wird toleriert

Verändert: 506c469
Das Thema Personalführung wird von deutschen Chefs klar unterschätzt. Zu diesem Schluss kommt eine aktuelle Studie der Hochschule Osnabrück. Das Thema Führung gleicht häufig einem bloßen Lippenbekenntnis. Nicht selten wird schlechtes Führungsverhalten der oberen Führungskräfte sogar wissentlich von der Leitung geduldet, sofern das operative Ergbnis stimmt(vgl. STEINERT-HALSTRUP 2011, 38-41).
Das Thema Personalführung wird von deutschen Chefs klar unterschätzt. Zu diesem Schluss kommt eine aktuelle Studie der Hochschule Osnabrück. Das Thema Führung gleicht häufig einem bloßen Lippenbekenntnis. Nicht selten wird schlechtes Führungsverhalten der oberen Führungskräfte sogar wissentlich von der Leitung geduldet, sofern das operative Ergebnis stimmt (vgl. STEINERT-HALSTRUP 2011, 38-41).

Verändert: 510c473
Zwischen Oktober und November 2010 hatten STEINERT und HALSTRUP Entscheidungsträger von 118 deutschen Unternehmen mit mehr als 400 Mitarbeitern befragt. In der Studie sind Dienstleister(32 Prozent) ebenso wie Unternehmen aus den Bereichen Finanzen und Beratung(17 Prozent), Industrie und produzierendes Gewerbe(41 Prozent) und Handel(8 Prozent) berücksichtigt.
Zwischen Oktober und November 2010 hatten STEINERT und HALSTRUP Entscheidungsträger von 118 deutschen Unternehmen mit mehr als 400 Mitarbeitern befragt. In der Studie sind Dienstleister (32 Prozent) ebenso wie Unternehmen aus den Bereichen Finanzen und Beratung (17 Prozent), Industrie und produzierendes Gewerbe (41 Prozent) und Handel (8 Prozent) berücksichtigt.

Verändert: 512c475
Internethinweis: http://www.orf.at/stories/2073795 (13.8.2011)
Internethinweis:'' http://www.orf.at/stories/2073795 (13.8.2011)

Entfernt: 514d476



Verändert: 516c478
Literaturhinweis: Steinert C.-Halstrup D.(2011): Schlechte Führung wird toleriert, wenn die Zahlen stimmen. Stellenwert der Personalführung in deutschen Unternehmen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 38-41
Literaturhinweis: Steinert C.-Halstrup D. (2011): Schlechte Führung wird toleriert, wenn die Zahlen stimmen. Stellenwert der Personalführung in deutschen Unternehmen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 38-41

Entfernt: 518d479



Entfernt: 520d480
Studie: Frauen in Führungspositionen

Verändert: 522c482
Führen Frauen schlechter oder besser? Ist die Akzeptanz gegeben, wie geht man in Führungsetagen damit um? Diese und andere Fragen, mit denen sich die Wissenschaft umfassend befasst hat, zeigen an, dass es keine einfachen Antworten darauf gibt. Das Haupthindernis für Frauen auf ihrem Weg in Führungspositionen liegt nach MÖLDERS/VAN QUAQUEBEKE(2011) vor allem in den Köpfen aller Beteiligten, denn der mentale Prototyp der Führungskraft ist nach wie vor der Mann.
Studie: Frauen in Führungspositionen

Verändert: 524c484


Führen Frauen schlechter oder besser? Ist die Akzeptanz gegeben, wie geht man in Führungsetagen damit um? Diese und andere Fragen, mit denen sich die Wissenschaft umfassend befasst hat, zeigen an, dass es keine einfachen Antworten darauf gibt. Das Haupthindernis für Frauen auf ihrem Weg in Führungspositionen liegt nach MÖLDERS/VAN QUAQUEBEKE (2011) vor allem in den Köpfen aller Beteiligten, denn der mentale Prototyp der Führungskraft ist nach wie vor der Mann.

Verändert: 526c486
Literaturhinweis: Mölders Chr.-Van Quaquebeke N.(2011): Frauen in Führungspositionen. Prototypen von Führung hinterfragen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 42-47
Literaturhinweis: Mölders Chr.-Van Quaquebeke N. (2011): Frauen in Führungspositionen. Prototypen von Führung hinterfragen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 42-47

Hinzugefügt: 528a489
Vorberufliche Bildung in der Evangelischen Erwachsenenbildung/ Diplom "Lehren-Gruppenleitung-Training"/wba - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit

Hinzugefügt: 529a491
Der Schwerpunkt der Arbeit sind didaktische und methodische Aspekte der Vorberuflichen Bildung in der EB in Verbindung mit berufswahltheoretischen Überlegungen.

Verändert: 531,535c493,495
==== 2.4.2 Vorberufliche Bildung in der Evangelischen Erwachsenenbildung(Diplom "Lehren-Gruppenleitung-Trainung"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit =

Der Schwerpunkt der Arbeit sind didaktische und methodische Aspekte der Vorberuflichen Bildung in der EB in Verbindung mit berufswahltheoretischen Überlegungen.



- - -

Vorberufliche Bildung - definiert als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt( Berufswahltheorien; Schul-, Studien- und Berufswahl/ Unterricht - Realbegegnungen - Beratung; Einführung in die Arbeitswelt; Randgruppen, Migration; Arbeitslosigkeit) - ist als Teil der Berufspädagogik und Politischen Bildung der EB verpflichtet. Angelpunkt aller (berufs-) pädagogischen Bemühungen sind die Orientierungslosigkeit Heranwachsender und Eltern, Umzuschulender und Arbeitsloser und die notwendigen Hilfestellungen, in Verbindung mit Kooperationsmodellen des AMS und der Sozialpartner in Form eines regionalen Netzwerkes.

Verändert: 537c497
Vorberufliche Bildung - definiert als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt(Berufswahltheorien; Schul-, Studien- und Berufswahl/Unterricht - Realbegegnungen - Beratung; Einführung in die Arbeitswelt; Randgruppen, Migration; Arbeitslosigkeit) - ist als Teil der Berufspädagogik und Politischen Bildung der EB verpflichtet. Angelpunkt aller (berufs-)pädagogischen Bemühungen sind die Orientierungslosigkeit Heranwachsender und Eltern, Umzuschulender und Arbeitsloser und die notwendigen Hilfestellungen, in Verbindung mit Kooperationsmodellen des AMS und der Sozialpartner in Form eines regionalen Netzwerkes.
- - -

Verändert: 539c499


Der Kurs/Lehrgang ist variabel gestaltet. Die Teilnehmer/innen werden ständig in aktive Rollen versetzt, teils allein, teils in Gruppen, teils mit Hilfestellungen und/oder Medien. Hauptaufgabe ist das Einbringen einer regionalen Bezogenheit.

Verändert: 541c501
Der Kurs/Lehrgang ist variabel gestaltet. Die Teilnehmer/innen werden ständig in aktive Rollen versetzt, teils allein, teils in Gruppen, teils mit Hilfestellungen und/oder Medien. Hauptaufgabe ist das Einbringen einer regionalen Bezogenheit. EB hat nach heutigem Verständnis die von der EU eingeforderte zusätzliche Berufsorientierung in Form "lebensbegleitendem Lernen" zu praktizieren. Die Themen werden mit den Klienten festgelegt. Entsprechend ist ihre Aktualität, Hilfestellung und Realisierung auf die Adressaten abgestimmt.
EB hat nach heutigem Verständnis die von der EU eingeforderte zusätzliche Berufsorientierung in Form "lebensbegleitendem Lernen" zu praktizieren. Die Themen werden mit den Klienten festgelegt. Entsprechend ist ihre Aktualität, Hilfestellung und Realisierung auf die Adressaten abgestimmt.

Verändert: 543c503
Die drei Elemente "Berufswahl/Berufsfeld", "Berufliche Grundbildung/Berufskunde(Grundbegriffe, Realbegegnungen)" und "Vorberufliche Sozialisation(Elternhaus, Familie, Freundes-/Kollegenkreis; Unterricht - Beratung)" verlangen eine situationsspezifische Handhabung. Dazu dient das didaktisch-methodische Repertoire vorberuflicher Bildung.
Die drei Elemente "Berufswahl/Berufsfeld", "Berufliche Grundbildung/ Berufskunde (Grundbegriffe, Realbegegnungen)" und "Vorberufliche Sozialisation (Elternhaus, Familie, Freundes-/Kollegenkreis; Unterricht - Beratung)" verlangen eine situationsspezifische Handhabung. Dazu dient das didaktisch-methodische Repertoire vorberuflicher Bildung.

Verändert: 545c505
Ohne eine Kooperation mit dem AMS und den Sozialpartnern sowie den Bildungsinstitutionen der Sekundarstufe II(BS; BMS, BHS) ist der Kurs nicht durchführbar.
Ohne eine Kooperation mit dem AMS und den Sozialpartnern sowie den Bildungsinstitutionen der Sekundarstufe II (BS; BMS, BHS) ist der Kurs nicht durchführbar.

Verändert: 547c507
Das Leistungs- und Förderprinzip ergänzen in der Vorberuflichen Bildung einander. Damit wird auch dem diakonischen Prinzip evangelischer EB Rechnung getragen.
Das Leistungs- und Förderprinzip ergänzen in der Vorberuflichen Bildung einander. Damit wird auch dem diakonischen Prinzip evangelischer EB Rechnung getragen.

Verändert: 549c509


- - -

Verändert: 553c513
Beinke L.(2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-Bruxelles-New York-Oxford-Wien
Beinke L. (2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-Bruxelles-New York-Oxford-Wien

Verändert: 555c515
Decker F.(1981): Berufswahl, Berufsvorbereitung und Beraufsberatung im Unterricht. Ein Handbuch zur Didaktik der vorberuflichen Bildung und beruflichen Grundbildung, Braunschweig
Decker F. (1981): Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung im Unterricht. Ein Handbuch zur Didaktik der vorberuflichen Bildung und beruflichen Grundbildung, Braunschweig

Verändert: 557c517
Dichatschek G.(2008a): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451
Dichatschek G. (2008a): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

Verändert: 559c519
Dichatschek G.(2008b): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang Master of Science - Politische Bildung, Universität Klagenfurt/Fakultät für Kulturwissenschaft
Dichatschek G. (2008b): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang Master of Science - Politische Bildung, Universität Klagenfurt/Fakultät für Kulturwissenschaft

Verändert: 561c521
Döring K.W.(2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim-Basel
Döring K.W. (2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim-Basel

Entfernt: 567d526
==== 2.4.3 Politische Bildung - Migration/Vortrag bzw. Gespräch Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt(2009)- VHS Zell/See "Freude am Lernen"(2011-2013)- Zusammenfassung =

Verändert: 569c528
===== 2.4.3.1 Politische Bildung=
Politische Bildung - Migration/Vortrag bzw. Gespräch Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt (2009)- VHS Zell/See "Freude am Lernen"(2011-2013)- Zusammenfassung

Verändert: 571c530,532
Ausgehend von der Ausgangssituation der Politischen Bildung/Erziehung in Österreich erkennt man ein Defizit im pädagogischen Standort.
==== 2.5.2 Politische Bildung - Lehre-Kurs =

Ausgehend von der Ausgangssituation der Politischen Bildung/Erziehung in Österreich erkennt man ein Defizit im pädagogischen Standort.

Verändert: 575c536
Als eigenständiger Fachbereich mit einer Zwischenstellung von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Kulturwissenschaften, Kultur- und Sozialanthropolgie/anthropologische Migrationsforschung, Ethnologie, Ökonomie, Ökologie, Medienkunde und Politikwissenschaft wird Politische Bildung - nur bedingt - für eine Stärkung der Demokratie angesehen.
Als eigenständiger Fachbereich mit einer Zwischenstellung von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Kulturwissenschaften, Kultur- und Sozialanthropolgie/anthropologische Migrationsforschung, Ethnologie, Ökonomie, Ökologie, Medienkunde und Politikwissenschaft wird Politische Bildung - nur bedingt - für eine Stärkung der Demokratie angesehen.

Verändert: 577c538
Entsprechend haben in Österreich die politischen Parteien ihre beherrschende Rolle in der politischen Sozialisation übernommen. Eine solche Politische Bildung gerät in den Verdacht der Ideologisierung oder(gar)Indoktrination.
Entsprechend haben in Österreich die politischen Parteien ihre beherrschende Rolle in der politischen Sozialisation übernommen. Eine solche Politische Bildung gerät in den Verdacht der Ideologisierung oder (gar)Indoktrination.

Verändert: 579c540
Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland den "Beutelsbacher Konsens" (1976) mit den drei Grundsätzen
Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland den "Beutelsbacher Konsens" (1976) mit den drei Grundsätzen

Verändert: 581c542
- des "Überwältigungsverbotes"(kein Zwang der Meinung durch den/die Lehrenden)
- des "Überwältigungsverbotes" (kein Zwang der Meinung durch den/die Lehrenden)

Verändert: 583c544
- des "Kontroversitätsgebotes"(kontroverse Sachverhalte müssen kontrovers diskutiert werden können) und
- des "Kontroversitätsgebotes" (kontroverse Sachverhalte müssen kontrovers diskutiert werden können) und

Verändert: 585c546
- der "Schülerorientierung(bzw. Teilnehmer-)"(alterstufengemäß, eigene Interessenslage)(vgl. SANDER 2007, 18, 128; SCHERB 2010, 31-39).
- der "Schülerorientierung" (bzw. Teilnehmer-)"(altersstufengemäß, eigene Interessenslage) (vgl. SANDER 2007, 18, 128; SCHERB 2010, 31-39).

Verändert: 587c548
In Österreich gibt es ab 1978/1994 einen Grundsatzerlass zur Politischen Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Schulformen(Erlaß des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 11.4.1978, Zl.33.464/6-19a/197; vgl. WOLF 1998, 45-48).
In Österreich gibt es ab 1978/1994 einen Grundsatzerlass zur Politischen Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Schulformen (Erlass des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 11.4.1978, Zl.33.464/6-19a/197; vgl. WOLF 1998, 45-48).

Verändert: 589,590c550


Politische Bildung hat sich mit Besonderheiten des Fachbereichs zu beschäftigen:
Politische Bildung hat sich mit Besonderheiten des Fachbereichs zu beschäftigen.

Verändert: 597c557




Verändert: 600c560
Der Teilbereich Politikwissenschaft hat sich mit den folgenden Dimensionen zu beschäftigen:
Der Teilbereich Politikwissenschaft hat sich mit den folgenden Dimensionen zu beschäftigen:

Verändert: 602c562
- Policy: Inhalte, Wünsche, Bedürfnisse/Gestaltung - Ziele, Programme und Maßnahmen/einzelne Politiken(Gesundheit, Soziales, Verkehr, Landwirtschaft..)
- Policy: Inhalte, Wünsche, Bedürfnisse/Gestaltung - Ziele, Programme und Maßnahmen/einzelne Politiken (Gesundheit, Soziales, Verkehr, Landwirtschaft..)

Verändert: 606c566
- Polity: beschreibt die formale Dimension(Verfassung und Institutionen sowie Normen und Werte); Schlüsselfrage: Welche Gesetze und Institutionen mit welchen Kompetenzen spielen eine Rolle?
- Polity: beschreibt die formale Dimension (Verfassung und Institutionen sowie Normen und Werte); Schlüsselfrage: Welche Gesetze und Institutionen mit welchen Kompetenzen spielen eine Rolle?

Verändert: 608c568


Fallen von Politischer Bildung sind in der Schule die Kombination des Fachbereiches mit anderen Fächern (etwa Geschichte-Sozialkunde und Geographie-Wirtschaftskunde/Schulautonomie) sowie die Stellung als Unterrichtsprinzip.

Hinzugefügt: 609a570
Nur in der Polytechnischen Schule/APS und Berufsschule/BBS ist Politische Bildung ein eigenständiges Fach (ohne Lehramt).

Verändert: 611c572
Fallen von Politischer Bildung sind in der Schule die Kombination des Fachbereiches mit anderen Fächern(etwa Geschichte-Sozialkunde und Geographie-Wirtschaftskunde/Schulautonomie) sowie die Stellung als Unterrichtsprinzip.
An der Universität Wien gibt es ein Department für Politische Bildung (bis 2012) sowie ein Didaktikzentrum sowie in der Unterrichtsverwaltung im Unterrichtsministerium eine Abteilung und das zentrum polis mit der Aufgabe der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien.

Verändert: 613c574
Nur in der Polytechnischen Schule/APS und Berufsschule/BBS ist Politische Bildung ein eigenständiges Fach(ohne Lehramt).
In der Erwachsenenpädagogik wird Politische Bildung als Lehraufgabe benannt, aber unverbindlich praktiziert.

Verändert: 615,621c576
An der Universität Wien gibt es ein Department für Politische Bildung(bis 2012) sowie ein Didaktikzentrum sowie in der Unterrichtsverwaltung im Unterrichtsministerium eine Abteilung und das zentrum polis mit der Aufgabe der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien.

In der Erwachsenenpädagogik wird Politische Bildung als Lehraufgabe benannt, aber unverbindlich praktiziert.




In der Didaktik gibt es die
In der Didaktik gibt es die

Entfernt: 631d585



Verändert: 633c587
Kompetenzen der Lehrenden wären demnach eine Urteils- und Handlungsfähigkeit mit Kenntnis von fachspezifischer Methodik/Didaktik sowie der Fach-, Personal-, Sozial-, Handlungs- und Urteilskompetenz.
Kompetenzen der Lehrenden wären demnach eine Urteils- und Handlungsfähigkeit mit Kenntnis von fachspezifischer Methodik/Didaktik sowie der Fach-, Personal-, Sozial-, Handlungs- und Urteilskompetenz.

Verändert: 635c589
Fachwissen und Fachdidaktik bedingen sich gegenseitig und benötigen fachwissenschaftliche Elemente, etwa aus der Politikwissenschaft, Medienwissenschaft, Zeitgeschichte, Ökonomie, Umweltkunde, Gesundheitswissenschaft und Bildungswissenschaft(Methodik-Didaktik).
Fachwissen und Fachdidaktik bedingen sich gegenseitig und benötigen fachwissenschaftliche Elemente, etwa aus der Politikwissenschaft, Medienwissenschaft, Zeitgeschichte, Ökonomie, Umweltkunde, Gesundheitswissenschaft und Bildungswissenschaft (Methodik-Didaktik).

Entfernt: 639,640d592




Verändert: 643c595
Politische Bildung hat die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen zu vermitteln: kognitiv das Fachwissen, affektiv Einstellungen und Einsichten und pragmatisch Verhaltensweisen zu erziehen("civic education"/EU), um zu einem verantwortungsvollen Handeln zu führen. Ziel ist der/die mündige Bürger/in, pragmatisch wird man wohl von politischem Interesse sprechen müssen.
Politische Bildung hat die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen zu vermitteln: kognitiv das Fachwissen, affektiv Einstellungen und Einsichten und pragmatisch Verhaltensweisen zu erziehen ("civic education"/EU), um zu einem verantwortungsvollen Handeln zu führen. Ziel ist der/die mündige Bürger/in, pragmatisch wird man wohl von politischem Interesse sprechen müssen.

Entfernt: 645d596



Hinzugefügt: 646a598,600
Literaturhinweis/Auswahl:

Esterl U.-Wintersteiner W. (Hrsg.) (2008): Politische Bildung, Heft 4/2008, 32. Jahrgang, Innsbruck-Wien-Bozen

Verändert: 648c602
Literaturhinweis/Auswahl:
Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn

Verändert: 650c604
Esterl U.-Wintersteiner W.(Hrsg.)(2008): Politische Bildung, Heft 4/2008, 32. Jahrgang, Innsbruck-Wien-Bozen
Wolf A. (Hrsg.) (1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung an den Schulen", Wien

Entfernt: 652d605
Sander W.(Hrsg.)(2007): Handbuch politische Bildung. Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn

Entfernt: 654d606
Wolf A.(Hrsg.)(1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung an den Schulen", Wien

Hinzugefügt: 656a609
==== 2.5.3 Migration- Vortrag-Kurs =

Hinzugefügt: 657a611
Hintergrund einer Bearbeitung der Migrantenproblematik ist

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===== 2.4.3.2 Migration=
1 die Vermeidung von Gewaltphänomenen,

Verändert: 661c615
Hintergrund einer Bearbeitung der Migrantenproblematik ist
2 die Förderung einer zeitgemäßen gesellschaftlichen Integration mit einer Bearbeitung kulturell-religiöser Aspekte unter Beachtung migrationspädagogischen Elemente und

Verändert: 663c617
- die Vermeidung von Gewaltphänomenen,
3 Hinweise für bildungspolitische Konsequenzen.

Verändert: 665c619
- die Förderung einer zeitgemäßen gesellschaftlichen Integration mit einer Bearbeitung kulturell-religiöser Aspekte unter Beachtung migrationspädagogischen Elemente und
Österreich hat eine lange Tradition im Zusammenleben verschiedener Ethnien. Wien ist historisch multikulturell. Benötigt wird ein Einwanderungskonzept auf nationaler und EU-Basis.

Verändert: 667c621
- Hinweise für bildungspolitische Konsequenzen.
Nach 1945 kam es zu bedeutenden Migrationsbewegungen in Österreich mit Flüchtlingen auf Grund des Zweiten Weltkrieges, 1956 den Ungarnflüchtlingen, 1964 der Anwerbung türkischer und 1966 der Anwerbung jugoslawischer Arbeitskräfte, 1968 Flüchtlingen des "Prager Frühlings", 1980 Flüchtlingen der Aufstände in Polen und letztlich dem Versuch einer gesetzlichen Regelung 1976 mit dem Ausländer-Beschäftigungsgesetz und 1989/90 der Einreise-Einzugsregelung/TU-YU.

Verändert: 669c623
Österreich hat eine lange Tradition im Zusammenleben verschiedener Ethnien. Wien ist historisch multikulturell. Benötigt wird ein Einwanderungskonzept auf nationaler und EU-Basis.
Entsprechend spricht man von einer 1. Generation ("Gastarbeiter"), einer 2. Generation, einer "between"-Generation (Kinder/Jugendliche, die während der Schul- bzw. Ausbildungszeit nach Österreich kamen) und einer 3. Generation (Kinder der 2. Generation).

Verändert: 671c625
Nach 1945 kam es zu bedeutenden Migrationsbewegungen in Österreich mit Flüchtlingen auf Grund des Zweiten Weltkrieges, 1956 den Ungarnflüchtlingen, 1964 der Anwerbung türkischer und 1966 der Anwerbung jugoslawischer Arbeitskräfte, 1968 Flüchtlingen des "Prager Frühlings", 1980 Flüchtlingen der Aufstände in Polen und letztlich dem Versuch einer gesetzlichen Regelung 1976 mit dem Ausländer-Beschäftigungsgesetz und 1989/90 der Einreise-Einzugsregelung/TU-YU.
Unter religiös-kulturellen Aspekten entstanden christliche Migrationsgemeinschaften, hauptsächlich in Wien: ca. 30 fremdsprachige katholische Gemeinden und serbisch-orthodoxe, russisch-orthodoxe, koptische, syrisch-orthodoxe sowie äthiopisch-orthodoxe Gemeinden.

Verändert: 673c627
Entsprechend spricht man von einer 1. Generation("Gastarbeiter"), einer 2. Generation, einer "between"-Generation(Kinder/Jugendliche, die während der Schul- bzw. Ausbildungszeit nach Österreich kamen) und einer 3. Generation(Kinder der 2. Generation).
Nach Artikel 25 Kirchenverfassung i.d.g.F. kommt es zur Bildung von "Personalgemeinden" in der Evangelischen Kirche (u.a. Koreanische -, Finnische -, Schwedische -, Ungarische -, Ghanaische -, Japanische -, Taiwanesische- und Afrikaans Evangelische Gemeinde).

Verändert: 675c629
Unter religiös-kulturellen Aspekten entstanden christliche Migrationsgemeinschaften, hauptsächlich in Wien: ca.30 fremdsprachige katholische Gemeinden und serbisch-orthodoxe, russisch-orthodoxe, koptische, syrisch-orthodoxe sowie äthiopisch-orthodoxe Gemeinden. Nach Artikel 25 Kirchenverfassung i.d.g.F. kommt es zur Bildung von "Personalgemeinden" in der Evangelischen Kirche(u.a. Koreanische -, Finnische -, Schwedische -, Ungarische -, Ghanaische -, Japanische -, Taiwanesische- und Afrikaans Evangelische Gemeinde).
1912 kam es zu einem eigenen Islamgesetz, 1979 zur Gründung der "Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich/IGiÖ" und 1989 zur Anerkennung der Sunnitischen und Schiitischen Rechtsschulen durch den Obersten Gerichtshof. In Österreich gibt es über 150 Moscheen/ Gebetsstätten, zumeist als "Kulturvereine" organisiert. Durch die staatliche Anerkennung gibt es islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status(und staatlicher Schulaufsicht).

Verändert: 677c631
1912 kam es zu einem eigenen Islamgesetz, 1979 zur Gründung der "Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich/IGiÖ" und 1989 zur Anerkennung der Sunnitischen und Schiitischen Rechtsschulen durch den Obersten Gerichtshof. In Österreich gibt es über 150 Moscheen/Gebetsstätten, zumeist als "Kulturvereine" organisiert. Durch die staatliche Anerkennung gibt es islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status(und staatlicher Schulaufsicht).
Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam öffentlich in das Interesse gerückt (vgl. die Kopftuch-Debatte ohne Relevanz in Österreich, Parallelgesellschaften im EU-Vergleich in Österreich unauffällig). Bezeichnend ist die Unwissenheit über Islam/ Koran auf Seiten der Nicht-Muslims, auf Seiten der Muslims das Desinteresse an der Religion/ Weltanschauung der österreichischen Wohnbevölkerung.

Verändert: 679c633
Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam öffentlich in das Interesse gerückt(vgl. die Kopftuch-Debatte ohne Relevanz in Österreich, Parallelgesellschaften im EU-Vergleich in Österreich unauffällig). Bezeichnend ist die Unwissenheit über Islam/Koran auf Seiten der Nicht-Muslims, auf Seiten der Muslims das Desinteresse an der Religion/Weltanschauung? der österreichischen Wohnbevölkerung.
Nur in der Schule gibt es eine geregelte Sprachpolitik in Form von "Deutsch als Zweitsprache", "Muttersprachlichem Unterricht"/ Bikulturalität und dem Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen". Eine Sprachförderung für Migrationskinder mit Eltern wurde im Bundesland Vorarlberg begonnen.

Verändert: 681c635
Nur in der Schule gibt es eine geregelte Sprachpolitik in Form von "Deutsch als Zweitsprache", "Muttersprachlichem Unterricht"/Bikulturalität und dem Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen". Eine Sprachförderung für Migrationskinder mit Eltern wurde im Bundesland Vorarlberg begonnen.
Eine spezifische Beratung für Migrantinnen und Migranten gibt es in Wien und den Landeshauptstädten (mit Mädchenberatung). In ländlichen Regionen versucht das Arbeitsmarktservice/AMS mit gezielter Beratung zu helfen.

Verändert: 683c637
Eine spezifische Beratung für Migrantinnen und Migranten gibt es in Wien und den Landeshauptstädten(mit Mädchenberatung). In ländlichen Regionen versucht das Arbeitsmarktservice/AMS mit gezielter Beratung zu helfen.
Das pädagogische Prinzip der Transkulturalität betont im Gegensatz zur Interkulturalität - mit dem Kennzeichen der Betonung von Differenzen/ Unterscheidungen - Gemeinsamkeiten, Anschlussmöglichkeiten und Fremdverstehen. Der Terminus bezeichnet eine Kulturgrenzen überschreitende Kooperation und Gestaltung von EB/WB.

Verändert: 685c639
Das pädagogische Prinzip der Transkulturalität betont im Gegensatz zur Interkulturalität - mit dem Kennzeichen der Betonung von Differenzen/Unterscheidungen - Gemeinsamkeiten, Anschlussmöglichkeiten und Fremdverstehen. Der Terminus bezeichnet eine Kulturgrenzen überschreitende Kooperation und Gestaltung von EB/WB. Transkulturalität kann demnach sowohl Kennzeichen transnationaler Staatenbünde als auch benachbarter Regionen oder verschiedenster Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen Gesellschaft/Minderheit sein. Von Bedeutung ist die heutige Durchmischung von Kulturformen unterschiedlicher Landeskulturen. Ziel ist ein Erreichen einer entsprechenden Handlungskompetenz für das Individuum(vgl. WELSCH 1997, 67-90; DATTA 2005; ROBAK 2009, 138; ESS 2010; FLEIGE 2009, 170 und 2011, 49). Transkulturelle Kompetenz gewinnt angesichts der laufenden Pluralisierungsprozesse an Bedeutung. Kulturelle Vielfalt, unterschiedliche Werte und Normen bedürfen qualifizierter Basiqualifikationen, also eines Fachwissens, einer geordneten Lebens- und Erfahrungswelt, einer Motivation und der Einbeziehung persönlicher Interessen.
Transkulturalität kann demnach sowohl Kennzeichen transnationaler Staatenbünde als auch benachbarter Regionen oder verschiedenster Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen Gesellschaft/ Minderheit sein. Von Bedeutung ist die heutige Durchmischung von Kulturformen unterschiedlicher Landeskulturen. Ziel ist ein Erreichen einer entsprechenden Handlungskompetenz für das Individuum (vgl. WELSCH 1997, 67-90; DATTA 2005; ROBAK 2009, 138; ESS 2010; FLEIGE 2009, 170 und 2011, 49). Transkulturelle Kompetenz gewinnt angesichts der laufenden Pluralisierungsprozesse an Bedeutung. Kulturelle Vielfalt, unterschiedliche Werte und Normen bedürfen qualifizierter Basiqualifikationen, also eines Fachwissens, einer geordneten Lebens- und Erfahrungswelt, einer Motivation und der Einbeziehung persönlicher Interessen.

Verändert: 687,689c641
Der Wert von Bildung steigt zunehmend in der Gesellschaft, d.h. schulische und berufliche (Aus-)Bildung entscheidet über die Lebensqualität. Vorberufliche Bildung/Erziehung ("Berufsorientierung") mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung sind Lebenshilfen und Lebensberatung. Die Studie "Analyse der Kunden/innen-Gruppe/Jugendliche mit Migrationshintergrund am Wiener AMS Jugendliche"(AMS Wien 2007) weist auf ein Überdenken der bisherigen Maßnahmen hin. So stammen 66 Prozent der arbeitslosen Heranwachsenden aus Zuwandererfamilien. Große Nachteile durch Sprachdefizite hat die zweite Generation. Die Deutsch-Noten stimmen nicht mit den tatsächlichen Sprachkenntnissen überein. Äußerliche Merkmale diskriminieren Heranwachsende bei der Kontaktaufnahme mit künftigen Arbeitsgebern. Traditionsbewusste Migrantenvereine hemmen mitunter bei der Laufbahnplanung(Mädchen). Eltern(wie Kinder) haben mitunter ein niedriges Bildungsniveau. Notwendig ist eine zusätzliche Ausbildung/Schulung für AMS-Mitarbeiter/innen.



Der Wert von Bildung steigt zunehmend in der Gesellschaft, d.h. schulische und berufliche (Aus-)Bildung entscheidet über die Lebensqualität. Vorberufliche Bildung/ Erziehung ("Berufsorientierung") mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung sind Lebenshilfen und Lebensberatung. Die Studie "Analyse der Kunden/innen-Gruppe/Jugendliche mit Migrationshintergrund am Wiener AMS Jugendliche" (AMS Wien 2007) weist auf ein Überdenken der bisherigen Maßnahmen hin. So stammen 66 Prozent der arbeitslosen Heranwachsenden aus Zuwandererfamilien. Große Nachteile durch Sprachdefizite hat die zweite Generation. Die Deutsch-Noten stimmen nicht mit den tatsächlichen Sprachkenntnissen überein. Äußerliche Merkmale diskriminieren Heranwachsende bei der Kontaktaufnahme mit künftigen Arbeitsgebern. Traditionsbewusste Migrantenvereine hemmen mitunter bei der Laufbahnplanung (Mädchen). Eltern (wie Kinder) haben mitunter ein niedriges Bildungsniveau. Notwendig ist eine zusätzliche Ausbildung/Schulung für AMS-Mitarbeiter/innen.

Verändert: 691c643
Vorberufliche Bildung für Migranten benötigt Migranten/innen als Berater/innen, mehrsprachige Folder/Filme und Netzwerke für Migranten. Folgerungen wären etwa eine Stärkung der Ressourcen bei der Ausbildung, im Beruf, in Familien, Nutzung der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und Karriereplanung, Aufbau von Jugendaktivitäten mit inter-ethnischen Freundschaften und einer realistischen Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten wie Ethnie-Kultur, Religion und Nationalität. Ebenso notwendig ist ein Abbau von Sprachbarrieren, Erkennen gemeinsamer Interessen/"Transferstellen", Strategien von Ausgrenzungserfahrungen/Abbau von Rassismus, der Respekt von Unterschieden und letztlich eine Aufwertung der Migrationspädagogik (vgl. PRIEL 2001, 2006; MECHERIL 2004; GÖHLICH 2006).
Vorberufliche Bildung für Migranten benötigt Migranten/innen als Berater/innen, mehrsprachige Folder/Filme und Netzwerke für Migranten. Folgerungen wären etwa eine Stärkung der Ressourcen bei der Ausbildung, im Beruf, in Familien, Nutzung der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und Karriereplanung, Aufbau von Jugendaktivitäten mit inter-ethnischen Freundschaften und einer realistischen Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten wie Ethnie-Kultur, Religion und Nationalität. Ebenso notwendig ist ein Abbau von Sprachbarrieren, Erkennen gemeinsamer Interessen/ "Transferstellen", Strategien von Ausgrenzungserfahrungen/Abbau von Rassismus, der Respekt von Unterschieden und letztlich eine Aufwertung der Migrationspädagogik (vgl. PRIEL 2001, 2006; MECHERIL 2004; GÖHLICH 2006).

Entfernt: 693d644



Verändert: 695c646
Literaturhinweis/Auswahl:
Literaturhinweis/Auswahl:

Verändert: 697c648
Amt und Gemeinde(2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010
Amt und Gemeinde (2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010

Verändert: 699c650
Aslan E.(Hrsg.)(2009): Islamische Erziehung in Europa, Kap. "Muslime in Österreich und das Modell Österreich", Wien-Köln-Weimar, 325-350
Aslan E. (Hrsg.) (2009): Islamische Erziehung in Europa, Kap. "Muslime in Österreich und das Modell Österreich", Wien-Köln-Weimar, 325-350

Verändert: 701c652
Boss-Nünning U./Karakasoglu Y.(2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster-New York-München-Berlin
Boss-Nünning U./Karakasoglu Y. (2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster-New York-München-Berlin

Verändert: 703c654
Datta A.(Hrsg.)(2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.
Datta A. (Hrsg.) (2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.

Verändert: 705c656
Eß O.(Hrsg.)(2010): Das Andere lehren. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin
Eß O. (Hrsg.) (2010): Das Andere lehren. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin

Verändert: 707c658
Fischer V.-Springer M.(Hrsg.)(2011): Handbuch Migration und Familie. Grundlagen für die Soziale Arbeit mit Familien, Schwalbach/Ts.
Fischer V.-Springer M. (Hrsg.) (2011): Handbuch Migration und Familie. Grundlagen für die Soziale Arbeit mit Familien, Schwalbach/Ts.

Verändert: 709c660
Hempelmann R.(Hrsg.)(2006): Leben zwischen den Welten. Migrationsgemeinschaften in Europa, EZW-Texte Nr. 187/2006, Berlin
Hempelmann R. (Hrsg.) (2006): Leben zwischen den Welten. Migrationsgemeinschaften in Europa, EZW-Texte Nr. 187/2006, Berlin

Verändert: 723c674
==== 2.4.4 Österreichische Zeitgeschichte/Kurs "Freude am Lernen" - VHS Zell/See(Zusammenfassung)=
==== 2.5.4 Österreichische Zeitgeschichte/Kurs "Freude am Lernen" - VHS Zell/See (Zusammenfassung)=

Verändert: 725c676
Die VHS-Veranstaltung "Österreichische Zeitgeschichte" versteht sich als Beitrag zur Politischen Bildung in der EB.
Die VHS-Veranstaltung "Österreichische Zeitgeschichte" versteht sich als Beitrag zur Politischen Bildung in der EB.

Verändert: 727c678
Die Aktualität des Zeitabschnitts mit den Eckpunkten 1918(Erste Republik), 1938/1939(Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg), 1945(Zweite Republik, Besatzungszeit), 1955(Staatsvertrag, Neutralität) und 1995(EU-Beitritt) - exemplarisch aufbereitet - ergibt den Wunsch der Teilnehmer/innen zu dieser Veranstaltung, die als Ziel ein besseres Verständnis für die jüngste Epoche der österreichischen Geschichte mit ihren politischen Abläufen entwickeln will.
Die Aktualität des Zeitabschnitts mit den Eckpunkten 1918 (Erste Republik), 1938/1939 (Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg), 1945 (Zweite Republik, Besatzungszeit), 1955 (Staatsvertrag, Neutralität) und 1995 (EU-Beitritt) - exemplarisch aufbereitet - ergibt den Wunsch der Teilnehmer/innen zu dieser Veranstaltung, die als Ziel ein besseres Verständnis für die jüngste Epoche der österreichischen Geschichte mit ihren politischen Abläufen entwickeln will.

Verändert: 731c682
===== 2.4.4.1 Erste Republik 1918 - 1938=
===== Erste Republik 1918 - 1938 =

Verändert: 733c684
Mit der Ausrufung der Republik Deutschösterreich 1918 und dem Verzicht Kaiser Karl I. kam es zu einer Konzentrationsregierung unter Karl Renner. Ein Anschluss an das Deutsche Reich wurde von der Pariser Friedenskommission untersagt.
Mit der Ausrufung der Republik Deutschösterreich 1918 und dem Verzicht Kaiser Karl I. kam es zu einer Konzentrationsregierung unter Karl Renner. Ein Anschluss an das Deutsche Reich wurde von der Pariser Friedenskommission untersagt.

Verändert: 735c686
Als erste parlamentarische Bundesverfassung 1920 regelte das Gesetzeswerk die demokratischen Abläufe in der Republik(Gewaltenteilung/Gesetzgebung-Verwaltung-Rechtssprechung).
Als erste parlamentarische Bundesverfassung 1920 regelte das Gesetzeswerk die demokratischen Abläufe in der Republik (Gewaltenteilung/Gesetzgebung-Verwaltung-Rechtssprechung).

Verändert: 737c688
Als wesentlicher Einschnitt in die Entwicklung der Ersten Republik gilt der Friedensvertrag von St. Germain 1919(Verlust des Großteils der Gebiete der Monarchie, Kriegsschulden, Burgenland an Österreich, Kärtner Volksabstimmung/Abwehrkampf - wirtschaftliche Probleme, Hunger, Kohlenmangel, Arbeitslosigkeit, Spannungen innerhalb der Parteien).
Als wesentlicher Einschnitt in die Entwicklung der Ersten Republik gilt der Friedensvertrag von St. Germain' 1919 (Verlust des Großteils der Gebiete der Monarchie, Kriegsschulden, Burgenland an Österreich, Kärtner Volksabstimmung/Abwehrkampf - wirtschaftliche Probleme, Hunger, Kohlenmangel, Arbeitslosigkeit, Spannungen innerhalb der Parteien).

Verändert: 739c690
Mit der Aufnahme in den Völkerbund 1920 und der Völkerbundanleihe(mit internationaler Finanzkontrolle bis 1926/Krone-Kreuzer) war eine Sanierung der Wirtschaft möglich(Bau von Wasserkraftwerken, Straßenbauten, Elektrifizierung der Eisenbahn, sozialer Wohnbau/Wien, Produktionserhöhungen in Industrie und Landwirtschaft, Fremdenverkehr als Devisenbringer, Wiener Messe und Export von Fertigwaren). Die Schilling-Währung wird 1924 eingeführt.
Mit der Aufnahme in den Völkerbund 1920 und der Völkerbundanleihe (mit internationaler Finanzkontrolle bis 1926/Krone-Kreuzer) war eine Sanierung der Wirtschaft möglich (Bau von Wasserkraftwerken, Straßenbauten, Elektrifizierung der Eisenbahn, sozialer Wohnbau/Wien, Produktionserhöhungen in Industrie und Landwirtschaft, Fremdenverkehr als Devisenbringer, Wiener Messe und Export von Fertigwaren). Die Schilling-Währung wird 1924 eingeführt.

Verändert: 741c692
Dennoch war die Wirtschaft schweren Belastungen ausgesetzt(Entlassung von 100 000 Beamten, Devisenaufnahme für Bahn-Kohle).
Dennoch war die Wirtschaft schweren Belastungen ausgesetzt (Entlassung von 100 000 Beamten, Devisenaufnahme für Bahn-Kohle).

Verändert: 743c694
Beachtlich war die Sozialgesetzgebung(8 Stunden-Tag, Betriebsräte, Arbeitslosenversicherung udn Altersversorgung, Mieterschutz; Beschäftigungsgesetze für Arbeiter und Angestellte, Hausgehilfinnen und Invaliden; Mutterberatungsstellen, Schulzahnkliniken, Fürsorgestellen, Sportanlagen, Bäder und Kindergärten).
Beachtlich war die Sozialgesetzgebung (8 Stunden-Tag, Betriebsräte, Arbeitslosenversicherung und Altersversorgung, Mieterschutz; Beschäftigungsgesetze für Arbeiter und Angestellte, Hausgehilfinnen und Invaliden; Mutterberatungsstellen, Schulzahnkliniken, Fürsorgestellen, Sportanlagen, Bäder und Kindergärten).

Verändert: 745c696
Wien als Metropole und Österreich waren Zentrum von Kunst, Bildung und Wissenschaft(Burgtheater, Oper, Salzburger Festspiele - Landsteiner/Blutgruppen, Schrödinger/Physik, Wagner-Jauregg/Medizin, Glöckel/Schulreform).
Wien als Metropole und Österreich waren Zentrum von Kunst, Bildung und Wissenschaft (Burgtheater, Oper, Salzburger Festspiele - Landsteiner/Blutgruppen, Schrödinger/Physik, Wagner-Jauregg/Medizin, Glöckel/Schulreform).

Verändert: 747c698
Die Volksbildungsarbeit wurde durch die Volkshochschulen und Volksbüchereien weiten Kreisen der Bevölkerung zugänglich.
Die Volksbildungsarbeit wurde durch die Volkshochschulen und Volksbüchereien weiten Kreisen der Bevölkerung zugänglich.

Verändert: 751c702
Die Gegensätze zwischen den Parteien verschärften sich von Jahr zu Jahr. Bewaffnete Wehrverbände(Schutzbund vs. Heimwehr). Das "Linzer Programm", der Austromarxismus und Austrofaschismus kennzeichnen die Lage. Der Freispruch im Schattendorfer Prozess hatte als Folge den Brand des Justizpalastes und die Juli-Revolte 1927.
Die Gegensätze zwischen den Parteien verschärften sich von Jahr zu Jahr. Bewaffnete Wehrverbände (Schutzbund vs. Heimwehr). Das "Linzer Programm", der Austromarxismus und Austrofaschismus kennzeichnen die Lage. Der Freispruch im Schattendorfer Prozess hatte als Folge den Brand des Justizpalastes und die Juli-Revolte 1927.

Verändert: 753c704
Mit der Änderung der Bundesverfassung 1929 wurden dem Bundespräsidenten mehr Anerkennung und Rechte eingeräumt(Direktwahl, Ernennung der Bundesregierung, Auflösung des Parlaments, Ausschreibung von Neuwahlen).
Mit der Änderung der Bundesverfassung 1929 wurden dem Bundespräsidenten mehr Anerkennung und Rechte eingeräumt (Direktwahl, Ernennung der Bundesregierung, Auflösung des Parlaments, Ausschreibung von Neuwahlen).

Verändert: 755c706
Die Weltwirtschaftskrise 1929 brachte neue Schwierigkeiten(hohe Arbeitslosigkeit, Zusammenbruch von Fabriken, hohe Zahl von nicht unterstützten Personen/"Ausgesteuerte", Zusammenbruch der CA 1931).
Die Weltwirtschaftskrise 1929 brachte neue Schwierigkeiten (hohe Arbeitslosigkeit, Zusammenbruch von Fabriken, hohe Zahl von nicht unterstützten Personen/"Ausgesteuerte", Zusammenbruch der CA 1931).

Verändert: 757c708
Die Haager Konferenz 1930 brachte Österreich die Befreiung von Reparationspflichten, den Forderungen der Nachfolgestaaten und dem Generalpfandrecht. Im Vertrag von Lausanne 1932 kam es zu einer neuen Völkerbundanleihe.
Die Haager Konferenz 1930 brachte Österreich die Befreiung von Reparationspflichten, den Forderungen der Nachfolgestaaten und dem Generalpfandrecht. Im Vertrag von Lausanne 1932 kam es zu einer neuen Völkerbundanleihe.

Verändert: 759c710
Der Versuch einer Zollunion mit Deutschland 1931 scheiterte am Einsprüchen von F, I und der CZ.
Der Versuch einer Zollunion mit Deutschland 1931 scheiterte am Einsprüchen von F, I und der CZ.

Verändert: 761c712
1933 kommt es zum Rücktritt der drei Nationalratspräsidenten. Damit war die parlamentarische Demokratie der Ersten Republik beendet, Dollfuß verhindert ein Zusammentreten des Nationalrates und regiert auf Grund des "kriegswirtschaftlichen Ermächtigungsgesetzes" autoritär mit Hilfe von Regierungsverordnungen. Die NSDAP, die KPÖ, der Schutzbund und Steirische Heimatschutz wurden verboten. Die Vaterländische Front wurde gegründet. Bei einer Durchsuchung des Linzer Schutzbund-Heimes durch Polizei und Heimwehr kommt es im Februar 1934 zu Kämpfen(in der Folge Bürgerkrieg/Februarkämpfe).
1933 kommt es zum Rücktritt der drei Nationalratspräsidenten. Damit war die parlamentarische Demokratie der Ersten Republik beendet, Dollfuß verhindert ein Zusammentreten des Nationalrates und regiert auf Grund des "kriegswirtschaftlichen Ermächtigungsgesetzes" autoritär mit Hilfe von Regierungsverordnungen. Die NSDAP, die KPÖ, der Schutzbund und Steirische Heimatschutz wurden verboten. Die Vaterländische Front wurde gegründet. Bei einer Durchsuchung des Linzer Schutzbund-Heimes durch Polizei und Heimwehr kommt es im Februar 1934 zu Kämpfen(in der Folge Bürgerkrieg/Februarkämpfe).

Verändert: 763c714
1934 ruft Dollfuß in der Maiverfassung den "Christlichen deutschen Bundesstaat Österreich auf berufsständischer Grundlage" aus. Die Vaterländische Front wird "alleiniger Träger der politischen Willensbildung", gesetzgebende Körperschaften sind nunmehr ein Staatsrat, Bundeskulturrat, Bundeswirtschaftsrat und Länderrat("Ständestaat").
1934 ruft Dollfuß in der Maiverfassung den "Christlichen deutschen Bundesstaat Österreich auf berufsständischer Grundlage" aus. Die Vaterländische Front wird "alleiniger Träger der politischen Willensbildung", gesetzgebende Körperschaften sind nunmehr ein Staatsrat, Bundeskulturrat, Bundeswirtschaftsrat und Länderrat ("Ständestaat").

Verändert: 765c716
Im Zeichen einer Gefahr des Nationalsozialismus für Österreich erlässt 1933 Deutschland die "1000 Mark-Sperre", eine Welle von Sabotageakten und Terror der NSDAP setzt in Österreich ein.
Im Zeichen einer Gefahr des Nationalsozialismus für Österreich erlässt 1933 Deutschland die "1000 Mark-Sperre", eine Welle von Sabotageakten und Terror der NSDAP setzt in Österreich ein.

Verändert: 767c718
Beim misslungenen Putschversuch der NS 1934 wird Bundeskanzler Dollfuß ermordet.("Juliputsch"). Die Eigenstaatlichkeit Österreichs wird in den "Römischen Protokollen" fixiert(Dreimächte-Garantie von GB, I und F). 1936 verpflichtet sich bereits Österreich im österreichisch-deutschen Verständigungsabkommen zu einer "Außenpolitik als zweiter deutscher Staat"("Juliabkommen").
Beim misslungenen Putschversuch der NS 1934 wird Bundeskanzler Dollfuß ermordet ("Juliputsch"). Die Eigenstaatlichkeit Österreichs wird in den "Römischen Protokollen" fixiert (Dreimächte-Garantie von GB, I und F). 1936 verpflichtet sich bereits Österreich im österreichisch-deutschen Verständigungsabkommen zu einer "Außenpolitik als zweiter deutscher Staat"("Juliabkommen").

Verändert: 769c720
1936 löst Kurt Schuschnigg als Nachfolger von Dollfuß alle Wehrverbände auf, ein Gesetz über die Einführung der allgemeinen Dienstpflicht gibt es nunmehr. Es entsteht die "Achse Berlin-Rom". Beim Treffen Hitler-Schuschnigg 1938 in Berchtesgaden droht Hitler mit dem Einmarsch deutscher Truppen in Österreich(Forderung nach Amnestie für verhaftete NS-Personen, Aufnahme von NS-Ministern in die Regierung).
1936 löst Kurt Schuschnigg als Nachfolger von Dollfuß alle Wehrverbände auf, ein Gesetz über die Einführung der allgemeinen Dienstpflicht gibt es nunmehr. Es entsteht die "Achse Berlin-Rom". Beim Treffen Hitler-Schuschnigg 1938 in Berchtesgaden droht Hitler mit dem Einmarsch deutscher Truppen in Österreich (Forderung nach Amnestie für verhaftete NS-Personen, Aufnahme von NS-Ministern in die Regierung).

Verändert: 771c722
Hitlers Ultimaten - als Antwort auf einen Aufruf Schuschniggs zu einem Volksentscheid - beugt sich Österreichs Regierung. Schuschnigg verzichtet auf Widerstand, tritt zurück und übergibt die Regierung dem von Deutschland bestimmten NS Arthur Seyß-Inquart. Es folgt der Einmarsch deutscher Truppen in der Nacht vom 11.-12.3. 1938, einen Tag später verkündet Hitler in Linz die "Wiedervereinigung Österreichs mit dem Deutschen Reich". Bundespräsident Wilhelm Miklas muss abdanken. Die Garantiemächte und der Völkerbund schweigen, lediglich Mexiko protestiert.
Hitlers Ultimaten - als Antwort auf einen Aufruf Schuschniggs zu einem Volksentscheid - beugt sich Österreichs Regierung. Schuschnigg verzichtet auf Widerstand, tritt zurück und übergibt die Regierung dem von Deutschland bestimmten NS Arthur Seyß-Inquart. Es folgt der Einmarsch deutscher Truppen in der Nacht vom 11.-12.3. 1938, einen Tag später verkündet Hitler in Linz die "Wiedervereinigung Österreichs mit dem Deutschen Reich". Bundespräsident Wilhelm 'Miklas muss abdanken. Die Garantiemächte und der Völkerbund schweigen, lediglich Mexiko protestiert.

Entfernt: 773d723



Verändert: 777c727
Weinzierl E.-Skalnik K.(Hrsg.)(1983): Österreich 1918-1938, 2 Bd., Graz-Wien-Köln
Weinzierl E.-Skalnik K. (Hrsg.) (1983): Österreich 1918-1938, 2 Bd., Graz-Wien-Köln

Verändert: 780c730
===== 2.4.4.2 Nationalsozialismus 1938-1945=
===== Nationalsozialismus 1938-1945 =

Verändert: 783c733
1918 nannte sich die 1904 in der Tschechei gegründete "Deutsche Arbeiterpartei" DNSDAP(Deutsche Nationalsozialistische Arbeiterpartei). Die Bezeichnung "sozialistisch" sollte zur bürgerlichen deutschnationalen Bewegung abgrenzen.
1918 nannte sich die 1904 in der Tschechei gegründete "Deutsche Arbeiterpartei" DNSDAP (Deutsche Nationalsozialistische Arbeiterpartei). Die Bezeichnung "sozialistisch" sollte zur bürgerlichen deutschnationalen Bewegung abgrenzen.

Verändert: 785c735
1919 hatte die Partei im Salzburger Landtag 2 Mandate. Ab 1920 führte man das Hakenkreuz als Zeichen und nahm Kontakte zur Münchner Partei auf. Nach einer Spaltung der österreichichen DNSDAP 1924 in den "Deutschsozialen Verein" und die "Schutzgruppe" wurde 1926 die NSDAP(Hitlerbewegung) neu gegründet, die sich der Partei in Deutschland unterordnete. Ab 1927 wurde in jedem Bundesland ein Gauleiter bestellt.
1919 hatte die Partei im Salzburger Landtag 2 Mandate. Ab 1920 führte man das Hakenkreuz als Zeichen und nahm Kontakte zur Münchner Partei auf. Nach einer Spaltung der österreichischen DNSDAP 1924 in den "Deutschsozialen Verein" und die "Schutzgruppe" wurde 1926 die NSDAP (Hitlerbewegung) neu gegründet, die sich der Partei in Deutschland unterordnete. Ab 1927 wurde in jedem Bundesland ein Gauleiter bestellt.

Verändert: 787c737
1932 errang die Partei bereits bei Landtags-/Gemeinderatswahlen in Wien, NÖ und Salzburg Erfolge(Wien 15, NÖ 8, Salzburg 6 Mandate). Durch das Verbot 1933 ging die NSDAP in die Illegalität und versuchte durch Sabotageakte und Terror Österreich zu destabilisieren. Nach der Ermordung von Dollfuß 1934/"Juliputsch" wurde aus geflüchteten NSen in Deutschland die "Österreichische Legion" gebildet.
1932 errang die Partei bereits bei Landtags-/Gemeinderatswahlen in Wien, NÖ und Salzburg Erfolge(Wien 15, NÖ 8, Salzburg 6 Mandate). Durch das Verbot 1933 ging die NSDAP in die Illegalität und versuchte durch Sabotageakte und Terror Österreich zu destabilisieren. Nach der Ermordung von Dollfuß 1934/ "Juliputsch" wurde aus Geflüchteten die "Österreichische Legion" gebildet.

Verändert: 789c739
Die "1000 Mark-Sperre" wurde 1935 gemildert(Franz v. Papen), die illegale NSDAP war jedoch der stärkste Gegner des Ständestaates. In der Folge gewann die Partei vor allem bei der arbeitslosen Jugend, Akademikern und Lehrern, im Bundesheer(Berufsheer) und in der Beamtenschaft, in der Wirtschaft und auch bei Arbeitern und Bauern Anhänger. Ab 1936 war die NSDAP weitgehend legalisiert. Noch vor der staatlichen Angleichung wurde die NSDAP nach deutschem Vorbild organisiert. Straff geführte Großveranstaltungen waren üblich.
Die "1000 Mark-Sperre" wurde 1935 gemildert (Franz v. Papen), die illegale NSDAP war jedoch der stärkste Gegner des Ständestaates. In der Folge gewann die Partei vor allem bei der arbeitslosen Jugend, Akademikern und Lehrern, im Bundesheer(Berufsheer) und in der Beamtenschaft, in der Wirtschaft und auch bei Arbeitern und Bauern Anhänger. Ab 1936 war die NSDAP weitgehend legalisiert. Noch vor der staatlichen Angleichung wurde die NSDAP nach deutschem Vorbild organisiert. Straff geführte Großveranstaltungen waren üblich.

Verändert: 791c741
Da mit der Mitgliedschaft große Vorteile verbunden waren, stieg die Mitgliederzahl rasch. Waren rund 38 000 Illegale anerkannt, so zahlten 1938 127 056, 1942 688 478 Personen Mitgliedsbeiträge. Der NS war eine vorwiegend von Männern getragene Bewegung, nur 15 Prozent der Parteimitglieder waren Frauen. Mit den Familienangehörigen der Mitglieder umfasste sie jedoch rund 25 Prozent der Bevölkerung.
Da mit der Mitgliedschaft große Vorteile verbunden waren, stieg die Mitgliederzahl rasch. Waren rund 38 000 Illegale anerkannt, so zahlten 1938 127 056, 1942 688 478 Personen Mitgliedsbeiträge. Der NS war eine vorwiegend von Männern getragene Bewegung, nur 15 Prozent der Parteimitglieder waren Frauen. Mit den Familienangehörigen der Mitglieder umfasste sie jedoch rund 25 Prozent der Bevölkerung.

Verändert: 793c743
Mit Gründung der Zweiten Republik 1945 wurde die NSDAP durch Verfassungsgesetz - völkerrechtlich durch Art. 10 des Staatsvertrages - verboten. Die Mitglieder verloren das Stimmrecht, das NS-Gesetz("Entnazifizierung") von 1946 regelte die weitere Behandlung. Eine Wiederbetätigung wurde unter Strafe gestellt.
Mit Gründung der Zweiten Republik 1945 wurde die NSDAP durch Verfassungsgesetz - völkerrechtlich durch Art. 10 des Staatsvertrages - verboten. Die Mitglieder verloren das Stimmrecht, das NS-Gesetz ("Entnazifizierung") von 1946 regelte die weitere Behandlung. Eine Wiederbetätigung wurde unter Strafe gestellt.

Verändert: 797c747
Pauley B.F.(1988): Der Weg in den Nationalsozialismus. Ursprünge und Entwicklung in Österreich, Wien
Pauley B.F. (1988): Der Weg in den Nationalsozialismus. Ursprünge und Entwicklung in Österreich, Wien

Verändert: 799c749
Talós E.-Hanisch E.-Neugebauer W.-Sieder R.(Hrsg.)(2000): NS-Herrschaft in Österreich, Wien
Talós E.-Hanisch E.-Neugebauer W.-Sieder R. (Hrsg.) (2000): NS-Herrschaft in Österreich, Wien

Verändert: 802c752
===== 2.4.4.3 Zweite Republik 1945 - 1995=
===== Zweite Republik 1945 - 1995=

Verändert: 804c754




Verändert: 811c761
1970-1983 Alleinregierung der SPÖ("Ära Kreisky")
1970-1983 Alleinregierung der SPÖ ("Ära Kreisky")

Entfernt: 816d765



Entfernt: 818d766
======Besatzungszeit 1945-1955=

Verändert: 821c769,772
27. April 1945: Provisorische Regierung(Bundesregierung) aus SPÖ(11), ÖVP(9) und KPÖ(7), Wiedererrichtung der Republik Österreich, Verfassung von 1920/1929, Verbot der NSDAP - Rechtsüberleitung, Anerkennung zunächst nur durch die Sowjetunion - Kriegsende 7. bzw. 9.Mai 1945
Besatzungszeit 1945-1955


27. April 1945: Provisorische Regierung (Bundesregierung) aus SPÖ (11), ÖVP (9) und KPÖ (7), Wiedererrichtung der Republik Österreich, Verfassung von 1920/1929, Verbot der NSDAP - Rechtsüberleitung, Anerkennung zunächst nur durch die Sowjetunion - Kriegsende 7. bzw. 9.Mai 1945

Verändert: 823c774
Festlegung der vier Besatzungszonen/Wien - USA-GB-F anerkennen die Regierung Renner im Oktober 1945
Festlegung der vier Besatzungszonen/Wien - USA-GB-F anerkennen die Regierung Renner im Oktober 1945

Verändert: 825,826c776,777
Nationalratswahlen(1945): ÖVP(85), SPÖ(76), KPÖ(4) - BP: Karl Renner, BK: Leopold Figl
Entnazifizierung, Sicherung des Lebens(Hungerwinter 1946/47), Amnestie für NS-Minderbelastete, Flüchtlings- und Vertriebenenprobleme, erste Rückkehr von Kriegsgefangenen - Beginn des Wiederaufbaues - 1946: Südtirol-Autonomie/Gruber-De Gasperi-Abkommen - Staatsvertragsverhandlungen ohne Ergebnis(Gebietsansprüche YU) - Ablöseforderungen der Sowjetunion für deutsches Eigentum - Beginn des Kalten Krieges(Volksdemokratien in Ungarn-Tschechoslowakei) - 1949: 4. Partei in Österreich/Verband der Unabhängigen
Nationalratswahlen (1945): ÖVP (85), SPÖ (76), KPÖ (4) - BP: Karl Renner, BK: Leopold Figl
Entnazifizierung, Sicherung des Lebens(Hungerwinter 1946/47), Amnestie für NS-Minderbelastete, Flüchtlings- und Vertriebenenprobleme, erste Rückkehr von Kriegsgefangenen - Beginn des Wiederaufbaues - 1946: Südtirol-Autonomie/Gruber-De Gasperi-Abkommen - Staatsvertragsverhandlungen ohne Ergebnis (Gebietsansprüche YU) - Ablöseforderungen der Sowjetunion für deutsches Eigentum - Beginn des Kalten Krieges (Volksdemokratien in Ungarn-Tschechoslowakei) - 1949: 4. Partei in Österreich/Verband der Unabhängigen

Verändert: 828c779
ÖGB, Kammern/Beginn der Sozialpartnerschaft
ÖGB, Kammern/Beginn der Sozialpartnerschaft

Verändert: 830c781
Meinungsviefalt/Presse mit Linzenz der Alliierten - Wiederaufbau mit Hilfe des Marshall-Plans
Meinungsvielfalt/ Presse mit Lizenz der Alliierten - Wiederaufbau mit Hilfe des Marshall-Plans

Verändert: 832c783
Verstaatlichung der Grundstoffindustrie, Energieversorgung und Banken
Verstaatlichung der Grundstoffindustrie, Energieversorgung und Banken

Verändert: 834c785
Kultureller Aufbau mit Beseitigung der Kriegsschäden beim Stephansdom, Staatsoper, Burgtheater/Theater, Museen, Schulen und Universitäten - Salzburger Festspiele, Bregenzer Festspiele, Wiener Festwochen - Wiener Philarmoniker, Wiener Symphoniker
Kultureller Aufbau mit Beseitigung der Kriegsschäden beim Stephansdom, Staatsoper, Burgtheater/Theater, Museen, Schulen und Universitäten - Salzburger Festspiele, Bregenzer Festspiele, Wiener Festwochen - Wiener Philharmoniker, Wiener Symphoniker

Verändert: 836c787
1951 Wahl von Theodor Körner als BP, 1953 Ablöse Leopold Figls durch Julius Raab als BK, Raab-Kamitz-Kurs brachte Steuersenkungen, Budget-Konsolidierung, soziale Marktwirtschaft mit Ausbau der verstaatlichten Industrie, Einsetzen des Fremdenverkehrs in den westlichen Bundesländern
1951 Wahl von Theodor Körner als BP, 1953 Ablöse Leopold Figls durch Julius Raab als BK, Raab-Kamitz-Kurs brachte Steuersenkungen, Budget-Konsolidierung, soziale Marktwirtschaft mit Ausbau der verstaatlichten Industrie, Einsetzen des Fremdenverkehrs in den westlichen Bundesländern

Verändert: 838c789
1953 Tod Stalins - Abbau der Spannungen mit der sowjetischen Besatzungsmacht, Abbau der Zollkontrollen, leichter Wohlstand in Österreich
1953 Tod Stalins - Abbau der Spannungen mit der sowjetischen Besatzungsmacht, Abbau der Zollkontrollen, leichter Wohlstand in Österreich

Verändert: 840c791
15.5.1955: Unterzeichnung des Staatsvertrages nach jahrelangen Verhandlungen, 26. 10.1955: Neutralitätserklärung(1965: Nationalfeiertag) - Aufnahme Österreichs in die UNO
15.5.1955: Unterzeichnung des Staatsvertrages nach jahrelangen Verhandlungen, 26. 10.1955: Neutralitätserklärung (1965: Nationalfeiertag) - Aufnahme Österreichs in die UNO

Verändert: 845c796
1956 Beitritt Österreichs zum Europarat, Ungarnaufstand/Flüchtlingswelle, Grenzeinsatz des Bundesheeres - 1960 Beitrritt zur EFTA(Europäische Freihandelsassoziation)
1956 Beitritt Österreichs zum Europarat, Ungarnaufstand/Flüchtlingswelle, Grenzeinsatz des Bundesheeres - 1960 Beitritt zur EFTA (Europäische Freihandelsassoziation)

Verändert: 847c798
1961 Treffen Kennedy-Chruschtschow/Wien, Sprengstoffanschläge in Südtirol(drei Jahre später komtm es zur Erweiterung der Autonomie)
1961 Treffen Kennedy-Chruschtschow/Wien, Sprengstoffanschläge in Südtirol (drei Jahre später kommt es zur Erweiterung der Autonomie)

Verändert: 849c800
1962 Schulgesetzwerk nach Einigung auf ein Konkordat mit dem Hl. Stuhl(Einführung des 9. Pflichtschuljahres und Polytechnischen Lehrganges sowie die Umgliederung der Mittelschule in die AHS, neue APS-Lehrerbildung/Pädagogische Akademien) - Errichtung von Kulturbauten(Wiener Stadthalle, Salzburger Festspielhaus)
1962 Schulgesetzwerk nach Einigung auf ein Konkordat mit dem Hl. Stuhl (Einführung des 9. Pflichtschuljahres und Polytechnischen Lehrganges sowie die Umgliederung der Mittelschule in die AHS, neue APS-Lehrerbildung/Pädagogische Akademien) - Errichtung von Kulturbauten (Wiener Stadthalle, Salzburger Festspielhaus)

Verändert: 851c802
Veränderung der Sozialstruktur mit Folgewirkungen des Verlustes von Arbeitsplätzen in der Landwirtschaft(Mechanisierung - Aufnahme in Industrie und später im Dienstleistungsbereich), vermehrte Frauenerwebstätigkeit, Zunahme der Urbanisierung, Ausbau des Sozialsystems(ASVG, neue Krankenkassen, bessere Pensionsansprüche) - große Wohnbauprojekte/Satellitenstädte, Siedlungen, Zunahme von Zweitwohnsitzen
Veränderung der Sozialstruktur mit Folgewirkungen des Verlustes von Arbeitsplätzen in der Landwirtschaft (Mechanisierung - Aufnahme in Industrie und später im Dienstleistungsbereich), vermehrte Frauenerwerbstätigkeit, Zunahme der Urbanisierung, Ausbau des Sozialsystems(ASVG, neue Krankenkassen, bessere Pensionsansprüche) - große Wohnbauprojekte/Satellitenstädte, Siedlungen, Zunahme von Zweitwohnsitzen

Verändert: 853c804
Ende der Legislaturperiode 1965 nach Krisen in der großen Koalition(Fall Habsburg, Bemühungen um eine kleine Koalition SPÖ-FPÖ, Olah-Krise, Fall Fußach) - 1966 absolute Mehrheit der ÖVP/Josef Klaus
Ende der Legislaturperiode 1965 nach Krisen in der großen Koalition (Fall Habsburg, Bemühungen um eine kleine Koalition SPÖ-FPÖ, Olah-Krise, Fall Fußach) - 1966 absolute Mehrheit der ÖVP/Josef Klaus

Verändert: 855c806
======Alleinregierung ÖVP 1966-1970=
====== Alleinregierung ÖVP 1966-1970=

Verändert: 857c808
Regierung BK Josef Klaus - erstmals eine Frau in einer Regierung/Grete Rehor - Bruno Kreisky wird SP-Parteivorsitzender, Distanzierung von der KPÖ - Otto Habsburg wird die Einreise gestattet.
Regierung BK Josef Klaus - erstmals eine Frau in einer Regierung/Grete Rehor - Bruno Kreisky wird SP-Parteivorsitzender, Distanzierung von der KPÖ - Otto Habsburg wird die Einreise gestattet.

Verändert: 861c812
1968 Jugendkrawalle - CSSR-Krise/"Prager Frühling"
1968 Jugendkrawalle - CSSR-Krise/ "Prager Frühling"

Verändert: 863c814
======Alleinregierung SPÖ 1970-1983=
====== Alleinregierung SPÖ 1970-1983=

Verändert: 865c816
1970 SP-Minderheitsregierung/Duldung der FPÖ- Wahlrechtsreform(Erhöhung der NR-Abgeordnetenzahl)- 1971 absolute Mehrheit der SPÖ/Alleinregierung - Gründung der Universität Klagenfurt - Wissenschaftsministerium - Übernahme der Kunsthochschule Linz durch den Bund - 1978 Erlass "Politische Bildung in den Schulen" - Förderung der Volksbildung/VHS und der Jugendkultur/Arenabewegung Wien - Landesausstellungen in fast allen Bundesländern - Dorferneuerung
1970 SP-Minderheitsregierung/ Duldung der FPÖ- Wahlrechtsreform (Erhöhung der NR-Abgeordnetenzahl)- 1971 absolute Mehrheit der SPÖ/ Alleinregierung - Gründung der Universität Klagenfurt - Wissenschaftsministerium - Übernahme der Kunsthochschule Linz durch den Bund - 1978 Erlass "Politische Bildung in den Schulen" - Förderung der Volksbildung/VHS und der Jugendkultur/Arenabewegung Wien - Landesausstellungen in fast allen Bundesländern - Dorferneuerung

Verändert: 867c818
Einrichtung eines Gesundheitsministeriums - Reformen im Rechtsbereich/Fistenregelung(Konflikt mit Kath. Kirche) und Familienrechtsreform
Einrichtung eines Gesundheitsministeriums - Reformen im Rechtsbereich/ Fristenregelung (Konflikt mit Kath. Kirche) und Familienrechtsreform

Verändert: 869c820
Hochkonjunktur 1970-1974 erhöht den Bedarf an Arbeitskräften - einsetzende Zuwanderung durch "Gastarbeiter" aus TU und YU - Stärkung der verstaatlichten Industrie durch Zusammenschlüsse/ÖIAG, VOEST-Alpine, VEW und ÖMV - Ausbau der Donaukraftwerke - 1978 Volksabstimmung über das AKW Zwentendorf/Verschärfung der Energieversorgung(Erdölkrise 1973/74) - Zunahme des Pendlerwesens/Motorisierung, längere Urlaube, Zweitwohnsitze
Hochkonjunktur 1970-1974 erhöht den Bedarf an Arbeitskräften - einsetzende Zuwanderung durch "Gastarbeiter" aus TU und YU - Stärkung der verstaatlichten Industrie durch Zusammenschlüsse/ ÖIAG, VOEST-Alpine, VEW und ÖMV - Ausbau der Donaukraftwerke - 1978 Volksabstimmung über das AKW Zwentendorf/ Verschärfung der Energieversorgung (Erdölkrise 1973/74) - Zunahme des Pendlerwesens/ Motorisierung, längere Urlaube, Zweitwohnsitze

Verändert: 871c822
Fertigstellung der UNO-City - PLO-Büro in Wien - UN-Einsätze des Bundesheeres im Nahen Osten/Golanhöhen - Kärntner Ortstafelkonflikt/Volksgruppengesetz
Fertigstellung der UNO-City - PLO-Büro in Wien - UN-Einsätze des Bundesheeres im Nahen Osten/ Golanhöhen - Kärntner Ortstafelkonflikt/ Volksgruppengesetz

Verändert: 873c824
Nahostkontakte machen Österreich zum Ziel des internationalen Terrors/Marchegg, OPEC-Überfall, Entführung des Industriellen Palmers, Ermordung Stadtrat Nittel, Anschlag EL-Al-Maschine Flughafen Wien-Schwechat
Nahostkontakte machen Österreich zum Ziel des internationalen Terrors/ Marchegg, OPEC-Überfall, Entführung des Industriellen Palmers, Ermordung Stadtrat Nittel, Anschlag EL-Al-Maschine Flughafen Wien-Schwechat

Verändert: 875c826
1977 Einführung der Volksanwaltschaft - Konflikt Kreisky-Androsch, Bundesheerreform unter Lütgendorf/Verkürzung der Wehrdienstzeit
1977 Einführung der Volksanwaltschaft - Konflikt Kreisky-Androsch, Bundesheerreform/ Verkürzung der Wehrdienstzeit

Verändert: 877c828
Ansiedelung großer Unternehmen mit Hilfe von Subventionen/Motorenwerk Wien-Aspern, Philips-Videowerk Wien-Liesing, Insolvent Eumig 1978 vernichtet Arbeitsplätze - verstärktte ausländische Konkurrenz bei der ÖIAG - Skandale machen Korruption und Kriminalität sichtbar/AKH, Wohnbau Ost, Lucona-Skandal
Ansiedelung großer Unternehmen mit Hilfe von Subventionen/Motorenwerk Wien-Aspern, Philips-Videowerk Wien-Liesing, Insolvent Eumig 1978 vernichtet Arbeitsplätze - verstärkte ausländische Konkurrenz bei der ÖIAG - Skandale machen Korruption und Kriminalität sichtbar/AKH, Wohnbau Ost, Lucona-Skandal

Verändert: 879c830
1980 Wahl von Rudolf Kirchschläger zum BP/80 Prozent Zustimmung
1980 Wahl von Rudolf Kirchschläger zum BP/ 80 Prozent Zustimmung

Verändert: 881c832
1982 Höhepunkt der Budgetkrise/Rückgang der Bauwirtschaft und Verschlechterung der Außenhandelsbilanz verstärken die Arbeitslosigkeit - Ausbau von Spitälern/hohe Kosten im Gesundheitswesen - neue Parteien "Vereinte Grüne" und "Grün-Alternative"
1982 Höhepunkt der Budgetkrise/ Rückgang der Bauwirtschaft und Verschlechterung der Außenhandelsbilanz verstärken die Arbeitslosigkeit - Ausbau von Spitälern/ hohe Kosten im Gesundheitswesen -'neue Parteien "Vereinte Grüne" und "Grün-Alternative"

Verändert: 885c836
Bildung einer kleinen Koalition Sinowatz-Steger/SPÖ-FPÖ - Generationenwechsel in der SPÖ/Blecha, Zilk, Moritz, Fischer - 1984 Besetzung der Hainburger Au -weiterer Widerstand gegen Kraftwerksbauten - 1986 Reaktorkatastrophe in Tschernobyl(heute Ukraine) - Bau eines kalorischen Kraftwerks in Dürnrohr(Tullnerfeld)
Bildung einer kleinen Koalition Sinowatz-Steger/SPÖ-FPÖ - Generationenwechsel in der SPÖ/ Blecha, Zilk, Moritz, Fischer - 1984 Besetzung der Hainburger Au -weiterer Widerstand gegen Kraftwerksbauten - 1986 Reaktorkatastrophe in Tschernobyl (heute Ukraine) - Bau eines kalorischen Kraftwerks in Dürnrohr (Tullnerfeld)

Verändert: 887c838
Fehlspekulationen der VOEST-Tochter Intertrading - Krise der ÖIAG
Fehlspekulationen der VOEST-Tochter Intertrading - Krise der ÖIAG

Verändert: 889c840
1986 Ablösung Steger/Neuwahl Haider - Bundespräsidentenwahlkampf um die Vergangenheit von Kurt Waldheim/Aufnahme in die "watchlist" der USA, Reduktion der diplomatischen Beziehungen zwischen Israel-Österreich - 1987/1988 Entlastung Waldheims durch eine internationale Historikerkommission/Isolierung Waldheims - Kündigung der Koalition mit der FPÖ/Neuwahlen - große Koalition
1986 Ablösung Steger/Neuwahl Haider - Bundespräsidentenwahlkampf um die Vergangenheit von Kurt Waldheim/ Aufnahme in die "watchlist" der USA, Reduktion der diplomatischen Beziehungen zwischen Israel-Österreich - 1987/1988 Entlastung Waldheims durch eine internationale Historikerkommission/Isolierung Waldheims - Kündigung der Koalition mit der FPÖ/Neuwahlen - große Koalition

Verändert: 891c842
Zunahme der Tendenz zum Zivildienst - 1989-1991 Auflösung des Ostblocks und Jugoslawienkrieg
Zunahme der Tendenz zum Zivildienst - 1989-1991 Auflösung des Ostblocks und Jugoslawienkrieg

Verändert: 893c844
U-Bahnbau in Wien - Verbesserung des Bahnverkehrs - Ausbau des Flughafens Wien-Schwechat
U-Bahnbau in Wien - Verbesserung des Bahnverkehrs - Ausbau des Flughafens Wien-Schwechat

Verändert: 895c846
1988/1989 Konjunkturaufschwung - stabile Währungspolitik/Orientierung an der D-Mark - Steuerreformen - Anstieg der Beschäftigungszahlen/Zugriff auf ausländische Arbeitskräfte
1988/1989 Konjunkturaufschwung - stabile Währungspolitik/ Orientierung an der D-Mark - Steuerreformen - Anstieg der Beschäftigungszahlen/ Zugriff auf ausländische Arbeitskräfte

Verändert: 897c848
1989 Tod Herbert v. Karajans - neuer Impulse durch G. Mortier - zusätzliche Großveranstaltungen(Carinthischer Sommer, Ars Electronica/Klangwolke, Donaufestival, steirischer herbst, festwoche Alte Musik
1989 Tod Herbert v. Karajans - neuer Impulse durch G. Mortier - zusätzliche Großveranstaltungen (Carinthischer Sommer, Ars Electronica/Klangwolke, Donaufestival, "steirischer herbst", Festwoche Alte Musik

Verändert: 899c850
1990 Nationalratswahl mit Fortsetzung der großen Koalition/Vranitzky-Busek - Jörg Haider LH von Kärnten/Abwahl 1991
1990 Nationalratswahl mit Fortsetzung der großen Koalition/ Vranitzky-Busek - Jörg Haider LH von Kärnten/ Abwahl 1991

Verändert: 901c852
1991 Golfkrieg - Überflüge bei UN-Einsätzen
1991 Golfkrieg - Überflüge bei UN-Einsätzen

Verändert: 903c854
1992 haben 94 Prozent der Haushalte mindestens ein Farb-TV-Gerät - Wahl von Thomas Klestil als BP
1992 haben 94 Prozent der Haushalte mindestens ein Farb-TV-Gerät - Wahl von Thomas Klestil als BP

Verändert: 905c856
Zunahme der Boulevardpresse - STANDARD tritt in Konkurrenz zur "Presse" und Bundesausgabe der "Salzburger Nachrichten"
Zunahme der Boulevardpresse - STANDARD tritt in Konkurrenz zur "Presse" und Bundesausgabe der "Salzburger Nachrichten"

Verändert: 907,908c858
1993 Abspaltung des Liberalen Forums von der FPÖ - Einführung der Pflegeversicherung und Mülltrennung/Abfallwirtschaft - Spaltung der Tschechoslowakei in Tschechien und Slowakei -
Aktion Nachbar in Not schafft wirkungsvolle Hilfsmaßnahmen -Zustrom von Flüchtlingen aus YU, verstärkte illegale Zuwanderung - FPÖ-Volksbegehren "Österreich zuerst" - Verschärfung des NAG
1993 Abspaltung des Liberalen Forums von der FPÖ - Einführung der Pflegeversicherung und Mülltrennung/Abfallwirtschaft - Spaltung der Tschechoslowakei in Tschechien und Slowakei - Aktion Nachbar in Not schafft wirkungsvolle Hilfsmaßnahmen -Zustrom von Flüchtlingen aus YU, verstärkte illegale Zuwanderung - FPÖ-Volksbegehren "Österreich zuerst"

Verändert: 910,911c860
1994 ÖBB wird eigener Wirtschaftskörper - Bemühungen um "Neue Bahn" - Bankenzusammenschlüsse(Bank Austria-Konzentrationen bei Sparkassen)
Nationalratswahl mit Verlust der Zweidrittelmehrheit der Regierungsparteien
1994 ÖBB wird eigener Wirtschaftskörper - Bemühungen um "Neue Bahn" - Bankenzusammenschlüsse(Bank Austria-Konzentrationen bei Sparkassen) - Nationalratswahl mit Verlust der Zweidrittelmehrheit der Regierungsparteien

Verändert: 913c862
Demographische Veränderungen durch höhere Lebenserwartung, geringere Geburtenzahlen, hohe Zuwanderungsrate - zunehmende Frauenerwerbstätigkeit, hohe Scheidungsraten, Ansteigen von Single-Haushalten/Veränderungen traditioneller Familienstruktur - Zunahme von Frühpensionen
Demographische Veränderungen durch höhere Lebenserwartung, geringere Geburtenzahlen, hohe Zuwanderungsrate - zunehmende Frauenerwerbstätigkeit, hohe Scheidungsraten, Ansteigen von Single-Haushalten/Veränderungen traditioneller Familienstruktur - Zunahme von Frühpensionen

Verändert: 915c864
Veränderungen in der Katholischen Kirche - Priestermangel, fehlender Ordensnachwuchs - 1985 Rücktritt Kardinal Königs/Ernennungen Kardinal Groer-Erzbischof Eder-Bischof Küng-Bischof Krenn
Veränderungen in der Katholischen Kirche - Priestermangel, fehlender Ordensnachwuchs - 1985 Rücktritt Kardinal Königs/ Ernennungen Kardinal Groer-Erzbischof Eder-Bischof Küng-Bischof Krenn

Verändert: 920c869
Dachs H.-Gerlich P.-Gottweis H.-Kramer H.-Lauber V.-Müller W.C.-Talós E.(Hrsg.)(2006): Politik in Österreich. Ein Handbuch, Wien
Dachs H.-Gerlich P.-Gottweis H.-Kramer H.-Lauber V.-Müller W.C.-Talós E. (Hrsg.) (2006): Politik in Österreich. Ein Handbuch, Wien

Verändert: 924c873
1993 Aufnahme von Verhandlungen um den EU-Beitritt - 1994 Abschluss der Verhandlungen - Volksabstimmung mit mehr als 65 Prozent Zustimmung
1993 Aufnahme von Verhandlungen um den EU-Beitritt - 1994 Abschluss der Verhandlungen - Volksabstimmung mit mehr als 65 Prozent Zustimmung

Verändert: 926c875
1.1.1995 Beitritt zur EU - Franz Fischler erster österreichischer EU-Kommissar/Landwirtschaft, später auch Fischerei
1.1.1995 Beitritt zur EU - Franz Fischler erster österreichischer EU-Kommissar/ Landwirtschaft, später auch Fischerei

Verändert: 928c877
1996 Wahl der Abgeordneten zum Europäischen Parlament - 1998 erstmals Vorsitz im Rat der EU
1996 Wahl der Abgeordneten zum Europäischen Parlament - 1998 erstmals Vorsitz im Rat der EU

Verändert: 930c879
1999 Übernahme des Euro als Währung
1999 Übernahme des Euro als Währung

Verändert: 932c881
====2.4.5 "Freude an Bildung": Lehrgang Politische Bildung - VHS Zell/See(2011-2013/Zusammenfassung)=
====2.5.5 "Freude an Bildung": Lehrgang Politische Bildung - VHS Zell/See (2011-2013/Zusammenfassung)=

Verändert: 934c883
Block 1: Einführung in die Politische Bildung/Erziehung
Block 1: Einführung in die Politische Bildung/Erziehung

Verändert: 938c887
"Beutelsbacher Konsens"(1976)
"Beutelsbacher Konsens" (1976)

Verändert: 944c893
Dimensionen der Politikwissenschaft(policy-politics-polity)
Dimensionen der Politikwissenschaft (policy-politics-polity)

Verändert: 946c895
Fallen der Politischen Bildung(Wissen-Moral-Meinung-Kontext-Parallelisierung)
Fallen der Politischen Bildung (Wissen-Moral-Meinung-Kontext-Parallelisierung)

Entfernt: 950d898



Verändert: 952c900
Block 2: Österreichische Zeitgeschichte (1918-1995)
Block 2: Österreichische Zeitgeschichte (1918-1995)

Verändert: 954c902
Erste Republik(1918-1938)
Erste Republik (1918-1938)

Verändert: 956c904
Nationalsozialismus in Österreich(1938-1945)
Nationalsozialismus in Österreich (1938-1945)

Verändert: 958c906
Zweite Republik(1945-1995/EU-Beitritt)
Zweite Republik (1945-1995/EU-Beitritt)

Entfernt: 960d907



Verändert: 962c909
Block 3: Interkulturalität in Österreich
Block 3: Interkulturalität in Österreich

Verändert: 966c913
Migrationsbewegungen nach 1945(Flüchtlinge-Ungarnaufstand -Anwerbung von Arbeitskräften-"Prager Frühling"-Polenaufstände-Ausländerbeschäftigung/Einreise- und Einzugsregelungen)
Migrationsbewegungen nach 1945 (Flüchtlinge-Ungarnaufstand -Anwerbung von Arbeitskräften-"Prager Frühling"-Polenaufstände-Ausländerbeschäftigung/Einreise- und Einzugsregelungen)

Entfernt: 976d922



Verändert: 978c924
Block 4: Medien- bzw. Netzwerkarbeit - Theorie und Praxis
Block 4: Medien- bzw. Netzwerkarbeit - Theorie und Praxis

Verändert: 980c926
Massenmedien(Presse-Zeitschriften-Bücher; IT-gestützte Netzwerke)
Massenmedien (Presse-Zeitschriften-Bücher; IT-gestützte Netzwerke)

Verändert: 984c930
Presse- und Publikationsarbeit(Aktualität-Irrtumswahrscheinlichkeit-Berufshandeln/Berufsethos-publizistische Macht/Ökonomie-Unterhaltung/Boulevardisierung-Manipulation-Bildmaterial)
Presse- und Publikationsarbeit (Aktualität-Irrtumswahrscheinlichkeit-Berufshandeln/Berufsethos-publizistische Macht/Ökonomie-Unterhaltung/Boulevardisierung-Manipulation-Bildmaterial)

Entfernt: 988d933



Verändert: 990c935,936
Block 5: Grundsätze von Demokratie - Politische Systeme

Block 5: Grundsätze von Demokratie - Politische Systeme

Entfernt: 1009d954



Entfernt: 1011d955
Block 6: Wahlen - öffentliche Meinung

Verändert: 1013c957
Wahlsysteme(Verhältniswahl-Mehrheitswahl-Listen- bzw. Pwersönlichkeitswahl)
Block 6: Wahlen - öffentliche Meinung

Verändert: 1015c959,961
Wahlprogamme
Wahlsysteme (Verhältniswahl-Mehrheitswahl-Listen- bzw. Persönlichkeitswahl)

Wahlprogramme

Entfernt: 1019d964



Entfernt: 1021d965
Block 7: Parteien - Verbände - Verwaltung

Verändert: 1023c967,969
Parteien(Mitglieder- und Wählerparteien)
Block 7: Parteien - Verbände - Verwaltung

Parteien (Mitglieder- und Wählerparteien)

Entfernt: 1033d978



Entfernt: 1035d979
Block 8: Internationale Beziehungen - Internationale Organisationen

Verändert: 1037c981
Analyse internationaler Beziehungen(Geopolitik-Gleichgewicht der Mächte-nationale Interessen-Integration/Bundesstaaten-internationale Dachverbände)
Block 8: Internationale Beziehungen - Internationale Organisationen

Verändert: 1039c983,985
West-Ost-Konflikt(Militär-Politik-Ideologie-Wirtschaft)
Analyse internationaler Beziehungen (Geopolitik-Gleichgewicht der Mächte-nationale Interessen-Integration/Bundesstaaten-internationale Dachverbände)

West-Ost-Konflikt (Militär-Politik-Ideologie-Wirtschaft)

Entfernt: 1051d996



Verändert: 1053c998,999
Block 9: Friedensbemühungen - Konfliktentschärfung

Block 9: Friedensbemühungen - Konfliktentschärfung

Entfernt: 1065d1010



Verändert: 1067c1012,1013
Block 10: Europäische Union(EU)

Block 10: Europäische Union(EU)

Entfernt: 1073d1018



Entfernt: 1075d1019
Block 11: Gender - Gleichstellung - Geschlechtergerechtigkeit

Verändert: 1077c1021,1023
Gender/Bildung? in Österreich
Block 11: Gender - Gleichstellung - Geschlechtergerechtigkeit

Gender/ Bildung in Österreich

Entfernt: 1089d1034



Verändert: 1091c1036,1037
Block 12: Beispielhafte Praxisfelder - Handlungsebenen/Auswahl

Block 12: Beispielhafte Praxisfelder - Handlungsebenen/Auswahl

Verändert: 1109c1055


- - -

Verändert: 1111c1057,1059
Die Konzeption des Lehrganges beruht auf der erwachsenenpädagogischen Intention von generationenübergreifendem Lernen. Voraussetzung ist ein Bildungsmanagement einer Institution der Allgemeinen Erwachsenenbildung mit einer heterogenen Lerngruppe mit Interesse für Politische Bildung. Grundlegende Bedingungen sind eine entsprechgende Räumlichkeit und technische Ausrüstung sowie eine Auswahl von Referenten mit Schwerpunktbildungen und themenspezifischen Qualifikationen.
Die Konzeption des Lehrganges beruht auf der erwachsenenpädagogischen Intention von generationenübergreifendem Lernen. Voraussetzung ist ein Bildungsmanagement einer Institution der Allgemeinen Erwachsenenbildung mit einer heterogenen Lerngruppe mit Interesse für Politische Bildung.

Grundlegende Bedingungen sind eine entsprechende Räumlichkeit und technische Ausrüstung sowie eine Auswahl von Referenten mit Schwerpunktbildungen und themenspezifischen Qualifikationen.

Verändert: 1135c1083
== 3 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU=
== 3 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU =

Verändert: 1137c1085
Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich
Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich

Verändert: 1139c1087
- im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrundert"(1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.
1 im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrhundert" (1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.

Verändert: 1141c1089,1095
- Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft"(1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch(Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung. 1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren(allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-)Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).
2 Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch (Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung.

1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren (allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-) Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).

3 als Höhepunkt einer diskursiven EU-Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen" (2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6).

Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt (vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg (vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebensbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 31-32).

Entfernt: 1143,1144d1096
- als Höhepunkt einer diskursiven EU-Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen"(2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6). Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt(vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg(vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebenbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 31-32).



Verändert: 1146,1147c1098,1099


Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten("Methode der offenen Koordinierung"/EU 2000)kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU(Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).

Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten ("Methode der offenen Koordinierung"/EU 2000) kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU (Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).

Verändert: 1150c1102
==== 3.1 Förderungspolitische Ebene =
=== 3.1 Förderungspolitische Ebene =

Verändert: 1152c1104
In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst(PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.
In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst (PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.

Verändert: 1156c1108
==== 3.2 Nachfolgestrategie 2020 =
=== 3.2 Nachfolgestrategie 2020 =

Verändert: 1158c1110
Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training")bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU-Bildungspolitik:
Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training") bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU-Bildungspolitik.

Verändert: 1160c1112
- Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens(Schaffung-Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)
1 Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens (Schaffung-Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)

Verändert: 1162c1114
- Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung(Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)
2 Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung (Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)

Verändert: 1164c1116
- Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns(Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte-Umwelt-demokratische Werte/Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)
3 Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns (Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte-Umwelt-demokratische Werte/Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)

Verändert: 1166c1118
- Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken(Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck Bildung-Forschung-Innovation/Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen-soziale Bedürfnisse-persönlichem Wohl des Einzelnen/Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).
4 Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken (Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck/Trias Bildung-Forschung-Innovation/Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen-soziale Bedürfnisse-persönlichem Wohl des Einzelnen/Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).

Verändert: 1168c1120
==== 3.3 Kritische Reflexion =
=== 3.3 Kritische Reflexion =

Verändert: 1170c1122
Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-)Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability" , die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung(vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).
Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-) Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability", die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung (vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).

Verändert: 1172c1124
Allerdings betont fast jedes EU-Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/-ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen"(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 39-40).
Allerdings betont fast jedes EU-Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/-ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen" (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 39-40).

Verändert: 1174c1126
Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU-Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt"(EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).
Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU-Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).

Verändert: 1176c1128
Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.
Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/ WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.

Verändert: 1178c1130
Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus"(2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non-formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).
Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" (2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non-formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).

Verändert: 1180,1183c1132,1134
Zunehmend gewinnt daher die EB/WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit(vgl. BECHTEL-LATTKE-NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).


Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).


Zunehmend gewinnt daher die EB/ WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit (vgl. BECHTEL-LATTKE-NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).

Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Entfernt: 1185d1135
Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten(vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).

Verändert: 1187c1137
Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen"(NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten (vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).

Verändert: 1189c1139,1141
Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht-beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-)Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dukumente der EU-Bildungspoltik entspricht.
Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen" (NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht-beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-) Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dokumente der EU-Bildungspolitik entspricht.

Verändert: 1195c1147,1149
=== 4.1 Lernfähigkeit - Lerntechniken =
== 4 Lernfähigkeit - Lerntechniken =

Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht

Verändert: 1197c1151
Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht
1 in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer (daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken ("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität (Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten (Lerntraining/Präsentationstechniken) (vgl. LEHR 2005, 23);

Verändert: 1199c1153
* in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer(daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität(Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten(Lerntraining/Präsentationstechniken)(vgl. LEHR 2005, 23);
2 die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen (vgl. KÖCHER-BRUTTEL 2013; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).

Verändert: 1201c1155
* die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen(vgl. KÖCHER-BRUTTEL 2013; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).
In der EB/ WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator (Unterstützer des Lernens/"Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet (vgl. KNOWLES-HOLTON-SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER-MAYERHOFER 2002, 502-505).

Verändert: 1203c1157
In der EB/WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator(Unterstützer des Lernens/"Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet(vgl. KNOWLES-HOLTON-SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER-MAYERHOFER 2002, 502-505). ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner(Kognition/Lerninhalte) und externer(Emotionen/Gefühle-Motiovationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation(vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).
ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner (Kognition/Lerninhalte) und externer (Emotionen/Gefühle-Motivationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation (vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).

Verändert: 1205c1159
In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.
In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.

Verändert: 1207c1161
* Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.
1 Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.

Verändert: 1209c1163
* Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt(vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH-ZEUNER 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind"(NOLDA 2008, 88).
2 Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt (vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH-ZEUNER 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind" (NOLDA 2008, 88).

Verändert: 1211c1165
* In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele(exemplarisch) behandelt(vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird(vgl. DÖRING 2008, 173-174).
3 In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele (exemplarisch) behandelt (vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird (vgl. DÖRING 2008, 173-174).

Verändert: 1213c1167
=== 4.2 Selbständiges Lernen=
=== 4.1 Selbständiges Lernen=

Verändert: 1215c1169
Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.
Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.

Verändert: 1217c1171
Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener"(1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).
Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener" (1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).

Verändert: 1219c1173
"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet"(TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des 'Arbeitskraftunternehmers', der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird(vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/VOSS 2003; FORNECK/WRANA 2005; FORNECK 2009)"(FLEIGE 2011, 43).
"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet" (TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des 'Arbeitskraftunternehmers', der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird (vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/VOSS 2003; FORNECK/WRANA 2005; FORNECK 2009)"(FLEIGE 2011, 43).

Verändert: 1221c1175
Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen(vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch-didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein(vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De-Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt"(FLEIGE 2011, 51).
Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen (vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch-didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein (vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De-Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt" (FLEIGE 2011, 51).

Verändert: 1223c1177
=== 4.3 Lernformen =
=== 4.2 Lernformen =

Verändert: 1225c1179
Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstution(Einrichtung-Arbeitsplatz/Freizeit-Alltag, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für Ehrenamtlichkeit und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.
Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstitution (Einrichtung-Arbeitsplatz/Freizeit-Alltag, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für "Ehrenamtlichkeit"/ Freiwilligkeitsmanagement und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.

Verändert: 1227c1181
Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time".
Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time".

Verändert: 1229c1183
Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit(vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 229-236).
Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit (vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 229-236).

Verändert: 1233c1187
Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt(vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).
Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt (vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).

Verändert: 1235c1189
Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.
Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.

Verändert: 1239c1193,1195
In der EB/WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-)Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln. Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.
In der EB/ WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-) Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln.

Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht/ Lehre. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.

Verändert: 1243c1199
- sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,
1 sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,

Verändert: 1245c1201
- Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und
2 Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und

Verändert: 1247c1203
- einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.
3 einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.

Verändert: 1249c1205
Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten(vgl. WAHL 2006).
Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten (vgl. WAHL 2006).

Verändert: 1253c1209
Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL(2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.
Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL (2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.

Verändert: 1255c1211
Inhalte sind demnach
Inhalte sind demnach

Verändert: 1257c1213
- die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine
1 die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine

Verändert: 1259c1215
- Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/Modellvorstellungen.
2 Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/ Modellvorstellungen.

Entfernt: 1261,1262d1216


Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung

Verändert: 1264c1218
- des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung
Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung

Verändert: 1266c1220,1222
- für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und
1 des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung,

2 für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und

Verändert: 1268,1269c1224
- die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.


3 die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.

Verändert: 1271c1226
Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse(vgl. WAHL 2006).
Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse (vgl. WAHL 2006).

Verändert: 1273c1228
Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.
Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.

Entfernt: 1275,1276d1229


Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages

Verändert: 1278c1231,1233
Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.
Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages

Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/ Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.

Verändert: 1311c1266
Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr-Lern-Format der Kasuistischen Pädagogik zu.
Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr-Lern-Format der Kasuistischen Pädagogik zu.

Verändert: 1313c1268
Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.
Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.

Verändert: 1315c1270
Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.
Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.

Verändert: 1319c1274
Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/WB liefern(vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).
Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/ WB liefern (vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).

Verändert: 1323c1278
Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.
Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.

Verändert: 1325c1280
Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.
Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.

Verändert: 1327c1282
Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-)Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.
Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/ oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-) Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.

Verändert: 1329c1284
Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.
Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.

Verändert: 1331c1286
Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.
Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.

Verändert: 1333c1288
Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.
Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.

Verändert: 1335c1290
Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.
Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.

Verändert: 1337c1292
Eine Verbindung zur Universität/Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben(vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365).
Eine Verbindung zur Universität/ Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben (vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365).

Hinzugefügt: 1347a1303


Verändert: 1349,1351c1305



Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von EB/WB entspricht dem Pluralismus der EB-Institutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.
Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von EB/ WB entspricht dem Pluralismus der EB-Institutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.

Verändert: 1353c1307
EB ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von "lebensbegleitendem Lernen" kaum im erwachsenenpädagogischen Ausdruck vorkommt(vgl. NOLDA 2008, 124).
EB ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von "lebensbegleitendem Lernen" kaum im erwachsenenpädagogischen Ausdruck vorkommt (vgl. NOLDA 2008, 124).

Verändert: 1355c1309
In der EEB als konfessionelle Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe(Elternbildung), Religionsunterricht(schulischer Bildung), Konfirmation(kirchlicher Bildung) und EEB(EB/WB) kein einheitliches Kontinuum (mehr)darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER-HÖHER 1999).
In der EEB als konfessionelle Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe (Elternbildung), Religionsunterricht (schulischer Bildung), Konfirmation (kirchlicher Bildung) und EEB (EB/WB) kein einheitliches Kontinuum (mehr) darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER-HÖHER 1999).

Verändert: 1357c1311
Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener EB (Allgemeine vs. Berufliche EB). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen EB beruflich orientierte Angebote(etwa Sprachkurse).
Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener EB (Allgemeine vs. Berufliche EB). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen EB beruflich orientierte Angebote (etwa Sprachkurse).

Verändert: 1359c1313
Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen("basic skills") werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens(Handlungsorientierung)als erforderlich angesehen. SCHULLER spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital(Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital(Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital(vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).
Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen ("basic skills") werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens (Handlungsorientierung) als erforderlich angesehen. SCHULLER spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital (Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital (Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital (vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).

Verändert: 1361c1315
Vergleicht man die Institutionen der EB/WB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch
Vergleicht man die Institutionen der EB/ WB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch

Verändert: 1363c1317
* pädagogische(Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen),
* pädagogische (Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen),

Verändert: 1365c1319
* betriebswirtschaftliche(Betriebswirtschaft),
* betriebswirtschaftliche (Betriebswirtschaft),

Verändert: 1367c1321
* organisationsentwicklungsbedingte(Organisationsentwicklung) und
* organisationsentwicklungsbedingte (Organisationsentwicklung) und

Verändert: 1369c1323
* bildungspolitische(Politische Bildung, öffentlicher Bildungsauftrag) Perspektiven.
* bildungspolitische (Politische Bildung, öffentlicher Bildungsauftrag) Perspektiven.

Verändert: 1373c1327
Damit ist die Debatte einer Professionalisierung von EB/WB aktualisiert. Nach ZEUNER(2013, 83-85) kreist die Diskussion um die Begriffe
Damit ist die Debatte einer Professionalisierung von EB/ WB aktualisiert. Nach ZEUNER (2013, 83-85) kreist die Diskussion um die Begriffe

Verändert: 1375c1329
* Profession(Berufsbezug),
* Profession (Berufsbezug),

Verändert: 1377c1331
* Professionalisierung(Prozess der Beruflichung) und
* Professionalisierung (Prozess der Beruflichung) und

Verändert: 1379c1333
* Professionalität(Handlungskompetenz).
* Professionalität (Handlungskompetenz).

Verändert: 1381c1335
Eine Herausbildung von Professionenen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden. Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Berufsethik(vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualitität des Handelns.
Eine Herausbildung von Professionen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden. Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Berufsethik (vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualität des Handelns.

Verändert: 1383c1337
Nach REISCHMANN(2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.
Nach REISCHMANN (2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.

Verändert: 1385c1339
Die Tätigkeitsbereiche von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit(vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre-Training-Gruppenführung der "Weiterbildungsakademie Österreich"; vgl. ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden(vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).
Die Tätigkeitsbereiche von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit (vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre-Training-Gruppenführung der "Weiterbildungsakademie Österreich"; vgl. ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden (vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).

Verändert: 1387c1341
ZEUNER(2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik(vgl. die angeführte Fachliteratur). Ein eigener universitärerer Studienbereich "Erwachsenenpädagogik" erhält zunehmend Bedeutung.
ZEUNER (2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik (vgl. die angeführte Fachliteratur). Ein eigener universitärerer Studienbereich "Erwachsenenpädagogik" erhält zunehmend Bedeutung.

Verändert: 1389c1343
In Verbindung damit steht die aktuelle Betonung von nicht-institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen(vgl. NOLDA 2008, 128-129).
In Verbindung damit steht die aktuelle Betonung von nicht-institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen (vgl. NOLDA 2008, 128-129).

Verändert: 1391c1345
Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken ("Konzept des selbstgesteuerten Lernens") betrifft Lehrende wie Lernende(vgl. HEROLD-HEROLD 2011, 249-261, 264-270). Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung(auch)als subtile Manipulation angesehen(vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51; BOLDER 2011, 62-63).
Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken ("Konzept des selbstgesteuerten Lernens") betrifft Lehrende wie Lernende (vgl. HEROLD-HEROLD 2011, 249-261, 264-270). Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung (auch) als subtile Manipulation angesehen (vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51; BOLDER 2011, 62-63).

Verändert: 1393c1347
Zu beachten ist jedenfalls in bildungstheoretischer Hinsicht eine(zu)starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst(vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Adressaten mit entsprechenden Angeboten versorgt(vgl. FLEIGE 2011, 51).
Zu beachten ist jedenfalls in bildungstheoretischer Hinsicht eine (zu) starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst(vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Adressaten mit entsprechenden Angeboten versorg t(vgl. FLEIGE 2011, 51).

Verändert: 1397,1399c1351
Mit Skepsis ist die Beteiligung/Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten. In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-)Bildung und (Weiter-)Beschäftigung unterstellt. Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben(vgl. kritisch zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ERLER 2014, 49-60). Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. Weiterbildungswiderstand(vgl. HOLZER 2017).

"Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an 'beruflicher' Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich angestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungsektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre eher noch verstärkt"(BOLDER 2011, 54).
Mit Skepsis ist die Beteiligung/Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten. In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-) Bildung und (Weiter-) Beschäftigung unterstellt. Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben (vgl. kritisch zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ERLER 2014, 49-60). Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. Weiterbildungswiderstand(vgl. HOLZER 2017).

Verändert: 1401c1353
* Als Ursachen(-bündel) gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung - je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft, regionale Lebens- und Arbeitswelten eine Teilnahmewahrscheinlichkeit signifikant beeinflussen(je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung), eine Motivation zur Weiterbildung an Zeitstrukturen gebunden ist, Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen verbunden ist(damit Bildungsferne wiederum abhält), weniger beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen als eher eine Sicherung der eigene Qualifikation und des Arbeitsplatzes zentrales Motiv sind und letztlich keine Garantie zu einer Besserung oder Sicherung der Erwerbssituation gegeben ist(vgl. BOLDER 2011, 56-57).
"Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an 'beruflicher' Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich angestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungssektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre eher noch verstärkt" (BOLDER 2011, 54).

Verändert: 1403c1355
* "Nicht-Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[...]So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie-Phase, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisung des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verläuft"(BOLDER 2011, 57).
1 Als Ursachen (-bündel) gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung- je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft, regionale Lebens- und Arbeitswelten eine Teilnahmewahrscheinlichkeit signifikant beeinflussen (je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung), eine Motivation zur Weiterbildung an Zeitstrukturen gebunden ist, Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen verbunden ist (damit Bildungsferne wiederum abhält), weniger beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen als eher eine Sicherung der eigene Qualifikation und des Arbeitsplatzes zentrales Motiv sind und letztlich keine Garantie zu einer Besserung oder Sicherung der Erwerbssituation gegeben ist (vgl. BOLDER 2011, 56-57).

Verändert: 1405c1357
IT-Hinweis: Hälfte macht keine berufliche Weiterbildung > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ (8.1.2013)
2 "Nicht-Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[...]So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie-Phase, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisung des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verläuft" (BOLDER 2011, 57).

Verändert: 1407c1359


IT-Hinweis: Hälfte macht keine berufliche Weiterbildung > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ (8.1.2013)

Verändert: 1409c1361
Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens - in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien - sind von Interesse(vgl. "Strategie im lebenslangen Lernen 2020"/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 > 1.8.2012).
Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens - in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien - sind von Interesse (vgl. "Strategie im lebenslangen Lernen 2020"/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 > 1.8.2012).

Entfernt: 1411d1362



Verändert: 1413c1364
Weitere Aufgaben sind
Weitere Aufgaben sind

Verändert: 1415c1366
* die Gestaltung des Lernunterstützungssystems(Netzwerke, Ausbau von Lernberatung),
* die Gestaltung des Lernunterstützungssystems (Netzwerke, Ausbau von Lernberatung),

Verändert: 1417c1368
* die Professionalisierung der Mitarbeiter/innen(Fort- und Weiterbildung/Weiter- bzw. Höherqualifizierung) und
* die Professionalisierung der Mitarbeiter/innen (Fort- und Weiterbildung/Weiter- bzw. Höherqualifizierung) und

Verändert: 1421c1372
Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse vorrangig die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB/WB als Disziplin mit den vielfältigen Ansätzen und Anforderungen gefordert ist.
Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse vorrangig die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB/ WB als Disziplin mit den vielfältigen Ansätzen und Anforderungen gefordert ist.

Verändert: 1423c1374
==== 6.2.1 Personalentwicklung =
Personalentwicklung

Verändert: 1425c1376
"Unabhängig von konjunkturellen Gegebenheiten, kritischen Stimmen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit steigen die Ausgaben im Weiterbildungsbereich kontinuierlich an"(KAUFFELD 2016, V). Unbestritten ist das Weiterlernen nach einer beruflichen Erstausbildung(vgl. die Notwendigkeit der Erhaltung eines beruflichen Standards, der Innovationsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit sowie die Erhaltung von Wissen und Können).
"Unabhängig von konjunkturellen Gegebenheiten, kritischen Stimmen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit steigen die Ausgaben im Weiterbildungsbereich kontinuierlich an" (KAUFFELD 2016, V). Unbestritten ist das Weiterlernen nach einer beruflichen Erstausbildung(vgl. die Notwendigkeit der Erhaltung eines beruflichen Standards, der Innovationsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit sowie die Erhaltung von Wissen und Können).

Verändert: 1427c1378
Fort- und Weiterbildung, in Unternehmen, Organisationen und Betrieben - gemeinhin auch als "Personalentwicklung" bezeichnet - findet nicht nur in Lehr- und Lernsituationen, sondern auch informell in der beruflichen Tätigkeit und selbstorganisierten Lernprozessen statt(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; Lehre an der Hochschule, Kap. 9).
Fort- und Weiterbildung, in Unternehmen, Organisationen und Betrieben - gemeinhin auch als "Personalentwicklung" bezeichnet - findet nicht nur in Lehr- und Lernsituationen, sondern auch informell in der beruflichen Tätigkeit und selbstorganisierten Lernprozessen statt (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; Lehre an der Hochschule, Kap. 9).

Verändert: 1429c1380
Zur Begrifflichkeit gehören die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, die die Unterschiedlichkeiten aufzeigen.
Zur Begrifflichkeit gehören die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, die die Unterschiedlichkeiten aufzeigen.

Verändert: 1431c1382
* Die Berufsausbildung dient der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit in der sich verändernden Arbeitswelt mit der Vermittlung grundlegender Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in einem methodisch-didaktisch konzipierten Ausbildungsgang(vgl. die Möglichkeiten eines Lehrganges und eines Seminars der Beruflichen bzw. Betrieblichen Erwachsenenbildung, des Unterrichts in Berufsschulen/mittleren und höheren berufsbildenden Schulen, der Hochschullehre an Fachhochschulen bzw. Universitäten mit ihren Spezialisierungen von Theorie und Praxis).
1 Die Berufsausbildung dient der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit in der sich verändernden Arbeitswelt mit der Vermittlung grundlegender Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in einem methodisch-didaktisch konzipierten Ausbildungsgang (vgl. die Möglichkeiten eines Lehrganges und eines Seminars der Beruflichen bzw. Betrieblichen Erwachsenenbildung, des Unterrichts in Berufsschulen/mittleren und höheren berufsbildenden Schulen, der Hochschullehre an Fachhochschulen bzw. Universitäten mit ihren Spezialisierungen von Theorie und Praxis).

Verändert: 1433c1384
* Weiterbildung umfasst Maßnahmen der Fortsetzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung.
2 Weiterbildung umfasst Maßnahmen der Fortsetzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung. Es geht um den Erhalt bzw. Anpassung beruflicher Grundbildung in Form von qualifizierter Fortbildung, die Erweiterung und damit die Möglichkeit eines beruflichen Aufstieges (Weiterbildung), aber auch um berufliche Umschulungen. Selbstverständlich gibt es die Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung, etwa bei der Erweiterung von Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und Politischer Bildung.

Verändert: 1435c1386
** Es geht um den Erhalt bzw. Anpassung beruflicher Grundbildung in Form von qualifizierter Fortbildung,
3 Trainings dienen der verbesserten Leistung in anderer Umgebung mit der systematischen Aneignung von Fähigkeiten, Konzepten und/oder Einstellungen (vgl. GOLDSTEIN-FORD 2002).

Verändert: 1437c1388
** die Erweiterung und damit die Möglichkeit eines beruflichen Aufstieges(Weiterbildung),
4 Ein Seminar wird von Lehrenden mit Sprache und medialer Unterstützung für in einer Gruppe Lernender vermittelt. Die Transformation von Wissen und Fertigkeiten findet effizient zeitgebunden für Teilnehmende statt.

Verändert: 1439c1390
** aber auch um berufliche Umschulungen.
5 Weiterbildung kann ein- bis mehrtägig, mehrere Wochen und nebenberuflich mehrsemestrig als Studium stattfinden.

Verändert: 1441c1392
** Selbstverständlich gibt es die Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung, etwa bei der Erweiterung von Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und Politischer Bildung.
6 Lehr-und Lernformen können in Präsenzform, Fernlehre/Fernstudium, als IT-gestütztes Lernen, selbstgesteuertes Lernen oder in kombinierter Form angeboten werden.

Verändert: 1443,1451c1394
* Trainings dienen der verbesserten Leistung in anderer Umgebung mit der systematischen Aneignung von Fähigkeiten, Konzepten und/oder Einstellungen(vgl. GOLDSTEIN-FORD 2002).

* Ein Seminar wird von Lehrenden mit Sprache und medialer Unterstützung für in einer Gruppe Lernender vermittelt. Die Transformation von Wissen und Fertigkeiten findet effizient zeitgebunden für Teilnehmende statt.

* Weiterbildung kann ein- bis mehrtägig, mehrere Wochen und nebenberuflich mehrsemestrig als Studium stattfinden.

* Lehr-und Lernformen können in Präsenzform, Fernlehre/Fernstudium, als IT-gestütztes Lernen, selbstgesteuertes Lernen oder in kombinierter Form angeboten werden.

==== 6.2.2 Thesen zur Weiterbildung =
Thesen zur Weiterbildung

Verändert: 1455,1457c1398
* Trotz Zweifel der Wirksamkeit gewisser Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Trainings spielen Lernformen im deutschsprachigen Raum eine große Rolle.

* Je größer ein Unternehmen, desto höher die Aktivität in der Weiterbildung.
1 Trotz Zweifel der Wirksamkeit gewisser Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Trainings spielen Lernformen im deutschsprachigen Raum eine große Rolle.

Verändert: 1459c1400
* Es wird davon ausgegangen, dass der Bedarf und die Kosten für Weiterbildung künftig steigen, die Angebote individualisiert bzw. spezialisiert und auf die Kundenbedürfnisse zugeschnitten werden(vgl. WERNER 2006, 1-19; BECKER-GRACHT 2014).
2 Je größer ein Unternehmen, desto höher die Aktivität in der Weiterbildung.

Verändert: 1461c1402
* Technologische Veränderungen machen einen Anstieg der Anforderungen notwendig.
3 Es wird davon ausgegangen, dass der Bedarf und die Kosten für Weiterbildung künftig steigen, die Angebote individualisiert bzw. spezialisiert und auf die Kundenbedürfnisse zugeschnitten werden (vgl. WERNER 2006, 1-19; BECKER-GRACHT 2014).

Verändert: 1463c1404
* Human Resources in Form der einzelnen Mitarbeiterkompetenz dienen der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmungen/Betriebe.
4 Technologische Veränderungen machen einen Anstieg der Anforderungen notwendig.

Verändert: 1465c1406
* Kompetenzen der Unternehmungen und Mitarbeiter umfassen
5 Human Resources in Form der einzelnen Mitarbeiterkompetenz dienen der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmungen/ Betriebe.

Verändert: 1467c1408
** mehr als das fachliche Wissen("know how"), so etwa auch die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und überfachliche Qualifizierungen sowie
6 Kompetenzen der Unternehmungen und Mitarbeiter umfassen mehr als das fachliche Wissen ("know how"), so etwa auch die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und überfachliche Qualifizierungen sowie das Angebot der Mitarbeiter-Kompetenz, damit das interne und externe Image der Unternehmungen mit den Aktivitäten der Personalentwicklung, des Kompetenz- und Qualitätsmanagements.

Verändert: 1469c1410
** das Angebot der Mitarbeiter-Kompetenz, damit das interne und externe Image der Unternehmungen mit den Aktivitäten der Personalentwicklung, des Kompetenz- und Qualitätsmanagements.
7 Die Attraktivität und Konkurrenzfähigkeit steigt mit dem Angebot einer betrieblichen internen und externen Weiterbildung.

Verändert: 1471c1412
* Die Attraktivität und Konkurrenzfähigkeit steigt mit dem Angebot einer betrieblichen internen und externen Weiterbildung.
8 Die demographische Entwicklung bzw. ihr Wandel bedeutet sinkendes Angebot nachrückender junger Nachwuchskräfte. Das Rentenalter wird weiter angehoben, damit ältere Arbeitskräfte in der Erwerbstätigenquote erhöht. Dies hat Folgen für die Berufsmöglichkeiten des Einzelnen und der Betriebe.

Verändert: 1473c1414
* Die demographische Entwicklung bzw. ihr Wandel bedeutet sinkendes Angebot nachrückender junger Nachwuchskräfte. Das Rentenalter wird weiter angehoben, damit ältere Arbeitskräfte in der Erwerbstätigenquote erhöht. Dies hat Folgen für die Berufsmöglichkeiten des Einzelnen und der Betriebe.
Lerntheorien

Verändert: 1475c1416
==== 6.2.3 Lerntheorien =
Im Folgenden werden lerntheoretische Ansätze dargelegt, die Lernprozesse beschreiben und erklären (vgl. KAUFFELD 2016, 40-70).

Verändert: 1477c1418
Im Folgenden werden lerntheoretische Ansätze dargelegt, die Lernprozesse beschreiben und erklären(vgl. KAUFFELD 2016, 40-70).
Lernen''' kann als dauerhafte Änderung eines Verhaltens durch Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt verstanden werden. Dies zeigt sich in neuen Anwendungsbereichen. Lernen kann als Voraussetzung für den Transfer von Trainingsinhalten definiert werden.

Verändert: 1479c1420
Lernen kann als dauerhafte Änderung eines Verhaltens durch Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt verstanden werden. Dies zeigt sich in neuen Anwendungsbereichen. Lernen kann als Voraussetzung für den Transfer von Trainingsinhalten definiert werden.
Zu den bekanntesten Lerntheorien zählen behavioristische, kognitivistische, motivationstheoretische, handlungsorientierte, konstruktivistische, selbst-organisationstheoretische, neurobiologische und erwachsenenpädagogische Ansätze.

Verändert: 1481c1422
Zu den bekanntesten Lerntheorien zählen behavioristische, kognitivistische, motivationstheoretische, handlungsorientierte, konstruktivistische, selbst-organisationstheoretische, neurobiologische und erwachsenenpädagogische Ansätze.
1 Behavioristische Ansätze

Verändert: 1483c1424
===== 6.2.3.1 Behavioristische Ansätze =
Hier geht es ausschließlich um das sichtbare Verhalten. Kognitive Vorgänge werden ausgeblendet (vgl. SKINNER 1982). Bedeutsam ist die Verstärkertheorie, wobei die Folgen eines früheren Verhaltens dazu beitragen, Personen zu motivieren, das Verhalten erneut zu zeigen bzw. künftig zu unterlassen. Verhaltenspresse sind die positive Verstärkung, negative Verstärkung, direkte Bestrafung, Bestrafung durch Verlust und primäre sowie sekundäre Verstärker.

Verändert: 1485c1426
Hier geht es ausschließlich um das sichtbare Verhalten. Kognitive Vorgänge werden ausgeblendet(vgl. SKINNER 1982). Bedeutsam ist die Verstärkertheorie, wobei die Folgen eines früheren Verhaltens dazu beitragen, Personen zu motivieren, das Verhalten erneut zu zeigen bzw. künftig zu unterlassen. Verhaltenspresse sind die positive Verstärkung, negative Verstärkung, direkte Bestrafung, Bestrafung durch Verlust und primäre sowie sekundäre Verstärker.
Tokens werden nach Abschluss eines Lernprozesses gegen positive Handlungen eingetauscht (vgl. KAUFFELD 2016, 40-42).

Verändert: 1487c1428
Tokens werden nach Abschluss eines Lernprozesses gegen positive Handlungen eingetauscht(vgl. KAUFFELD 2016, 40-42).
Von Interesse ist die Verstärkungstheorie beim E-Learning, wobei das Erreichen einer höheren Lernebene verstärkt, das Zurückfallen bestraft.

Verändert: 1489c1430
Von Interesse ist die Verstärkungstheorie beim E-Learning, wobei das Erreichen einer höheren Lernebene verstärkt, das Zurückfallen bestraft.
2 Kognitivistische Ansätze

Verändert: 1491c1432
===== 6.2.3.2 Kognitivistische Ansätze =
Soziales Lernen beinhaltet ein Lernen am Modell (vgl. WOOD-BANDURA 1989). Die Beobachtung wird durch kognitive Prozesse verarbeitet, wo bei sich ein kognitives Konzept für das eigene Verhalten ergibt (Film, Modellperson; vgl. BANDURA 1977). Merkmale von Lernprozessen sind die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Reproduktion und Motivation mit der Selbstwirksamkeitserwartung (verbale Überzeugung, Beobachtung eines Modells/Demonstration, bisherige Leistung, Behaltenshilfen/ Gedächtnisstützen, Modelllernen, soziale Verstärkung und Anwendung)

Verändert: 1493c1434
* Soziales Lernen beinhaltet ein Lernen am Modell(vgl. WOOD-BANDURA 1989). Die Beobachtung wird durch kognitive Prozesse verarbeitet, wo bei sich ein kognitives Konzept für das eigene Verhalten ergibt(Film, Modellperson; vgl. BANDURA 1977). Merkmale von Lernprozessen sind die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Reproduktion und Motivation mit der Selbstwirksamkeitserwartung(verbale Überzeugung, Beobachtung eines Modells/Demonstration, bisherige Leistung, Behaltenshilfen/Gedächtnisstützen, Modelllernen, soziale Verstärkung und Anwendung).
Die Zielsetzungstheorie beinhaltet die Entstehung das Verhaltens aus bewussten Zielen und Absichten eines Menschen (vgl. LOCKE-LATHAM 1990). Bei höherer Selbstwirksamkeit kommt es zu höheren Zielen und stärkerem Engagement (vgl. WOOD-BANDURA 1989, 361-384). Neue Herausforderungen bringen ein höheres Leistungsniveau und umgekehrt.

Verändert: 1495c1436
* Die Zielsetzungstheorie beinhaltet die Entstehung das Verhaltens aus bewussten Zielen und Absichten eines Menschen(vgl. LOCKE-LATHAM 1990). Bei höherer Selbstwirksamkeit kommt es zu höheren Zielen und stärkerem Engagement(vgl. WOOD-BANDURA 1989, 361-384). Neue Herausforderungen bringen ein höheres Leistungsniveau und umgekehrt.
Die Erwartungs-Mal-Wert-Theorie beinhaltet Motivation als Produkt von Erwartung (unmittelbare Ergebnisse), Instrumentalität (mittelbare Folgen) und Valenz (Bewertung der Handlungsfolgen).

Verändert: 1497c1438
* Die Erwartungs-Mal-Wert-Theorie beinhaltet Motivation als Produkt von Erwartung(unmittelbare Ergebnisse), Instrumentalität(mittelbare Folgen)und Valenz(Bewertung der Handlungsfolgen).
Die Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet die ablaufenden Prozesse beim Lernen im Gehirn (Erfahrungen, Einstellungen, Erinnerungen > eigene Bewertung, Feedback, Umwelt - Sinnesorgane - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis) (vgl. NOE 2003).

Verändert: 1499c1440
* Die Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet die ablaufenden Prozesse beim Lernen im Gehirn(Erfahrungen, Einstellungen, Erinnerungen > eigene Bewertung, Feedback, Umwelt - Sinnesorgane - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis)(vgl. NOE 2003).
3 Motivationstheoretische Ansätze

Verändert: 1501c1442
===== 6.2.3.3 Motivationstheoretische Ansätze =
Sie beinhalten die Beweggründe für ein Verhalten. Das Wissen von Motiven hilft Lernprozesse und ihre Anwendungen zu verstehen. Die beiden Ansätze der Bedürfnispyramide und das Rubikon-Modell werden im Folgenden dargestellt.

Verändert: 1503c1444
Sie beinhalten die Beweggründe für ein Verhalten. Das Wissen von Motiven hilft Lernprozesse und ihre Anwendungen zu verstehen. Die beiden Ansätze der Bedürfnispyramide und das Rubikon-Modell werden im Folgenden dargestellt.
* Die Bedürfnistheorie beinhaltet die Annahme, dass jeder Mensch bestimmte Bedürfnisse besitzt. Wird ein Mangel festgestellt, wird er motiviert, diesen abzustellen. MASLOW (1960) stellt ein Vorrang einiger Bedürfnisse fest, die die Handlungsmotivation des Einzelnen beeinflussen.

Verändert: 1505c1446
* Die Bedürfnistheorie beinhaltet die Annahme, dass jeder Mensch bestimmte Bedürfnisse besitzt. Wird ein Mangel festgestellt, wird er motiviert, diesen abzustellen. MASLOW(1960) stellt ein Vorrang einiger Bedürfnisse fest, die die Handlungsmotivation des Einzelnen beeinflussen.
Diese Hierarchie wird in der Bedürfnispyramide in fünf Ebenen gegliedert: Ebene I - physiologische Bedürfnisse (Essen, Trinken, Schlaf, Kleidung, Haus), Ebene II - Sicherheitsbedürfnis (Geborgenheit), Ebene III - soziale Bedürfnisse (Zugehörigkeit), Ebene IV - Ich-Bedürfnisse (Status, Macht), Ebene V - Selbstverwirklichung.

Verändert: 1507c1448
** Diese Hierarchie wird in der Bedürfnispyramide in fünf Ebenen gegliedert: Ebene I - physiologische Bedürfnisse(Essen, Trinken, Schlaf, Kleidung, Haus), Ebene II - Sicherheitsbedürfnis(Geborgenheit), Ebene III - soziale Bedürfnisse(Zugehörigkeit), Ebene IV - Ich-Bedürfnisse(Status, Macht), Ebene V - Selbstverwirklichung.
Es ist selbstverständlich, dass bei der Anwendung dieses Theorieansatzes die Bedürfnisse der Teilnehmenden sich durchaus als unterschiedlich herausstellen können.

Verändert: 1509c1450
** Es ist selbstverständlich, dass bei der Anwendung dieses Theorieansatzes die Bedürfnisse der Teilnehmenden sich durchaus als unterschiedlich herausstellen können.
* Das Rubikon-Modell (HECKHAUSEN-GOLLWITZER 1986, 1071-1082) beinhaltet vier Handlungsphasen im Motivationsprozess, die von einem Wunsch bis zur Realisierung von Zielen verlaufen.

Verändert: 1511c1452
* Das Rubikon-Modell (HECKHAUSEN-GOLLWITZER 1986, 1071-1082)beinhaltet vier Handlungsphasen im Motivationsprozess, die von einem Wunsch bis zur Realisierung von Zielen verlaufen.
Prädezisionale Phase > Intensionsbildung > Wählen von Alternativen

Verändert: 1513c1454
** Prädezisionale Phase > Intensionsbildung > Wählen von Alternativen
Präaktionale Phase > Intensionsinitiierung > Planen

Verändert: 1515c1456
** Präaktionale Phase > Intensionsinitiierung > Planen
Aktionale Phase > Intensionsrealisierung > Handeln

Verändert: 1517c1458
** Aktionale Phase > Intensionsrealisierung > Handeln
Postaktionale Phase > Intensionsdeaktivierung > Bewerten

Verändert: 1519,1521c1460
** Postaktionale Phase > Intensionsdeaktivierung > Bewerten

===== 6.2.3.4 Handlungsorientierte Ansätze =
4 Handlungsorientierte Ansätze

Verändert: 1525c1464
* Merkmal ist der wiederkehrende Soll-Ist-Vergleich(Soll > Veränderung > Ist > Rückmeldung > Soll).
* Merkmal ist der wiederkehrende Soll-Ist-Vergleich (Soll > Veränderung > Ist > Rückmeldung > Soll).

Verändert: 1527c1466
* Handlungsorientiertes Lernen wird als bewusster Lernprozess von Lernenden gesteuert(vgl. KAUFFELD 2016, 55-56).
* Handlungsorientiertes Lernen wird als bewusster Lernprozess von Lernenden gesteuert (vgl. KAUFFELD 2016, 55-56).

Verändert: 1529c1468
** Die Handlungsregulationstheorie beinhaltet die psychische Struktur des Handelns in zwei Dimensionen. Die sequenziellen Handlungsweisen betrachten die zeitliche Abfolge(Planen > Ausführten > Kontrolle). Hierarchische Handlungsweisen beinhalten das Verhältnis der Über- und Unterordnung von Tätigkeiten mit ihre Einheiten in zeitlicher Ausdehnung und ihrem Umfang. Die Regulation findet sensomotorisch, perzeptiv-begrifflich und intellektuell statt(vgl. HACKER 1986).
** Die Handlungsregulationstheorie beinhaltet die psychische Struktur des Handelns in zwei Dimensionen. Die sequenziellen Handlungsweisen betrachten die zeitliche Abfolge (Planen > Ausführten > Kontrolle). Hierarchische Handlungsweisen beinhalten das Verhältnis der Über- und Unterordnung von Tätigkeiten mit ihre Einheiten in zeitlicher Ausdehnung und ihrem Umfang. Die Regulation findet sensomotorisch, perzeptiv-begrifflich und intellektuell statt (vgl. HACKER 1986).

Verändert: 1531c1470
** Das Handlungslernen beinhaltet Learning by Doing, Lernen durch Reflexion(Beteiligung), direktives Handlungslernen(Thematisierung der Entwicklungsrichtungen) und metaphorisches Handlungslernen(Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktivität)(vgl. KAUFFELD 2016, 58-60).
** Das Handlungslernen beinhaltet Learning by Doing, Lernen durch Reflexion(Beteiligung), direktives Handlungslernen (Thematisierung der Entwicklungsrichtungen) und metaphorisches Handlungslernen(Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktivität) (vgl. KAUFFELD 2016, 58-60).

Verändert: 1533c1472
===== 6.2.3.5 Konstruktivistische Ansätze =
5 Konstruktivistische Ansätze

Verändert: 1535c1474
Diese Lernansätze beinhalten als Mittelpunkt den aktiv Lernenden. Ansatz ist der Mensch die Realität durch aktiver Verarbeitung in ihrer Wahrnehmung selbst konstruieren. Damit bedarf es in jedem Lernprozess einer aktiven Konstruktion von Wissen(vgl. KAUFFELD 2016, 61-65).
Diese Lernansätze beinhalten als Mittelpunkt den aktiv Lernenden. Ansatz ist der Mensch die Realität durch aktiver Verarbeitung in ihrer Wahrnehmung selbst konstruieren. Damit bedarf es in jedem Lernprozess einer aktiven Konstruktion von Wissen (vgl. KAUFFELD 2016, 61-65).

Verändert: 1547c1486,1488
** Kognitive Lehre("Cognitive Apprenticeship") als Methode versucht als weitere Methode die Vorteile einer praktischen Lehre für die theoretische Ausbildung zu nutzen(vgl. die Nutzung bei arbeitsorientiertem Lernen mit dem instruktionspädagogischen Ansatz in der Dualen Ausbildung, im praktischen Fachunterricht bzw. eines Praktikums). Angestrebt wird in diesem Absatz weniger die manuelle Fertigkeit, vielmehr strategisches Wissen, wobei das Wissensniveau der Lernenden berücksichtigt werden muss. Konkrete Methoden sind die gestufte Hilfe, Artikulation(Lernende sprechen über ihr Wissen, Denk- und Urteilsprozesse), Reflexion und Exploration(Selbständigkeit in der Arbeit).
** Kognitive Lehre ("Cognitive Apprenticeship") als Methode versucht als weitere Methode die Vorteile einer praktischen Lehre für die theoretische Ausbildung zu nutzen (vgl. die Nutzung bei arbeitsorientiertem Lernen mit dem instruktionspädagogischen Ansatz in der Dualen Ausbildung, im praktischen Fachunterricht bzw. eines Praktikums). Angestrebt wird in diesem Absatz weniger die manuelle Fertigkeit, vielmehr strategisches Wissen, wobei das Wissensniveau der Lernenden berücksichtigt werden muss.

** Konkrete Methoden sind die gestufte Hilfe, Artikulation > Lernende sprechen über ihr Wissen, Denk- und Urteilsprozesse) und Reflexion und Exploration > Selbständigkeit in der Arbeit.

Verändert: 1549c1490
===== 6.2.3.6 Selbstorganisationstheorie =
6 Selbstorganisationstheorie

Verändert: 1551c1492
Dieser Lernansatz(Synergetik) beinhaltet die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb eines komplexen Systems und deren Wechselwirkungen.
Dieser Lernansatz (Synergetik) beinhaltet die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb eines komplexen Systems und deren Wechselwirkungen.

Verändert: 1553c1494
* Ausgangspunkt des Lernens ist das Chaos, woraus sich der Vorgang der Selbstorganisation ergibt. Diese zeigt sich in effizienten Verhaltensweisen, Strukturen sowie auch Regeln und Werten(vgl. KAUFFELD 2016, 66).
* Ausgangspunkt des Lernens ist das Chaos, woraus sich der Vorgang der Selbstorganisation ergibt. Diese zeigt sich in effizienten Verhaltensweisen, Strukturen sowie auch Regeln und Werten (vgl. KAUFFELD 2016, 66).

Verändert: 1557c1498
===== 6.2.3.7 Neurobiologischer Ansatz =
7 Neurobiologischer Ansatz

Verändert: 1559c1500
Das Gehirn speichert nicht Informationen wie eine PC-Festplatte, aber erzeugt Wissen durch die Vernetzung und Anwendung . Je öfter eine Verbindung verwendet wird, desto automatisierter wird sie genutzt und umso sicherer und abrufbarer ist sie. Wiederholung ist daher ein wesentliches Kriterium für den Aufbau neuronaler Netze(vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 66-68).
Das Gehirn speichert nicht Informationen wie eine PC-Festplatte, aber erzeugt Wissen durch die Vernetzung und Anwendung. Je öfter eine Verbindung verwendet wird, desto automatisierter wird sie genutzt und umso sicherer und abrufbarer ist sie. Wiederholung ist daher ein wesentliches Kriterium für den Aufbau neuronaler Netze (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 66-68).

Verändert: 1561c1502
Verknüpfungen festigen zu Bekanntem/Vorwissen das Neue, wobei eine Vielzahl von Verbindungen zu einem Thema Lernprozesse begünstigt. Lernende sollten daher die Möglichkeit haben, mehrkanalig zu lernen.
Verknüpfungen festigen zu Bekanntem/ Vorwissen das Neue, wobei eine Vielzahl von Verbindungen zu einem Thema Lernprozesse begünstigt. Lernende sollten daher die Möglichkeit haben, mehrkanalig zu lernen.

Verändert: 1563c1504
Lernimpulse entstehen über Eindrücke, die wiederum Gefühle erzeugen. Wer entspannt und mit Freude lernt, denkt eher kreativ. Mit Angst hält man sich eher an Bekanntem und versucht so, aus der Angstquelle zu entkommen. Angst kann natürlich den Lernprozess hemmen, womit in der Folge Misserfolge sich einstellen.
Lernimpulse entstehen über Eindrücke, die wiederum Gefühle erzeugen. Wer entspannt und mit Freude lernt, denkt eher kreativ. Mit Angst hält man sich eher an Bekanntem und versucht so, aus der Angstquelle zu entkommen. Angst kann natürlich den Lernprozess hemmen, womit in der Folge Misserfolge sich einstellen.

Verändert: 1565c1506
"Multitasking" wirkt sich auf das Langzeitgedächtnis negativ aus(vgl. SAJIKUMAR-MORRIS-KORTE 2014).
"Multitasking" wirkt sich auf das Langzeitgedächtnis negativ aus (vgl. SAJIKUMAR-MORRIS-KORTE 2014).

Verändert: 1567c1508
Freude beim Lernen bedeutet nicht unbedingt ein Vergnügen, Herausforderungen können anstrengend sein und trotzdem Freude bereiten.
Freude beim Lernen bedeutet nicht unbedingt ein Vergnügen, Herausforderungen können anstrengend sein und trotzdem Freude bereiten.

Verändert: 1569c1510
Die Beziehung zur Lernsituation spielt eine wesentliche Rolle, etwa motivierend oder erleichternd bzw. umgekehrt(vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 68).
Die Beziehung zur Lernsituation spielt eine wesentliche Rolle, etwa motivierend oder erleichternd bzw. umgekehrt (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 68).

Verändert: 1571c1512
Erfolg fördert Erfolg(vgl. das Prinzip der Selbstverstärkung mit Erfolg > Optimismus(positive Lernhaltung) > Selbstbewusstsein > Motivation bzw. umgekehrt.
Erfolg fördert Erfolg (vgl. das Prinzip der Selbstverstärkung mit Erfolg > Optimismus (positive Lernhaltung) > Selbstbewusstsein > Motivation bzw. umgekehrt.

Verändert: 1573c1514
Die Abspeicherung von Informationen erfolgt durch hirninterne Belohnungsmechanismen, durch Ausschüttung von Dopamin. Der Lerneffekt ist dann groß, wenn trotz großer Hürden und Anstrengung ein Erfolg sich ergibt.
Die Abspeicherung von Informationen erfolgt durch hirninterne Belohnungsmechanismen, durch Ausschüttung von Dopamin. Der Lerneffekt ist dann groß, wenn trotz großer Hürden und Anstrengung ein Erfolg sich ergibt.

Verändert: 1575c1516
Frustration ergibt sich, wenn Lernanforderungen ständig nicht erreicht werden. Daher sind grundsätzlich bewältigbare Herausforderungen bzw. Lernprozesse didaktisch anzustreben.
Frustration ergibt sich, wenn Lernanforderungen ständig nicht erreicht werden. Daher sind grundsätzlich bewältigbare Herausforderungen bzw. Lernprozesse didaktisch anzustreben.

Verändert: 1577c1518
===== 6.2.3.8 Erwachsenenpädagogische Ansätze =
8 Erwachsenenpädagogische Ansätze

Verändert: 1581c1522
problmezentrierte Ansätze in Lebensbegleitendes Lernen ist notwendig geworden, der Erkenntnisstand der jeweiligen Einzeldisziplin erfordert Fort- und Weiterbildung. Das Gehirn nimmt immer Informationen auf, es lernt immer(vgl. SPITZER 2006).
Problemzentrierte Ansätze in "lebensbegleitendes Lernen" sind notwendig geworden, der Erkenntnisstand der jeweiligen Einzeldisziplin erfordert Fort- und Weiterbildung. Das Gehirn nimmt immer Informationen auf, es lernt immer (vgl. SPITZER 2006).

Verändert: 1583c1524
Aspekte einer Erwachsenenpädagogik sind demnach(vgl. ausführlich Kap. 4.1)
Aspekte einer Erwachsenenpädagogik sind demnach (vgl. ausführlich Kap. 4.1)

Verändert: 1585c1526
* die Begründung für den Lerninhalt geben,
* die Begründung für den Lerninhalt gegeben,

Verändert: 1600c1541
Partizipation in der EB/WB wird zunehmend eine zentrale (Kultur-)Aufgabe(vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.
Partizipation in der EB/ WB wird zunehmend eine zentrale (Kultur-) Aufgabe (vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.

Verändert: 1602c1543
Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte in der EB/WB, wobei leitende Fragen sein werden:
Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte in der EB/WB, wobei leitende Fragen sein werden:

Verändert: 1604c1545
* In welcher Vielfalt entwicken sich Lernkulturen?
* In welcher Vielfalt entwickeln sich Lernkulturen?

Verändert: 1612c1553
Trans- bzw. Interkulturalität versteht sich als Beitrag einer Kulturgrenzen überschreitenden Zusammenarbeit und Gestaltung von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen. Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in transnationalen Staatenbünden,, benachbarten Regionen und differente Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen abgegrenzten Gesellschaft.
Trans- bzw. Interkulturalität versteht sich als Beitrag einer Kulturgrenzen überschreitenden Zusammenarbeit und Gestaltung von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen. Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in transnationalen Staatenbünden, benachbarten Regionen und differente Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen abgegrenzten Gesellschaft.

Verändert: 1614c1555
Erwünscht werden Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen(vgl. FLEIGE 2009, 170). Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf verbindende Sentenzen und mögliche Differenzen, die zu beachten sind(vgl. GIESEKE-ROBAK-WU 2009; zu kritischen/skeptischen Bemerkungen der Transkulturalität als Bildungsziel MECHERIL-SEUKWA 2006, 8-13).
Erwünscht werden Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen (vgl. FLEIGE 2009, 170). Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf verbindende Sentenzen und mögliche Differenzen, die zu beachten sind (vgl. GIESEKE-ROBAK-WU 2009; zu kritischen/skeptischen Bemerkungen der Transkulturalität als Bildungsziel MECHERIL-SEUKWA 2006, 8-13).

Verändert: 1619c1560
Interessante Aspekte ergeben sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik(EB/WB), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven(vgl. WAHL 2006, 7-8).
Interessante Aspekte ergeben sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (EB/ WB), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven (vgl. WAHL 2006, 7-8).

Verändert: 1621c1562
Inwieweit Hochschulbildung zur EB gehört/zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51).
Inwieweit Hochschulbildung zur EB gehört/zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51).

Verändert: 1623c1564
* Die Europäische Kommission versteht jedenfalls unter EB "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau(d.h. einschließlich Hochschulbildung)"(EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
1 Die Europäische Kommission versteht jedenfalls unter EB "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau (d.h. einschließlich Hochschulbildung)" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Verändert: 1625c1566
* Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird(siehe auch Punkt "Vorbemerkung").
2 Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird (siehe auch Punkt "Vorbemerkung").

Verändert: 1627c1568
In der Fortbildung von Lehrkräften wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet(vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365). In diesem Zusammenhang ist die Einführung des "Universitätslehrganges EB-WB", Universität Klagenfurt/Bundesinstitut für EB in ihrer Aufgabenstellung künftig von Interesse(vgl. den IT-Autorenbeitrag zur Hochschuldidaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule).
In der Fortbildung von Lehrkräften wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet (vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365). In diesem Zusammenhang ist die Einführung des "Universitätslehrganges EB-WB", Universität Klagenfurt/Bundesinstitut für EB in ihrer Aufgabenstellung künftig von Interesse (leider 2022 beendet) (vgl. den IT-Autorenbeitrag zur Hochschuldidaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule).

Verändert: 1629c1570
Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung/Kompetenzerweiterung einer kleinen Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse - man denke an Bildungs-, Management-, Rechts- und Gesundheitssegmente sowie Sprachen und Ethik - bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von EB/WB sein sollten. Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, ggf. mit Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen - behindern(noch)das Interesse für universitäre Weiterbildung.
Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung/ Kompetenzerweiterung einer kleinen Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse - man denke an Bildungs-, Management-, Rechts- und Gesundheitssegmente sowie Sprachen und Ethik - bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von EB/WB sein sollten. Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, ggf. mit Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen - behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Verändert: 1631c1572
Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich ebenso prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der EB/WB erweitern und letztlich auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten(vgl. dazu INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011: http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 > 1.8.2012)
Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich ebenso prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der EB/ WB erweitern und letztlich auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten (vgl. dazu INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011: http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 > 1.8.2012)

Verändert: 1634c1575
Festzuhalten ist, dass bei aller begrifflichen Vielfalt
Festzuhalten ist, dass bei aller begrifflichen Vielfalt

Verändert: 1636c1577
- EB sich auf Personen bezieht, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden,
1 EB sich auf Personen bezieht, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden,

Verändert: 1638c1579
- während WB den Bildungsweg als Kriterium aufweist.
2 während WB den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Verändert: 1640c1581
Bei aller Verschiedenheit des Begriffsverständnisses in den einzelnen europäischen Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenpluralität ist jeweils zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).
Bei aller Verschiedenheit des Begriffsverständnisses in den einzelnen europäischen Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenpluralität ist jeweils zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).

Verändert: 1644c1585
In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG(2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik". Im Folgenden werden Erkenntnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.
In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG (2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik. Im Folgenden werden Erkenntnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.

Verändert: 1646c1587
==== 6.5.1 Professionalität politischer Erwachsenenbildung =
1 Professionalität politischer Erwachsenenbildung

Verändert: 1648c1589
Bei der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die wissenschaftliche Fundierung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern-Prozess(vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).
Bei der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die wissenschaftliche Fundierung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern-Prozess (vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).

Verändert: 1662c1603
Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen(vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER 2014 und SCHEIDIG 2016).
Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen (vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER 2014 und SCHEIDIG 2016).

Verändert: 1664c1605
Erst in den letzten Jahren erfuhr die Litertaturlage in der politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung auch im quartären Bildungsbereich dokumentiert(vgl. beispielhaft HUFER-RICHTER 2013b; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).
Erst in den letzten Jahren erfuhr die Litertaturlage in der politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung auch im quartären Bildungsbereich dokumentiert (vgl. beispielhaft HUFER-RICHTER 2013b; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).

Verändert: 1672c1613
==== 6.5.2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik =
2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik

Verändert: 1674c1615
Von Interesse ist zunächst dieser Bildungsbereich, weil er besondere Bedeutung für das Gemeinwesen hat. Politische Bildung ist eine Conditio sine qua non für die Demokratie(vgl. SCHEIDIG 2016, 14).
Von Interesse ist zunächst dieser Bildungsbereich, weil er besondere Bedeutung für das Gemeinwesen hat. Politische Bildung ist eine Conditio sine qua non für die Demokratie (vgl. SCHEIDIG 2016, 14).

Verändert: 1678,1684c1619
* Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen, ebenso wird die Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle vermittelt(vgl. ZEUNER 2011, 40). Dazu gehören die

** Aneignung von Wissen über politische Akteure,

** Rahmenbedingungen und Prozesse sowie

** die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens.
* Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen, ebenso wird die Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle vermittelt(vgl. ZEUNER 2011, 40).

Verändert: 1686,1688c1621
** Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen.

** Es bedarf der Befähigung zum Fällen fundierter politischer Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu wahren.
Dazu gehören die Aneignung von Wissen über politische Akteure, Rahmenbedingungen und Prozesse sowie die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens. Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen. Es bedarf der Befähigung zum Fällen fundierter politischer Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu wahren.

Verändert: 1698c1631
Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik versteht sich als Angebot bzw. pädagogische Herausforderung, Politische Bildung nicht mit dem Schulabschluss zu beenden.
Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik versteht sich als Angebot bzw. pädagogische Herausforderung, Politische Bildung nicht mit dem Schulabschluss zu beenden.

Verändert: 1702,1704c1635
* Dies erfordert lebensbegleitende Politische Bildung(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).

Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf die zusätzliche Bedeutung politischer Erwachsenenbildung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Unterrichtsfächer keineswegs vorausgesetzt werden kann.
* Dies erfordert lebensbegleitende Politische Bildung (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).

Verändert: 1706c1637
* Gerade in solchen Phasen ist der Bedarf und Anlass für politischen Lernen vorhanden(vgl. EIS-SALOMON 2014).
Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf die zusätzliche Bedeutung politischer Erwachsenenbildung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Unterrichtsfächer keineswegs vorausgesetzt werden kann.

Verändert: 1708c1639,1641
* Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).
* Gerade in solchen Phasen ist der Bedarf und Anlass für politischen Lernen vorhanden (vgl. EIS-SALOMON 2014).

* Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen.

Verändert: 1711c1644
==== 6.5.3 Gegenstand und Inhalte politischer Erwachsenenpädagogik =
3 Gegenstand und Inhalte politischer Erwachsenenpädagogik

Verändert: 1713c1646
Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind der Gegenstand und die Inhalte.
Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind der Gegenstand und die Inhalte.

Verändert: 1717c1650
* Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet dagegen für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"(vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136).
* Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet dagegen für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" (vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136).

Verändert: 1719c1652
* Wenngleich politische Erwachsenenbildung alle Bildungsprozesse von und mit Erwachsenen außerhalb der Institutionen des primären, sekundären und tertiären Sektors - hier allerdings kontrovers diskutiert und wohl neu zu bewerten sein wird (vgl. Kap. 6.4) - mit Wissen und Kompetenzen umfasst, vollziehen sich Bildungsprozesse auch im non-formalen und informellen Lernen(vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).
* Wenngleich politische Erwachsenenbildung alle Bildungsprozesse von und mit Erwachsenen außerhalb der Institutionen des primären, sekundären und tertiären Sektors - hier allerdings kontrovers diskutiert und wohl neu zu bewerten sein wird (vgl. Kap. 6.4) - mit Wissen und Kompetenzen umfasst, vollziehen sich Bildungsprozesse auch im non-formalen und informellen Lernen (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).

Verändert: 1723c1656
* Ein Lehramtsstudium des angesprochenen Schulfaches findet universitär für die AHS und BMS/BHS, hochschulmäßig für die APS statt.
* Ein Lehramtsstudium des angesprochenen Schulfaches findet universitär für die AHS und BMS/ BHS, hochschulmäßig für die APS statt.

Verändert: 1729c1662
* Jenseits dieser Teilbereiche sind in den Angeboten anderer Themenbereiche politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politische Argumentation kommt auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor(vgl. Politische Ethik).
* Jenseits dieser Teilbereiche sind in den Angeboten anderer Themenbereiche politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politische Argumentation kommt auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor (vgl. Politische Ethik).

Verändert: 1731c1664
Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ROHE(1994)in seinem dreidimensionalen Politikmodell bezieht. Die angeführten drei Dimensionen, zwischen denen sich (verschränkt)Politik entfaltet, bilden den Bezugsrahmen für Politische Bildung(vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).
Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ROHE (1994)in seinem dreidimensionalen Politikmodell bezieht. Die angeführten drei Dimensionen, zwischen denen sich (verschränkt) Politik entfaltet, bilden den Bezugsrahmen für Politische Bildung (vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).

Verändert: 1739c1672
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind

Verändert: 1745,1747c1678
* Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik(vgl. GAGEL 2000).

** Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur(S. 57-99), die Inhaltsauswahl(S. 109-179)und kognitive Lerntheorien(S. 224-270).
* Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik (vgl. GAGEL 2000). Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur (S. 57-99), die Inhaltsauswahl (S. 109-179) und kognitive Lerntheorien (S. 224-270). Eine geschlossene Theorie einer Didaktik der politischen Erwachsenenbildung fehlt dzt. allerdings.

Verändert: 1749c1680
** Eine geschlossene Theorie einer Didaktik der politischen Erwachsenenbildung fehlt dzt. allerdings.
4 Bildung zur Menschlichkeit =

Verändert: 1751c1682
==== 6.5.4 Bildung zur Menschlichkeit =
Beispielhaft soll eine Bildung zur Menschlichkeit in der Erwachsenenbildung angesprochen und als Schritt zur einer Gesellschaft von morgen vorgestellt werden (vgl. WALZER 2019).

Verändert: 1753c1684
Beispielhaft soll eine Bildung zur Menschlichkeit in der Erwachsenenbildung angesprochen und als Schritt zur einer Gesellschaft von morgen vorgestellt werden(vgl. WALZER 2019).
Völkerrechtliche Anstrengungen zur Durchsetzung von Menschlichkeit(Humanität) genügen nicht, notwendig ist auch ihre Pflege als Grundlage einer Gesellschaft. Dazu bedarf es einer Kultivierung, auch in der Erwachsenenpädagogik.

Verändert: 1755c1686
Völkerrechtliche Anstrengungen zur Durchsetzung von Menschlichkeit(Humanität)genügen nicht, notwendig ist auch ihre Pflege als Grundlage einer Gesellschaft. Dazu bedarf es einer Kultivierung, auch in der Erwachsenenbildung.
Einführung

Verändert: 1757,1759c1688
===== 6.5.4.1 Einführung =

Basis sind die "Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen" mit der
Basis sind die "Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen" mit der

Verändert: 1793,1795c1722
* Partnerschaften zur Erreichung der Ziele(vgl. WALZER 2019, 10).

Ein hohes Maß an Bildung und ein wertebasiertes soziales Umfeld erleichtert die Spannung zwischen einer De-Realisierung und einem mitmenschlichen Verhalten, wobei eine zunehmende Digitalisierung und ein Verständnis für die virtuelle Welt - man denke nur an Informationssteuerung und Datenhandel - zunehmend zu beachten sind.
* Partnerschaften zur Erreichung der Ziele (vgl. WALZER 2019, 10).

Verändert: 1797c1724
Mit der Diversifizierung der Gesellschaft(en) und Individualisierung erfolgt die Frage nach der eigenen Identität. Die Antwort auf "wer bin ich?" und "wo gehörte ich dazu?" ist einfach, denn alle Menschen haben Grundbedürfnisse. Es bedarf einer
Ein hohes Maß an Bildung und ein '''wertebasiertes soziales Umfeld erleichtert die Spannung zwischen einer De-Realisierung und einem mitmenschlichen Verhalten, wobei eine zunehmende Digitalisierung und ein Verständnis für die virtuelle Welt - man denke nur an Informationssteuerung und Datenhandel - zunehmend zu beachten sind.

Verändert: 1799c1726
* gewissen Selbstreflexion und
Mit der Diversifizierung der Gesellschaft (en) und Individualisierung erfolgt die Frage nach der eigenen Identität. Die Antwort auf "wer bin ich?" und "wo gehörte ich dazu?" ist einfach, denn alle Menschen haben Grundbedürfnisse.

Verändert: 1801c1728
* einer Persönlichkeitsenwicklung (vgl. die pädagogischen Herausforderungen in einer Erwachsenenbildung).
Es bedarf einer gewissen Selbstreflexion und einer Persönlichkeitsentwicklung (vgl. die pädagogischen Herausforderungen in einer Erwachsenenbildung).

Verändert: 1803c1730
Zu beachten sind neben ethisch-moralischen Prinzipien eine Handlungsfähigkeit. Zu fordern sind selbständiges Denken, Hinterfragen von Gewohnheiten und aktive Lösungsfindung(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Persönlichkeitsbildung, Ethik). Eine Begleitung dorthin ist Aufgabe der Bildung mit den Elementen Verständnis, Funktionsweisen und Handeln.
Zu beachten sind neben ethisch-moralischen Prinzipien eine Handlungsfähigkeit. Zu fordern sind selbständiges Denken, Hinterfragen von Gewohnheiten und aktive Lösungsfindung (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Persönlichkeitsbildung, Ethik). Eine Begleitung dorthin ist Aufgabe der Bildung mit den Elementen Verständnis, Funktionsweisen und Handeln.

Verändert: 1805c1732
Mitmenschlichkeit(Humanität) ist auf drei Ebenen zu sehen - zwischenmenschlich, individuell und gesellschaftlich.
Mitmenschlichkeit (Humanität) ist auf drei Ebenen zu sehen - zwischenmenschlich, individuell und gesellschaftlich.

Hinzugefügt: 1843a1771
Menschlichkeit in der Erwachsenenbildung

Hinzugefügt: 1844a1773
Humanitäre und wertorientierte Erwachsenenbildung ergibt sich aus den beispielhaften Elementen

Hinzugefügt: 1845a1775
* eines Engagements der Freiwilligkeit ("Ehrenamtlichkeit"),

Hinzugefügt: 1846a1777
* Übungen zum Perspektivenwechsel (vgl. etwa Not, Armut, Hunger, Flucht und Migration),

Verändert: 1848,1857c1779

===== 6.5.4.2 Menschlichkeit in der Erwachsenenbildung =

Humanitäre und wertorientierte Erwachsenenbildung ergibt sich aus den beispielhaften Elementen

* eines Engagements der Freiwilligkeit("Ehrenamtlichkeit")(vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung/ Tagungen-Workshops - Pkt. 2),

* Übungen zum Perspektivenwechsel(vgl. etwa Not, Armut, Hunger, Flucht und Migration),

* Projekt "Diakonisches Lernen und Lehren"(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Diakonisches Lernen und Lehren),
* Projekt "Diakonisches Lernen und Lehren" (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Diakonisches Lernen und Lehren),

Verändert: 1863c1785
* Spezifische Erwachsenenbildung - Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, sozial-mediale Praxis, Vorberufliche Bildung-Arbeitsmarktorientierte Erwachsenenbildung, Persönlichkeitsbildung, Altersbildung - Selbstbild-Wohlgefühl-Glück-geistige und körperliche Beweglichkeit-Lebenskraft-Ruhe-Beziehungen, Übergang Arbeitsleben-Pensionierung, Mitmenschlichkeit am Lebensende(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Medienarbeit, Vorberufliche Bildung in Österreich, Persönlichkeitsentwicklung, Altersbildung)
Spezifische Erwachsenenbildung - Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, sozial-mediale Praxis, Vorberufliche Bildung-Arbeitsmarktorientierte Erwachsenenbildung, Persönlichkeitsbildung, Altersbildung - Selbstbild-Wohlgefühl-Glück-geistige und körperliche Beweglichkeit-Lebenskraft-Ruhe-Beziehungen, Übergang Arbeitsleben-Pensionierung, Mitmenschlichkeit am Lebensende (vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Medienarbeit, Vorberufliche Bildung in Österreich, Persönlichkeitsentwicklung, Altersbildung)

Hinzugefügt: 1875a1798,1799

Kritische Erwachsenenbildung - Buchpräsentation und Podiumsdiskussion/ Wien 2013

Verändert: 1877,1881c1801
Kritische Erwachsenenbildung - Buchpräsentation und Podiumsdiskussion/Wien 2013

Ingolf Erler-Daniele Holzer-Christian Kloyber-Erich Ribolits(Hrsg.)(2012): Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung, Innsbruck-Wien-Bozen, 158 Seiten, Schulheft 148/2012, Titelnummer STV 5185



Ingolf Erler-Daniele Holzer-Christian Kloyber-Erich Ribolits (Hrsg.) (2012): Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung, Innsbruck-Wien-Bozen, 158 Seiten, Schulheft 148/2012, Titelnummer STV 5185

Verändert: 1883c1803
Die Podiumsdiskussion "Bildung im Gespräch" Ende Mai 2013 in der Wiener Hauptbücherei wies auf die "dunklen" Seiten lebensbegleitenden Lernens hin und stellte das "schulheft 'Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung" vor.
Die Podiumsdiskussion "Bildung im Gespräch" Ende Mai 2013 in der Wiener Hauptbücherei wies auf die "dunklen" Seiten lebensbegleitenden Lernens hin und stellte das "schulheft Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung" vor.

Verändert: 1885c1805
Gewisse Standardsätze über das lebensbegleitende Lernen(LLL) sollten überdacht werden(vgl. Punkt 3.3.3 und 6 dieses Beitrags). Neben der Integration von Individuen sollten auch die Gegebenheiten hinterfragt werden.
Gewisse Standardsätze über das lebensbegleitende Lernen (LLL) sollten überdacht werden(vgl. Punkt 3.3.3 und 6 dieses Beitrags). Neben der Integration von Individuen sollten auch die Gegebenheiten hinterfragt werden.

Verändert: 1889c1809
Oskar NEGTs Credo für eine Demokratie und die Kritikfähigkeit ist ein lebenslanger Prozess(S. 116-118).
Oskar NEGTs Credo für eine Demokratie und die Kritikfähigkeit ist ein lebenslanger Prozess (S. 116-118).

Verändert: 1893c1813
Kritische Fragen ergeben die Auseinandersetzung mit Inhalten, die Diskussion um verwertbares berufliches Wissen, politische Erwachsenenbildung und ggf. eigene Aktivitäten, die negative Konsequenzen haben könnten. Begrifflichkeiten wie Fort-, Weiter- Allgemein- und Berufsbildung sowie "Lebenslanges Lernen"(LLL) gehören geklärt( vgl. Christian KLOYBER/bifeb in der Diskussion).
Kritische Fragen ergeben die Auseinandersetzung mit Inhalten, die Diskussion um verwertbares berufliches Wissen, politische Erwachsenenbildung und ggf. eigene Aktivitäten, die negative Konsequenzen haben könnten. Begrifflichkeiten wie Fort-, Weiter- Allgemein- und Berufsbildung sowie "Lebenslanges Lernen" (LLL) gehören geklärt (vgl. Christian KLOYBER/bifeb in der Diskussion).

Verändert: 1897,1898c1817


IT-Hinweis:
IT-Hinweis:

Verändert: 1906c1825
Den neuesten Erkenntnisstand in einer Verweigerung von Weiterbildung beinhaltet das umfassende Werk von Daniela HOLZER(2017) "Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung", das ausgehend vom Defizit einer umfassenden und komplexen Theorie für einen Weiterbildungswiderstand, bislang ausständig ist(vgl. HOLZER 2017, 15-17; man beachte als Basiswerk AXMACHER 1990).
Den neuesten Erkenntnisstand in einer Verweigerung von Weiterbildung beinhaltet das umfassende Werk von Daniela HOLZER (2017) "Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung", das ausgehend vom Defizit einer umfassenden und komplexen Theorie für einen Weiterbildungswiderstand, bislang ausständig ist (vgl. HOLZER 2017, 15-17; man beachte als Basiswerk AXMACHER 1990).

Verändert: 1908c1827
Erkundet wird eine negativ-dialektische, kritische Theorie von Weiterbildungswiderstand und nicht eine Theorie kritischen Weiterbildungswiderstands. Wenn letzteres nur untersucht würde, wäre dies eine Verkürzung auf einen Teilaspekt und käme einer kritischen Überhöhung von Gegen-Handeln gleich.
Erkundet wird eine negativ-dialektische, kritische Theorie von Weiterbildungswiderstand und nicht eine Theorie kritischen Weiterbildungswiderstands. Wenn letzteres nur untersucht würde, wäre dies eine Verkürzung auf einen Teilaspekt und käme einer kritischen Überhöhung von Gegen-Handeln gleich.

Verändert: 1910c1829
Daniela HOLZER betrachtet zunächst als "Ankerpunkt" die Kritische Theorie und kritische Bildungswissenschaft(vgl. HOLZER 2017, 21-54).
Daniela HOLZER betrachtet zunächst als "Ankerpunkt" die Kritische Theorie und kritische Bildungswissenschaft (vgl. HOLZER 2017, 21-54).

Verändert: 1912c1831
Für wesentlich wird zunächst gehalten, dass historische, wissenschaftstheoretische und inhaltliche Ausgangspunkte umrissen werden. Kritische Theorie blickt auf Theoriegeschichte zurück und stellt damit eine Vielfalt an Verständnissen, Schwerpunktsetzungen und Ausrichtungen fest. Bezeichnend sind Differenzen mit Revisionen, Änderungen und Weiterentwicklungen. Diese Unterschiede und Neubelebungen erfolgen auf Grund gesellschaftlicher Ausgangslagen.
Für wesentlich wird zunächst gehalten, dass historische, wissenschaftstheoretische und inhaltliche Ausgangspunkte umrissen werden. Kritische Theorie blickt auf Theoriegeschichte zurück und stellt damit eine Vielfalt an Verständnissen, Schwerpunktsetzungen und Ausrichtungen fest. Bezeichnend sind Differenzen mit Revisionen, Änderungen und Weiterentwicklungen. Diese Unterschiede und Neubelebungen erfolgen auf Grund gesellschaftlicher Ausgangslagen.

Verändert: 1914c1833
* Entfaltet werden in der Kritischen Theorie unterschiedliche Phasen, etwa 1924 die Gründung des Instituts für Sozialforschung/Universität Frankfurt mit Carl Grünberg, 1930 mit Max Horkheimer. In der Folge bearbeiten die Linien der Theorieentwicklung u.a. noch Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock, Leo Löwenthal, Walter Benjamin und Henryk Grossmann. Bezugspunkt ist die kritische Reflexion der Arbeiten von Karl Marx als dritte Stufe von Kant, Marx und nunmehr als Selbstreflexion als neues Paradigma einer Erkenntnis- und Gesellschaftskritik.
* Entfaltet werden in der Kritischen Theorie unterschiedliche Phasen, etwa 1924 die Gründung des Instituts für Sozialforschung/ Universität Frankfurt mit Carl Grünberg, 1930 mit Max Horkheimer. In der Folge bearbeiten die Linien der Theorieentwicklung u.a. noch Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock, Leo Löwenthal, Walter Benjamin und Henryk Grossmann. Bezugspunkt ist die kritische Reflexion der Arbeiten von Karl Marx als dritte Stufe von Kant, Marx und nunmehr als Selbstreflexion als neues Paradigma einer Erkenntnis- und Gesellschaftskritik.

Verändert: 1916c1835
* Festzuhalten ist ein Betreiben von Wissenschaft als kritische Grundhaltung etwa im Sinne einer Reflexion von Grundlagenproblemen und/oder herrschaftsfreien Bedingungen für eigene Aktivitäten in Verbindung mit Selbstkritik, Selbstreflexion und emanzipatorischem Potenzial sowie Eintreten für soziale Gerechtigkeit(vgl. DETEL 2007, 190).
* Festzuhalten ist ein Betreiben von Wissenschaft als kritische Grundhaltung etwa im Sinne einer Reflexion von Grundlagenproblemen und/oder herrschaftsfreien Bedingungen für eigene Aktivitäten in Verbindung mit Selbstkritik, Selbstreflexion und emanzipatorischem Potenzial sowie Eintreten für soziale Gerechtigkeit (vgl. DETEL 2007, 190).

Verändert: 1918c1837
* STEINERT(2007, 10-12, 24-26) kritisiert die zeitliche Abfolge von "alt" und "neu" und beanstandet eine anekdotische und eher gerüchteartige Wiedergabe in der Darstellung von prägenden Figuren(vgl. die Analogie zur Form eines Familienromans). Gefordert wird die theoretische Verarbeitung gesellschaftlicher Erfahrungen in der jeweiligen Zeit auf die Theorieproduktion.
* STEINERT (2007, 10-12, 24-26) kritisiert die zeitliche Abfolge von "alt" und "neu" und beanstandet eine anekdotische und eher gerüchteartige Wiedergabe in der Darstellung von prägenden Figuren (vgl. die Analogie zur Form eines Familienromans). Gefordert wird die theoretische Verarbeitung gesellschaftlicher Erfahrungen in der jeweiligen Zeit auf die Theorieproduktion.

Entfernt: 1930d1848
== 1 "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich" - " 5 Jahre Weiterbildungsakademie", Strobl 2012 =

Hinzugefügt: 1931a1850
== 7 "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich" - " 5 Jahre Weiterbildungsakademie", Strobl 2012 =

Verändert: 1933c1852,1853
Mit einem Festakt in Anwesenheit von EU-Kommissar Johannes Hahn, Präsident des Rings Österreichischer Bildungswerke, Claudia Schmied, Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, und Bischof Dr. Manfred Scheuer, Katholische Bischofskonferenz wurde am 1. und 2. Oktober 2012 am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung in Strobl/Wolfgangsee "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ" und " 5 Jahre Weiterbildungsakademie" in einem Rück- und Ausblick begangen.

Mit einem Festakt in Anwesenheit von EU-Kommissar Johannes Hahn, Präsident des Rings Österreichischer Bildungswerke, Claudia Schmied, Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, und Bischof Dr. Manfred Scheuer, Katholische Bischofskonferenz wurde am 1. und 2. Oktober 2012 am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung in Strobl/Wolfgangsee "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ" und " 5 Jahre Weiterbildungsakademie" in einem Rück- und Ausblick begangen.

Verändert: 1937c1857
=== 1.1 Ziele - Aufgaben =
=== 7.1 Ziele - Aufgaben =

Verändert: 1939c1859
Ziele und Aufgaben der KEBÖ sind
Ziele und Aufgaben der KEBÖ sind

Verändert: 1951c1871
So bunt die österreichische Erwachsenenpädagogik/-bildung sich darstellt, so aktiv sind Bildungshäuser, das Berufsförderungsinstitut, der Büchereiverband, das Forum Katholische Erwachsenenbildung, das Ländliche Fortbildungsinstitut, der Ring Österreichischer Bildungswerke, der Verband Gewerkschaftlicher Bildung, der Verband der Volkshochschulen, die Volkswirtschaftliche Gesellschaft und das Wirtschaftsförderunginstitut der Wirtschaftskammern.
So bunt die österreichische Erwachsenenpädagogik/-bildung sich darstellt, so aktiv sind Bildungshäuser, das Berufsförderungsinstitut, der Büchereiverband, das Forum Katholische Erwachsenenbildung, das Ländliche Fortbildungsinstitut, der Ring Österreichischer Bildungswerke, der Verband Gewerkschaftlicher Bildung, der Verband der Volkshochschulen, die Volkswirtschaftliche Gesellschaft und das Wirtschaftsförderungsinstitut der Wirtschaftskammern.

Verändert: 1953c1873
Mit der Gründung der Weiterbildungskademie Österreich/wba 2007 als Bildungsstätte für Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner mit einem modularen Zertifizierungs- und Anerkennungsverfahren besteht eine Institution seit fünf Jahren, die Lehrenden, Bildungsmanagerinnen und Bildungsmanagern sowie Bibliothekaren ein professionelles Berufsbild vermittelt. Bisher konnten 501 Zertifikate und 127 Diplome verliehen werden(Stand 2012).
Mit der Gründung der Weiterbildungsakademie Österreich/wba 2007 als Bildungsstätte für Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner mit einem modularen Zertifizierungs- und Anerkennungsverfahren besteht eine Institution seit fünf Jahren, die Lehrenden, Bildungsmanagerinnen und Bildungsmanagern sowie Bibliothekaren ein professionelles Berufsbild vermittelt.

Verändert: 1957,1959c1877


Festvortrag Werner Lenz > Quelle: http://msplhs15.bon.at/~admin87/ring/Festvortrag.pdf (15.7.2013)




Verändert: 1967c1885
=== 1.2 Entwicklungsfelder =
=== 7.2 Entwicklungsfelder =

Verändert: 1969c1887
Bei der Jubiläumstagung "40 Jahre KEBÖ - 5 Jahre wba" am 1. und 2. Oktober 2012 wurden in einer Fachtagung zur Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung die wesentlichen Entwicklungsfelder 2020 skizziert und in Workshops bearbeitet.
Bei der Jubiläumstagung "40 Jahre KEBÖ - 5 Jahre wba" am 1. und 2. Oktober 2012 wurden in einer Fachtagung zur Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung die wesentlichen Entwicklungsfelder 2020 skizziert und in Workshops bearbeitet.

Verändert: 1981c1899
Die Teilnehmer der Tagung beantworteten die Frage nach ihrer Erfahrung mit Kooperation und Vernetzung mit "bereichernd" bsi "mühsam", als "Investition in die Zukunft" bis "übertünchen der Konkurrenzsituation". Wolfgang Jütte/Universität Bielefeld geht von einer Zunahme von Kooperation und Vernetzung aus, weil unter anderem der Innovationsdiskurs eng mit Netzwerkstrukturen verbunden ist und weil neue Durchlässigkeiten und Übergänge im Bildungssystem durch die Forderung nach lebenslangem Lernen gefordert werden. Die Forderung nach neuen Handlungskompetenzen - Vertrauen, Projektarbeit, bildungsbereichsübergreifende Kooperationen im System LLL - seien gefordert.
Die Teilnehmer der Tagung beantworteten die Frage nach ihrer Erfahrung mit Kooperation und Vernetzung mit "bereichernd" bis "mühsam", als "Investition in die Zukunft" bis "übertünchen der Konkurrenzsituation". Wolfgang Jütte/ Universität Bielefeld geht von einer Zunahme von Kooperation und Vernetzung aus, weil unter anderem der Innovationsdiskurs eng mit Netzwerkstrukturen verbunden ist und weil neue Durchlässigkeiten und Übergänge im Bildungssystem durch die Forderung nach lebenslangem Lernen gefordert werden. Die Forderung nach neuen Handlungskompetenzen - Vertrauen, Projektarbeit, bildungsbereichsübergreifende Kooperationen im System LLL - seien gefordert.

Verändert: 1985c1903
Gerhard Niedermair/Universität Linz ermöglichte einen Blick in das Aufgabengebiet der Personalentwickler. Diese umfassen betriebspädagogischen Dienstleistungen durch Bildungsbedarfsanalysen und Durchführung von Schulungen, Umsetzung von Team bildenden Maßnahmen, Beratungsleistungen für alle Hierarchiebenen zur persönlichen Entwicklung, aber auch Konflikterklärung und Implementierung von Mitarbeitergesprächssystemen. Die Kompetenzanforderungen für Personalentwickler sind teilweise deckungsgleich mit den den Kompetenzanforderungen an Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, in wesentlichen Teilen unterscheiden sie sich aber. Als betriebswirtschaftlich-pädagogische Experten müssten sie situativ Lösungen zur Sicherung des Unternehmenserfolges finden.
Gerhard Niedermair/ Universität Linz ermöglichte einen Blick in das Aufgabengebiet der Personalentwickler. Diese umfassen betriebspädagogischen Dienstleistungen durch Bildungsbedarfsanalysen und Durchführung von Schulungen, Umsetzung von Team bildenden Maßnahmen, Beratungsleistungen für alle Hierarchieebenen zur persönlichen Entwicklung, aber auch Konflikterklärung und Implementierung von Mitarbeitergesprächssystemen. Die Kompetenzanforderungen für Personalentwickler sind teilweise deckungsgleich mit den den Kompetenzanforderungen an Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, in wesentlichen Teilen unterscheiden sie sich aber. Als betriebswirtschaftlich-pädagogische Experten müssten sie situativ Lösungen zur Sicherung des Unternehmenserfolges finden.

Verändert: 1989,1992c1907,1908
Ehrenamtliches Engagement bietet ein breites Betätigungsfeld für die Erwachsenenbildung. Barbara Weber/Amnesty International ging von den Veränderungen des Ehrenamtes hin zu kürzeren Zeiträumen, weniger Verbindlichkeit und dem niedrigen Stellenwert des Ehrenamtes in der Gesellschaft aus. Diese stellen sowohl für die Organisation als auch für die Qualifizierung von Ehrenamtlichen besondere Herausforderungen dar. Neue Modelle des Ehrenamtes, projekt- und anlassbezogene Bildungsmaßnahmen, niedrigschwellige Angebote, Verwertbarkeit und
öffentliche Anerkennung seien notwendig.



Ehrenamtliches Engagement bietet ein breites Betätigungsfeld für die Erwachsenenbildung. Barbara Weber/Amnesty International ging von den Veränderungen des Ehrenamtes hin zu kürzeren Zeiträumen, weniger Verbindlichkeit und dem niedrigen Stellenwert des Ehrenamtes in der Gesellschaft aus. Diese stellen sowohl für die Organisation als auch für die Qualifizierung von Ehrenamtlichen besondere Herausforderungen dar. Neue Modelle des Ehrenamtes, projekt- und anlassbezogene Bildungsmaßnahmen, niedrigschwellige Angebote, Verwertbarkeit und öffentliche Anerkennung seien notwendig.


Verändert: 1994c1910
Literaturhinweis:
Literaturhinweis:

Verändert: 1996c1912
bifeb) 1. Quartal 2013: programm aktuell "fachtagung", 7
bifeb 1. Quartal 2013: programm aktuell "fachtagung", 7

Verändert: 1998c1914
== 2 Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung =
== 8 Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung =

Verändert: 2000,2002c1916,1917


Will man die Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.


Will man die Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.


Verändert: 2004c1919
Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke(22.-23.4.2013/Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit"(2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/Evangelische Kirche Österreich)und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl(2012) zur Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind(vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).
Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23.4.2013/Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit" (2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Verändert: 2007c1922
=== 2.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen=
=== 8.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen=

Verändert: 2009c1924
Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen(vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/Interessierte(vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).
Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/ Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).

Verändert: 2011c1926
Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.
Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

Entfernt: 2013,2015d1927


Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.



Verändert: 2017c1929
IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)
Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

Verändert: 2019c1931,1934
=== 2.2 Freiwilligenmanagement =

IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)

=== 8.2 Freiwilligenmanagement =

Verändert: 2023c1938
In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.
In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Verändert: 2025c1940
Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,
Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,

Verändert: 2037c1952
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/Freiwillige wie
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/Freiwillige wie

Verändert: 2049c1964
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche(vermehrt) anzustreben.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche (vermehrt) anzustreben.

Verändert: 2051c1966
=== 2.3 Zielvoraussetzungen - Ziele =
=== 8.3 Zielvoraussetzungen - Ziele =

Verändert: 2053c1968
In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung(vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).
In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Verändert: 2055c1970,1972
Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen. Ein solcher Prozess beginnt mit einer
Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen.

Ein solcher Prozess beginnt mit einer

Verändert: 2075c1992
* Nationale und EU-Netzwerkbildungen sind anzustreben.
Nationale und EU-Netzwerkbildungen sind anzustreben.

Verändert: 2077c1994
=== 2.4 Reflexion des Workshops =
=== 8.4 Reflexion des Workshops =

Verändert: 2079c1996
In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeimsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.
In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeinsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.'''

Verändert: 2081c1998
Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitbudget und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.
Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitrahmen und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Verändert: 2085c2002
Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzaustattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.
Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.

Verändert: 2087c2004
Von Interesse sind die Angebote des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung(Strobl), verschiedene berufsbegleitende Universitätslehrgänge mit dem entsprechenden Lehrgang für Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie Österreich/wba(Wien).
Von Interesse sind die Angebote des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung (Strobl), verschiedene berufsbegleitende Universitätslehrgänge mit dem entsprechenden Lehrgang für Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie Österreich/wba (Wien).

Verändert: 2089c2006
Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.
Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

Verändert: 2107c2024
Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.
Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.

Verändert: 2111c2028
Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement(vgl. KNOLL 2003).
Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003).

Verändert: 2113c2030
Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.
Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.

Verändert: 2115c2032
Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt
Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt

Verändert: 2124c2041
IT-Hinweis: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung
IT-Hinweis: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung

Verändert: 2126c2043
== 3 Tagung "Community Education in Österreich" =
== 9 Tagung "Community Education in Österreich" =

Verändert: 2128c2045
=== 3.1 Tagung 2013 =
=== 9.1 Tagung 2013 =

Verändert: 2132,2133c2049


Community Education bzw. im deutschsprachigen Raum Gemeinwesenarbeit unterstützt Gemeinden(Communities).
Community Education bzw. im deutschsprachigen Raum Gemeinwesenarbeit unterstützt Gemeinden(Communities).

Verändert: 2141c2057
Das Konzept ist ein hauptsächlich in England praktizierter Ansatz einer volksnahen und demokratischen Form von Erwachsenenpädagogik, die Wert auf die Bedürfnisse von Lernenden und der Gesellschaft legt, die sich aus der Nachbarschaft, gemeinsamen Interessen und sozialen Zielen ableiten lassen(vgl. FIELDHOUSE 2004, 37).
Das Konzept ist ein hauptsächlich in England praktizierter Ansatz einer volksnahen und demokratischen Form von Erwachsenenpädagogik, die Wert auf die Bedürfnisse von Lernenden und der Gesellschaft legt, die sich aus der Nachbarschaft, gemeinsamen Interessen und sozialen Zielen ableiten lassen (vgl. FIELDHOUSE 2004, 37).

Verändert: 2143,2144c2059
Eine vergleichbare sozialkritische Konzeption im deutschsprachigen Raum ist die dezentrale Stadtteilarbeit( NOLDA 2008, 112). Als Prinzipien gelten Empowerment, Partizipation, Inklusion, Selbstbestimmung und Kooperation. Darin zeigt sich der große Stellenwert, den die Erwachsenenpädagogik und Gemeinwesenarbeit diesen Aspekten beimessen.


Eine vergleichbare sozialkritische Konzeption im deutschsprachigen Raum ist die dezentrale Stadtteilarbeit ( NOLDA 2008, 112). Als Prinzipien gelten Empowerment, Partizipation, Inklusion, Selbstbestimmung und Kooperation. Darin zeigt sich der große Stellenwert, den die Erwachsenenpädagogik und Gemeinwesenarbeit diesen Aspekten beimessen.

Entfernt: 2146d2060
Der Ansatz von Community Education bzw. Gemeinwesenarbeit ist in Österreich in der "Strategie zum lebensbegleitenden Lernen"(LLL:2020)verankert. Bis zum Jahr 2020 soll diese Strategie umgesetzt werden. In der "Aktionslinie 6" wird explizit die Förderung von Community Education angesprochen. Der spezifische Charakter und die gewohnte Umgebung der Heimatgemeinde und Region als Lernort bieten Sicherheit und die Einbindung in das soziale Netz. Lernen soll geographisch näher den Lernenden gebracht werden. Lernorte bzw. Lernzentren sollen dort geschaffen werden, wo die Menschen täglich zusammentreffen, etwa in Gemeindezentren, Einkaufszentren, Bibliotheken, Museen, Gesundheitszentren, Freizeitzentren, Werkskantinen, nicht nur in Schulen(vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2001,22-23).

Verändert: 2148c2062
Kinder, Heranwachsende und Erwachsene sollen in allen Lebensphasen unterstützt werden, ihr Leben und die Community kompetent und aktiv zu gestalten. Bildung soll auf lokaler und regionaler Ebene mit Vereinen, NGOs und dem Arbeitsmarktservice sowie den Menschen vor Ort in einem sinnstiftenden und partizipativen Prozess erlebbar gemacht werden. Damit soll neben der Vernetzung der Akteurinnen und Akteure in den unterschiedlichesten Bereichen eine Entwicklung zu weiterführenden Aktivitäten verstärkt werden.
Der Ansatz von Community Education bzw. Gemeinwesenarbeit ist in Österreich in der "Strategie zum lebensbegleitenden Lernen" (LLL:2020) verankert. Bis zum Jahr 2020 soll diese Strategie umgesetzt werden. In der "Aktionslinie 6" wird explizit die Förderung von Community Education angesprochen. Der spezifische Charakter und die gewohnte Umgebung der Heimatgemeinde und Region als Lernort bieten Sicherheit und die Einbindung in das soziale Netz. Lernen soll geographisch näher den Lernenden gebracht werden. Lernorte bzw. Lernzentren sollen dort geschaffen werden, wo die Menschen täglich zusammentreffen, etwa in Gemeindezentren, Einkaufszentren, Bibliotheken, Museen, Gesundheitszentren, Freizeitzentren, Werkskantinen, nicht nur in Schulen (vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2001,22-23).

Verändert: 2150,2151c2064


IT-Hinweis: Tagungsnachlese > http://www.oieb.at/oieb/page.asp?id=2012 (4.6.2013)
Kinder, Heranwachsende und Erwachsene sollen in allen Lebensphasen unterstützt werden, ihr Leben und die Community kompetent und aktiv zu gestalten. Bildung soll auf lokaler und regionaler Ebene mit Vereinen, NGOs und dem Arbeitsmarktservice sowie den Menschen vor Ort in einem sinnstiftenden und partizipativen Prozess erlebbar gemacht werden. Damit soll neben der Vernetzung der Akteurinnen und Akteure in den unterschiedlichsten Bereichen eine Entwicklung zu weiterführenden Aktivitäten verstärkt werden.

Verändert: 2153c2066
Literaturhinweis
Literaturhinweis

Verändert: 2155c2068
Erler I.-Kloyber Chr.(2013): Community Education. Konzepte und Beispiele der Gemeinwesenarbeit. Magazin erwachsenenbildung.at, Ausgabe 19/2013, Wien, ISSN 1993-6818(Online) > http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/13-19/meb13-19.pdf
Erler I.-Kloyber Chr.(2013): Community Education. Konzepte und Beispiele der Gemeinwesenarbeit. Magazin erwachsenenbildung.at, Ausgabe 19/2013, Wien, ISSN 1993-6818 (Online) > http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/13-19/meb13-19.pdf

Verändert: 2157c2070
=== 3.2 Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung =
=== 9.2 Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung =

Verändert: 2167c2080
Ziel ist Lernen für und durch Mitgestaltung des kommunalen Lebens.
Ziel ist Lernen für und durch Mitgestaltung des kommunalen Lebens.

Verändert: 2169c2082
Gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung im Kontext von bildungspolitischen Initiativen wie "Lernen vor Ort", "Lernort Gemeinde" und "Lernende Regionen" erfuhr in den letzten Jahren verstärkte Aufmerksamkeit(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Erwachsenenbildung in ländlichen Regionen). Institutionalisiert ist sie in den Erwachsenenbildungsverbänden, die im Erwachsenenbildungs-Förderungsgesetz 1973 anerkannt sind.
Gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung im Kontext von bildungspolitischen Initiativen wie "Lernen vor Ort", "Lernort Gemeinde" und "Lernende Regionen" erfuhr in den letzten Jahren verstärkte Aufmerksamkeit(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Erwachsenenbildung in ländlichen Regionen).

Verändert: 2171c2084
Als Plattform gilt die 1972 begründete "Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ. Engagiert sind der "Ring Österreichischer Bildungswerke" mit dem "Verband Österreichischer Volksbildungswerke", der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" und der "ARGE Region Kultur" sowie das "Forum Katholischer Erwachsenenbildung".
Institutionalisiert ist sie in den Erwachsenenbildungsverbänden, die im Erwachsenenbildungs-Förderungsgesetz 1973 anerkannt sind.

Verändert: 2173c2086
Kennzeichnend für die Struktur der Erwachsenenbildung in den Bildungswerken ist ein freiwilliges Engagement("Ehrenamt"; vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).
Als Plattform gilt die 1972 begründete "Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ". Engagiert sind der "Ring Österreichischer Bildungswerke" mit dem "Verband Österreichischer Volksbildungswerke", der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" und der "ARGE Region Kultur" sowie das "Forum Katholischer Erwachsenenbildung".

Verändert: 2175c2088
Zwei bildungspolitische Initiativen im Kontext mit der EU-Bildungspolitik eröffnen gemeinwesenorientierte erwachsenenpädagogische Bildungsarbeit,
Kennzeichnend für die Struktur der Erwachsenenbildung in den Bildungswerken ist ein freiwilliges Engagement ("Ehrenamt"; vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Verändert: 2177c2090
* zum einen die Aktionslinie für Community-Education in der nationalen Strategie zum lebensbegleitenden Lernen("LLL:2020"),
Zwei bildungspolitische Initiativen im Kontext mit der EU-Bildungspolitik eröffnen gemeinwesenorientierte erwachsenenpädagogische Bildungsarbeit,

Verändert: 2179c2092
* zum anderen das mit der Einführung des Nationalen Qualifikationsrahmens(NQR) verknüpfte Ziel einer künftigen Anerkennung informellen Lernens.
* zum einen die Aktionslinie für Community-Education in der nationalen Strategie zum lebensbegleitenden Lernen ("LLL:2020"),

Verändert: 2181,2182c2094


Literaturhinweise
* zum anderen das mit der Einführung des Nationalen Qualifikationsrahmens (NQR) verknüpfte Ziel einer künftigen Anerkennung informellen Lernens.

Entfernt: 2184d2095
Bundesministerium für Unterricht und Kunst(2011): Strategien zum lebenbegleitenden Lernen:LLL:2020, Wien > Online: http://www.esf.at/esf/wp-content/uploads/LLL-Strategiepapier_2011.pdf (Stand Oktober 2014)

Verändert: 2186c2097
Europäische Union(2012): Amtsblatt der Europäischen Union. Empfehlung des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens, 2012/C 398/01, Brüssel > Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:DE:PDF (Stand Februar 2015)
Literaturhinweise

Verändert: 2188c2099
Kellner W.(2015): Community-Education und informelles Lernen. Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung, in: Schiefermair K.-Krobath Th.(Hrsg.): Leben.Lernen.Glauben. Evangelischer Bildungsbericht 2015, Wien, 130-135
sBundesministerium für Unterricht und Kunst (2011): Strategien zum lebensbegleitenden Lernen:LLL:2020, Wien > Online: http://www.esf.at/esf/wp-content/uploads/LLL-Strategiepapier_2011.pdf (Stand Oktober 2014)

Verändert: 2190c2101
== 4 Jahrestagung der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ 2015 =
Europäische Union (2012): Amtsblatt der Europäischen Union. Empfehlung des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens, 2012/C 398/01, Brüssel > Online: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:DE:PDF (Stand Februar 2015)

Verändert: 2192c2103
In der Wiener Urania fand am 21. September 2015 die KEBÖ-Jahrestagung zum Thema "Feministische Bildung und Erwachsenenbildung" statt. Erwachsenenbildung leistet zahlreiche Beiträge zur Lösung gegenwärtiger und zukünftiger Aufgaben und Herausforderungen. Von A dem Alphabetisierungskurs bis Z dem Zweiten Bildungsweg über Weiter- und Höherqualifizierung sowie unternehmerischer Kompetenz bis zur Integration, Inklusion und Gesundheit sowie digitaler Kompetenz ergibt sich das Spektrum.
Kellner W. (2015): Community-Education und informelles Lernen. Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung, in: Schiefermair K.-Krobath Th.(Hrsg.): Leben.Lernen.Glauben. Evangelischer Bildungsbericht 2015, Wien, 130-135

Verändert: 2194,2195c2105
KEBÖ-Vorsitzender und Generalsekretär des Verbandes der Österreichischen Volkshochschulen Gerhard Biskovsky meinte dazu, dass mit mehr als 230 000 Kursen österreichweit die KEBÖ-Institutionen ein flächendeckendes Angebot zur Weiterbildung zugänglich machen, das für alle Menschen in Stadt und Land offen ist. Wichtig ist der Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit. Angesichts des gegenwärtigen Flüchtlingsströme bewährt sich die Erwachsenenbildung. Das Spektrum umfasst Spracherwerb Einführung in den Alltag und die Kultur bis hin zu gezielten Integrationsmaßnahmen und Aktivitäten des besseren Zusammenlebens.
Demokratie ist keine Selbstverständlichkeit. Mit den sozialen Medien wird sie ausgedrückt und das politische Geschehen beeinflusst. Der Zugang zur Demokratie bleibt allerdings oft nur jenen vorbehalten, die über bessere Bildungsvoraussetzungen verfügen. Gefordert sei ein demokratiepolitisches Paket für die Erwachsenenbildung, um die Akzeptanz zu gewährleisten und die Handlungsfähigkeit der Menschen zu verbessern.
== 10 Jahrestagung der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ 2015 =

Verändert: 2197c2107
Bundesministerin Gabriele Heinisch-Hosek würdigte die Arbeit der österreichischen Erwachsenenbildung, die gerade heute dringender denn je sei. Die Aufrechterhaltung des sozialen Zusammenhalts und europäischer Werte wie Humanität, Demokratie und Freiheit stünden auf der Tagesordnung. Um diese Ziele zu erreichen sei es wichtig, dass alle Menschen über jene Bildung verfügen, die es ihnen erlaubt, eine immer komplexer werdende Welt zu verstehen. Gewürdigt wurden von der Ministerin die Initiative Erwachsenenbildung mit kostenfreien Angeboten in den Bereichen Basisbildung und Nachholen des Pflichtschulabschlusses, die überinstitutionellen qualitätsgesicherten Bildungsberatungsnetzwerke in allen Bundesländern, der Ö-Cert-Qualitätsrahmen für die Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie zur Qualitätsentwicklung und Professionalisierung.
In der Wiener Urania fand am 21. September 2015 die KEBÖ-Jahrestagung zum Thema "Feministische Bildung und Erwachsenenbildung" statt. Erwachsenenbildung leistet zahlreiche Beiträge zur Lösung gegenwärtiger und zukünftiger Aufgaben und Herausforderungen. Von A dem Alphabetisierungskurs bis Z dem Zweiten Bildungsweg über Weiter- und Höherqualifizierung sowie unternehmerischer Kompetenz bis zur Integration, Inklusion und Gesundheit sowie digitaler Kompetenz ergibt sich das Spektrum.

Verändert: 2199c2109
Birgit Krondorfer sprach in ihrem Hauptreferat feministische Perspektiven für eine emanzipatorische Bildungsarbeit an. Ein Stiefkind sei in der österreichischen Bildungslandschaft die Verwirklichung von Geschlechtergerechtigkeit als Maßstab für die Gestaltung eines sozialen, politischen und globalen Geschlechterverhältnisses. Eine solche Konzeption setzt auf Mündigkeit als Distanz zu vorgegebenen Normen und zielt auf die Kritik einer Ökonomie des "Immer-mehr-vom Gleichen" ab. Damit kann der allgemeinen Problematik einer neoliberalen und demokratiepolitischen Potenziale beraubten Erwachsenenbildung, die in der Praxis großteils auf bloße Kompetenzerlangung reduziert wurde, entgegengewirkt werden.
KEBÖ-Vorsitzender und Generalsekretär des Verbandes der Österreichischen Volkshochschulen Gerhard Biskovsky meinte dazu, dass mit mehr als 230 000 Kursen österreichweit die KEBÖ-Institutionen ein flächendeckendes Angebot zur Weiterbildung zugänglich machen, das für alle Menschen in Stadt und Land offen ist. Wichtig ist der Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit. Angesichts des gegenwärtigen Flüchtlingsströme bewährt sich die Erwachsenenbildung. Das Spektrum umfasst Spracherwerb, Einführung in den Alltag und die Kultur bis hin zu gezielten Integrationsmaßnahmen und Aktivitäten des besseren Zusammenlebens.

Entfernt: 2201d2110
Die anschließende kurze Diskussion beschränkte sich auf persönliche Einsichten.

Verändert: 2203c2112,2118


Demokratie ist keine Selbstverständlichkeit. Mit den sozialen Medien wird sie ausgedrückt und das politische Geschehen beeinflusst. Der Zugang zur Demokratie bleibt allerdings oft nur jenen vorbehalten, die über bessere Bildungsvoraussetzungen verfügen. Gefordert sei ein demokratiepolitisches Paket für die Erwachsenenbildung, um die Akzeptanz zu gewährleisten und die Handlungsfähigkeit der Menschen zu verbessern.

Bundesministerin Gabriele Heinisch-Hosek würdigte die Arbeit der österreichischen Erwachsenenbildung, die gerade heute dringender denn je sei. Die Aufrechterhaltung des sozialen Zusammenhalts und europäischer Werte wie Humanität, Demokratie und Freiheit stünden auf der Tagesordnung. Um diese Ziele zu erreichen sei es wichtig, dass alle Menschen über jene Bildung verfügen, die es ihnen erlaubt, eine immer komplexer werdende Welt zu verstehen. Gewürdigt wurden von der Ministerin die Initiative Erwachsenenbildung mit kostenfreien Angeboten in den Bereichen Basisbildung und Nachholen des Pflichtschulabschlusses, die überinstitutionellen qualitätsgesicherten Bildungsberatungsnetzwerke in allen Bundesländern, der Ö-Cert-Qualitätsrahmen für die Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie zur Qualitätsentwicklung und Professionalisierung.

Birgit Krondorfer sprach in ihrem Hauptreferat feministische Perspektiven für eine emanzipatorische Bildungsarbeit an. Ein Stiefkind sei in der österreichischen Bildungslandschaft die Verwirklichung von Geschlechtergerechtigkeit als Maßstab für die Gestaltung eines sozialen, politischen und globalen Geschlechterverhältnisses. Eine solche Konzeption setzt auf Mündigkeit als Distanz zu vorgegebenen Normen und zielt auf die Kritik einer Ökonomie des "Immer-mehr-vom Gleichen" ab. Damit kann der allgemeinen Problematik einer neoliberalen und demokratiepolitischen Potenziale beraubten Erwachsenenbildung, die in der Praxis großteils auf bloße Kompetenzerlangung reduziert wurde, entgegengewirkt werden.

Die anschließende kurze Diskussion beschränkte sich auf persönliche Einsichten.

Verändert: 2205c2120
Pressehinweis
Pressehinweis

Verändert: 2209c2124
== 5 10 Jahre Weiterbildungsakademie Österreich 2017 - Tagung/Wien =
== 11 10 Jahre Weiterbildungsakademie Österreich 2017 - Tagung/Wien =

Verändert: 2211c2126
Die Weiterbildungsakademie Österreich/wba beging ihr zehnjähriges Bestehen am 23. November 2017 mit einer Tagung zu "Kompetenzanerkennung unter der Lupe" in der Wiener Urania. 150 Gäste aus der Erwachsenenbildung und angrenzenden Bereichen folgten der Einladung.
Die Weiterbildungsakademie Österreich/wba beging ihr zehnjähriges Bestehen am 23. November 2017 mit einer Tagung zu "Kompetenzanerkennung unter der Lupe" in der Wiener Urania. 150 Gäste aus der Erwachsenenbildung und angrenzenden Bereichen folgten der Einladung.

Verändert: 2213c2128
Nach der Begrüßung durch Michael Sturm, Vorsitzender des Kooperativen Systems der Österreichischen Erwachsenenbildung, brachte Bundesministerin Sonja Hammerschmid ihre Wertschätzung der Erwachsenenbildung zum Ausdruck.
Nach der Begrüßung durch Michael Sturm, Vorsitzender des Kooperativen Systems der Österreichischen Erwachsenenbildung, brachte Bundesministerin Sonja Hammerschmid ihre Wertschätzung der Erwachsenenbildung zum Ausdruck.

Verändert: 2215c2130
Gudrun Breyer, Mitarbeiterin der wba, leitete aus der Evaluation zu "10 Jahre wba" drei Empfehlungen ab.
Gudrun Breyer, Mitarbeiterin der wba, leitete aus der Evaluation zu "10 Jahre wba" drei Empfehlungen ab.

Verändert: 2217c2132
* Notwendig sind verstärkte Bemühungen zu einer Steigerung des Bekanntheitsgrades der wba(Ost-West-Gefälle in Österreich).
* Notwendig sind verstärkte Bemühungen zu einer Steigerung des Bekanntheitsgrades der wba (Ost-West-Gefälle in Österreich).

Verändert: 2223c2138,2140
Dem Zitat "Nichts ist praktischer als eine gute Theorie" beleuchteten Elke Gruber(Universität Graz) und Peter Schlögl(Universität Klagenfurt bzw. Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung/ÖIBF) die Hintergründe einer Kompetenzanerkennung. Aufgezeigt wird, dass Validität Nachweisformen verschiedenster Aspekte besitzt, etwa Validität konsensual erzeugt und als vorgegebene Systematik entsprechend.
Dem Zitat entsprechend "Nichts ist praktischer als eine gute Theorie" beleuchteten Elke Gruber (Universität Graz) und Peter Schlögl (Universität Klagenfurt bzw. Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung/ÖIBF) die Hintergründe einer Kompetenzanerkennung.

Aufgezeigt wird, dass Validität Nachweisformen verschiedenster Aspekte besitzt, etwa Validität konsensual erzeugt und als vorgegebene Systematik entsprechend.

Verändert: 2225c2142
In der Keynote am Nachmittag zeigte Katrin Kraus(Professorin für Weiterbildung/FH Nord-Ost-Schweiz) das Spezielle der Kompetenzanforderungen an Lehrende der Erwachsenenbildung auf, denn das Arbeitsziel wird von Personen erzeugt und benötigt fachliches Hintergrundwissen(vgl. Bezugswissenschaften). Speziell ist auch der kaum vorhandene Unterschied zwischen den Dienstleistungen der Lehrenden und Lernenden.
In der Keynote am Nachmittag zeigte Katrin Kraus (Professorin für Weiterbildung/FH Nord-Ost-Schweiz) das Spezielle der Kompetenzanforderungen an Lehrende der Erwachsenenbildung auf, denn das Arbeitsziel wird von Personen erzeugt und benötigt fachliches Hintergrundwissen (vgl. Bezugswissenschaften). Speziell ist auch der kaum vorhandene Unterschied zwischen den Dienstleistungen der Lehrenden und Lernenden.

Verändert: 2227c2144
Spannend war ein Workshop über Erfahrungen mit ihrer Zertifizierung von wba-Absolventen_innen. Es ergab sich in diesem Rundgespräch ein buntes Bild.
Spannend war ein Workshop über Erfahrungen mit ihrer Zertifizierung von wba-Absolventen_innen. Es ergab sich in diesem Rundgespräch ein buntes Bild.

Verändert: 2237c2154
In der Abschluss-Diskussion zeigte sich die Problematik der Kompetenz-Anerkennung.
In der Abschluss-Diskussion zeigte sich die Problematik der Kompetenz-Anerkennung.

Verändert: 2245c2162
* Moniert wurde ein stärkerer Anschluss der wba an regularen Bildungsprozessen(E. NUISSL).
* Moniert wurde ein stärkerer Anschluss der wba an regularen Bildungsprozessen.

Verändert: 2247c2164
* Wunschperspektiven wären eine gesetzlich verankerte Anerkennung der wba-Abschlüsse über das Bundesinstitut für Erwachsenenbildung und das Einfließen der wba-Expertise bei der Umsetzung des Nationalen Qualifikationsrahmens/NQR für den non-formalen Bereich(R. BARTH/BMB).
* Wunschperspektiven wären eine gesetzlich verankerte Anerkennung der wba-Abschlüsse über das Bundesinstitut für Erwachsenenbildung und das Einfließen der wba-Expertise bei der Umsetzung des Nationalen Qualifikationsrahmens/NQR für den non-formalen Bereich (R. BARTH/BMB).

Entfernt: 2260d2176



Hinzugefügt: 2262a2179
Amt und Gemeinde (2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010

Verändert: 2264c2181
Amt und Gemeinde(2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010
Arnold R.-Nuissl E.-Rohs M. (2017): Einführung in die Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven, Baltmannsweiler

Verändert: 2266c2183
Arnold R.-Nuissl E.-Rohs M.(2017): Einführung in die Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven, Baltmannsweiler
Axmacher D. (1990): Widerstand gegen Bildung - Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens, Weinheim

Verändert: 2268c2185
Axmacher D.(1990): Widerstand gegen Bildung - Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens, Weinheim
Baethge M. (1999): Subjektivität als Ideologie. Von der Entfremdung in der Arbeit zur Entfremdung auf dem Arbeitsmarkt?, in: Schmidt G.(Hrsg.): Kein Ende der Arbeitsgesellschaft. Arbeit, Gesellschaft und Subjekt im Globalisierungsprozess, Berlin, 29-44

Verändert: 2270c2187
Baethge M.(1999): Subjektivität als Ideologie. Von der Entfremdung in der Arbeit zur Entfremdung auf dem Arbeitsmarkt?, in: Schmidt G.(Hrsg.): Kein Ende der Arbeitsgesellschaft. Arbeit, Gesellschaft und Subjekt im Globalisierungsprozess, Berlin, 29-44
Bandura A. (1977): Social Learning Theory, New York

Verändert: 2272c2189
Bandura A.(19077): Social Learning Theory, New York
Bechtel M.-Lattke S.-Nuissl E. (2005): Porträt Weiterbildung Europäische Union, Bielefeld

Verändert: 2274c2191
Bechtel M.-Lattke S.-Nuissl E.(2005): Porträt Weiterbildung Europäische Union, Bielefeld
Becker M.-Gracht H. von der (2014): Lernen im Jahr 2030 - Von Bildungsavataren, virtuellen Klassenräumen und Gehirn-Doping in der Führungs- und Fachkräfteentwicklung, Institute of Corporate Education, Berlin

Verändert: 2276c2193
Becker M.-Gracht H. von der(2014): Lernen im Jahr 2030 - Von Bildungsavataren, virtuellen Klassenräumen und Gehirn-Doping in der Führungs- und Fachkräfteentwicklung, Institute of Corporate Education, Berlin
Beer W.-Cremer W.-Massing P. (Hrsg.) (1999): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts.

Verändert: 2278c2195
Beer W.-Cremer W.-Massing P.(Hrsg.)(1999): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts.
Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach T. (2000): Strukturwandel des Ehrenamtes - Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim

Verändert: 2280c2197
Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach T.(2000): Strukturwandel des Ehrenamtes - Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim
Beinke L. (2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-Bruxelles-New York-Oxford-Wien

Verändert: 2282c2199
Beinke L.(2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-Bruxelles-New York-Oxford-Wien
Bergauer A.-Dvorak J.-Stinner G. (2016): Zur Entwicklung der Erwachsenenbildung in Österreich nach 1945, Bd. 2 der Schriftenreihe "Wiener Moderne" des Instituts für Wissenschaft und Kunst(WK), Frankfurt/M.

Verändert: 2284c2201
Bergauer A.-Dvorak J.-Stinner G.(2016): Zur Entwicklung der Erwachsenenbildung in Österreich nach 1945, Bd. 2 der Schriftenreihe "Wiener Moderne" des Instituts für Wissenschaft und Kunst(WK), Frankfurt/M.
Bolder A.-Hendrich W. (2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen

Verändert: 2286c2203
Bolder A.-Hendrich W.(2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen
Bolder A. (2011): Das lebenslange Lernen, die Beteiligung daran und die Bildungspolitik. Und das lebenslange Lernen, die Beteiligung...., in: Holzer D.-Schröttner A.-Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster-New York-München-Berlin, 53-66

Verändert: 2288c2205
Bolder A.(2011): Das lebenslange Lernen, die Beteiligung daran und die Bildungspolitik. Und das lebenslange Lernen, die Beteiligung...., in: Holzer D.-Schröttner A.-Sprung A.(Hrsg.)(2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster-New York-München-Berlin, 53-66
Boronski F. (1986): 40 Jahre Heimvolksschule Bildungszentrum Jagdschloss Göhrde, Göhrde

Verändert: 2290c2207
Boronski F.(1986): 40 Jahre Heimvolksschule Bildungszentrum Jagdschloss Göhrde, Göhrde
Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden, Berlin-Heidelberg

Verändert: 2292c2209
Brödel R.-Nettke T.-Schütz J.(Hrsg.)(2014): Lebenslanges Lernen als Erziehungswissenschaft, Bielefeld
Brödel R.-Nettke T.-Schütz J. (Hrsg.) (2014): Lebenslanges Lernen als Erziehungswissenschaft, Bielefeld

Verändert: 2294c2211
Busse von Colbe W.-Coenenberg A.G.-Kajüter P.-Linnhoff U.-Pellens B.(Hrsg.)(2011): Betriebswirtschaft für Führungskräfte. Eine Einführung für Ingenieure, Naturwissenschaftler, Juristen und Geisteswissenschaftler, Stuttgart
Busse von Colbe W.-Coenenberg A.G.-Kajüter P.-Linnhoff U.-Pellens B. (Hrsg.) (2011): Betriebswirtschaft für Führungskräfte. Eine Einführung für Ingenieure, Naturwissenschaftler, Juristen und Geisteswissenschaftler, Stuttgart

Verändert: 2296c2213
Bücker N.-Seiverth A.(2019): Erwachsenenbildung. Empirische Befunde und Perspektiven. Evangelische Bildungsberichterstattung, Bd. 3, Münster
Bücker N.-Seiverth A. (2019): Erwachsenenbildung. Empirische Befunde und Perspektiven. Evangelische Bildungsberichterstattung, Bd. 3, Münster

Verändert: 2298c2215
Datta A.(Hrsg.)(2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.
Datta A. (Hrsg.) (2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.

Verändert: 2300c2217
Detel W.(2007): Habermas und die Methodologie kritischer Theorien, in: Winter R.-Zima P.v.(Hrgs.): Kritische Theorie heute, Bielefeld, 177-202
Detel W. (2007): Habermas und die Methodologie kritischer Theorien, in: Winter R.-Zima P.v.(Hrsg.): Kritische Theorie heute, Bielefeld, 177-202

Verändert: 2302c2219
Deutscher Bildungsrat(1970): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen, Bad Godesberg
Deutscher Bildungsrat (1970): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen, Bad Godesberg

Verändert: 2304c2221
Dichatschek G.(2005a): Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Ein Beitrag zur politischen Bildung/Erziehung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2005, 357-367
Dichatschek G. (2005a): Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Ein Beitrag zur politischen Bildung/Erziehung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2005, 357-367

Verändert: 2306c2223
Dichatschek G.(2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130
Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130

Verändert: 2308c2225
Dichatschek G.(2007): Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU. Ein Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen von "Education for Democratic Citizenship", In: Erziehung und Unterricht 1-12/2007, 129-138
Dichatschek G. (2007): Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU. Ein Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen von "Education for Democratic Citizenship", In: Erziehung und Unterricht 1-12/2007, 129-138

Verändert: 2310c2227
Dichatschek G.(2008a): Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers, in: Klepp C.-Rippitsch D.(Hrsg.)(2008): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich, Wien, 133-136
Dichatschek G. (2008a): Politische Bildung in Schloss Hofen - Rückblick, Rundblick und Ausblick eines Teilnehmers, in: Klepp C.-Rippitsch D. (Hrsg.) (2008): 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich, Wien, 133-136

Verändert: 2312c2229
Dichatschek G.(2008b): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451
Dichatschek G. (2008b): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

Verändert: 2314c2231
Dichatschek G.(2008c): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Alpen-Adria Universität Klagenfurt/Fakultät für Kulturwissenschaft, Juni 2008
Dichatschek G. (2008c): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang MSc - Politische Bildung, Alpen-Adria Universität Klagenfurt/Fakultät für Kulturwissenschaft, Juni 2008

Verändert: 2316c2233
Dichatschek G.(2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 4, 2012/2013, 688-692
Dichatschek G. (2012/2013): Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 4, 2012/2013, 688-692

Verändert: 2318c2235
Dichatschek G.(2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen, Saarbrücken
Dichatschek G. (2015): Mitarbeiterführung von Ehrenamtlichen, Saarbrücken

Verändert: 2320c2237
Dichatschek G.(2017): Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken
Dichatschek G. (2017): Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Verändert: 2322c2239
Dichatschek G.(2018): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung. Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken
Dichatschek G. (2018): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung. Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken

Verändert: 2324c2241
Dichatschek G.( 2020): Erwachsenenpädagogik -Theorie, Praxis und Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung, Saarbrücken
Dichatschek G. (2020): Erwachsenenpädagogik -Theorie, Praxis und Professionalität in Volkshochschulen und Weiterbildung, Saarbrücken

Verändert: 2326c2243
Dietrich St.(2001): Zur Selbststeuerung des Lernens, in: Dietrich St.(Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis, Bielefeld, 19-28
Dietrich St. (2001): Zur Selbststeuerung des Lernens, in: Dietrich St.(Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis, Bielefeld, 19-28

Verändert: 2328c2245
Dobischat R./Hufer Kl.-P.(Hrsg.)(2014): Weiterbildung im Wandel. Profession und Profil auf Profitkurs, Schwalbach/Ts,
Dobischat R./ Hufer Kl.-P. (Hrsg.) (2014): Weiterbildung im Wandel. Profession und Profil auf Profitkurs, Schwalbach/Ts,

Verändert: 2330c2247
Dönges Chr.-Hilpert W.-Zurstrossen 2015): Didaktik B.(Hrsg.)(2015): Didaktik der inklusiven politischen Bildung, Bonn
Döring K.W. (2008): Handbuch Lehren und Training in der Weiterbildung, Weinheim-Basel

Verändert: 2332c2249
Döring K.W.(2008): Handbuch Lehren und Training in der Weiterbildung, Weinheim-Basel
Dummann K.-Jung K.-Lexa S.-Niekrenz Y. (2007): Einsteigerhandbuch Hochschullehre. Aus der Praxis für die Praxis, Darmstadt

Verändert: 2334c2251
Dummann K.-Jung K.-Lexa S.-Niekrenz Y.(2007): Einsteigerhandbuch Hochschullehre. Aus der Praxis für die Praxis, Darmstadt
Ehses Chr./Heinen-Tenrich J./Zech R. (2001): Das lernorientierte Qualitätsmodell für Weiterbildungsorganisationen, Hannover

Verändert: 2336c2253
Ehses Chr./Heinen-Tenrich J./Zech R.(2001): Das lernorientierte Qualitätsmodell für Weiterbildungsorganisationen, Hannover
Eis A.-Salomon D. (Hrsg.) (2014): Gesellschaftliche Umbrüche gestalten. Transformationen in der Politischen Bildung, Schwalbach/Ts.

Verändert: 2338c2255
Eis A.-Salomon D.(Hrsg.)(2014): Gesellschaftliche Umbrüche gestalten. Transformationen in der Politischen Bildung, Schwalbach/Ts.
Engartner T. (2010): Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts, Paderborn

Verändert: 2340c2257
Engartner T.(2010): Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts, Paderborn
Erler I. (2014): Erwachsenenbildung in Zeiten der Unsicherheit, in: Erler IO.-Holzer D.-Kloyber Chr.-Schuster W.-Vater St. (Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, Schulheft 156/2014, Innsbruck, 49-60

Verändert: 2342c2259
Erler I.(2014): Erwachsenenbildung in Zeiten der Unsicherheit, in: Erler IO.-Holzer D.-Kloyber Chr.-Schuster W.-Vater St.(Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, Schulheft 156/2014, Innsbruck, 49-60
Eß O. (Hrsg.) (2010): Das Andere lernen. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin

Verändert: 2344c2261
Eß O.(Hrsg.)(2010): Das Andere lernen. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin
Europäische Kommission (2000): Memorandum über lebenslanges Lernen. Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2001, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001

Verändert: 2346c2263
Europäische Kommission(2000): Memorandum über lebenslanges Lernen. Materialien zur Erwachsenenbildung Nr. 1/2001, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001
Europäische Kommission (2001): Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, Brüssel/21.11.2001, KOM(2001)678

Verändert: 2348c2265
Europäische Kommission(2001): Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, Brüssel/21.11.2001, KOM(2001)678
Europäische Kommission (2006): Mitteilung der Europäischen Kommission. Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus, Brüssel/23. 10.2006, KOM(2006)614

Verändert: 2350c2267
Europäische Kommission(2006): Mitteilung der Europäischen Kommission. Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus, Brüssel/23. 10.2006, KOM(2006)614
Europäische Kommission (2007): Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen: Aktionsplan Erwachsenenbildung. Zum Lernen ist es nie zu spät, Brüssel/27.9.2007, KOM(2007)558

Verändert: 2352,2354c2269
Europäische Kommission(2007): Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen:Aktionsplan Erwachsenenbildung. Zum Lernen ist es nie zu spät, Brüssel/27.9.2007, KOM(2007)558

Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut(2013/2014): Grundkurs Erwachsenenbildung, Frankfurt/M.
Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut (2013/2014): Grundkurs Erwachsenenbildung, Frankfurt/M.

Verändert: 2358c2273
Faltermaier T.-Mayring P.-Saup W.-Stremel P.(2002): Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters, Stuttgart
Faltermaier T.-Mayring P.-Saup W.-Stremel P. (2002): Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters, Stuttgart

Verändert: 2360c2275
Faustich P.-Bayer M.(Hrsg.)(2006): Lernwiderstände. Anlässe von Vermittlung und Beratung, Hamburg, 26-38
Faustich P.-Bayer M. (Hrsg.) (2006): Lernwiderstände. Anlässe von Vermittlung und Beratung, Hamburg, 26-38

Verändert: 2362c2277
Faustich P.-Zeuner Chr.(2001): Erwachsenenbildung und soziales Engagement, Bielefeld
Faustich P.-Zeuner Chr. (2001): Erwachsenenbildung und soziales Engagement, Bielefeld

Verändert: 2364c2279
Faulstich P.-Zeuner Chr.(2006/2008): Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim
Faulstich P.-Zeuner Chr. (2006/2008): Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Weinheim

Verändert: 2366c2281
Faulstich P.(2013): Menschliches Lernen. Eine kritisch-pragmatische Lerntheorie, Bielefeld
Faulstich P. (2013): Menschliches Lernen. Eine kritisch-pragmatische Lerntheorie, Bielefeld

Verändert: 2368c2283
Festinger L.(2012): Theorie der kognitiven Dissonanz, Bern
Festinger L. (2012): Theorie der kognitiven Dissonanz, Bern

Verändert: 2370c2285
Filla W.(2014a): Kritische Erwachsenenbildung - Kritik in der Erwachsenenbildung, in: Erler I.-Holzer D.-Kloyber Chr.-Schuster W.-Vater St.(Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, in: Schulheft 156/2ß014, Innsbruck, 28-36
Filla W. (2014a): Kritische Erwachsenenbildung - Kritik in der Erwachsenenbildung, in: Erler I.-Holzer D.-Kloyber Chr.-Schuster W.-Vater St. (Hrsg.): Wenn Weiterbildung die Antwort ist, was war die Frage?, in: Schulheft 156/2ß014, Innsbruck, 28-36

Verändert: 2372c2287
Filla W.(2014b); Von der freien zur integrierten Erwachsenenbildung. Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Österreich, Frankfurt/M.
Filla W. (2014b); Von der freien zur integrierten Erwachsenenbildung. Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Österreich, Frankfurt/M.

Verändert: 2374c2289
Fieldhouse R.(2004): Communita Education, in: Federighi P.-Nuisll E.(Hrsg.): Weiterbildung in Europa. Begriffe und Konzepte, Bonn, 37 > http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2000/federighi00_01.pdf (3.6.2013)
Fieldhouse R. (2004): Communita Education, in: Federighi P.-Nuisll E. (Hrsg.): Weiterbildung in Europa. Begriffe und Konzepte, Bonn, 37 > http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2000/federighi00_01.pdf (3.6.2013)

Verändert: 2376c2291
Finckh H.J.(2009): Erwachsenenbildungswissenschaft. Selbstverständnis und Selbstkritik, Wiesbaden
Finckh H.J. (2009): Erwachsenenbildungswissenschaft. Selbstverständnis und Selbstkritik, Wiesbaden

Verändert: 2378c2293
Fleige M.(2009): Diskurse über Lernkulturen in der Erwachsenenbildung und ihr Beitrag zur transkulturellen Bildungsarbeit, in: Gieseke W.-Robak S.-Wu :-L.(Hrsg.)(2009: Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 169-188
Fleige M. (2009): Diskurse über Lernkulturen in der Erwachsenenbildung und ihr Beitrag zur transkulturellen Bildungsarbeit, in: Gieseke W.-Robak S.-Wu-L. (Hrsg.) (2009: Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 169-188

Verändert: 2380c2295
Fleige M.(2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger - Internationale Hochschulschriften, Bd. 554, Münster
Fleige M. (2011): Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger - Internationale Hochschulschriften, Bd. 554, Münster

Verändert: 2382c2297
Forneck H.J.(2006): Selbstlernarchitekturen, Baltmannsweiler
Forneck H.J. (2006): Selbstlernarchitekturen, Baltmannsweiler

Verändert: 2384c2299
Forneck H.J.(2009): Die Bildung erwachsener Subjektivität - Zur Gouvernementalität der Erwachsenenbildung, in: Giesecke W./Robak S./Wu M.-L.(Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 67-102
Forneck H.J. (2009): Die Bildung erwachsener Subjektivität - Zur Gouvernementalität der Erwachsenenbildung, in: Giesecke W./Robak S./Wu M.-L. (Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 67-102

Verändert: 2386c2301
Forneck H.J.(2005): Ein parzelliertes Feld. Eine Einführung in die Erwachsenenbildung, Bielefeld
Forneck H.J. (2005): Ein parzelliertes Feld. Eine Einführung in die Erwachsenenbildung, Bielefeld

Verändert: 2388c2303
Gagel W.(2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterricht. Ein Studienbuch, Opladen
Gagel W. (2000): Einführung in die Didaktik des politischen Unterricht. Ein Studienbuch, Opladen

Verändert: 2390c2305
Gieseke W./Robak S./Wu M.-L.(Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld
Gieseke W./Robak S./Wu M.-L. (Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld

Verändert: 2392c2307
Goeudevert D.(2001): Der Horizont hat Flügel. Die Zukunft der Bildung, München
Goeudevert D. (2001): Der Horizont hat Flügel. Die Zukunft der Bildung, München

Verändert: 2396c2311,2313
Gruber E.(2007): Alter und lebenslanges Lernen, in: Gruber E.-Kastner M.-Brünner A.-Huss S.-Kölbl K.(Hrsg.)(2007): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weierbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt, 15-29
Gruber E. (2007): Alter und lebenslanges Lernen, in: Gruber E.-Kastner M.-Brünner A.-Huss S.-Kölbl K. (Hrsg.): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt, 15-29

Gruber E.-Kastner M.-Brünner A.-Huss S.-Kölbl K. (Hrsg.) (2007): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt

Verändert: 2398c2315
Gruber E.-Kastner M.-Brünner A.-Huss S.-Kölbl K.(Hrsg.)(2007): Arbeitsleben 45plus. Erfahrungen, Wissen & Weiterbildung - Theorie trifft Praxis, Klagenfurt
Gruber E.-Wiesner G. (Hrsg.) (2012): Erwachsenenpädagogische Kompetenzen stärken. Kompetenzbilanzierung für Weiterbildner/innen, Bielefeld

Verändert: 2400c2317
Gruber E.-Wiesner G.(Hrsg.)(2012): Erwachsenenpädagogische Kompetenzen stärken. Kompetenzbilanzierung für Weiterbildner/innen, Bielefeld
Gruber E.-Lenz W. (2016): Erwachsenen- und Weiterbildung Österreich, Bielefeld

Verändert: 2402c2319
Gruber E.-Lenz W.(2016): Erwachsenen- und Weiterbildung Österreich, Bielefeld
Hacker W. (1986): Arbeitspsychologie - Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten, Bern

Verändert: 2404c2321
Hacker W.(1986): Arbeitspsychologie - Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten, Bern
Hastedt H. (Hrsg.) (2012): Was ist Bildung. Eine Textanthologie, Stuttgart

Verändert: 2406c2323
Hastedt H.(Hrsg.)(2012): Was ist Bildung. Eine Textanthologie, Stuttgart
Heckhausen H. (1989): Motivation und Handeln, Berlin

Verändert: 2408c2325
Heckhausen H.(1989): Motivation und Handeln, Berlin
Heckhausen H.-Gollwitzer P.M. (1986): Information processing before and after the formation of an intent, in: Klix F.-Hagendorf H. (Hrsg.): Human Memory and cognitive capabilities: Mechanismen and performances, Amsterdam, 1071-1082

Verändert: 2410c2327
Heckhausen H.-Gollwitzer P.M.(1986): Information processing before and after the formation of an intent, in: Klix F.-Hagendorf H.(Hrsg.): Human Memory and cognitive capabilities: Mechanismen and performances, Amsterdam, 1071-1082
Hellmuth Th.-Klepp C. (2010): Politische Bildung. Geschichte-Modelle-Praxisbeispiele, UTB 3222, Wien-Köln-Weimar

Verändert: 2412c2329
Hellmuth Th.-Klepp C.(2010): Politische Bildung. Geschichte-Modelle-Praxisbeispiele, UTB 3222, Wien-Köln-Weimar
Heran-Dörr E./Kahlert J./Wiesner H. (2007): Lehrerfortbildung zwischen Theorie und Praxis. Erfahrungen mit einem unterrichtsbezogenen Konzept, in: Die Deutsche Schule 3/2007, 357-366

Verändert: 2414c2331
Heran-Dörr E./Kahlert J./Wiesner H.(2007): Lehrerfortbildung zwischen Theorie und Praxis. Erfahrungen mit einem unterrichtsbezogenen Konzept, in: Die Deutsche Schule 3/2007, 357-366
Hermann U. (2012): Neurodidaktik - neue Wege des Lehrens und Lernens, in: Hermann U. (Hrsg.): Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, Weinheim, 9-17

Verändert: 2416c2333
Hermann U.(2ß012): Neurodidaktik - neue Wege des Lehrens und Lernens, in: Hermann U.(Hrsg.): Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, Weinheim, 9-17
Herold S.-Herold M. (2011): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim-Basel

Verändert: 2418c2335
Herold S.-Herold M.(2011): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim-Basel
Heyse V.-Erpenbeck J. (2009): Kompetenztraining. 64 Mudulare Infomations- und Trainingsprogramme für die betriebliche, pädagogische und psychologische Praxis, Stuttgart

Verändert: 2420c2337
Heyse V.-Erpenbeck J.(2009): Kompetenztraining. 64 Mudulare Infomations- und Trainingsprogramme für die betriebliche, pädagogische und psychologische Praxis, Stuttgart
Hippel A. von/Tippelt R. (Hrsg.) (2009): Fortbildung der Weiterbildner/innen. Eine Analyse der Interessen und Bedarfe aus verschiedenen Perspektiven, Weinheim-Basel

Verändert: 2422c2339
Hippel A. von/Tippelt R.(Hrsg.)(2009): Fortbildung der Weiterbildner/innen. Eine Analyse der Interessen und Bedarfe aus verschiedenen Perspektiven, Weinheim-Basel
Holzer D. (2017): Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung, Bielefeld

Verändert: 2424c2341
Holzer D.(2017): Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung, Bielefeld
Holzer D.-Schröttner B.-Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster-New York-München-Berlin

Verändert: 2426c2343
Holzer D.-Schröttner B.-Sprung A.(Hrsg.)(2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster-New York-München-Berlin
Höher F.-Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln-Führen-Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Verändert: 2428c2345
Höher F.-Höher P.(1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln-Führen-Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh
Huber W. (1998): Kirche in der Zeitenwende. Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung in der Kirche, Gütersloh

Verändert: 2430c2347
Huber W.(1998): Kirche in der Zeitenwende. Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung in der Kirche, Gütersloh
Hufer Kl.-P. (2007): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 300-311

Verändert: 2432c2349
Hufer Kl.-P.(2007): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn, 300-311
Hufer Kl.-P. (2016): Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1787, Bonn

Verändert: 2434c2351
Hufer Kl.-P.(2016): Politische Erwachsenenbildung. Plädoyer für eine vernachlässigte Disziplin, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1787, Bonn
Hufer Kl.-P./Richter D. (Hrsg.) (2013a): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen. Perspektiven politischer Bildung, Bonn

Verändert: 2436c2353
Hufer Kl.-P./Richter D.(Hrsg.(2013a): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen. Perspektiven politischer Bildung, Bonn
Hufer Kl.-P./Richter D. (Hrsg.) (2013b): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1355, Bonn

Verändert: 2438c2355
Hufer Kl.-P./Richter D.(Hrsg.)(2013b): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1355, Bonn
Illeris K. (2006): Das "Lerndreieck". Rahmenkonzept für ein übergreifendes Verständnis vom menschlichen Lernen, in: Nuissl E. (Hrsg.) (2006): Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung, Bielefeld, 29-41

Verändert: 2440c2357
Illeris K.(2006): Das "Lerndreieck". Rahmenkonzept für ein übergreifendes Verständnis vom menschlichen Lernen, in: Nuissl E.(Hrsg.)(2006): Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung, Bielefeld, 29-41
Illeris K. (2010): Lernen verstehen: Bedingungen erfolgreichen Lernens, Bad Heilbrunn

Verändert: 2442c2359
Illeris K.(2010): Lernen verstehen: Bedingungen erfolgreichen Lernens, Bad Heilbrunn
Kasper H.-Mayrhofer W. (Hrsg.) (2002): Personalmanagement-Führung-Organisation, Wien

Verändert: 2444c2361
Kasper H.-Mayrhofer W.(Hrsg.)(2002): Personalmanagement-Führung-Organisation, Wien
Kauffeld S. (2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin-Heidelberg

Verändert: 2446c2363
Kauffeld S.(2016): Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. Betriebliche Seminare und Trainings entwickeln, Erfolge messen, Transfer sichern, Berlin-Heidelberg
Klampfer A. (2005): Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/Lernprozess, Abschlussarbeit im Rahmen der B.A.-Prüfung im Hauptfach Erziehungswissenschaft/Lehrgebiet? Bildungstechnologie-Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften der FernUniversität? in Hagen

Verändert: 2448c2365
Klampfer A.(2005): Wikis in der Schule. Eine Analyse der Potentiale im Lehr-/Lernprozess, Abschlussarbeit im Rahmen der B.A.-Prüfung im Hauptfach Erziehungswissenschaft/Lehrgebiet? Bildungstechnologie-Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften der FernUniversität? in Hagen
Klingovsky U. (2009): Schöne neue Lernkultur? Transformationen der Macht in der Weiterbildung. Eine gouvernementalitätstheoretische Analyse, Bielefeld

Verändert: 2450c2367
Klingovsky U.(2009): Schöne neue Lernkultur? Transformationen der Macht in der Weiterbildung. Eine gouvernementalitätstheoretische Analyse, Bielefeld
Knoll J. (2003): Etwas bewegen wollen - Lernunterstützung für ehrenamtliche Vereinsarbeit, Berlin

Verändert: 2452c2369
Knoll J.(2003): Etwas bewegen wollen - Lernunterstützung für ehrenamtliche Vereinsarbeit, Berlin
Knowles M.S.-Holton E.-Swanson R.A. (2007): Lebenslanges Lernen. Andragogik und Erwachsenenlernen, München

Verändert: 2454c2371
Knowles M.S.-Holton E.-Swanson R.A.(2007): Lebenslanges Lernen. Andragogik und Erwachsenenlernen, München
Kolb D.A. (1984): Experiential learning. Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs

Verändert: 2456c2373
Kolb D.A.(1984): Experiential learning. Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs
Köcher R.-Bruttel O. (2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren (Originalausgabe), Frankfurt/M.

Verändert: 2458c2375
Köcher R.-Bruttel O.(2013): Generali Altersstudie 2013. Wie ältere Menschen leben, denken und sich engagieren (Originalausgabe), Frankfurt/M.
Küchler F. von (2007): Von der Rechtsformveränderung zur Neupositionierung - Organisationsveränderungen als zeitgenössische Herausforderungen der Weiterbildung, in: Küchler F. von (Hrsg.): Organisationsveränderungen von Bildungseinrichtungen. Vier Fallbeispiele für den Wandel in der Weiterbildung, Bielefeld, 7-29

Verändert: 2460c2377
Küchler F. von(2007): Von der Rechtsformveränderung zur Neupositionierung - Organisationsveränderungen als zeitgenössische Herausforderungen der Weiterbildung, in: Küchler F. von(Hrsg.): Organisationsveränderungen von Bildungseinrichtungen. Vier Fallbeispiele für den Wandel in der Weiterbildung, Bielefeld, 7-29
Krämer H.-Kunze A.B.-Kuypers H. (Hrsg.) (2013): Beruf: Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, Paderborn

Verändert: 2462c2379
Kruse A.-Rudinger G.(1997): Lernen und Leistung im Erwachsenenalter, in: Weinert F.-Mandl H.(Hrsg.)(1997): Psychologie der Erwachsenenbildung, Göttingen, 45-85
Kruse A.-Rudinger G. (1997): Lernen und Leistung im Erwachsenenalter, in: Weinert F.-Mandl H.(Hrsg.)(1997): Psychologie der Erwachsenenbildung, Göttingen, 45-85

Verändert: 2464c2381
Langenohl A.-Polle R.-Weinberg M.(Hrsg.)(2015): Transkulturalität. Klassische Texte, Bielefeld
Langenohl A.-Polle R.-Weinberg M. (Hrsg.) (2015): Transkulturalität. Klassische Texte, Bielefeld

Verändert: 2466c2383
Lehr U.(2005): Heute gejagt - morgen gefragt?, in: Weiterbildung, Heft 3, 20-23
Lehr U. (2005): Heute gejagt - morgen gefragt?, in: Weiterbildung, Heft 3, 20-23

Verändert: 2470c2387
Lenz W.(Hrsg.)(1998): Bildungswege. Von der Schule zur Weiterbildung, Innsbruck
Lenz W. (Hrsg.) (1998): Bildungswege. Von der Schule zur Weiterbildung, Innsbruck

Verändert: 2472c2389
Lenz W.(1999): On the Road Again. Mit Bildung unterwegs, Innsbruck
Lenz W. (1999): On the Road Again. Mit Bildung unterwegs, Innsbruck

Verändert: 2474c2391
Lipowsky F.(2004): Was macht Fortbildung für Lehrkräfte erfolgreich?, in: Die Deutsche Schule 96/2004, 462-479
Lipowsky F. (2004): Was macht Fortbildung für Lehrkräfte erfolgreich?, in: Die Deutsche Schule 96/2004, 462-479

Verändert: 2476c2393
Locke E.A.-Latham G.P.(1990): A theory of goal setting and Task performance, Englewood Cliffs, NJ
Locke E.A.-Latham G.P. (1990): A theory of goal setting and Task performance, Englewood Cliffs, NJ

Verändert: 2478c2395
Maslow A.(1960): Motivation and Personality, New York
Maslow A. (1960): Motivation and Personality, New York

Verändert: 2480c2397
Massing P.(2013): Was ist Politik? Definition und Zusammenhänge, in: Hufer Kl.-P-/Länge Th./Menke B./Overwien B./Schudoma L.(Hrsg.): Wissen und Können. Wege zum professionellen Handeln in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 100-102
Massing P. (2013): Was ist Politik? Definition und Zusammenhänge, in: Hufer Kl.-P-/Länge Th./Menke B./Overwien B./Schudoma L. (Hrsg.): Wissen und Können. Wege zum professionellen Handeln in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 100-102

Verändert: 2482c2399
Massing P.(2014): Theoretische Grundlagen für die Praxis politischer Bildung, in: Lange D.-Oeftering T.-(Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts., 75-8
Massing P. (2014): Theoretische Grundlagen für die Praxis politischer Bildung, in: Lange D.-Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts., 75-8

Verändert: 2484c2401
Mecheril P.(2004): Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim
Mecheril P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim

Verändert: 2486c2403
Mecheril P.-Seukwa L.(2006): Transkulturalität als Bildungsziel? Spektische Bemerkungen, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 4/2006, 8-13
Mecheril P.-Seukwa L. (2006): Transkulturalität als Bildungsziel? Spektische Bemerkungen, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 4/2006, 8-13

Verändert: 2488c2405
Meueler E.(2009): Didaktik der Erwachsenenbildung - Weiterbildung als offenes Projekt, in: Tippelt R. - v. Hippel A.(Hrsg.)(2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden, 973-987
Meueler E. (2009): Didaktik der Erwachsenenbildung - Weiterbildung als offenes Projekt, in: Tippelt R. - v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Wiesbaden, 973-987

Verändert: 2490c2407
Mollenhauer Kl.(2007): Erziehung und Emanzipation, in: Baumgart H.(Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen-Texte-Arbeitsaufgaben, Bad Heilbrunn, 251-259
Mollenhauer Kl. (2007): Erziehung und Emanzipation, in: Baumgart H.(Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen-Texte-Arbeitsaufgaben, Bad Heilbrunn, 251-259

Verändert: 2492c2409
Negt O.(1991): Phantasie, Arbeit, Lernen, Erfahrung - Zur Differenzierung und Erweiterung der Konzeption "Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen", in: Arbeit und Politik - Mitteilungsblätter der Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen, H. 8/1991, 11-15
Negt O. (1991): Phantasie, Arbeit, Lernen, Erfahrung - Zur Differenzierung und Erweiterung der Konzeption "Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen", in: Arbeit und Politik - Mitteilungsblätter der Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen, H. 8/1991, 11-15

Verändert: 2494c2411
Negt O.(1997): Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen
Negt O. (1997): Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche, Göttingen

Verändert: 2496c2413
Negt O.(2012): Gesellschaftsentwurf Europa, Göttingen
Negt O. (2012): Gesellschaftsentwurf Europa, Göttingen

Verändert: 2498c2415
Negt O.(2014): Politische Bildung und Europäische Integration - Ein lebenslanger Lernprozess für alle Europäer, in: Lange D.-Oeftering T.(Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts, 15-22
Negt O. (2014): Politische Bildung und Europäische Integration - Ein lebenslanger Lernprozess für alle Europäer, in: Lange D.-Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts, 15-22

Verändert: 2500c2417
Nipkow K.E.(1991): Lebensbegleitung und Verständigung in der pluralistischen Gesellschaft. Erwachsenenbildung in evangelischer Verantwortung, in: Friedenthal-Hasse M. u.a.(Hrsg.): Erwachsenenbildung im Kontext, Bad Heilbrunn, 75-89
Nipkow K.E. (1991): Lebensbegleitung und Verständigung in der pluralistischen Gesellschaft. Erwachsenenbildung in evangelischer Verantwortung, in: Friedenthal-Hasse M. u.a. (Hrsg.): Erwachsenenbildung im Kontext, Bad Heilbrunn, 75-89

Hinzugefügt: 2502a2420,2421

Nolda S. (2004): Das Verdrängen des Lerners durch das Lernen. Zum Umgang mit Wissen in der Wissensgesellschaft, in: Meister D.M.(Hrsg.)(2004): Online-Lernen und Weiterbildung, Wiesbaden, 29-42

Verändert: 2504,2506c2423
Nolda S.(2004): Das Verdrängen des Lerners durch das Lernen. Zum Umgang mit Wissen in der Wissensgesellschaft, in: Meister D.M.(Hrsg.)(2004): Online-Lernen und Weiterbildung, Wiesbaden, 29-42

Nolda S.(2008): Grundwissen Erziehungswissenschaft. Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt
Nolda S. (2008): Grundwissen Erziehungswissenschaft. Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Verändert: 2508c2425
Nuissl E.(2016): Keine lange Weile. Texte zur Erwachsenenbildung aus fünf Jahrzehnten, Bielefeld
Nuissl E. (2016): Keine lange Weile. Texte zur Erwachsenenbildung aus fünf Jahrzehnten, Bielefeld

Verändert: 2510c2427
Nuissl E.-Lattke S.-Pätzold H.(2010): Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bielefeld
Nuissl E.-Lattke S.-Pätzold H. (2010): Europäische Perspektiven der Erwachsenenbildung. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bielefeld

Verändert: 2512c2429
Opaschowski H.W.(2006a): Das Moses Prinzip. Die 10 Gebote des 21. Jahrhunderts, Gütersloh
Opaschowski H.W. (2006a): Das Moses Prinzip. Die 10 Gebote des 21. Jahrhunderts, Gütersloh

Verändert: 2514c2431
Opaschowski H.W.(2006b): Einführung in die Freizeitwissenschaft, Wiesbaden
Opaschowski H.W. (2006b): Einführung in die Freizeitwissenschaft, Wiesbaden

Verändert: 2516c2433
Opaschowski H.W.(2006c): Deutschland 2020. Wie wir morgen leben - Prognosen der Wissenschaft, Wiesbaden
Opaschowski H.W. (2006c): Deutschland 2020. Wie wir morgen leben - Prognosen der Wissenschaft, Wiesbaden

Verändert: 2518c2435
Öztürk H.(2014): Migration und Erwachsenenbildung. Studientexte zur Erwachsenenbildung, Bielefeld
Öztürk H. (2014): Migration und Erwachsenenbildung. Studientexte zur Erwachsenenbildung, Bielefeld

Verändert: 2520c2437
Peters R.(2004): Erwachsenenbildungsprofessionalität. Ansprüche und Realitäten, Bielefeld
Peters R. (2004): Erwachsenenbildungsprofessionalität. Ansprüche und Realitäten, Bielefeld

Verändert: 2522c2439
Pfäffli B.K.(2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien
Pfäffli B.K. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen, Bern-Stuttgart-Wien

Verändert: 2524c2441
Pongratz H.-Voß G.G.(2003): Arbeitskraftunternehmer: Erwerbsorientierung in entgrenzten Arbeitsformen, Berlin
Pongratz H.-Voß G.G. (2003): Arbeitskraftunternehmer: Erwerbsorientierung in entgrenzten Arbeitsformen, Berlin

Verändert: 2526c2443
Pries L.(2001): Internationale Migration, Bielefeld
Pries L. (2001): Internationale Migration, Bielefeld

Verändert: 2528c2445
Pries L.(2006): Verschiedene Formen der Migration - verschiedene Wege der Integration, in: neue praxis, Sonderheft 8/2006: Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, 19-28
Pries L. (2006): Verschiedene Formen der Migration - verschiedene Wege der Integration, in: neue praxis, Sonderheft 8/2006: Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, 19-28

Verändert: 2530c2447
Raithel J.-Dollinger B.-Hörmann G.(2005): Einführung Pädagogik -Begriffe.Strömungen.Klassiker.Fachrichtungen(Erwachsenenbildung), Wiesbaden
Raithel J.-Dollinger B.-Hörmann G. (2005): Einführung Pädagogik -Begriffe. Strömungen.Klassiker.Fachrichtungen (Erwachsenenbildung), Wiesbaden

Verändert: 2532c2449
Reifenhäuser C.-Hoffmann S.G.-Kegel Th.(2009): Freiwilligen-Management, Augsburg
Reifenhäuser C.-Hoffmann S.G.-Kegel Th. (2009): Freiwilligen-Management, Augsburg

Verändert: 2534c2451
Reischmann J.(2001): Ist Professionswissen lehrbar?, in: Dewe B.-Wiesner G.-Wittpoth J.:(Hrsg.): Professionswissen und erwachsenenpädagogisches Handeln. Dokumention der Jahrestagung der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2001, Beiheft zum Report, Bielefeld, 81-88
Reischmann J. (2001): Ist Professionswissen lehrbar?, in: Dewe B.-Wiesner G.-Wittpoth J.:(Hrsg.): Professionswissen und erwachsenenpädagogisches Handeln. Dokumention der Jahrestagung der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 2001, Beiheft zum Report, Bielefeld, 81-88

Verändert: 2536c2453
Robak S.(2009): Kulturelle Aspekte von Lernkulturen in transnationalen Unternehmen unter Globalisierungsbedingungen, in: Gieseke W./Robak S./Wu M.-L.(Hrsg.)(2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 119-150
Robak S. (2009): Kulturelle Aspekte von Lernkulturen in transnationalen Unternehmen unter Globalisierungsbedingungen, in: Gieseke W./Robak S./Wu M.-L.(Hrsg.) (2009): Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, Bielefeld, 119-150

Verändert: 2538c2455
Rohe K.(1994): Politik. Begriffe und Wirklichkeiten: Eine Einführung in das politische Denken, Stuttgart-Berlin-Köln
Rohe K. (1994): Politik. Begriffe und Wirklichkeiten: Eine Einführung in das politische Denken, Stuttgart-Berlin-Köln

Verändert: 2540c2457
Sajikumar S.R.-Morris G.M.-Korte M.(2014): Competition between recently potentiated synaptic Inputs reveals a winner-take-all Phase of synaptic tagging and capture, in: Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America 11(33), 12217-12221
Sajikumar S.R.-Morris G.M.-Korte M. (2014): Competition between recently potentiated synaptic Inputs reveals a winner-take-all Phase of synaptic tagging and capture, in: Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America 11(33), 12217-12221

Verändert: 2542c2459
Sander W.(Hrsg.)(2007): Handbuch politische Bildung. Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn
Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung. Lizensausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn

Verändert: 2544c2461
Schäfer E.(2017): Lebenslanges Lernen, Heidelberg
Schäfer E. (2017): Lebenslanges Lernen, Heidelberg

Verändert: 2546c2463
Schäffter O.(2007): Erwachsenenpädagogische Institutionenanalyse. Begründungen für eine lernfördernde Forschungspraxis, in: Heuer U.-Siebers R.(Hrsg.)(2007): Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts. Festschrift für Wiltrud Gieseke, Münster-New York-München-Berlin, 354-370
Schäffter O. (2007): Erwachsenenpädagogische Institutionenanalyse. Begründungen für eine lernfördernde Forschungspraxis, in: Heuer U.-Siebers R.(Hrsg.)(2007): Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts. Festschrift für Wiltrud Gieseke, Münster-New York-München-Berlin, 354-370

Verändert: 2548c2465
Scheidig F.((2016): Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit, Bad Heilbrunn
Scheidig F. (2016): Professionalität politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit, Bad Heilbrunn

Verändert: 2550c2467
Schemmann M.(2007): Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung, Bielefeld
Schemmann M. (2007): Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung, Bielefeld

Verändert: 2552c2469
Scherb A.(2010): Der Beutelsbacher Konsens, in: Lange D.-Reinhardt V.(Hrsg.)(2010): Strategien der politischen Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Basiswissen politische Bildung, Bd. 2, Baltmannsweiler, 31-39
Scherb A. (2010): Der Beutelsbacher Konsens, in: Lange D.-Reinhardt V.(Hrsg.)(2010): Strategien der politischen Bildung. Handbuch für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Basiswissen politische Bildung, Bd. 2, Baltmannsweiler, 31-39

Verändert: 2554c2471
Schiele S.(2004): Ein halbes Jahrhundert staatliche politische Bildung in Deutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte/ApuZ 7-8/2004, 3-6
Schiele S. (2004): Ein halbes Jahrhundert staatliche politische Bildung in Deutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte/ApuZ 7-8/2004, 3-6

Verändert: 2556c2473
Schmidt G.(2000): Wandel und Kontinuität. Wohin sich die Arbeitsgesellschaft entwickelt, in: Schüler:Arbeit Heft 2000, 57-61
Schmidt G. (2000): Wandel und Kontinuität. Wohin sich die Arbeitsgesellschaft entwickelt, in: Schüler:Arbeit Heft 2000, 57-61

Verändert: 2558c2475
Schröer A.(2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung, Opladen
Schröer A. (2004): Change Management pädagogischer Institutionen. Wandlungsprozesse in Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung, Opladen

Verändert: 2560c2477
Schröder B:(2012): Religionspädagogik, Tübingen
Schröder B. (2012): Religionspädagogik, Tübingen

Verändert: 2562c2479
Schubert H.(Hrsg.)(2008): Netzwerkmanagement. Koordination von professionellen Vernetzungen - Grundlagen und Beispiele, Wiesbaden
Schubert H. (Hrsg.) (2008): Netzwerkmanagement. Koordination von professionellen Vernetzungen - Grundlagen und Beispiele, Wiesbaden

Verändert: 2564c2481
Schuller T. u.a.(2005): The benefits of learning. The impact of education on helath, family life and social capital, London
Schuller T. u.a. (2005): The benefits of learning. The impact of education on helath, family life and social capital, London

Verändert: 2566c2483
Schwendemann N.(2018): Werthaltungen von Lehrkräften in der Erwachsenenbildung, Wiesbaden
Schwendemann N. (2018): Werthaltungen von Lehrkräften in der Erwachsenenbildung, Wiesbaden

Verändert: 2568c2485
Schwenk E.-Klier W.-Spanger J.(2010): Kasuistik in der Lehrerbildung. Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern, Baltmannsweiler
Schwenk E.-Klier W.-Spanger J. (2010): Kasuistik in der Lehrerbildung. Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern, Baltmannsweiler

Verändert: 2570c2487
Seitter W.(2013): Profile konfssioneller Erwachsenenbildung, Heidelberg
Seitter W. (2013): Profile konfessioneller Erwachsenenbildung, Heidelberg

Verändert: 2572c2489
Seiverth S.A.(Hrsg.)(2002): Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld
Seiverth S.A. (Hrsg.) (2002): Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung. Am Menschen orientiert, Bielefeld

Verändert: 2574c2491
Skinner B.F.(1982): Jenseits von Freiheit und Würde, Reinbek
Skinner B.F. (1982): Jenseits von Freiheit und Würde, Reinbek

Verändert: 2576c2493
Spitzer M.(2006): Lernen: Die Entdeckung des Selbstverständlichen, Weinheim
Spitzer M. (2006): Lernen: Die Entdeckung des Selbstverständlichen, Weinheim

Verändert: 2578c2495
Steinert H.(2007): Das Verhängnis der Gesellschaft und das Glück der Erkenntnis: Dialektik der Aufklärung als Forschungsprogramm, Münster
Steinert H. (2007): Das Verhängnis der Gesellschaft und das Glück der Erkenntnis: Dialektik der Aufklärung als Forschungsprogramm, Münster

Verändert: 2580c2497
Terhart E.(2003): Wirkungen von Lehrerbildung: Perspektiven einer an Standards orientierten Evaluation, in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 3/2003, 8-19
Terhart E. (2003): Wirkungen von Lehrerbildung: Perspektiven einer an Standards orientierten Evaluation, in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 3/2003, 8-19

Verändert: 2582c2499
Thomé M.(Hrsg.)(1998): Theorie Kirchenmanagement. Potentiale des Wandels - Analysen-Positionen-Ideen, Bonn
Thomé M. (Hrsg.) (1998): Theorie Kirchenmanagement. Potentiale des Wandels - Analysen-Positionen-Ideen, Bonn

Verändert: 2584c2501
Tietgens H.(1997): Was bleibt in der Lerngesellschaft für die Bildung?, in: Erwachsenenbildung Heft 4/1997, 161-163
Tietgens H. (1997): Was bleibt in der Lerngesellschaft für die Bildung?, in: Erwachsenenbildung Heft 4/1997, 161-163

Verändert: 2586c2503
Tietgens H.- Weinberg J.(1971): Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens, Braunschweig
Tietgens H.- Weinberg J. (1971): Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens, Braunschweig

Verändert: 2588c2505
Tippelt R.-v. Hippel A.(Hrsg.)(2009): Handbuch Erwachsenenbildung-Weiterbildung, Wiesbaden
Tippelt R.-v. Hippel A. (Hrsg.) (2009): Handbuch Erwachsenenbildung-Weiterbildung, Wiesbaden

Verändert: 2592c2509,2511
UNESCO(2010): Global Report on Adult Learning and Education, Hamburg
UNESCO (2010): Global Report on Adult Learning and Education, Hamburg

Vanderheiden E./Mayer Cl.-H. (Hrsg.) (2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen-Best Practice-Tolls, Göttingen

Verändert: 2594c2513
Vanderheiden E./Mayer Cl.-H.(Hrsg.)(2014): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen-Best Practice-Tolls, Göttingen
Wahl D. (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, Bad Heilbrunn

Verändert: 2596c2515
Wahl D.(2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, Bad Heilbrunn
Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn

Verändert: 2598c2517
Walzer N.(Hrsg.)(2019): Die Bildung der Menschlichkeit für Erwachsenen. Schritte zur Gesellschaft von morgen, Wien
Walzer N. (Hrsg.) (2019): Die Bildung der Menschlichkeit für Erwachsenen. Schritte zur Gesellschaft von morgen, Wien

Verändert: 2600c2519
Weinberg J.(2000): Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn
Weinberg J. (2000): Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn

Verändert: 2602c2521
Welsch W.(1997): Transkulturalität. Die veränderte Verfassung heutiger Kulturen, in: Schneider I.-Thomsen C.(Hrsg.)(1997): Hybridkultur. Meiden, Netze, Künste, Köln, 67-90
Welsch W. (1997): Transkulturalität. Die veränderte Verfassung heutiger Kulturen, in: Schneider I.-Thomsen C. (Hrsg.) (1997): Hybridkultur. Meiden, Netze, Künste, Köln, 67-90

Verändert: 2604c2523
Werner D.(2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung. Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005, in: IW-Trends. Vierteljahreszeitschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33(1), 1-19
Werner D. (2006): Trends und Kosten der betrieblichen Weiterbildung. Ergebnisse der IW-Weiterbildungserhebung 2005, in: IW-Trends. Vierteljahreszeitschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 33(1), 1-19

Verändert: 2606c2525
Widmaier B.(2014): Non-formale Politische Bildung. Eine evidenzbasierte Profession? in: Lange D.-Oeftering T.(Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts., 69-81
Widmaier B. (2014): Non-formale Politische Bildung. Eine evidenzbasierte Profession? in: Lange D.-Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts., 69-81

Verändert: 2608c2527
Wittpoth J.(2006): Einführung in die Erwachsenenbildung. Bd. 4 Einführungstexte in die Erziehungswissenschaft, Opladen & Farmington Hills
Wittpoth J. (2006): Einführung in die Erwachsenenbildung. Bd. 4 Einführungstexte in die Erziehungswissenschaft, Opladen & Farmington Hills

Verändert: 2610c2529
Wolf. A.(Hrsg.)(1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung in den Schulen", Wien
Wolf. A. (Hrsg.) (1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung in den Schulen", Wien

Verändert: 2612c2531
Wood R.E.-Bandura A.(19890): Social cognitive theory of organizational management, in: Academy of Management Review 14/3, 361-384
Wood R.E.-Bandura A. (1989): Social cognitive theory of organizational management, in: Academy of Management Review 14/3, 361-384

Verändert: 2614c2533
Zech R.(2003): Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung. LQT 2. Das Handbuch, Hannover
Zech R. (2003): Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung. LQT 2. Das Handbuch, Hannover

Verändert: 2616c2535
Zeuner Chr.(2010): Erwachsenenbildung: Entwicklung einer kritischen Diskussion, in: Lösch B.-Thimmel A.(Hrsg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 53-64
Zeuner Chr. (2010): Erwachsenenbildung: Entwicklung einer kritischen Diskussion, in: Lösch B.-Thimmel A. (Hrsg.): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 53-64

Verändert: 2618c2537
Zeuner Chr.(2011): Forschung zur politischen Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Überlegungen und Perspektiven, in: Journal für politische Bildung 2/2011, 37-46
Zeuner Chr. (2011): Forschung zur politischen Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Überlegungen und Perspektiven, in: Journal für politische Bildung 2/2011, 37-46

Verändert: 2620c2539
Zeuner Chr.(2013): Erwachsenenbildung und Profession, in: Hufer K.-P./Richter D.(Hrsg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen-Perspektiven Politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1355, Bonn, 81-95
Zeuner Chr. (2013): Erwachsenenbildung und Profession, in: Hufer K.-P./Richter D. (Hrsg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen-Perspektiven Politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1355, Bonn, 81-95

Verändert: 2622c2541,2543
Zeuner Chr.(2014): Theorie und Praxis der politischen Erwachsenenbildung: ein "gestörtes Verhältnis"?, in: Lange D.-Oeftering T.(Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts. 85-95
Zeuner Chr. (2014): Theorie und Praxis der politischen Erwachsenenbildung: ein "gestörtes Verhältnis"?, in: Lange D.-Oeftering T. (Hrsg.): Politische Bildung als lebenslanges Lernen, Schwalbach/Ts. 85-95

Zumbach J.- Astleitner H. (2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

Verändert: 2697,2698c2618

Universitätslehrgänge
Universitätslehrgänge

Verändert: 2702c2622
Politische Bildung(Schloss Hofen/Lochau)
Politische Bildung (Schloss Hofen/Lochau)

Verändert: 2722c2642
Erwachsenen- bzw. Weiterbildung
Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Verändert: 2727c2647
Ergänzende Übersicht über laufende und kommende Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge
- - -

Verändert: 2729,2731c2649
http://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=6894 (17.7.2013)



Ergänzende Übersicht über laufende und kommende Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge/ Stand 2013

Verändert: 2733c2651
Der Beitrag wird laufend aktualisiert.
http://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=6894 (17.7.2013)

Entfernt: 2735d2652



Verändert: 2737c2654
== Zum Autor =
== Zum Autor =

Verändert: 2739c2656
APS-Lehrer/Lehramt Volks- und Hauptschule/D-GS-GW sowie Polytechnischer Lehrgang(1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999)
APS-Lehrer/Lehramt Volks- und Hauptschule/D-GS-GW sowie Polytechnischer Lehrgang (1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999)

Verändert: 2741c2658
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien/Aus- und Weiterbildung-"Vorberufliche Bildung"(1990/1991-2010/2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS/Landesschulrat für Tirol(1993-2002), Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universität Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/ Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016), Lehrbeauftragter am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020 - Basisausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer(evangelisch) an APSn - Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre, Interkulturalität(2018-2020)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Aus- und Weiterbildung-"Vorberufliche Bildung" (1990/1991-2010/2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS/Landesschulrat für Tirol (1993-2002), Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/ Didaktik der Politischen Bildung (2015/2016, 2017/2018), Lehrbeauftragter am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020 - Basisausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer (evangelisch) an APSn - Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre, Interkulturalität (2018-2020)

Verändert: 2743c2660
stv. Leiter/Vorstandsmitglied des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol/EBiT"(2004-2009, ab 2017) bzw. Mitglied des Bildungsbeirats(2010-2017), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011),
stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT" (2004-2009, 2017-2019) bzw. Mitglied des Bildungsbeirats (2010-2017), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011)

Verändert: 2745c2662
Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden, Mittersill, Bischofshofen und Stadt Salzburg(ab 2012)
Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

Verändert: 2747c2664
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat?(1985), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/MSc(2008), des 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), des 6. Lehrganges für Interkulturelles Konfliktmanagement/BM.I. - Österreichischer Integrationsfonds(2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/Zertifizierung(2008-2010)und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung?(2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/Zertifizierung?(2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/Zertifizierung(2018), des Fernstudiums Nachhaltige Entwicklung/
Absolvent des Studiums für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ MSc (2008), des 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 6. Lehrganges für Interkulturelles Konfliktmanagement/BM.I. - Österreichischer Integrationsfonds (2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/ Zertifizierung (2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018)

Verändert: 2749c2666
Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)
Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016)

Verändert: 2751c2668


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Grundwissen Erwachsenenbildung    

Aspekte einer Theorie und Praxis    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Grundwissen Erwachsenenbildung   
Aspekte einer Theorie und Praxis   
Vorbemerkung   
1 Einleitende Bemerkungen   
2 EB/WB im nationalen Bereich   
2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen   
2.2 Ziele und Zielkonflikte   
2.2.1 Kernauftrag   
2.2.2 Fragen zur Weiterbildung   
2.3 Evangelische Erwachsenenbildung/ EEB   
2.3.1 Ziele-Konzepte   
2.3.2 Fernstudium Erwachsenenbildung   
2.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/WB   
2.5 Persönliche Arbeiten/Veranstaltungen in der EB/WB   
2.5.1 Weiterbildungsakademie   
2.5.2 Politische Bildung - Lehre-Kurs   
2.5.3 Migration- Vortrag-Kurs   
2.5.4 Österreichische Zeitgeschichte/Kurs "Freude am Lernen" - VHS Zell/See (Zusammenfassung)   
Erste Republik 1918 - 1938   
Nationalsozialismus 1938-1945   
Zweite Republik 1945 - 1995   
Große Koalition 1955-1966   
Alleinregierung ÖVP 1966-1970   
Alleinregierung SPÖ 1970-1983   
Koalitionsregierungen 1983-1994   
Volksabstimmung - Mitgliedschaft in der Europäischen Union 1994-1995   
2.5.5 "Freude an Bildung": Lehrgang Politische Bildung - VHS Zell/See (2011-2013/Zusammenfassung)   
3 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU   
3.1 Förderungspolitische Ebene   
3.2 Nachfolgestrategie 2020   
3.3 Kritische Reflexion   
4 Lernfähigkeit - Lerntechniken   
4.1 Selbständiges Lernen   
4.2 Lernformen   
5 Fortbildung von Lehrenden - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept   
5.1 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung   
5.2 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts   
5.3 Buchbesprechung   
5.4 Diskussion   
6 Folgerungen   
6.1 Prozess der Professionalisierung   
6.2 Weiterbildung   
6.3 Partizipation   
6.4 Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik   
6.5 Politische Erwachsenenbildung - Politische Bildung im quartären Bildungsbereich   
6.6 Buchbesprechung   
6.7 Weiterbildungswiderstand   
TAGUNGEN - WORKSHOPS   
7 "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich" - " 5 Jahre Weiterbildungsakademie", Strobl 2012   
7.1 Ziele - Aufgaben   
7.2 Entwicklungsfelder   
8 Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung   
8.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen   
8.2 Freiwilligenmanagement   
8.3 Zielvoraussetzungen - Ziele   
8.4 Reflexion des Workshops   
9 Tagung "Community Education in Österreich"   
9.1 Tagung 2013   
9.2 Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung   
10 Jahrestagung der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ 2015   
11 10 Jahre Weiterbildungsakademie Österreich 2017 - Tagung/Wien   
Literaturhinweise   
IT-Autorenhinweise/Auswahl   
Fort- und Weiterbildung/Auswahl   
Zum Autor   

Vorbemerkung    

"Wer lernt, dazulernt und nicht stehen bleibt, wirkt auf andere jung - egal, ob er zwanzig oder achtzig Jahre alt ist" (Elke GRUBER 2007, 27).

"Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen" (Daniel GOEUDEVERT 2001, 5).

Die Auswahl und Anordnung der Themen beruhen auf persönlicher beruflicher Sozialisation und stellen persönliche Schwerpunktbildungen und Interessenslagen dar.

Basis der Beiträge und des Erkenntnisstandes ist die Literatur der Erziehungswissenschaft, Organisationsentwicklung ("Organisation und Pädagogik"), Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung, Altersbildung und Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB sowie interdisziplinärer Ansätze, exemplarisch vom Autor in Vorberuflicher-und Politischer Bildung sowie EEB mit eigenen Arbeiten ausgeführt.

Die Auseinandersetzung mit der Basisliteratur vervollständigt erwachsenenpädagogische Herausforderungen (vgl. beispielhaft LENZ 1998, SEIVERTH 2002, SCHRÖER 2004, PFÄFFLI 2005, RAITHEL-DOLLINGER-HÖRMANN 2005, 219-227; WAHL 2006, WITTPOTH 2006, SANDER 2007, GRUBER-KASTNER-BRÜNNER-HUSS-KÖLBL 2007, SCHEMMANN 2007, NOLDA 2008, DÖRING 2008, ZUMBACH-ASTLEITNER 2016, TIPPELT-HIPPEL 2009, NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, FLEIGE 2011, KRÄMER-KUNZEW-KUYERS 2013, BRAUER 2014, SCHEIDIG 2016; DICHATSCHEK 2005ab, 2007, 2008abc 2017; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, WALZER 2019).

Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung/ EB-WB müssen in einer sich ständig ändernden Gesellschaft bestehen können, um Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen durchführen zu können. Dies bedeutet eine zunehmende nationale (A) und internationale Bedeutung (EU) des quartären Bildungssektors (vgl. WITTPOTH 2006, 107-173).

Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen auf seine postgraduale Ausbildung im 10. Universitätslehrgang "Politische Bildung" / Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ Modul 6 "Die EU und Österreich" - 8 "Normen, Werte, geistige und weltanschauliche Grundlagen der Demokratie"/ Masterstudium (vgl. DICHATSCHEK 2008a, 133-136; FLEIGE 2011, 70), den 6. Universitätslehrgang "Interkulturelle Kompetenz" / Universität Salzburg/ Diplom mit einer Abschlussarbeit zur "Interkulturellen Erwachsenenbildung in der Vorberuflichen Bildung" sowie seine Qualifizierung in der "Weiterbildungsakademie Österreich/ wba" und im Comenius-Institut/ Fernstudium Erwachsenenbildung/ EKD, in Verbindung mit Bildungsmaßnahmen der Personalentwicklung der Universität Wien in "Change Management", "Führung und Management" und "Didaktischen Kompetenzen" und die Absolvierung des 4. Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik der Universität Salzburg/ Zertifizierung.

Ebenso konnte der jahrelange Tätigkeits- bzw. Erfahrungsbereich im Bildungsmanagement als Mitglied der Bildungskommission der Generalsynode der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011) und stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" (2004-2009, 2017-2019) bzw. als Bildungsbeirat (2011-2017) und als Lehrbeauftragter der Universitäten Wien und Salzburg, Lehrerbildner/ PI Tirol und Kursleiter an Salzburger Volkshochschulen eingebracht werden.

Elemente erwachsenenpädagogischer Lehre werden auch im universitären Bereich von Lehrenden verwendet (vgl. WAHL 2006, 6-7). Die Diskussion - insbesondere unter der Prämisse eines "lebensbegleitenden Lernens" - wird hochschuldidaktisch unterschiedlich geführt.

Differenziert wird das Segment Weiterbildung und des Widerstandes gegen Bildung gesehen (vgl. AXMACHER 1990, 20; HOLZER 2017, 191-289).

Unterschiedlich wird die Thematik von Parallelstrukturen in der Didaktik von Schule, Hochschule und EB/WB behandelt (vgl. NOLDA 2008, 15; PFÄFFLI 2005; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; FLEIGE 2011, 53; BOLDER 2011, 53-66; GRUNDSTUDIUM ERWACHSENENBILDUNG/EKD-COMENIUS INSTITUT, STUDIENBRIEF 3, 2014).

Der Beitrag erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, er ist eine persönliche Auseinandersetzung aus der angeführten Motivation.

1 Einleitende Bemerkungen    

EB/WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.

1 Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER-KUNZE-KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).

2 Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).

3 Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017).

4 Die Organisation von EB/WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).

Konfessionsgebundene EB/WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505):

1 Theologie erfordert Verkündigung/Mission,

2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und

3 Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.

In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (EB) und Betriebswirtschaft/Organisationsentwicklung bzw. Theologie bei konfessioneller EB geht es um

1 Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),

2 die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),

3 den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und

4 um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).

Gefordert ist demnach

1 eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,

2 die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und

3 Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.

In Lehre-Gruppenführung-Training geht es um Bereiche der EB/WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.

Im Studium geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern-kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER-KUNZE-KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).

2 EB/WB im nationalen Bereich    

  • EB/WB ist mit der Allgemeinen EB mit den Volkshochschulen/ VHS, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke (mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie
  • der Beruflichen EB mit den großen Bildungsträgern der Sozialpartner wie dem Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung, der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, dem Ländlichen Fortbildungsinstitut/LFI, dem Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und dem Berufsförderungsinstitut/bfi sowie seinen Bildungsinstitutionen - dem "Bundesinstitut für EB" und der "Weiterbildungsakademie Österreich" - Bestandteil des quartären Bildungssektors (vgl. dazu die verschiedenen Institutionen und Lernorte sowie den Lernort Betrieb bei NOLDA 2008, 104, 109-110; FLEIGE 2011, 53; SCHÄFTER 2007, 355).
Nach ZEUNER (2010) ist es Aufgabe einer EB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative (vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).

Damit wurde die Hauptaufgabe der EB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation wesentlich erweitert, die politisch-ökonomische Dimension bleibt aktuell.

Mit der theoretischen Diskussion der EB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungsfelder, die unterschiedliche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begründetes professionelles Selbstverständnis und Handeln (vgl. ZEUNER 2010, 62).

Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für EB um eine Erwachsenenpädagogik/-bildung. Der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl war beispielhaft. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/wba ist europaweit vorbildlich.

---

Im Rahmen der Evangelischen EB/ EEB gibt es neben den Bildungswerken/ EBW und der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" auch "Evangelische Akademien/EAK". Ihre Aufgaben sind unterschiedlich.

1 EBW vermitteln neben einem theologischen Basiswissen Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politische Bildung und zunehmend Interkulturelle Bildung.

2 EAK verstehen sich als Orte des gesellschaftlichen Diskurses im christlichen Kontext.

3 Die AEBW ist der Dachverband der evangelischen erwachsenenpädagogischen Bildungsinstitutionen mit Ziel einer Verbindung zu staatlichen Institutionen, der Allgemeinen Erwachsenenbildung und zur kirchlichen Institution.

Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,

- zum einen eine weltanschauliche Offenheit und

- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/ Beruflichkeit der Adressaten.

Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen EB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen (vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/ Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen (Personalkompetenz/ Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz) darstellt(vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009).

NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der EB mit alternativen Kompetenzen/ "gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).

EB/WB benötigt demnach heute

1 Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 86-93; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 179-244; Punkt 5),

2 Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft (vgl. BUSSE VON COLBE-COENENBERG-KAJÜTER-LINNHOFF-PELLENS 2011) sowie

3 Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten (vgl. NOLDA 2008, 117-118).

2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen    

Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:

1 Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.

2 Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.

3 Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).

4 Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).

Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34). Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).

Dies hat auf EB/ WB-Einrichtungen Konsequenzen.

1 Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU-Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.

2 Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.

3 Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.

4 Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.

Nach TIETGENS/WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS-WEINBERG 1971, 86).

KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom

1 divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),

2 konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und

3 assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.

Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung(Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).

1 Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.

2 Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER-CREMER-MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 193-200).

3 Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung (Stand 2017) in der

  • Darstellung des IST-Zustandes,
  • Planungen für einen realen SOLL-Zustand und
  • der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 503).
2.2 Ziele und Zielkonflikte    

Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.

1 Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).

2 In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.

3 WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.

Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU-Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).

Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/-psychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/Religionspädagogik eine Rolle.

Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.

2.2.1 Kernauftrag    

Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/ WB

Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.

1 Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/ Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer (besseren) Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und

2 der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU-bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.

Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen.

1 EB/ WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet (vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/ FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 21, 55-57; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 113-167).

2 Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung (Methodenvielfalt).

3 Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.

2.2.2 Fragen zur Weiterbildung    

Persönliche Fragen zur Weiterbildung

1 Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.

2 Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.

3 Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren(BIZ/AMS), der Erwachsenenbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.

4 Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.

5 Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis-Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw- Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement (abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?

2.3 Evangelische Erwachsenenbildung/ EEB    

2.3.1 Ziele-Konzepte    

Für die EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis. So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als ein) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben (NIPKOW 1991, 76).

Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/ Bildungsangebote sind notwendig geworden (dialogische Formen-Seminare-Erkundungen-Projekte-Workshops-Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/ Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten; SCHRÖDER 2012, 500, 504-505).

Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen. Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen. Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten" (Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen" (Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen" (Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen" (Lust und Spontaneität-Distanz und Kritik).

EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte (vgl. SCHÖER 2004, 38-39).

Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.

Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.

Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können (vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT-Autorenhinweise: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung).

2.3.2 Fernstudium Erwachsenenbildung    

Im Folgenden wird verkürzt und übersichtlich der Grundkurs Erwachsenenbildung der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius-Institut Frankfurt/M. als eine Form der Fort- bzw. Weiterbildung angesprochen (vgl. http://www.fernstudium-ekd.de [27.3.2018]).

1 Einführungsheft

Fernlernen leicht gemacht

Der Grundkurs Erwachsenenbildung

Einführung in das Thema

Weiterführende Literatur

2 Studienbrief 1 Bildung

Zielsetzung - Einleitung

Bildung im Spannungsfeld von Ich und Gesellschaft

Inhalte, Themen und Ziele

Bildung - Beispiele theoretischer und politischer Konzepte

Zukunftsaufgabe Bildung

Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung

Literatur

3 Studienbrief 2 Lernen

Zielsetzung - Einleitung

Lernen im Erwachsenenalter

Was passiert im Gehirn? Zur Biologie des Lernens

Theorien des Lernens

Lernen als individuelles Verhalten

Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung

4 Studienbrief 3 Methodik und Didaktik

Einleitung

Die Rolle des Erwachsenenbildners

Veranstaltungen planen

Veranstaltungen durchführen

Veranstaltungen auswerten

Verwendete Literatur

5 Studienbrief 4 Gesellschaft im Wandel

Einführung

Lebensformen im Wandel

Alltag im Wandel

Globalisierung

Postmoderne Gesellschaft

Reflexiver Kosmopolitismus

Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung

Literatur

Für jeden Studienbrief sind Angebote für auszuführende Aufgaben zu den verschiedenen Themenbereichen vorhanden.

Am Ende der Bearbeitung der vier Studienbriefe ist eine Hausarbeit im Umfang von rund 20 Seiten zur Zertifizierung abzufassen.

Aus Sicht des Autors wären zusätzliche Studienbriefe zu den Themenbereichen "Bildungsmanagement" und "Evangelische Erwachsenenbildung/ Religionspädagogik" wünschenswert.

Eine Kooperation mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" wäre ebenso günstig.

Biblische Impulse für Erziehung und Bildung

Die Erziehungsfrage ist sehr wohl mit der Bibel verbunden, gerade der neutestamentliche Text beschreibt einen Erziehungsauftrag, wobei der Ausdruck "Zurechtweisung" als Erziehung heute zu verstehen ist (vgl. 2Tim 3, 16-17). Ziel' einer Erziehung ist eine ganzheitliche Erziehung und Ausbildung - verbunden mit Selbständigkeit - in allen Lebensbereichen (vgl. Spr 1,2; Spr 15,33; Jes 26,9; Jes 32,4; Tit 3,14).

Entscheidend sind grundlegende Werte, nicht die Übernahme eines Lebensstils der Eltern. Dies bedeutet für unsere Zeit etwa interkulturelle Kompetenz und die Beachtung des Wertekatalogs der Zehn Gebote. Hier gilt in einem Lernprozess das Verständnis und die Handlungsmöglichkeiten/Umsetzung zu wecken (vgl. Spr 28,7; 5Moses 6, 20-25).

1 Im Alten Testament wird insbesondere die Bedeutung elterlicher Erziehung im 5. Buch Moses deutlich (vgl. 5Moses 6, 5-9). Neben der Wissensvermittlung geht es auch um Lebensvermittlung, also beispielhaftes Zusammenleben nach den Geboten (vgl. 5 Moses 11, 18-21; "soziales Lernen").

2 Neben den Geboten ist das "Buch der Sprüche" das große Erziehungsbuch der Bibel. Thema ist hier eine ganzheitliche Erziehung, die soziales Lernen durch Arbeit, Vorsorge, Frieden stiften und Gerechtigkeit anspricht (vgl. Spr 9,10; ähnlich Spr 1,7; Spr 15,33 - Hiob 28,28 und Ps 111,10). Die angesprochene "Weisheit" bedeutet nicht nur eine intellektuelle Fähigkeit, vielmehr auch die Fähigkeit einer Umsetzung des Wissens durch Erfahrung in die Praxis(vgl. Spr 4,1-9; Handlungskompetenz).

3 Im Alten Testament gibt es keine Hinweise auf ein Schulwesen, vielmehr aber werden Erziehung und Bildung angesprochen. bezogen wird dies hauptsächlich auf die Eltern. Sie sollen Wissen, religiöse und kultische Bildung vermitteln: "Höre mein Sohn, auf die Mahnung des Vaters/und die Lehre deiner Mutter verwirf nicht" (Spr 1,8). Das hohe Bildungsideal zeigt sich in der Kenntnis der Torah (Gesetz, Unterweisung), die mit der erwähnten Weisheit zu verbinden war. Biblische Bildung war untrennbar mit religiösen Aspekten verbunden. Bei Moses erfährt man seine gründliche Ausbildung und seinen daraus folgenden Einfluss in Ägypten.

4 Das Neue Testament kennt "Schulen". So wurde Paulus erzogen, lernte ein Handwerk (Tuchmacher) und wurde nach dem "Gesetz der Väter" ausgebildet. Eine Biographie von Jesus liegt nicht vor, wohl Hinweise auf einen Bildungsprozess (Tempel, Handwerk). Modern ausgedrückt bedeutet dies einen Hinweis auf "duale Ausbildung".

5 Die Bibel kennt überdies für unsere Zeit einen interessanten Ansatz. In Mt 11,29 lädt Jesus alle ein, von ihm zu lernen (etwa Freundlichkeit, Sanftmut und Verzicht auf Gewalt - "soft kills"). Heute spricht man in diesem Zusammenhang von "lebensbegleitendem Lernen".

Daneben enthält die Bibel viele Lebensregeln und ethische Anweisungen für alle Menschen, beispielhaft

  • die Gewaltvermeidung/ 3. Seligpreisung,
  • Barmherzigkeit,
  • Verzeihen-Lernen,
  • Ehrung der Eltern,
  • Dankbarkeit,
  • Ehrfucht und
  • ökologisches Bewusstsein (gegenüber der Schöpfung).
2.4 Institution, Organisation und Organisationswandel in der EB/WB    

"Der neue betriebswirtschaftliche Blick auf Institutionen der Erwachsenenbildung sieht diese als Organisationen, d.h. als soziale Systeme, die das Verhalten ihrer Mitglieder etwa durch Arbeitsteilung und Hierarchien auf das Verfolgen bestimmter Ziele ausrichten" (NOLDA 2008, 107).

Organisationen der EB sehen sich demnach verändernden Bedingungen ausgesetzt.

Dazu gehören etwa

1 die Faktoren der Umwelt (Infrastruktur, Gebäude),

2 Werte/ Normen (Kundenorientierung),

3 gesetzliche Vorschriften (Subventionen),

4 andere soziale Systeme (Universitäten, Fachhochschulen),

5 Finanzierungsmodelle (Budgetkürzungen),

6 demographische Entwicklungen/Gesellschaftsstrukturen und

7 die Adressaten (veränderte Ansprüche).

Institutionen der EB/WB stehen unter starkem Veränderungsdruck, dies betrifft etwa

  • eine mögliche oder/ und notwendige Änderung der Rechtsform,
  • Fusionierung mit Bildungs- und Kultureinrichtung,
  • einer Neupositionierung auf dem Bildungsmarkt oder/ und
  • einem Zusammenschluss in Netzwerken (vgl. das Angebot von EPALE; KÜCHLER 2007, 7-29).
Mit der Einführung des Qualitätsmanagements entwickeln sich inzwischen Qualitätskonzepte auf dem Prinzip einer Selbstevaluation oder einer externen Kontrolle.

  • Von Bedeutung ist das EFQM ("European Foundation for Quality Management")- Modell als Orientierungslinie oder sogar als handlungsanleitende Vorgabe geworden;
  • ebenso auch die lernorientierte Qualitätstestierung (LQT) mit den Bereichen des Leitbilds, der Bedarfsanalyse, Evaluation der Bildungsprozesse, Qualität des Lehrens und der Lerninfrastruktur, der Führung/Leitung/ Entscheidung, Personalentwicklung, Controlling, den Geschäftsbedingungen und Kundenkommunikation, der Angebotsinformation und den strategischen Entwicklungszielen.
Das Modell dient weniger einer Lernkontrolle, vielmehr der Organisationsentwicklung, also Lernprozesse selbstgesteuert zu vollziehen (vgl. EHSES/HEINEN-TENRICH/ZECH 2001, 32; ZECH 2003; NOLDA 2008, 108).

2.5 Persönliche Arbeiten/Veranstaltungen in der EB/WB    

Im Folgenden wird beispielhaft auf Arbeiten für Abschlüsse/ Diplome der Weiterbildungsakademie Österreich/wba, Vortragstätigkeit und als Kursleiter an Salzburger VHSn eingegangen.

2.5.1 Weiterbildungsakademie    

Führung von ehrenamtlichen Mitarbeiter/innen in der Arbeit des "Evangelischen Bildungwerks in Tirol"(Diplom "Bildungsmanagement"/wba) - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit

Im Jahre 2004 wurde der Autor anlässlich der Reaktivierung des Bildungswerks in den Vorstand gewählt und nahm seit diesem Zeitpunkt bis 2009 (2017 -2019) die stellvertretende Leitung eines kirchlichen Bildungswerks ein, welches das Bundesland Tirol mit sieben Evangelischen Pfarrgemeinden umfasst und ausschließlich auf Ehrenamtlichkeit (Freiwilligkeit) beruht

Der 10. Universitätslehrgang Politische Bildung der Universität Salzburg in Verbindung mit den Zusatzseminaren der Universität Klagenfurt/ Masterabschluss (2006-2008), der 1. Lehrgang Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien (2006-2007) und die Auseinandersetzung mit Aus- und Weiterbildung im Rahmen des Lehrauftrages "Vorberufliche Bildung" am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien sowie die Angebote der Personalentwicklung der Universität Wien (Change Management - Führung und Management) waren Anlass, sich mit einer ehrenamtlichen Berufsrolle intensiv auseinanderzusetzen.

Ziel der Fallstudie ist es, die persönliche Führungsrolle und den Führungsstil im Vorstand zu hinterfragen. Von Interesse ist die Ehrenamtlichkeit, die im Unterschied zum universitären Lehrauftrag in unterschiedlicher Art und Weise in der EB eines kirchlichen Bildungswerks den Autor beschäftigt.

Die Fallstudie zeigt in verschiedenen Schritten auf, welche Bedürfnisse ehrenamtliche Mitarbeiter/innen haben und wie diese durch Leistungs-, Struktur- und Organisationsmaßnahmen in einem kleinen Bildungswerk mit geringen materiellen Ressourcen angemessen abgedeckt werden sollen.

Die reflexive Auseinandersetzung, insbesondere bezogen auf die eigene Rollengestaltung, bildet den wesentlichen Bestandteil der Fallstudie, wobei die Durchführung und Auswertung von Mitarbeiter/innen-Gesprächen Hinweise auf die professionelle Gestaltung der Führungsrolle von Bildungsmanagern gibt.

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Literaturhinweise/ Auswahl:

Beher K.-Liebig R.-Rauschenbach Th. (2000): Strukturwandel des Ehrenamts. Gemeinwohlorientierung im Modernisierungsprozess, Weinheim-München

Breit-Keßler S./Vorländer M. (2008): Ehrenamtliche in der Kirche. Wiederentdeckung-Zusammenarbeit-Begleitung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 11/12 2008, 227-237

Dichatschek G. (2005a): Evangelisches Bildungswerk neu organisiert, in: SAAT Nr. 2, 20. Februar 2005, 6

Dichatschek G. (2005b): Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung, in: AMT und GEMEINDE, Heft 7/8 2005, 126-130

Höher F.-Höher P. (1999): Handbuch Führungspraxis Kirche. Entwickeln-Leiten-Moderieren in zukunftsorientierten Gemeinden, Gütersloh

Müller U.-Schweizer G.-Wippermann S. (Hrsg.) (2008): Visionen entwickeln. Bildungsprozesse wirksam steuern. Führung professionell gestalten - Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg, Bielefeld

Studie: Schlechter Umgang mit Personal wird toleriert

Das Thema Personalführung wird von deutschen Chefs klar unterschätzt. Zu diesem Schluss kommt eine aktuelle Studie der Hochschule Osnabrück. Das Thema Führung gleicht häufig einem bloßen Lippenbekenntnis. Nicht selten wird schlechtes Führungsverhalten der oberen Führungskräfte sogar wissentlich von der Leitung geduldet, sofern das operative Ergebnis stimmt (vgl. STEINERT-HALSTRUP 2011, 38-41).

Nach Carsten STEINERT/Dominik HALSTRUP ist der Stellenwert der Personalführung gering. Eine Folge seien "innere Kündigungen" von Mitarbeitern/innen, was für Unternehmen mit hohen Kosten verbunden sei.

Zwischen Oktober und November 2010 hatten STEINERT und HALSTRUP Entscheidungsträger von 118 deutschen Unternehmen mit mehr als 400 Mitarbeitern befragt. In der Studie sind Dienstleister (32 Prozent) ebenso wie Unternehmen aus den Bereichen Finanzen und Beratung (17 Prozent), Industrie und produzierendes Gewerbe (41 Prozent) und Handel (8 Prozent) berücksichtigt.

Internethinweis:'' http://www.orf.at/stories/2073795 (13.8.2011)

Literaturhinweis: Steinert C.-Halstrup D. (2011): Schlechte Führung wird toleriert, wenn die Zahlen stimmen. Stellenwert der Personalführung in deutschen Unternehmen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 38-41

Studie: Frauen in Führungspositionen

Führen Frauen schlechter oder besser? Ist die Akzeptanz gegeben, wie geht man in Führungsetagen damit um? Diese und andere Fragen, mit denen sich die Wissenschaft umfassend befasst hat, zeigen an, dass es keine einfachen Antworten darauf gibt. Das Haupthindernis für Frauen auf ihrem Weg in Führungspositionen liegt nach MÖLDERS/VAN QUAQUEBEKE (2011) vor allem in den Köpfen aller Beteiligten, denn der mentale Prototyp der Führungskraft ist nach wie vor der Mann.

Literaturhinweis: Mölders Chr.-Van Quaquebeke N. (2011): Frauen in Führungspositionen. Prototypen von Führung hinterfragen, in: Personalführung - Das Fachmagazin für Personalverantwortliche, Ausgabe 07/2011, 42-47

Vorberufliche Bildung in der Evangelischen Erwachsenenbildung/ Diplom "Lehren-Gruppenleitung-Training"/wba - Kurzzusammenfassung der schriftlichen Hausarbeit

Der Schwerpunkt der Arbeit sind didaktische und methodische Aspekte der Vorberuflichen Bildung in der EB in Verbindung mit berufswahltheoretischen Überlegungen.

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Vorberufliche Bildung - definiert als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt( Berufswahltheorien; Schul-, Studien- und Berufswahl/ Unterricht - Realbegegnungen - Beratung; Einführung in die Arbeitswelt; Randgruppen, Migration; Arbeitslosigkeit) - ist als Teil der Berufspädagogik und Politischen Bildung der EB verpflichtet. Angelpunkt aller (berufs-) pädagogischen Bemühungen sind die Orientierungslosigkeit Heranwachsender und Eltern, Umzuschulender und Arbeitsloser und die notwendigen Hilfestellungen, in Verbindung mit Kooperationsmodellen des AMS und der Sozialpartner in Form eines regionalen Netzwerkes.

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Der Kurs/Lehrgang ist variabel gestaltet. Die Teilnehmer/innen werden ständig in aktive Rollen versetzt, teils allein, teils in Gruppen, teils mit Hilfestellungen und/oder Medien. Hauptaufgabe ist das Einbringen einer regionalen Bezogenheit.

EB hat nach heutigem Verständnis die von der EU eingeforderte zusätzliche Berufsorientierung in Form "lebensbegleitendem Lernen" zu praktizieren. Die Themen werden mit den Klienten festgelegt. Entsprechend ist ihre Aktualität, Hilfestellung und Realisierung auf die Adressaten abgestimmt.

Die drei Elemente "Berufswahl/Berufsfeld", "Berufliche Grundbildung/ Berufskunde (Grundbegriffe, Realbegegnungen)" und "Vorberufliche Sozialisation (Elternhaus, Familie, Freundes-/Kollegenkreis; Unterricht - Beratung)" verlangen eine situationsspezifische Handhabung. Dazu dient das didaktisch-methodische Repertoire vorberuflicher Bildung.

Ohne eine Kooperation mit dem AMS und den Sozialpartnern sowie den Bildungsinstitutionen der Sekundarstufe II (BS; BMS, BHS) ist der Kurs nicht durchführbar.

Das Leistungs- und Förderprinzip ergänzen in der Vorberuflichen Bildung einander. Damit wird auch dem diakonischen Prinzip evangelischer EB Rechnung getragen.

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Literaturhinweis/Auswahl:

Beinke L. (2006): Berufswahl und ihre Rahmenbedingungen. Entscheidungen im Netzwerk der Interessen, Frankfurt/M.-Berlin-Bern-Bruxelles-New York-Oxford-Wien

Decker F. (1981): Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung im Unterricht. Ein Handbuch zur Didaktik der vorberuflichen Bildung und beruflichen Grundbildung, Braunschweig

Dichatschek G. (2008a): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

Dichatschek G. (2008b): Geschichte und Theorieansätze der politischen Bildung/Erziehung in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung vorberuflicher Bildung/Erziehung. Master Thesis: Universitätslehrgang Master of Science - Politische Bildung, Universität Klagenfurt/Fakultät für Kulturwissenschaft

Döring K.W. (2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim-Basel

Klippert H.(1991): Berufswahlunterricht. Handlungsorientierte Methoden und Arbeitshilfen für Lehrer und Berufsberater, Weinheim-Basel

Ostendorf H.(2005): Steuerung des Geschlechterverhältnisses durch eine politische Institution. Die Mädchenpolitik der Berufsberatung, Opladen

Politische Bildung - Migration/Vortrag bzw. Gespräch Evangelische Hochschulgemeinde Klagenfurt (2009)- VHS Zell/See "Freude am Lernen"(2011-2013)- Zusammenfassung

2.5.2 Politische Bildung - Lehre-Kurs    

Ausgehend von der Ausgangssituation der Politischen Bildung/Erziehung in Österreich erkennt man ein Defizit im pädagogischen Standort.

Politische Bildung/Erziehung hat keine historischen Wurzeln. Im Gegensatz zu Deutschland wurden nach 1945 keine Maßnahmen für eine "re-education" gesetzt. Dies spielt eine Rolle für die späte Implementierung der Politikwissenschaft. Es fehlt auch eine Parallele zur "Bundeszentrale für politische Bildung" mit den Landeszentralen.

Als eigenständiger Fachbereich mit einer Zwischenstellung von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Kulturwissenschaften, Kultur- und Sozialanthropolgie/anthropologische Migrationsforschung, Ethnologie, Ökonomie, Ökologie, Medienkunde und Politikwissenschaft wird Politische Bildung - nur bedingt - für eine Stärkung der Demokratie angesehen.

Entsprechend haben in Österreich die politischen Parteien ihre beherrschende Rolle in der politischen Sozialisation übernommen. Eine solche Politische Bildung gerät in den Verdacht der Ideologisierung oder (gar)Indoktrination.

Im Gegensatz dazu gibt es in Deutschland den "Beutelsbacher Konsens" (1976) mit den drei Grundsätzen

- des "Überwältigungsverbotes" (kein Zwang der Meinung durch den/die Lehrenden)

- des "Kontroversitätsgebotes" (kontroverse Sachverhalte müssen kontrovers diskutiert werden können) und

- der "Schülerorientierung" (bzw. Teilnehmer-)"(altersstufengemäß, eigene Interessenslage) (vgl. SANDER 2007, 18, 128; SCHERB 2010, 31-39).

In Österreich gibt es ab 1978/1994 einen Grundsatzerlass zur Politischen Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Schulformen (Erlass des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 11.4.1978, Zl.33.464/6-19a/197; vgl. WOLF 1998, 45-48).

Politische Bildung hat sich mit Besonderheiten des Fachbereichs zu beschäftigen.

- Differenzierung von politischem Alltagswissen und politischen Begriffen/Inhalten

- Politische Sozialisation findet etwa in Familie, Schule, peer groups und Medien sowie sozialen Gruppierungen statt. Der Staat besitzt das Machtmonopol.

- Neben dem Monopol der Macht gibt es Konflikte, Mangel an Gütern und Phänomene von Knappheit.

Der Teilbereich Politikwissenschaft hat sich mit den folgenden Dimensionen zu beschäftigen:

- Policy: Inhalte, Wünsche, Bedürfnisse/Gestaltung - Ziele, Programme und Maßnahmen/einzelne Politiken (Gesundheit, Soziales, Verkehr, Landwirtschaft..)

- Politics: Beschreibung der politischen Prozesse, Prozeduren, Willensbildungen und Entscheidungsprozesse - Arten der Konfliktanstrengungen - Konsensbildungen, Kampf um Macht; Schlüsselfrage: Welche Akteure stehen im Mittelpunkt? Welche Mitwirkungschancen, Konfliktlinien und Interessenslagen sind vorhanden?

- Polity: beschreibt die formale Dimension (Verfassung und Institutionen sowie Normen und Werte); Schlüsselfrage: Welche Gesetze und Institutionen mit welchen Kompetenzen spielen eine Rolle?

Fallen von Politischer Bildung sind in der Schule die Kombination des Fachbereiches mit anderen Fächern (etwa Geschichte-Sozialkunde und Geographie-Wirtschaftskunde/Schulautonomie) sowie die Stellung als Unterrichtsprinzip.

Nur in der Polytechnischen Schule/APS und Berufsschule/BBS ist Politische Bildung ein eigenständiges Fach (ohne Lehramt).

An der Universität Wien gibt es ein Department für Politische Bildung (bis 2012) sowie ein Didaktikzentrum sowie in der Unterrichtsverwaltung im Unterrichtsministerium eine Abteilung und das zentrum polis mit der Aufgabe der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien.

In der Erwachsenenpädagogik wird Politische Bildung als Lehraufgabe benannt, aber unverbindlich praktiziert.

In der Didaktik gibt es die

- Wissensfalle mit der Vermittlung von reinem Wissen, womit der Problemgehalt von Politik verschwindet.

- Moralfalle mit Politischer Bildung als "Schwafelfach", wobei die Gefahr einer moralische Sichtweise mit dem Hang zu Personalisierung und Skandalisierung sowie einem Trend zur Empörung statt Analyse gegeben ist.

- Kontextfalle mit dem Verschwínden des Problemgehaltes. Vorrangig ist eine Beurteilung durch Fachwissen und die

- Parallelisierungsfalle mit Erfahrungen und Deutungen aus dem Alltag und dem Mangel an der Möglichkeit des Hinterfragens.

Kompetenzen der Lehrenden wären demnach eine Urteils- und Handlungsfähigkeit mit Kenntnis von fachspezifischer Methodik/Didaktik sowie der Fach-, Personal-, Sozial-, Handlungs- und Urteilskompetenz.

Fachwissen und Fachdidaktik bedingen sich gegenseitig und benötigen fachwissenschaftliche Elemente, etwa aus der Politikwissenschaft, Medienwissenschaft, Zeitgeschichte, Ökonomie, Umweltkunde, Gesundheitswissenschaft und Bildungswissenschaft (Methodik-Didaktik).

Lehrende müssen ihr Wissen interdisziplinär verbinden können, auf aktuelle Fragestellungen und Problemlagen anwenden können, damit die konkrete Lebensrealität der Lernenden angesprochen werden kann(vgl. SANDER 2007).

Demokratie braucht Politische Bildung. Demokraten werden nicht geboren. Demokratie lebt von Mitbestimmung und Mitverantwortung.

Politische Bildung hat die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen zu vermitteln: kognitiv das Fachwissen, affektiv Einstellungen und Einsichten und pragmatisch Verhaltensweisen zu erziehen ("civic education"/EU), um zu einem verantwortungsvollen Handeln zu führen. Ziel ist der/die mündige Bürger/in, pragmatisch wird man wohl von politischem Interesse sprechen müssen.

Literaturhinweis/Auswahl:

Esterl U.-Wintersteiner W. (Hrsg.) (2008): Politische Bildung, Heft 4/2008, 32. Jahrgang, Innsbruck-Wien-Bozen

Sander W. (Hrsg.) (2007): Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 476, Bonn

Wolf A. (Hrsg.) (1998): Der lange Anfang. 20 Jahre "Politische Bildung an den Schulen", Wien

2.5.3 Migration- Vortrag-Kurs    

Hintergrund einer Bearbeitung der Migrantenproblematik ist

1 die Vermeidung von Gewaltphänomenen,

2 die Förderung einer zeitgemäßen gesellschaftlichen Integration mit einer Bearbeitung kulturell-religiöser Aspekte unter Beachtung migrationspädagogischen Elemente und

3 Hinweise für bildungspolitische Konsequenzen.

Österreich hat eine lange Tradition im Zusammenleben verschiedener Ethnien. Wien ist historisch multikulturell. Benötigt wird ein Einwanderungskonzept auf nationaler und EU-Basis.

Nach 1945 kam es zu bedeutenden Migrationsbewegungen in Österreich mit Flüchtlingen auf Grund des Zweiten Weltkrieges, 1956 den Ungarnflüchtlingen, 1964 der Anwerbung türkischer und 1966 der Anwerbung jugoslawischer Arbeitskräfte, 1968 Flüchtlingen des "Prager Frühlings", 1980 Flüchtlingen der Aufstände in Polen und letztlich dem Versuch einer gesetzlichen Regelung 1976 mit dem Ausländer-Beschäftigungsgesetz und 1989/90 der Einreise-Einzugsregelung/TU-YU.

Entsprechend spricht man von einer 1. Generation ("Gastarbeiter"), einer 2. Generation, einer "between"-Generation (Kinder/Jugendliche, die während der Schul- bzw. Ausbildungszeit nach Österreich kamen) und einer 3. Generation (Kinder der 2. Generation).

Unter religiös-kulturellen Aspekten entstanden christliche Migrationsgemeinschaften, hauptsächlich in Wien: ca. 30 fremdsprachige katholische Gemeinden und serbisch-orthodoxe, russisch-orthodoxe, koptische, syrisch-orthodoxe sowie äthiopisch-orthodoxe Gemeinden.

Nach Artikel 25 Kirchenverfassung i.d.g.F. kommt es zur Bildung von "Personalgemeinden" in der Evangelischen Kirche (u.a. Koreanische -, Finnische -, Schwedische -, Ungarische -, Ghanaische -, Japanische -, Taiwanesische- und Afrikaans Evangelische Gemeinde).

1912 kam es zu einem eigenen Islamgesetz, 1979 zur Gründung der "Islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich/IGiÖ" und 1989 zur Anerkennung der Sunnitischen und Schiitischen Rechtsschulen durch den Obersten Gerichtshof. In Österreich gibt es über 150 Moscheen/ Gebetsstätten, zumeist als "Kulturvereine" organisiert. Durch die staatliche Anerkennung gibt es islamische Bildungseinrichtungen mit konfessionellem Status(und staatlicher Schulaufsicht).

Mit der Diskussion um die Aufnahme der Türkei in die EU ist der Islam öffentlich in das Interesse gerückt (vgl. die Kopftuch-Debatte ohne Relevanz in Österreich, Parallelgesellschaften im EU-Vergleich in Österreich unauffällig). Bezeichnend ist die Unwissenheit über Islam/ Koran auf Seiten der Nicht-Muslims, auf Seiten der Muslims das Desinteresse an der Religion/ Weltanschauung der österreichischen Wohnbevölkerung.

Nur in der Schule gibt es eine geregelte Sprachpolitik in Form von "Deutsch als Zweitsprache", "Muttersprachlichem Unterricht"/ Bikulturalität und dem Unterrichtsprinzip "Interkulturelles Lernen". Eine Sprachförderung für Migrationskinder mit Eltern wurde im Bundesland Vorarlberg begonnen.

Eine spezifische Beratung für Migrantinnen und Migranten gibt es in Wien und den Landeshauptstädten (mit Mädchenberatung). In ländlichen Regionen versucht das Arbeitsmarktservice/AMS mit gezielter Beratung zu helfen.

Das pädagogische Prinzip der Transkulturalität betont im Gegensatz zur Interkulturalität - mit dem Kennzeichen der Betonung von Differenzen/ Unterscheidungen - Gemeinsamkeiten, Anschlussmöglichkeiten und Fremdverstehen. Der Terminus bezeichnet eine Kulturgrenzen überschreitende Kooperation und Gestaltung von EB/WB.

Transkulturalität kann demnach sowohl Kennzeichen transnationaler Staatenbünde als auch benachbarter Regionen oder verschiedenster Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen Gesellschaft/ Minderheit sein. Von Bedeutung ist die heutige Durchmischung von Kulturformen unterschiedlicher Landeskulturen. Ziel ist ein Erreichen einer entsprechenden Handlungskompetenz für das Individuum (vgl. WELSCH 1997, 67-90; DATTA 2005; ROBAK 2009, 138; ESS 2010; FLEIGE 2009, 170 und 2011, 49). Transkulturelle Kompetenz gewinnt angesichts der laufenden Pluralisierungsprozesse an Bedeutung. Kulturelle Vielfalt, unterschiedliche Werte und Normen bedürfen qualifizierter Basiqualifikationen, also eines Fachwissens, einer geordneten Lebens- und Erfahrungswelt, einer Motivation und der Einbeziehung persönlicher Interessen.

Der Wert von Bildung steigt zunehmend in der Gesellschaft, d.h. schulische und berufliche (Aus-)Bildung entscheidet über die Lebensqualität. Vorberufliche Bildung/ Erziehung ("Berufsorientierung") mit Unterricht, Realbegegnungen und Beratung sind Lebenshilfen und Lebensberatung. Die Studie "Analyse der Kunden/innen-Gruppe/Jugendliche mit Migrationshintergrund am Wiener AMS Jugendliche" (AMS Wien 2007) weist auf ein Überdenken der bisherigen Maßnahmen hin. So stammen 66 Prozent der arbeitslosen Heranwachsenden aus Zuwandererfamilien. Große Nachteile durch Sprachdefizite hat die zweite Generation. Die Deutsch-Noten stimmen nicht mit den tatsächlichen Sprachkenntnissen überein. Äußerliche Merkmale diskriminieren Heranwachsende bei der Kontaktaufnahme mit künftigen Arbeitsgebern. Traditionsbewusste Migrantenvereine hemmen mitunter bei der Laufbahnplanung (Mädchen). Eltern (wie Kinder) haben mitunter ein niedriges Bildungsniveau. Notwendig ist eine zusätzliche Ausbildung/Schulung für AMS-Mitarbeiter/innen.

Vorberufliche Bildung für Migranten benötigt Migranten/innen als Berater/innen, mehrsprachige Folder/Filme und Netzwerke für Migranten. Folgerungen wären etwa eine Stärkung der Ressourcen bei der Ausbildung, im Beruf, in Familien, Nutzung der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und Karriereplanung, Aufbau von Jugendaktivitäten mit inter-ethnischen Freundschaften und einer realistischen Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten wie Ethnie-Kultur, Religion und Nationalität. Ebenso notwendig ist ein Abbau von Sprachbarrieren, Erkennen gemeinsamer Interessen/ "Transferstellen", Strategien von Ausgrenzungserfahrungen/Abbau von Rassismus, der Respekt von Unterschieden und letztlich eine Aufwertung der Migrationspädagogik (vgl. PRIEL 2001, 2006; MECHERIL 2004; GÖHLICH 2006).

Literaturhinweis/Auswahl:

Amt und Gemeinde (2010): Schwerpunktnummer "Migration einst und heute", Heft 3/2010

Aslan E. (Hrsg.) (2009): Islamische Erziehung in Europa, Kap. "Muslime in Österreich und das Modell Österreich", Wien-Köln-Weimar, 325-350

Boss-Nünning U./Karakasoglu Y. (2005): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster-New York-München-Berlin

Datta A. (Hrsg.) (2005): Transkulturalität und Identität. Bildungsprozesse zwischen Exklusion und Inklusion, Frankfurt/M.

Eß O. (Hrsg.) (2010): Das Andere lehren. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz, Münster-New York-München-Berlin

Fischer V.-Springer M. (Hrsg.) (2011): Handbuch Migration und Familie. Grundlagen für die Soziale Arbeit mit Familien, Schwalbach/Ts.

Hempelmann R. (Hrsg.) (2006): Leben zwischen den Welten. Migrationsgemeinschaften in Europa, EZW-Texte Nr. 187/2006, Berlin

2.5.4 Österreichische Zeitgeschichte/Kurs "Freude am Lernen" - VHS Zell/See (Zusammenfassung)    

Die VHS-Veranstaltung "Österreichische Zeitgeschichte" versteht sich als Beitrag zur Politischen Bildung in der EB.

Die Aktualität des Zeitabschnitts mit den Eckpunkten 1918 (Erste Republik), 1938/1939 (Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg), 1945 (Zweite Republik, Besatzungszeit), 1955 (Staatsvertrag, Neutralität) und 1995 (EU-Beitritt) - exemplarisch aufbereitet - ergibt den Wunsch der Teilnehmer/innen zu dieser Veranstaltung, die als Ziel ein besseres Verständnis für die jüngste Epoche der österreichischen Geschichte mit ihren politischen Abläufen entwickeln will.

Der Text dient als Beispiel einer exemplarischen Informationsgrundlage für die Adressaten.

Erste Republik 1918 - 1938    

Mit der Ausrufung der Republik Deutschösterreich 1918 und dem Verzicht Kaiser Karl I. kam es zu einer Konzentrationsregierung unter Karl Renner. Ein Anschluss an das Deutsche Reich wurde von der Pariser Friedenskommission untersagt.

Als erste parlamentarische Bundesverfassung 1920 regelte das Gesetzeswerk die demokratischen Abläufe in der Republik (Gewaltenteilung/Gesetzgebung-Verwaltung-Rechtssprechung).

Als wesentlicher Einschnitt in die Entwicklung der Ersten Republik gilt der Friedensvertrag von St. Germain' 1919 (Verlust des Großteils der Gebiete der Monarchie, Kriegsschulden, Burgenland an Österreich, Kärtner Volksabstimmung/Abwehrkampf - wirtschaftliche Probleme, Hunger, Kohlenmangel, Arbeitslosigkeit, Spannungen innerhalb der Parteien).

Mit der Aufnahme in den Völkerbund 1920 und der Völkerbundanleihe (mit internationaler Finanzkontrolle bis 1926/Krone-Kreuzer) war eine Sanierung der Wirtschaft möglich (Bau von Wasserkraftwerken, Straßenbauten, Elektrifizierung der Eisenbahn, sozialer Wohnbau/Wien, Produktionserhöhungen in Industrie und Landwirtschaft, Fremdenverkehr als Devisenbringer, Wiener Messe und Export von Fertigwaren). Die Schilling-Währung wird 1924 eingeführt.

Dennoch war die Wirtschaft schweren Belastungen ausgesetzt (Entlassung von 100 000 Beamten, Devisenaufnahme für Bahn-Kohle).

Beachtlich war die Sozialgesetzgebung (8 Stunden-Tag, Betriebsräte, Arbeitslosenversicherung und Altersversorgung, Mieterschutz; Beschäftigungsgesetze für Arbeiter und Angestellte, Hausgehilfinnen und Invaliden; Mutterberatungsstellen, Schulzahnkliniken, Fürsorgestellen, Sportanlagen, Bäder und Kindergärten).

Wien als Metropole und Österreich waren Zentrum von Kunst, Bildung und Wissenschaft (Burgtheater, Oper, Salzburger Festspiele - Landsteiner/Blutgruppen, Schrödinger/Physik, Wagner-Jauregg/Medizin, Glöckel/Schulreform).

Die Volksbildungsarbeit wurde durch die Volkshochschulen und Volksbüchereien weiten Kreisen der Bevölkerung zugänglich.

Landwirtschaftliche Berufsschulen wurden eingeführt.

Die Gegensätze zwischen den Parteien verschärften sich von Jahr zu Jahr. Bewaffnete Wehrverbände (Schutzbund vs. Heimwehr). Das "Linzer Programm", der Austromarxismus und Austrofaschismus kennzeichnen die Lage. Der Freispruch im Schattendorfer Prozess hatte als Folge den Brand des Justizpalastes und die Juli-Revolte 1927.

Mit der Änderung der Bundesverfassung 1929 wurden dem Bundespräsidenten mehr Anerkennung und Rechte eingeräumt (Direktwahl, Ernennung der Bundesregierung, Auflösung des Parlaments, Ausschreibung von Neuwahlen).

Die Weltwirtschaftskrise 1929 brachte neue Schwierigkeiten (hohe Arbeitslosigkeit, Zusammenbruch von Fabriken, hohe Zahl von nicht unterstützten Personen/"Ausgesteuerte", Zusammenbruch der CA 1931).

Die Haager Konferenz 1930 brachte Österreich die Befreiung von Reparationspflichten, den Forderungen der Nachfolgestaaten und dem Generalpfandrecht. Im Vertrag von Lausanne 1932 kam es zu einer neuen Völkerbundanleihe.

Der Versuch einer Zollunion mit Deutschland 1931 scheiterte am Einsprüchen von F, I und der CZ.

1933 kommt es zum Rücktritt der drei Nationalratspräsidenten. Damit war die parlamentarische Demokratie der Ersten Republik beendet, Dollfuß verhindert ein Zusammentreten des Nationalrates und regiert auf Grund des "kriegswirtschaftlichen Ermächtigungsgesetzes" autoritär mit Hilfe von Regierungsverordnungen. Die NSDAP, die KPÖ, der Schutzbund und Steirische Heimatschutz wurden verboten. Die Vaterländische Front wurde gegründet. Bei einer Durchsuchung des Linzer Schutzbund-Heimes durch Polizei und Heimwehr kommt es im Februar 1934 zu Kämpfen(in der Folge Bürgerkrieg/Februarkämpfe).

1934 ruft Dollfuß in der Maiverfassung den "Christlichen deutschen Bundesstaat Österreich auf berufsständischer Grundlage" aus. Die Vaterländische Front wird "alleiniger Träger der politischen Willensbildung", gesetzgebende Körperschaften sind nunmehr ein Staatsrat, Bundeskulturrat, Bundeswirtschaftsrat und Länderrat ("Ständestaat").

Im Zeichen einer Gefahr des Nationalsozialismus für Österreich erlässt 1933 Deutschland die "1000 Mark-Sperre", eine Welle von Sabotageakten und Terror der NSDAP setzt in Österreich ein.

Beim misslungenen Putschversuch der NS 1934 wird Bundeskanzler Dollfuß ermordet ("Juliputsch"). Die Eigenstaatlichkeit Österreichs wird in den "Römischen Protokollen" fixiert (Dreimächte-Garantie von GB, I und F). 1936 verpflichtet sich bereits Österreich im österreichisch-deutschen Verständigungsabkommen zu einer "Außenpolitik als zweiter deutscher Staat"("Juliabkommen").

1936 löst Kurt Schuschnigg als Nachfolger von Dollfuß alle Wehrverbände auf, ein Gesetz über die Einführung der allgemeinen Dienstpflicht gibt es nunmehr. Es entsteht die "Achse Berlin-Rom". Beim Treffen Hitler-Schuschnigg 1938 in Berchtesgaden droht Hitler mit dem Einmarsch deutscher Truppen in Österreich (Forderung nach Amnestie für verhaftete NS-Personen, Aufnahme von NS-Ministern in die Regierung).

Hitlers Ultimaten - als Antwort auf einen Aufruf Schuschniggs zu einem Volksentscheid - beugt sich Österreichs Regierung. Schuschnigg verzichtet auf Widerstand, tritt zurück und übergibt die Regierung dem von Deutschland bestimmten NS Arthur Seyß-Inquart. Es folgt der Einmarsch deutscher Truppen in der Nacht vom 11.-12.3. 1938, einen Tag später verkündet Hitler in Linz die "Wiedervereinigung Österreichs mit dem Deutschen Reich". Bundespräsident Wilhelm 'Miklas muss abdanken. Die Garantiemächte und der Völkerbund schweigen, lediglich Mexiko protestiert.

Literaturhinweis/Auswahl:

Weinzierl E.-Skalnik K. (Hrsg.) (1983): Österreich 1918-1938, 2 Bd., Graz-Wien-Köln

Nationalsozialismus 1938-1945    

1918 nannte sich die 1904 in der Tschechei gegründete "Deutsche Arbeiterpartei" DNSDAP (Deutsche Nationalsozialistische Arbeiterpartei). Die Bezeichnung "sozialistisch" sollte zur bürgerlichen deutschnationalen Bewegung abgrenzen.

1919 hatte die Partei im Salzburger Landtag 2 Mandate. Ab 1920 führte man das Hakenkreuz als Zeichen und nahm Kontakte zur Münchner Partei auf. Nach einer Spaltung der österreichischen DNSDAP 1924 in den "Deutschsozialen Verein" und die "Schutzgruppe" wurde 1926 die NSDAP (Hitlerbewegung) neu gegründet, die sich der Partei in Deutschland unterordnete. Ab 1927 wurde in jedem Bundesland ein Gauleiter bestellt.

1932 errang die Partei bereits bei Landtags-/Gemeinderatswahlen in Wien, NÖ und Salzburg Erfolge(Wien 15, NÖ 8, Salzburg 6 Mandate). Durch das Verbot 1933 ging die NSDAP in die Illegalität und versuchte durch Sabotageakte und Terror Österreich zu destabilisieren. Nach der Ermordung von Dollfuß 1934/ "Juliputsch" wurde aus Geflüchteten die "Österreichische Legion" gebildet.

Die "1000 Mark-Sperre" wurde 1935 gemildert (Franz v. Papen), die illegale NSDAP war jedoch der stärkste Gegner des Ständestaates. In der Folge gewann die Partei vor allem bei der arbeitslosen Jugend, Akademikern und Lehrern, im Bundesheer(Berufsheer) und in der Beamtenschaft, in der Wirtschaft und auch bei Arbeitern und Bauern Anhänger. Ab 1936 war die NSDAP weitgehend legalisiert. Noch vor der staatlichen Angleichung wurde die NSDAP nach deutschem Vorbild organisiert. Straff geführte Großveranstaltungen waren üblich.

Da mit der Mitgliedschaft große Vorteile verbunden waren, stieg die Mitgliederzahl rasch. Waren rund 38 000 Illegale anerkannt, so zahlten 1938 127 056, 1942 688 478 Personen Mitgliedsbeiträge. Der NS war eine vorwiegend von Männern getragene Bewegung, nur 15 Prozent der Parteimitglieder waren Frauen. Mit den Familienangehörigen der Mitglieder umfasste sie jedoch rund 25 Prozent der Bevölkerung.

Mit Gründung der Zweiten Republik 1945 wurde die NSDAP durch Verfassungsgesetz - völkerrechtlich durch Art. 10 des Staatsvertrages - verboten. Die Mitglieder verloren das Stimmrecht, das NS-Gesetz ("Entnazifizierung") von 1946 regelte die weitere Behandlung. Eine Wiederbetätigung wurde unter Strafe gestellt.

Literaturhinweis/Auswahl:

Pauley B.F. (1988): Der Weg in den Nationalsozialismus. Ursprünge und Entwicklung in Österreich, Wien

Talós E.-Hanisch E.-Neugebauer W.-Sieder R. (Hrsg.) (2000): NS-Herrschaft in Österreich, Wien

Zweite Republik 1945 - 1995    

1945-1955 Besatzungszeit

1955-1966 Fortsetzung der große Koalition

1966-1970 Alleinregierung der ÖVP

1970-1983 Alleinregierung der SPÖ ("Ära Kreisky")

1983-1994 Koalitionsregierungen

1994-1995 Volksabstimmung - Mitgliedschaft in der Europäischen Union

Besatzungszeit 1945-1955

27. April 1945: Provisorische Regierung (Bundesregierung) aus SPÖ (11), ÖVP (9) und KPÖ (7), Wiedererrichtung der Republik Österreich, Verfassung von 1920/1929, Verbot der NSDAP - Rechtsüberleitung, Anerkennung zunächst nur durch die Sowjetunion - Kriegsende 7. bzw. 9.Mai 1945

Festlegung der vier Besatzungszonen/Wien - USA-GB-F anerkennen die Regierung Renner im Oktober 1945

Nationalratswahlen (1945): ÖVP (85), SPÖ (76), KPÖ (4) - BP: Karl Renner, BK: Leopold Figl Entnazifizierung, Sicherung des Lebens(Hungerwinter 1946/47), Amnestie für NS-Minderbelastete, Flüchtlings- und Vertriebenenprobleme, erste Rückkehr von Kriegsgefangenen - Beginn des Wiederaufbaues - 1946: Südtirol-Autonomie/Gruber-De Gasperi-Abkommen - Staatsvertragsverhandlungen ohne Ergebnis (Gebietsansprüche YU) - Ablöseforderungen der Sowjetunion für deutsches Eigentum - Beginn des Kalten Krieges (Volksdemokratien in Ungarn-Tschechoslowakei) - 1949: 4. Partei in Österreich/Verband der Unabhängigen

ÖGB, Kammern/Beginn der Sozialpartnerschaft

Meinungsvielfalt/ Presse mit Lizenz der Alliierten - Wiederaufbau mit Hilfe des Marshall-Plans

Verstaatlichung der Grundstoffindustrie, Energieversorgung und Banken

Kultureller Aufbau mit Beseitigung der Kriegsschäden beim Stephansdom, Staatsoper, Burgtheater/Theater, Museen, Schulen und Universitäten - Salzburger Festspiele, Bregenzer Festspiele, Wiener Festwochen - Wiener Philharmoniker, Wiener Symphoniker

1951 Wahl von Theodor Körner als BP, 1953 Ablöse Leopold Figls durch Julius Raab als BK, Raab-Kamitz-Kurs brachte Steuersenkungen, Budget-Konsolidierung, soziale Marktwirtschaft mit Ausbau der verstaatlichten Industrie, Einsetzen des Fremdenverkehrs in den westlichen Bundesländern

1953 Tod Stalins - Abbau der Spannungen mit der sowjetischen Besatzungsmacht, Abbau der Zollkontrollen, leichter Wohlstand in Österreich

15.5.1955: Unterzeichnung des Staatsvertrages nach jahrelangen Verhandlungen, 26. 10.1955: Neutralitätserklärung (1965: Nationalfeiertag) - Aufnahme Österreichs in die UNO

Große Koalition 1955-1966    

1956 Beitritt Österreichs zum Europarat, Ungarnaufstand/Flüchtlingswelle, Grenzeinsatz des Bundesheeres - 1960 Beitritt zur EFTA (Europäische Freihandelsassoziation)

1961 Treffen Kennedy-Chruschtschow/Wien, Sprengstoffanschläge in Südtirol (drei Jahre später kommt es zur Erweiterung der Autonomie)

1962 Schulgesetzwerk nach Einigung auf ein Konkordat mit dem Hl. Stuhl (Einführung des 9. Pflichtschuljahres und Polytechnischen Lehrganges sowie die Umgliederung der Mittelschule in die AHS, neue APS-Lehrerbildung/Pädagogische Akademien) - Errichtung von Kulturbauten (Wiener Stadthalle, Salzburger Festspielhaus)

Veränderung der Sozialstruktur mit Folgewirkungen des Verlustes von Arbeitsplätzen in der Landwirtschaft (Mechanisierung - Aufnahme in Industrie und später im Dienstleistungsbereich), vermehrte Frauenerwerbstätigkeit, Zunahme der Urbanisierung, Ausbau des Sozialsystems(ASVG, neue Krankenkassen, bessere Pensionsansprüche) - große Wohnbauprojekte/Satellitenstädte, Siedlungen, Zunahme von Zweitwohnsitzen

Ende der Legislaturperiode 1965 nach Krisen in der großen Koalition (Fall Habsburg, Bemühungen um eine kleine Koalition SPÖ-FPÖ, Olah-Krise, Fall Fußach) - 1966 absolute Mehrheit der ÖVP/Josef Klaus

Alleinregierung ÖVP 1966-1970    

Regierung BK Josef Klaus - erstmals eine Frau in einer Regierung/Grete Rehor - Bruno Kreisky wird SP-Parteivorsitzender, Distanzierung von der KPÖ - Otto Habsburg wird die Einreise gestattet.

"Koren-Plan" 1967/68 mit Steuererhöhungen - Anstieg der Studentenzahlen und Universitätsneubauten in Salzburg, Linz und Wien - Erweiterung der Universität Innsbruck - Schaffung eines staatliches Stipendienwesens

1968 Jugendkrawalle - CSSR-Krise/ "Prager Frühling"

Alleinregierung SPÖ 1970-1983    

1970 SP-Minderheitsregierung/ Duldung der FPÖ- Wahlrechtsreform (Erhöhung der NR-Abgeordnetenzahl)- 1971 absolute Mehrheit der SPÖ/ Alleinregierung - Gründung der Universität Klagenfurt - Wissenschaftsministerium - Übernahme der Kunsthochschule Linz durch den Bund - 1978 Erlass "Politische Bildung in den Schulen" - Förderung der Volksbildung/VHS und der Jugendkultur/Arenabewegung Wien - Landesausstellungen in fast allen Bundesländern - Dorferneuerung

Einrichtung eines Gesundheitsministeriums - Reformen im Rechtsbereich/ Fristenregelung (Konflikt mit Kath. Kirche) und Familienrechtsreform

Hochkonjunktur 1970-1974 erhöht den Bedarf an Arbeitskräften - einsetzende Zuwanderung durch "Gastarbeiter" aus TU und YU - Stärkung der verstaatlichten Industrie durch Zusammenschlüsse/ ÖIAG, VOEST-Alpine, VEW und ÖMV - Ausbau der Donaukraftwerke - 1978 Volksabstimmung über das AKW Zwentendorf/ Verschärfung der Energieversorgung (Erdölkrise 1973/74) - Zunahme des Pendlerwesens/ Motorisierung, längere Urlaube, Zweitwohnsitze

Fertigstellung der UNO-City - PLO-Büro in Wien - UN-Einsätze des Bundesheeres im Nahen Osten/ Golanhöhen - Kärntner Ortstafelkonflikt/ Volksgruppengesetz

Nahostkontakte machen Österreich zum Ziel des internationalen Terrors/ Marchegg, OPEC-Überfall, Entführung des Industriellen Palmers, Ermordung Stadtrat Nittel, Anschlag EL-Al-Maschine Flughafen Wien-Schwechat

1977 Einführung der Volksanwaltschaft - Konflikt Kreisky-Androsch, Bundesheerreform/ Verkürzung der Wehrdienstzeit

Ansiedelung großer Unternehmen mit Hilfe von Subventionen/Motorenwerk Wien-Aspern, Philips-Videowerk Wien-Liesing, Insolvent Eumig 1978 vernichtet Arbeitsplätze - verstärkte ausländische Konkurrenz bei der ÖIAG - Skandale machen Korruption und Kriminalität sichtbar/AKH, Wohnbau Ost, Lucona-Skandal

1980 Wahl von Rudolf Kirchschläger zum BP/ 80 Prozent Zustimmung

1982 Höhepunkt der Budgetkrise/ Rückgang der Bauwirtschaft und Verschlechterung der Außenhandelsbilanz verstärken die Arbeitslosigkeit - Ausbau von Spitälern/ hohe Kosten im Gesundheitswesen -'neue Parteien "Vereinte Grüne" und "Grün-Alternative"

Koalitionsregierungen 1983-1994    

Bildung einer kleinen Koalition Sinowatz-Steger/SPÖ-FPÖ - Generationenwechsel in der SPÖ/ Blecha, Zilk, Moritz, Fischer - 1984 Besetzung der Hainburger Au -weiterer Widerstand gegen Kraftwerksbauten - 1986 Reaktorkatastrophe in Tschernobyl (heute Ukraine) - Bau eines kalorischen Kraftwerks in Dürnrohr (Tullnerfeld)

Fehlspekulationen der VOEST-Tochter Intertrading - Krise der ÖIAG

1986 Ablösung Steger/Neuwahl Haider - Bundespräsidentenwahlkampf um die Vergangenheit von Kurt Waldheim/ Aufnahme in die "watchlist" der USA, Reduktion der diplomatischen Beziehungen zwischen Israel-Österreich - 1987/1988 Entlastung Waldheims durch eine internationale Historikerkommission/Isolierung Waldheims - Kündigung der Koalition mit der FPÖ/Neuwahlen - große Koalition

Zunahme der Tendenz zum Zivildienst - 1989-1991 Auflösung des Ostblocks und Jugoslawienkrieg

U-Bahnbau in Wien - Verbesserung des Bahnverkehrs - Ausbau des Flughafens Wien-Schwechat

1988/1989 Konjunkturaufschwung - stabile Währungspolitik/ Orientierung an der D-Mark - Steuerreformen - Anstieg der Beschäftigungszahlen/ Zugriff auf ausländische Arbeitskräfte

1989 Tod Herbert v. Karajans - neuer Impulse durch G. Mortier - zusätzliche Großveranstaltungen (Carinthischer Sommer, Ars Electronica/Klangwolke, Donaufestival, "steirischer herbst", Festwoche Alte Musik

1990 Nationalratswahl mit Fortsetzung der großen Koalition/ Vranitzky-Busek - Jörg Haider LH von Kärnten/ Abwahl 1991

1991 Golfkrieg - Überflüge bei UN-Einsätzen

1992 haben 94 Prozent der Haushalte mindestens ein Farb-TV-Gerät - Wahl von Thomas Klestil als BP

Zunahme der Boulevardpresse - STANDARD tritt in Konkurrenz zur "Presse" und Bundesausgabe der "Salzburger Nachrichten"

1993 Abspaltung des Liberalen Forums von der FPÖ - Einführung der Pflegeversicherung und Mülltrennung/Abfallwirtschaft - Spaltung der Tschechoslowakei in Tschechien und Slowakei - Aktion Nachbar in Not schafft wirkungsvolle Hilfsmaßnahmen -Zustrom von Flüchtlingen aus YU, verstärkte illegale Zuwanderung - FPÖ-Volksbegehren "Österreich zuerst"

1994 ÖBB wird eigener Wirtschaftskörper - Bemühungen um "Neue Bahn" - Bankenzusammenschlüsse(Bank Austria-Konzentrationen bei Sparkassen) - Nationalratswahl mit Verlust der Zweidrittelmehrheit der Regierungsparteien

Demographische Veränderungen durch höhere Lebenserwartung, geringere Geburtenzahlen, hohe Zuwanderungsrate - zunehmende Frauenerwerbstätigkeit, hohe Scheidungsraten, Ansteigen von Single-Haushalten/Veränderungen traditioneller Familienstruktur - Zunahme von Frühpensionen

Veränderungen in der Katholischen Kirche - Priestermangel, fehlender Ordensnachwuchs - 1985 Rücktritt Kardinal Königs/ Ernennungen Kardinal Groer-Erzbischof Eder-Bischof Küng-Bischof Krenn

Literaturhinweis/Auswahl:

Dachs H.-Gerlich P.-Gottweis H.-Kramer H.-Lauber V.-Müller W.C.-Talós E. (Hrsg.) (2006): Politik in Österreich. Ein Handbuch, Wien

Volksabstimmung - Mitgliedschaft in der Europäischen Union 1994-1995    

1993 Aufnahme von Verhandlungen um den EU-Beitritt - 1994 Abschluss der Verhandlungen - Volksabstimmung mit mehr als 65 Prozent Zustimmung

1.1.1995 Beitritt zur EU - Franz Fischler erster österreichischer EU-Kommissar/ Landwirtschaft, später auch Fischerei

1996 Wahl der Abgeordneten zum Europäischen Parlament - 1998 erstmals Vorsitz im Rat der EU

1999 Übernahme des Euro als Währung

2.5.5 "Freude an Bildung": Lehrgang Politische Bildung - VHS Zell/See (2011-2013/Zusammenfassung)    

Block 1: Einführung in die Politische Bildung/Erziehung

Entwicklung ab 1945

"Beutelsbacher Konsens" (1976)

Grundsatzerlass "Politische Bildung in Schulen"/Bundesministerium für Unterricht und Kunst (1978/1994)

Besonderheiten des Fachbereichs

Dimensionen der Politikwissenschaft (policy-politics-polity)

Fallen der Politischen Bildung (Wissen-Moral-Meinung-Kontext-Parallelisierung)

Kompetenzen der Lehrenden

Block 2: Österreichische Zeitgeschichte (1918-1995)

Erste Republik (1918-1938)

Nationalsozialismus in Österreich (1938-1945)

Zweite Republik (1945-1995/EU-Beitritt)

Block 3: Interkulturalität in Österreich

Tradition in Österreich/Monarchie

Migrationsbewegungen nach 1945 (Flüchtlinge-Ungarnaufstand -Anwerbung von Arbeitskräften-"Prager Frühling"-Polenaufstände-Ausländerbeschäftigung/Einreise- und Einzugsregelungen)

Christliche Migrationsgemeinschaften

Islam in Österreich

Interkulturalität/Situation - Schulen - Beratung - Transkulturalität

Vorberufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten

Block 4: Medien- bzw. Netzwerkarbeit - Theorie und Praxis

Massenmedien (Presse-Zeitschriften-Bücher; IT-gestützte Netzwerke)

Netzwerkmanagement

Presse- und Publikationsarbeit (Aktualität-Irrtumswahrscheinlichkeit-Berufshandeln/Berufsethos-publizistische Macht/Ökonomie-Unterhaltung/Boulevardisierung-Manipulation-Bildmaterial)

Tagespresse/Textanalyse

Block 5: Grundsätze von Demokratie - Politische Systeme

Grundsätze eines demokratischen Wahlrechts

Parlamentarismus

Arten der Verfassung

Formen der Gewaltenteilung

Typen/Merkmale politischer Systeme

"Prager Frühling 1968"

Präsidiale Systeme/USA; Schweiz

Faschismusideologie

Block 6: Wahlen - öffentliche Meinung

Wahlsysteme (Verhältniswahl-Mehrheitswahl-Listen- bzw. Persönlichkeitswahl)

Wahlprogramme

Wahlforschung

Block 7: Parteien - Verbände - Verwaltung

Parteien (Mitglieder- und Wählerparteien)

Parteiprogramme

Verbändearten(Ideelle Verbände - Wirtschaftsverbände)

Neokorporatismus

Verwaltung - Beamtenschaft/USA-UK

Block 8: Internationale Beziehungen - Internationale Organisationen

Analyse internationaler Beziehungen (Geopolitik-Gleichgewicht der Mächte-nationale Interessen-Integration/Bundesstaaten-internationale Dachverbände)

West-Ost-Konflikt (Militär-Politik-Ideologie-Wirtschaft)

Nord-Süd-Konflikt

"Dritte/Vierte Welt"

Interkulturalität/kulturelle Kommunikation

Neutralität/Blockfreiheit

Internationale Organisationen(staatliche-nichtstaatliche, globale-regionale, supranationale-intergouvernementale Organisationen; Abtritt von Hoheitsrechten)

Block 9: Friedensbemühungen - Konfliktentschärfung

Krieg - Friedensbegriff

Konfliktarten - Lösungsansätze

Alternativen zum Krieg

Friedensmodelle

Vereinte Nationen/UNO

Block 10: Europäische Union(EU)

Entwicklung Europas als Gemeinschaft - USA

Europarat

Block 11: Gender - Gleichstellung - Geschlechtergerechtigkeit

Gender/ Bildung in Österreich

Antidiskriminierungspolitik der EU

Der geteilte Arbeitsmarkt

Wahrnehmung von Geschlechterrollen

Veränderung der Männerrolle

TV-Hinweis: http://www.orf.at/stories/2135042/2135030

Block 12: Beispielhafte Praxisfelder - Handlungsebenen/Auswahl

Wählen mit 16

Anerkennung gleichgeschlechtlicher Partner

Stellenwert der Religion

Warum man arbeitet

Bundespräsidentenwahl in Österreich/Direktwahl

Frauen und Männer im Parlament

Olympische Spiele

Ein Konflikt in Österreich/Lösungsansätze

- - -

Die Konzeption des Lehrganges beruht auf der erwachsenenpädagogischen Intention von generationenübergreifendem Lernen. Voraussetzung ist ein Bildungsmanagement einer Institution der Allgemeinen Erwachsenenbildung mit einer heterogenen Lerngruppe mit Interesse für Politische Bildung.

Grundlegende Bedingungen sind eine entsprechende Räumlichkeit und technische Ausrüstung sowie eine Auswahl von Referenten mit Schwerpunktbildungen und themenspezifischen Qualifikationen.

3 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/WB in der EU    

Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich

1 im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrhundert" (1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.

2 Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch (Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung.

1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren (allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-) Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).

3 als Höhepunkt einer diskursiven EU-Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen" (2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6).

Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt (vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg (vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebensbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 31-32).

Es versteht sich von selbst, dass es hier um mehr als Erwachsenen- und Weiterbildung geht, erkennt man doch das von der EU eingeforderte formale, non-formale und informelle Lernen und berufliche, allgemeine, politische und kulturelle Elemente.

Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten ("Methode der offenen Koordinierung"/EU 2000) kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU (Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).

3.1 Förderungspolitische Ebene    

In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst (PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.

Leistungen der Programme sind ein europäischer Mehrwert(EU-Kooperation), Innovationen(neue Möglichkeiten für Zielgruppen, Lehrende/Anbieter, Vernetzung, Nutzung von Potenzialen an Wissen, Erfahrungen und Kapazitäten), Übertragbarkeit(Transfermöglichkeiten) und Nachhaltigkeit(dauerhafte Nutzbarkeit mit Einfluss auf die EU-Erwachsenenbildungsdiskussion). Defizite zeigen sich nach wie vor in der geringen Verbreitung, bei Sprachproblemen und unterschiedlichen Weiterbildungssituationen in den nationalen Bereichen(vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 36).

3.2 Nachfolgestrategie 2020    

Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training") bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU-Bildungspolitik.

1 Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens (Schaffung-Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)

2 Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung (Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)

3 Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns (Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte-Umwelt-demokratische Werte/Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)

4 Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken (Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck/Trias Bildung-Forschung-Innovation/Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen-soziale Bedürfnisse-persönlichem Wohl des Einzelnen/Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).

3.3 Kritische Reflexion    

Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-) Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability", die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung (vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).

Allerdings betont fast jedes EU-Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/-ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen" (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 39-40).

Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU-Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).

Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/ WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.

Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" (2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non-formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).

Zunehmend gewinnt daher die EB/ WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit (vgl. BECHTEL-LATTKE-NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).

Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten (vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).

Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen" (NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht-beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-) Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dokumente der EU-Bildungspolitik entspricht.

4 Lernfähigkeit - Lerntechniken    

Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht

1 in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer (daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken ("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität (Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten (Lerntraining/Präsentationstechniken) (vgl. LEHR 2005, 23);

2 die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen (vgl. KÖCHER-BRUTTEL 2013; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).

In der EB/ WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator (Unterstützer des Lernens/"Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet (vgl. KNOWLES-HOLTON-SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER-MAYERHOFER 2002, 502-505).

ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner (Kognition/Lerninhalte) und externer (Emotionen/Gefühle-Motivationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation (vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).

In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.

1 Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.

2 Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt (vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH-ZEUNER 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind" (NOLDA 2008, 88).

3 In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele (exemplarisch) behandelt (vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird (vgl. DÖRING 2008, 173-174).

4.1 Selbständiges Lernen    

Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.

Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener" (1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).

"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet" (TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des 'Arbeitskraftunternehmers', der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird (vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/VOSS 2003; FORNECK/WRANA 2005; FORNECK 2009)"(FLEIGE 2011, 43).

Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen (vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch-didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein (vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De-Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt" (FLEIGE 2011, 51).

4.2 Lernformen    

Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstitution (Einrichtung-Arbeitsplatz/Freizeit-Alltag, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für "Ehrenamtlichkeit"/ Freiwilligkeitsmanagement und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.

Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time".

Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit (vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187; ARNOLD-NUISSL-ROHS 2017, 229-236).

5 Fortbildung von Lehrenden - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept    

Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt (vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).

Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.

5.1 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung    

In der EB/ WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-) Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln.

Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht/ Lehre. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.

Auszugehen ist daher in der EB von einer

1 sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,

2 Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und

3 einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.

Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten (vgl. WAHL 2006).

5.2 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts    

Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL (2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet-Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.

Inhalte sind demnach

1 die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine

2 Erweiterung des fachspezifisch-pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/ Modellvorstellungen.

Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung

1 des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung,

2 für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und

3 die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.

Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse (vgl. WAHL 2006).

Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.

Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages

Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/ Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.

Didaktik - ZielLerninhaltSozialform/Methode
Aktivierung-ErfahrungsaustauschKontaktaufnahme
Anknüpfen an die Arbeit
Vorstellen der Inhalte
Wechselnde Kleingruppen
Erprobung von LösungsmöglichkeitenArbeit an der Internet-PlattformPartnerarbeit am PC/Unterstützung
Aufgreifen der ArbeitsaufträgeUnterrichtskonzept - BearbeitungKleingruppendiskussion - Plenum
Weiterentwicklung des Konzepts Einzelarbeit
FachdidaktikUnterrichtsversuchUnterrichtsimpulse/Referat


5.3 Buchbesprechung    

Eberhard Schwenk - Wolfgang Klier - Jürgen Spanger

Kasuistik in der Lehrerbildung

Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern

Baltmannsweiler 2010, 142 Seiten


Kasuistik in der Lehrerbildung ist durchaus auch für Erwachsenenbildner/innen in seiner Neubearbeitung der Grundzüge einer praxisorientierten Seminardidaktik geeignet, wenn man die schulrechtlichen und schulpädagogischen Voraussetzungen von Schule wegfallen und EB/WB mit seinen Prämissen zur Geltung kommen lässt.

Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr-Lern-Format der Kasuistischen Pädagogik zu.

Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.

Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.

Der Zusammenhang der vorgelegten Konzeption mit Aspekten der Standard- und Kompetenzorientierung, Qualitätsentwicklung, Leitbildentwicklung, Feedback-Kultur und Evaluationsformen wird in der Folge beleuchtet.

Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/ WB liefern (vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).

5.4 Diskussion    

Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.

Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.

Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/ oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-) Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.

Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.

Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.

Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.

Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.

Eine Verbindung zur Universität/ Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben (vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365).

6 Folgerungen    

Im Folgenden wird auf den Prozess der Professionalisierung, die Weiterbildung im Kontext mit der Personalentwicklung, Thesen zur Weiterbildung und Lerntheorien, Partizipation, Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik sowie politische Erwachsenenbildung und eine Buchbesprechung hingewiesen.

Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von EB/ WB entspricht dem Pluralismus der EB-Institutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.

EB ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von "lebensbegleitendem Lernen" kaum im erwachsenenpädagogischen Ausdruck vorkommt (vgl. NOLDA 2008, 124).

In der EEB als konfessionelle Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe (Elternbildung), Religionsunterricht (schulischer Bildung), Konfirmation (kirchlicher Bildung) und EEB (EB/WB) kein einheitliches Kontinuum (mehr) darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER-HÖHER 1999).

Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener EB (Allgemeine vs. Berufliche EB). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen EB beruflich orientierte Angebote (etwa Sprachkurse).

Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen ("basic skills") werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens (Handlungsorientierung) als erforderlich angesehen. SCHULLER spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital (Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital (Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital (vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).

Vergleicht man die Institutionen der EB/ WB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch

  • pädagogische (Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen),
  • betriebswirtschaftliche (Betriebswirtschaft),
  • organisationsentwicklungsbedingte (Organisationsentwicklung) und
  • bildungspolitische (Politische Bildung, öffentlicher Bildungsauftrag) Perspektiven.
6.1 Prozess der Professionalisierung    

Damit ist die Debatte einer Professionalisierung von EB/ WB aktualisiert. Nach ZEUNER (2013, 83-85) kreist die Diskussion um die Begriffe

  • Profession (Berufsbezug),
  • Professionalisierung (Prozess der Beruflichung) und
  • Professionalität (Handlungskompetenz).
Eine Herausbildung von Professionen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden. Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Berufsethik (vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualität des Handelns.

Nach REISCHMANN (2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.

Die Tätigkeitsbereiche von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit (vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre-Training-Gruppenführung der "Weiterbildungsakademie Österreich"; vgl. ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden (vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).

ZEUNER (2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik (vgl. die angeführte Fachliteratur). Ein eigener universitärerer Studienbereich "Erwachsenenpädagogik" erhält zunehmend Bedeutung.

In Verbindung damit steht die aktuelle Betonung von nicht-institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen (vgl. NOLDA 2008, 128-129).

Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken ("Konzept des selbstgesteuerten Lernens") betrifft Lehrende wie Lernende (vgl. HEROLD-HEROLD 2011, 249-261, 264-270). Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung (auch) als subtile Manipulation angesehen (vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51; BOLDER 2011, 62-63).

Zu beachten ist jedenfalls in bildungstheoretischer Hinsicht eine (zu) starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst(vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Adressaten mit entsprechenden Angeboten versorg t(vgl. FLEIGE 2011, 51).

6.2 Weiterbildung    

Mit Skepsis ist die Beteiligung/Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten. In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-) Bildung und (Weiter-) Beschäftigung unterstellt. Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben (vgl. kritisch zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ERLER 2014, 49-60). Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. Weiterbildungswiderstand(vgl. HOLZER 2017).

"Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an 'beruflicher' Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich angestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungssektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre eher noch verstärkt" (BOLDER 2011, 54).

1 Als Ursachen (-bündel) gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung- je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft, regionale Lebens- und Arbeitswelten eine Teilnahmewahrscheinlichkeit signifikant beeinflussen (je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung), eine Motivation zur Weiterbildung an Zeitstrukturen gebunden ist, Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen verbunden ist (damit Bildungsferne wiederum abhält), weniger beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen als eher eine Sicherung der eigene Qualifikation und des Arbeitsplatzes zentrales Motiv sind und letztlich keine Garantie zu einer Besserung oder Sicherung der Erwerbssituation gegeben ist (vgl. BOLDER 2011, 56-57).

2 "Nicht-Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[...]So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie-Phase, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisung des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verläuft" (BOLDER 2011, 57).

IT-Hinweis: Hälfte macht keine berufliche Weiterbildung > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ (8.1.2013)

Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens - in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien - sind von Interesse (vgl. "Strategie im lebenslangen Lernen 2020"/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 > 1.8.2012).

Weitere Aufgaben sind

  • die Gestaltung des Lernunterstützungssystems (Netzwerke, Ausbau von Lernberatung),
  • die Professionalisierung der Mitarbeiter/innen (Fort- und Weiterbildung/Weiter- bzw. Höherqualifizierung) und
  • die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung - bei Rückgang bzw. Beschränkung der finanziellen Mittel - mitunter hemmend auf innovative Bemühungen wirkt.
Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse vorrangig die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB/ WB als Disziplin mit den vielfältigen Ansätzen und Anforderungen gefordert ist.

Personalentwicklung

"Unabhängig von konjunkturellen Gegebenheiten, kritischen Stimmen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit steigen die Ausgaben im Weiterbildungsbereich kontinuierlich an" (KAUFFELD 2016, V). Unbestritten ist das Weiterlernen nach einer beruflichen Erstausbildung(vgl. die Notwendigkeit der Erhaltung eines beruflichen Standards, der Innovationsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit sowie die Erhaltung von Wissen und Können).

Fort- und Weiterbildung, in Unternehmen, Organisationen und Betrieben - gemeinhin auch als "Personalentwicklung" bezeichnet - findet nicht nur in Lehr- und Lernsituationen, sondern auch informell in der beruflichen Tätigkeit und selbstorganisierten Lernprozessen statt (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; Lehre an der Hochschule, Kap. 9).

Zur Begrifflichkeit gehören die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, die die Unterschiedlichkeiten aufzeigen.

1 Die Berufsausbildung dient der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit in der sich verändernden Arbeitswelt mit der Vermittlung grundlegender Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in einem methodisch-didaktisch konzipierten Ausbildungsgang (vgl. die Möglichkeiten eines Lehrganges und eines Seminars der Beruflichen bzw. Betrieblichen Erwachsenenbildung, des Unterrichts in Berufsschulen/mittleren und höheren berufsbildenden Schulen, der Hochschullehre an Fachhochschulen bzw. Universitäten mit ihren Spezialisierungen von Theorie und Praxis).

2 Weiterbildung umfasst Maßnahmen der Fortsetzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung. Es geht um den Erhalt bzw. Anpassung beruflicher Grundbildung in Form von qualifizierter Fortbildung, die Erweiterung und damit die Möglichkeit eines beruflichen Aufstieges (Weiterbildung), aber auch um berufliche Umschulungen. Selbstverständlich gibt es die Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung, etwa bei der Erweiterung von Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und Politischer Bildung.

3 Trainings dienen der verbesserten Leistung in anderer Umgebung mit der systematischen Aneignung von Fähigkeiten, Konzepten und/oder Einstellungen (vgl. GOLDSTEIN-FORD 2002).

4 Ein Seminar wird von Lehrenden mit Sprache und medialer Unterstützung für in einer Gruppe Lernender vermittelt. Die Transformation von Wissen und Fertigkeiten findet effizient zeitgebunden für Teilnehmende statt.

5 Weiterbildung kann ein- bis mehrtägig, mehrere Wochen und nebenberuflich mehrsemestrig als Studium stattfinden.

6 Lehr-und Lernformen können in Präsenzform, Fernlehre/Fernstudium, als IT-gestütztes Lernen, selbstgesteuertes Lernen oder in kombinierter Form angeboten werden.

Thesen zur Weiterbildung

Die folgenden Thesen sollen die Problembereiche und Möglichkeiten skizzenhaft aufzeigen.

1 Trotz Zweifel der Wirksamkeit gewisser Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Trainings spielen Lernformen im deutschsprachigen Raum eine große Rolle.

2 Je größer ein Unternehmen, desto höher die Aktivität in der Weiterbildung.

3 Es wird davon ausgegangen, dass der Bedarf und die Kosten für Weiterbildung künftig steigen, die Angebote individualisiert bzw. spezialisiert und auf die Kundenbedürfnisse zugeschnitten werden (vgl. WERNER 2006, 1-19; BECKER-GRACHT 2014).

4 Technologische Veränderungen machen einen Anstieg der Anforderungen notwendig.

5 Human Resources in Form der einzelnen Mitarbeiterkompetenz dienen der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmungen/ Betriebe.

6 Kompetenzen der Unternehmungen und Mitarbeiter umfassen mehr als das fachliche Wissen ("know how"), so etwa auch die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und überfachliche Qualifizierungen sowie das Angebot der Mitarbeiter-Kompetenz, damit das interne und externe Image der Unternehmungen mit den Aktivitäten der Personalentwicklung, des Kompetenz- und Qualitätsmanagements.

7 Die Attraktivität und Konkurrenzfähigkeit steigt mit dem Angebot einer betrieblichen internen und externen Weiterbildung.

8 Die demographische Entwicklung bzw. ihr Wandel bedeutet sinkendes Angebot nachrückender junger Nachwuchskräfte. Das Rentenalter wird weiter angehoben, damit ältere Arbeitskräfte in der Erwerbstätigenquote erhöht. Dies hat Folgen für die Berufsmöglichkeiten des Einzelnen und der Betriebe.

Lerntheorien

Im Folgenden werden lerntheoretische Ansätze dargelegt, die Lernprozesse beschreiben und erklären (vgl. KAUFFELD 2016, 40-70).

Lernen''' kann als dauerhafte Änderung eines Verhaltens durch Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt verstanden werden. Dies zeigt sich in neuen Anwendungsbereichen. Lernen kann als Voraussetzung für den Transfer von Trainingsinhalten definiert werden.

Zu den bekanntesten Lerntheorien zählen behavioristische, kognitivistische, motivationstheoretische, handlungsorientierte, konstruktivistische, selbst-organisationstheoretische, neurobiologische und erwachsenenpädagogische Ansätze.

1 Behavioristische Ansätze

Hier geht es ausschließlich um das sichtbare Verhalten. Kognitive Vorgänge werden ausgeblendet (vgl. SKINNER 1982). Bedeutsam ist die Verstärkertheorie, wobei die Folgen eines früheren Verhaltens dazu beitragen, Personen zu motivieren, das Verhalten erneut zu zeigen bzw. künftig zu unterlassen. Verhaltenspresse sind die positive Verstärkung, negative Verstärkung, direkte Bestrafung, Bestrafung durch Verlust und primäre sowie sekundäre Verstärker.

Tokens werden nach Abschluss eines Lernprozesses gegen positive Handlungen eingetauscht (vgl. KAUFFELD 2016, 40-42).

Von Interesse ist die Verstärkungstheorie beim E-Learning, wobei das Erreichen einer höheren Lernebene verstärkt, das Zurückfallen bestraft.

2 Kognitivistische Ansätze

Soziales Lernen beinhaltet ein Lernen am Modell (vgl. WOOD-BANDURA 1989). Die Beobachtung wird durch kognitive Prozesse verarbeitet, wo bei sich ein kognitives Konzept für das eigene Verhalten ergibt (Film, Modellperson; vgl. BANDURA 1977). Merkmale von Lernprozessen sind die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Reproduktion und Motivation mit der Selbstwirksamkeitserwartung (verbale Überzeugung, Beobachtung eines Modells/Demonstration, bisherige Leistung, Behaltenshilfen/ Gedächtnisstützen, Modelllernen, soziale Verstärkung und Anwendung)

Die Zielsetzungstheorie beinhaltet die Entstehung das Verhaltens aus bewussten Zielen und Absichten eines Menschen (vgl. LOCKE-LATHAM 1990). Bei höherer Selbstwirksamkeit kommt es zu höheren Zielen und stärkerem Engagement (vgl. WOOD-BANDURA 1989, 361-384). Neue Herausforderungen bringen ein höheres Leistungsniveau und umgekehrt.

Die Erwartungs-Mal-Wert-Theorie beinhaltet Motivation als Produkt von Erwartung (unmittelbare Ergebnisse), Instrumentalität (mittelbare Folgen) und Valenz (Bewertung der Handlungsfolgen).

Die Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet die ablaufenden Prozesse beim Lernen im Gehirn (Erfahrungen, Einstellungen, Erinnerungen > eigene Bewertung, Feedback, Umwelt - Sinnesorgane - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis) (vgl. NOE 2003).

3 Motivationstheoretische Ansätze

Sie beinhalten die Beweggründe für ein Verhalten. Das Wissen von Motiven hilft Lernprozesse und ihre Anwendungen zu verstehen. Die beiden Ansätze der Bedürfnispyramide und das Rubikon-Modell werden im Folgenden dargestellt.

  • Die Bedürfnistheorie beinhaltet die Annahme, dass jeder Mensch bestimmte Bedürfnisse besitzt. Wird ein Mangel festgestellt, wird er motiviert, diesen abzustellen. MASLOW (1960) stellt ein Vorrang einiger Bedürfnisse fest, die die Handlungsmotivation des Einzelnen beeinflussen.
Diese Hierarchie wird in der Bedürfnispyramide in fünf Ebenen gegliedert: Ebene I - physiologische Bedürfnisse (Essen, Trinken, Schlaf, Kleidung, Haus), Ebene II - Sicherheitsbedürfnis (Geborgenheit), Ebene III - soziale Bedürfnisse (Zugehörigkeit), Ebene IV - Ich-Bedürfnisse (Status, Macht), Ebene V - Selbstverwirklichung.

Es ist selbstverständlich, dass bei der Anwendung dieses Theorieansatzes die Bedürfnisse der Teilnehmenden sich durchaus als unterschiedlich herausstellen können.

  • Das Rubikon-Modell (HECKHAUSEN-GOLLWITZER 1986, 1071-1082) beinhaltet vier Handlungsphasen im Motivationsprozess, die von einem Wunsch bis zur Realisierung von Zielen verlaufen.
Prädezisionale Phase > Intensionsbildung > Wählen von Alternativen

Präaktionale Phase > Intensionsinitiierung > Planen

Aktionale Phase > Intensionsrealisierung > Handeln

Postaktionale Phase > Intensionsdeaktivierung > Bewerten

4 Handlungsorientierte Ansätze

Sie beinhalten das Handeln des Einzelnen.

  • Merkmal ist der wiederkehrende Soll-Ist-Vergleich (Soll > Veränderung > Ist > Rückmeldung > Soll).
  • Handlungsorientiertes Lernen wird als bewusster Lernprozess von Lernenden gesteuert (vgl. KAUFFELD 2016, 55-56).
    • Die Handlungsregulationstheorie beinhaltet die psychische Struktur des Handelns in zwei Dimensionen. Die sequenziellen Handlungsweisen betrachten die zeitliche Abfolge (Planen > Ausführten > Kontrolle). Hierarchische Handlungsweisen beinhalten das Verhältnis der Über- und Unterordnung von Tätigkeiten mit ihre Einheiten in zeitlicher Ausdehnung und ihrem Umfang. Die Regulation findet sensomotorisch, perzeptiv-begrifflich und intellektuell statt (vgl. HACKER 1986).
    • Das Handlungslernen beinhaltet Learning by Doing, Lernen durch Reflexion(Beteiligung), direktives Handlungslernen (Thematisierung der Entwicklungsrichtungen) und metaphorisches Handlungslernen(Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktivität) (vgl. KAUFFELD 2016, 58-60).
5 Konstruktivistische Ansätze

Diese Lernansätze beinhalten als Mittelpunkt den aktiv Lernenden. Ansatz ist der Mensch die Realität durch aktiver Verarbeitung in ihrer Wahrnehmung selbst konstruieren. Damit bedarf es in jedem Lernprozess einer aktiven Konstruktion von Wissen (vgl. KAUFFELD 2016, 61-65).

  • Wissen muss selbst erzeugt und nicht passiv nur aufgenommen werden. Ein direkter Transfer von Wissen von Lehrenden zu Lernenden ist unmöglich. Situatives bzw. situiertes Lernen ist an konkrete Situationen gebunden(vgl. Theorie-Praxis-Problem).
  • Damit bedarf es realitätsnaher Aufgaben- und Problemstellungen mit komplexen und problemhaltigen Anforderungen. Dieser Lernanspruch, weniger als Methode gedacht, erfordert eine entsprechende Umgebung. Wichtige Faktoren sind Lerngruppen und Arbeiten mit Experten mit der Gestaltung der Lernumgebung, wobei das Gelernte selbst artikuliert und reflektiert werden soll.
    • Mit der Abstraktion des Wissens sollen in der Folge andere Probleme angegangen werden können. Damit wird das Wissen selbst abstrahiert(vgl. die Elemente in Form von konkretem Erfahren > Reflexion-Beobachtung > Abstraktion-Konzeptualisierung > Überprüfen an der Wirklichkeit). Selbstgesteuertes Lernen ergibt sich damit.
    • In der Folge wird dieser Ansatz bei der Aus- und Fortbildung, im Studium und der Erwachsenenbildung eingesetzt.
    • Ein Ansatz ist das "Problem-based Learning", weniger eine Methode als eine Situation, bei der Lernende mit einem Problem konfrontiert werden und eine Lösung finden sollen(als Einzel- oder Gruppenarbeit).
    • Kognitive Lehre ("Cognitive Apprenticeship") als Methode versucht als weitere Methode die Vorteile einer praktischen Lehre für die theoretische Ausbildung zu nutzen (vgl. die Nutzung bei arbeitsorientiertem Lernen mit dem instruktionspädagogischen Ansatz in der Dualen Ausbildung, im praktischen Fachunterricht bzw. eines Praktikums). Angestrebt wird in diesem Absatz weniger die manuelle Fertigkeit, vielmehr strategisches Wissen, wobei das Wissensniveau der Lernenden berücksichtigt werden muss.
    • Konkrete Methoden sind die gestufte Hilfe, Artikulation > Lernende sprechen über ihr Wissen, Denk- und Urteilsprozesse) und Reflexion und Exploration > Selbständigkeit in der Arbeit.
6 Selbstorganisationstheorie

Dieser Lernansatz (Synergetik) beinhaltet die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb eines komplexen Systems und deren Wechselwirkungen.

  • Ausgangspunkt des Lernens ist das Chaos, woraus sich der Vorgang der Selbstorganisation ergibt. Diese zeigt sich in effizienten Verhaltensweisen, Strukturen sowie auch Regeln und Werten (vgl. KAUFFELD 2016, 66).
  • Kompetenzen sollen als "Ordner" dienen, die den Anforderungen des Einzelnen gerecht werden sollen.
7 Neurobiologischer Ansatz

Das Gehirn speichert nicht Informationen wie eine PC-Festplatte, aber erzeugt Wissen durch die Vernetzung und Anwendung. Je öfter eine Verbindung verwendet wird, desto automatisierter wird sie genutzt und umso sicherer und abrufbarer ist sie. Wiederholung ist daher ein wesentliches Kriterium für den Aufbau neuronaler Netze (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 66-68).

Verknüpfungen festigen zu Bekanntem/ Vorwissen das Neue, wobei eine Vielzahl von Verbindungen zu einem Thema Lernprozesse begünstigt. Lernende sollten daher die Möglichkeit haben, mehrkanalig zu lernen.

Lernimpulse entstehen über Eindrücke, die wiederum Gefühle erzeugen. Wer entspannt und mit Freude lernt, denkt eher kreativ. Mit Angst hält man sich eher an Bekanntem und versucht so, aus der Angstquelle zu entkommen. Angst kann natürlich den Lernprozess hemmen, womit in der Folge Misserfolge sich einstellen.

"Multitasking" wirkt sich auf das Langzeitgedächtnis negativ aus (vgl. SAJIKUMAR-MORRIS-KORTE 2014).

Freude beim Lernen bedeutet nicht unbedingt ein Vergnügen, Herausforderungen können anstrengend sein und trotzdem Freude bereiten.

Die Beziehung zur Lernsituation spielt eine wesentliche Rolle, etwa motivierend oder erleichternd bzw. umgekehrt (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 68).

Erfolg fördert Erfolg (vgl. das Prinzip der Selbstverstärkung mit Erfolg > Optimismus (positive Lernhaltung) > Selbstbewusstsein > Motivation bzw. umgekehrt.

Die Abspeicherung von Informationen erfolgt durch hirninterne Belohnungsmechanismen, durch Ausschüttung von Dopamin. Der Lerneffekt ist dann groß, wenn trotz großer Hürden und Anstrengung ein Erfolg sich ergibt.

Frustration ergibt sich, wenn Lernanforderungen ständig nicht erreicht werden. Daher sind grundsätzlich bewältigbare Herausforderungen bzw. Lernprozesse didaktisch anzustreben.

8 Erwachsenenpädagogische Ansätze

Lernen hört nicht mit dem Ende der Schulzeit bzw. Hochschule und dem Arbeitsbeginn auf.

Problemzentrierte Ansätze in "lebensbegleitendes Lernen" sind notwendig geworden, der Erkenntnisstand der jeweiligen Einzeldisziplin erfordert Fort- und Weiterbildung. Das Gehirn nimmt immer Informationen auf, es lernt immer (vgl. SPITZER 2006).

Aspekte einer Erwachsenenpädagogik sind demnach (vgl. ausführlich Kap. 4.1)

  • die Begründung für den Lerninhalt gegeben,
  • selbstgesteuertes Lernen ermöglichen,
  • Vorwissen berücksichtigen und in das Arbeitsfeld integrieren,
  • problemzentrierte Lernansätze einbringen und
  • intrinsische und extrinsische Motivation berücksichtigen.
6.3 Partizipation    

Partizipation in der EB/ WB wird zunehmend eine zentrale (Kultur-) Aufgabe (vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.

Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte in der EB/WB, wobei leitende Fragen sein werden:

  • In welcher Vielfalt entwickeln sich Lernkulturen?
  • Wo liegen die Gestaltungsanforderungen?
  • Welche Theoriezugänge ermöglichen einen inter- bzw. transkulturellen Blick auf Lernkulturen?
  • Wie entfalten sich die Lernkulturen in den Institutionen?
Trans- bzw. Interkulturalität versteht sich als Beitrag einer Kulturgrenzen überschreitenden Zusammenarbeit und Gestaltung von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen. Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in transnationalen Staatenbünden, benachbarten Regionen und differente Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen abgegrenzten Gesellschaft.

Erwünscht werden Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen (vgl. FLEIGE 2009, 170). Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf verbindende Sentenzen und mögliche Differenzen, die zu beachten sind (vgl. GIESEKE-ROBAK-WU 2009; zu kritischen/skeptischen Bemerkungen der Transkulturalität als Bildungsziel MECHERIL-SEUKWA 2006, 8-13).

6.4 Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik    

Interessante Aspekte ergeben sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (EB/ WB), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven (vgl. WAHL 2006, 7-8).

Inwieweit Hochschulbildung zur EB gehört/zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 51).

1 Die Europäische Kommission versteht jedenfalls unter EB "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau (d.h. einschließlich Hochschulbildung)" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).

2 Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird (siehe auch Punkt "Vorbemerkung").

In der Fortbildung von Lehrkräften wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet (vgl. HERAN-DÖRR/KAHLERT/WIESNER 2007, 365). In diesem Zusammenhang ist die Einführung des "Universitätslehrganges EB-WB", Universität Klagenfurt/Bundesinstitut für EB in ihrer Aufgabenstellung künftig von Interesse (leider 2022 beendet) (vgl. den IT-Autorenbeitrag zur Hochschuldidaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule).

Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung/ Kompetenzerweiterung einer kleinen Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse - man denke an Bildungs-, Management-, Rechts- und Gesundheitssegmente sowie Sprachen und Ethik - bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von EB/WB sein sollten. Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, ggf. mit Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen - behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.

Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich ebenso prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der EB/ WB erweitern und letztlich auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten (vgl. dazu INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011: http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 > 1.8.2012)

Festzuhalten ist, dass bei aller begrifflichen Vielfalt

1 EB sich auf Personen bezieht, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden,

2 während WB den Bildungsweg als Kriterium aufweist.

Bei aller Verschiedenheit des Begriffsverständnisses in den einzelnen europäischen Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenpluralität ist jeweils zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL-LATTKE-PÄTZOLD 2010, 52).

6.5 Politische Erwachsenenbildung - Politische Bildung im quartären Bildungsbereich    

In einer umfangreichen Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrtätigkeit befasst sich Falk SCHEIDIG (2016) mit dem vernachlässigten Teilbereich "Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik. Im Folgenden werden Erkenntnisse der Studie und des Autors dargelegt sowie auf die aktuelle Literatur eingegangen.

1 Professionalität politischer Erwachsenenbildung

Bei der Forderung nach Professionalität geht es vor allem um das pädagogische Personal, dessen Wissen und Können, die wissenschaftliche Fundierung pädagogischen Handelns und die Herstellung gewünschter Handlungsqualität. Zu berücksichtigen sind die Rahmenbedingungen Lehrender und Lernender in dem zu gestaltenden Lehr-Lern-Prozess (vgl. SCHEIDIG 2016, 9-14).

Für die politische Erwachsenenbildung und Erwachsenenbildung allgemein gilt

  • die Qualität des Lernens und Lehrens,
  • die zunehmende Organisation am Bildungsmarkt,
  • die Ansprüche der Adressaten,
  • die Freiwilligkeit der Teilnahme und
  • ihre Reflexion über das Handeln.
Professionelles Handeln und die Professionalisierung der Erwachsenenbildung umfasst in den letzten Jahren eine große Anzahl von Publikationen (vgl. beispielhaft HIPPEL-TIPPELT 2009, LENK 2010, DOBISCHAT-HUFER 2014 und SCHEIDIG 2016).

Erst in den letzten Jahren erfuhr die Litertaturlage in der politischen Erwachsenenbildung einen Aufschwung, der die Bedeutung der Politischen Bildung auch im quartären Bildungsbereich dokumentiert (vgl. beispielhaft HUFER-RICHTER 2013b; MASSING 2014, 75-84; WIDMAIER 2014, 69-81; ZEUNER 2014, 85-95).

  • Von Interesse ist die Unterscheidung zum schulischen Unterricht der Politischen Bildung im Hinblick auf Institutionen, Rahmenbedingungen, Inhalte, Ausbildung im Kontext mit Normierungen und Reglementierungen.
  • Politische Erwachsenenbildung weist eine Vielzahl von Anbietern, Themen, Handlungsmodi, Zugangswege, Qualifikationen, Berufsrollen und Arbeitsbedingungen der Lehrenden und Lernenden auf.
  • Ausgerichtet ist die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen auf Erwachsene zum Lerngegenstand Politik.
2 Stellenwert Politischer Bildung in der Erwachsenenpädagogik

Von Interesse ist zunächst dieser Bildungsbereich, weil er besondere Bedeutung für das Gemeinwesen hat. Politische Bildung ist eine Conditio sine qua non für die Demokratie (vgl. SCHEIDIG 2016, 14).

  • Eine aktive Teilnahme und mündige Partizipation in einer Demokratie muss fortlaufend in Bildungsprozessen erworben und gefestigt werden(vgl. NEGT 2014, 21; SCHIELE 2004, 4).
  • Politische Bildung ermöglicht eine Orientierung in Staat und Gesellschaft zum Erkennen von Zusammenhängen, ebenso wird die Fähigkeit zur Wahrnehmung der Bürgerrolle vermittelt(vgl. ZEUNER 2011, 40).
Dazu gehören die Aneignung von Wissen über politische Akteure, Rahmenbedingungen und Prozesse sowie die Kenntnis von Wissensquellen zur Aktualisierung und Erweiterung politischen Wissens. Es geht um das Verständnis von sozialen, ökonomischen, historischen, kulturellen und globalen Zusammenhängen. Es bedarf der Befähigung zum Fällen fundierter politischer Urteile, der Begründung eigener Positionen und Meinungen, um Mündigkeit und Autonomie zu erlangen und zu wahren.

  • Ebenso bedarf es einer Qualifizierung für ein aktives Engagement für eine Partizipationsbereitschaft. Ein Mindestmaß an Identifikation mit dem politischen System ist erforderlich.
  • Basis und Fundament einer Politischen Bildung ist die Anerkennung und Internalisierung der Menschenrechte, demokratischer Grundwerte, verfassungsrechtlicher Normen und politischer Instanzen.
  • Politische Bildung vermittelt zwischen Individuum, Gesellschaft und Staat.
  • Gerade in der Erwachsenenpädagogik ergeben sich Erprobungen bzw. Übungen demokratischer Handlungs- und Verhaltensweisen. Der Lernort wird Information, Reflexion und Diskussion ermöglicht.
Politische Bildung in der Erwachsenenpädagogik versteht sich als Angebot bzw. pädagogische Herausforderung, Politische Bildung nicht mit dem Schulabschluss zu beenden.

  • Die Erweiterung der Lebensphase des Erwachsenenalters weist auf Veränderungen in politischen Kontexten, neue politische Problemstellungen und gesellschaftlich-kulturelle Herausforderungen hin.
  • Dies erfordert lebensbegleitende Politische Bildung (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Lernfeld Politik, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen).
Migrationsprozesse des 21. Jahrhunderts weisen auf die zusätzliche Bedeutung politischer Erwachsenenbildung hin, da der Besuch entsprechender schulischer Unterrichtsfächer keineswegs vorausgesetzt werden kann.

  • Gerade in solchen Phasen ist der Bedarf und Anlass für politischen Lernen vorhanden (vgl. EIS-SALOMON 2014).
  • Allein schon das gesellschaftliche Phänomen einer Migration erfordert politische Maßnahmen.
3 Gegenstand und Inhalte politischer Erwachsenenpädagogik

Die Bedeutung und Ziele politischer Erwachsenenbildung sind unbestritten, wichtig sind der Gegenstand und die Inhalte.

  • In der Erwachsenenbildung wird der Begriff "politische Erwachsenenbildung" verwendet(vgl. SCHEIDIG 2016, 131-134).
  • Der Begriff "Politikdidaktik" bzw. "Didaktik der Politischen Bildung" findet dagegen für die schulische Politische Bildung Verwendung. Dies betrifft in Österreich das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" (vgl. GAGEL 2000; SCHEIDIG 2016, 135-136).
  • Wenngleich politische Erwachsenenbildung alle Bildungsprozesse von und mit Erwachsenen außerhalb der Institutionen des primären, sekundären und tertiären Sektors - hier allerdings kontrovers diskutiert und wohl neu zu bewerten sein wird (vgl. Kap. 6.4) - mit Wissen und Kompetenzen umfasst, vollziehen sich Bildungsprozesse auch im non-formalen und informellen Lernen (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 9-10).
  • Eine formale politische Erwachsenenbildung in Österreich findet nicht statt. Dies bedeutet, dass Politische Bildung außerhalb der ersten drei Bildungsbereiche des Bildungssystems nicht auf einen Erwerb von Abschlüssen und damit einer Zertifizierung abzielt.
  • Ein Lehramtsstudium des angesprochenen Schulfaches findet universitär für die AHS und BMS/ BHS, hochschulmäßig für die APS statt.
  • Universitätslehrgänge für Politische Bildung mit Masterabschluss umfassen politische Erwachsenenbildung, nicht aber ein schulisches Lehramt. Sie gelten als eine qualifizierte postgraduale Fortbildung bzw. schulisch als qualifizierte Weiterbildung.
  • Traditionelle Lernorte der Erwachsenenbildung bieten ohne Zertifizierung Politische Bildung in einem relativ abgegrenzten Bereich an(vgl. die Angebote der Volkshochschulen, Gewerkschaftlichen Erwachsenenbildung und konfessionellen Erwachsenenbildung/Bildungshäuser?, Bildungswerke und Akademien).
  • Jenseits dieser Teilbereiche sind in den Angeboten anderer Themenbereiche politische Aspekte vorhanden, etwa in Trainings berufsbezogener Bewerbungsgespräche, Kommunikationsseminaren, Konfliktlösungstrainings und interkulturellen Seminaren. Politische Argumentation kommt auch in Veranstaltungen zur Philosophie vor (vgl. Politische Ethik).
Eine politische Erwachsenenbildung findet ihre Grundlage in ihrem Politikverständnis, das sich auf ROHE (1994)in seinem dreidimensionalen Politikmodell bezieht. Die angeführten drei Dimensionen, zwischen denen sich (verschränkt) Politik entfaltet, bilden den Bezugsrahmen für Politische Bildung (vgl. ROHE 1994, 61-67; MASSING 2013, 102).

  • Polity umfasst den Handlungsrahmen der Politik - Verfassung, politisches System, politische Kultur und Strukturen, Werte und Normen.
  • Policy umfasst Inhalte der Politik - politische Programme und Themen, Gesetze, Problemstellungen und Ergebnisse.
  • Politics umfasst den Prozess des Politischen - Interessen, Akteure, Willensbildung, Entscheidungsfindung, Konflikt und Konsens, Einfluss und Durchsetzung, Legitimation.
Bezugswissenschaften einer politischen Erwachsenenbildung sind

  • in der inhaltlichen Perspektive die Politikwissenschaft, Geschichtswissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaft, Medienwissenschaft, Kulturwissenschaft und Philosophie;
  • in der Vermittlung von Politik und dem Wissens- bzw. Kompetenzerwerb die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teildisziplinen zuständig. Wesentlich ist ihr Teilbereich "Erwachsenenbildung".
  • Eine eigene Bezugswissenschaft bildet die Fachdidaktik (vgl. GAGEL 2000). Grundlegende Erkenntnisse betreffen die Inhaltsstruktur (S. 57-99), die Inhaltsauswahl (S. 109-179) und kognitive Lerntheorien (S. 224-270). Eine geschlossene Theorie einer Didaktik der politischen Erwachsenenbildung fehlt dzt. allerdings.
4 Bildung zur Menschlichkeit =

Beispielhaft soll eine Bildung zur Menschlichkeit in der Erwachsenenbildung angesprochen und als Schritt zur einer Gesellschaft von morgen vorgestellt werden (vgl. WALZER 2019).

Völkerrechtliche Anstrengungen zur Durchsetzung von Menschlichkeit(Humanität) genügen nicht, notwendig ist auch ihre Pflege als Grundlage einer Gesellschaft. Dazu bedarf es einer Kultivierung, auch in der Erwachsenenpädagogik.

Einführung

Basis sind die "Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen" mit der

  • Bekämpfung der Armut,
  • Bekämpfung von Hunger,
  • Gesundheit und Wohlergehen,
  • hochwertige Bildung,
  • Geschlechtergleichheit,
  • sauberes Wasser und sanitäre Einrichtungen,
  • bezahlbare und saubere Energie,
  • menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum
  • Industrie, Innovation und Infrastruktur,
  • weniger Ungleichheiten.
  • nachhaltige Städte und Gemeinden,
  • nachhaltiger Konsum und Produktion,
  • Maßnahmen zum Klimaschutz,
  • Leben unter Wasser,
  • Leben am Land,
  • Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen sowie
  • Partnerschaften zur Erreichung der Ziele (vgl. WALZER 2019, 10).
Ein hohes Maß an Bildung und ein '''wertebasiertes soziales Umfeld erleichtert die Spannung zwischen einer De-Realisierung und einem mitmenschlichen Verhalten, wobei eine zunehmende Digitalisierung und ein Verständnis für die virtuelle Welt - man denke nur an Informationssteuerung und Datenhandel - zunehmend zu beachten sind.

Mit der Diversifizierung der Gesellschaft (en) und Individualisierung erfolgt die Frage nach der eigenen Identität. Die Antwort auf "wer bin ich?" und "wo gehörte ich dazu?" ist einfach, denn alle Menschen haben Grundbedürfnisse.

Es bedarf einer gewissen Selbstreflexion und einer Persönlichkeitsentwicklung (vgl. die pädagogischen Herausforderungen in einer Erwachsenenbildung).

Zu beachten sind neben ethisch-moralischen Prinzipien eine Handlungsfähigkeit. Zu fordern sind selbständiges Denken, Hinterfragen von Gewohnheiten und aktive Lösungsfindung (vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Persönlichkeitsbildung, Ethik). Eine Begleitung dorthin ist Aufgabe der Bildung mit den Elementen Verständnis, Funktionsweisen und Handeln.

Mitmenschlichkeit (Humanität) ist auf drei Ebenen zu sehen - zwischenmenschlich, individuell und gesellschaftlich.

  • Achtsamkeit,
  • Sachlichkeit,
  • Planung und Umsetzung,
  • Gemeinsamkeit,
  • Konsumkultur,
  • Zuversicht und
  • Lösungsorientierung.
- - -

  • Stimmung,
  • Respekt,
  • Verantwortung,
  • Bildung und
  • Verständnis.
- - -

  • Menschenrechte,
  • Unparteilichkeit,
  • Neutralität und
  • Unabhängigkeit.
Menschlichkeit in der Erwachsenenbildung

Humanitäre und wertorientierte Erwachsenenbildung ergibt sich aus den beispielhaften Elementen

  • eines Engagements der Freiwilligkeit ("Ehrenamtlichkeit"),
  • Übungen zum Perspektivenwechsel (vgl. etwa Not, Armut, Hunger, Flucht und Migration),
  • Projekt "Diakonisches Lernen und Lehren" (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Diakonisches Lernen und Lehren),
  • Medienarbeit - humanitäre Themen,
  • Elternarbeit - Gesundheit der Schwangeren, Alltag mit Kindern, Pubertät und Adoleszenz, Familie - Kompetenzerwerb
Spezifische Erwachsenenbildung - Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, sozial-mediale Praxis, Vorberufliche Bildung-Arbeitsmarktorientierte Erwachsenenbildung, Persönlichkeitsbildung, Altersbildung - Selbstbild-Wohlgefühl-Glück-geistige und körperliche Beweglichkeit-Lebenskraft-Ruhe-Beziehungen, Übergang Arbeitsleben-Pensionierung, Mitmenschlichkeit am Lebensende (vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Medienarbeit, Vorberufliche Bildung in Österreich, Persönlichkeitsentwicklung, Altersbildung)

6.6 Buchbesprechung    

Kritische Erwachsenenbildung - Buchpräsentation und Podiumsdiskussion/ Wien 2013

Ingolf Erler-Daniele Holzer-Christian Kloyber-Erich Ribolits (Hrsg.) (2012): Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung, Innsbruck-Wien-Bozen, 158 Seiten, Schulheft 148/2012, Titelnummer STV 5185

Die Podiumsdiskussion "Bildung im Gespräch" Ende Mai 2013 in der Wiener Hauptbücherei wies auf die "dunklen" Seiten lebensbegleitenden Lernens hin und stellte das "schulheft Kritisch denken: für eine andere Erwachsenenbildung" vor.

Gewisse Standardsätze über das lebensbegleitende Lernen (LLL) sollten überdacht werden(vgl. Punkt 3.3.3 und 6 dieses Beitrags). Neben der Integration von Individuen sollten auch die Gegebenheiten hinterfragt werden.

Elke GRUBERs Beitrag setzt sich mit der Kritik in und an der Erwachsenenbildung auseinander, wobei Reflexionsfähigkeit und Autonomie verbunden mit Mut, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, notwendig seien. Das Berufsfeld leidet seit seiner Konstituierung an einem Anerkennungsdefizit auf beiden Ebenen, wobei Kompetenzen, Berufsmodi und Rahmenbedingungen ergänzungsbedürftig sind.

Oskar NEGTs Credo für eine Demokratie und die Kritikfähigkeit ist ein lebenslanger Prozess (S. 116-118).

Erich RIBOLITS' Kritik an den bestehenden Verhältnissen mit der Begründung auf den Konkurrenzdruck auf dem Arbeitsmarkt(S. 41-55) bedarf der Ergänzung, dass Freiräume in zeitlicher und finanzieller Hinsicht vorauszusetzen seien. Dazu könnten kürzere Arbeitszeiten und ein Grundeinkommen beitragen.

Kritische Fragen ergeben die Auseinandersetzung mit Inhalten, die Diskussion um verwertbares berufliches Wissen, politische Erwachsenenbildung und ggf. eigene Aktivitäten, die negative Konsequenzen haben könnten. Begrifflichkeiten wie Fort-, Weiter- Allgemein- und Berufsbildung sowie "Lebenslanges Lernen" (LLL) gehören geklärt (vgl. Christian KLOYBER/bifeb in der Diskussion).

Der Begriff "Bildungsferne" im Kontext mit LLL bedarf einer Analyse, denn welche Bildung ist gemeint, wer ist von welcher Bildung entfernt?

IT-Hinweis:

Initiative "Kritische Erwachsenenbildung" > http://kritische-eb.at/wordpress/?undefined (14.6.2013)

6.7 Weiterbildungswiderstand    

Den neuesten Erkenntnisstand in einer Verweigerung von Weiterbildung beinhaltet das umfassende Werk von Daniela HOLZER (2017) "Weiterbildungswiderstand. Eine kritische Theorie der Verweigerung", das ausgehend vom Defizit einer umfassenden und komplexen Theorie für einen Weiterbildungswiderstand, bislang ausständig ist (vgl. HOLZER 2017, 15-17; man beachte als Basiswerk AXMACHER 1990).

Erkundet wird eine negativ-dialektische, kritische Theorie von Weiterbildungswiderstand und nicht eine Theorie kritischen Weiterbildungswiderstands. Wenn letzteres nur untersucht würde, wäre dies eine Verkürzung auf einen Teilaspekt und käme einer kritischen Überhöhung von Gegen-Handeln gleich.

Daniela HOLZER betrachtet zunächst als "Ankerpunkt" die Kritische Theorie und kritische Bildungswissenschaft (vgl. HOLZER 2017, 21-54).

Für wesentlich wird zunächst gehalten, dass historische, wissenschaftstheoretische und inhaltliche Ausgangspunkte umrissen werden. Kritische Theorie blickt auf Theoriegeschichte zurück und stellt damit eine Vielfalt an Verständnissen, Schwerpunktsetzungen und Ausrichtungen fest. Bezeichnend sind Differenzen mit Revisionen, Änderungen und Weiterentwicklungen. Diese Unterschiede und Neubelebungen erfolgen auf Grund gesellschaftlicher Ausgangslagen.

  • Entfaltet werden in der Kritischen Theorie unterschiedliche Phasen, etwa 1924 die Gründung des Instituts für Sozialforschung/ Universität Frankfurt mit Carl Grünberg, 1930 mit Max Horkheimer. In der Folge bearbeiten die Linien der Theorieentwicklung u.a. noch Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock, Leo Löwenthal, Walter Benjamin und Henryk Grossmann. Bezugspunkt ist die kritische Reflexion der Arbeiten von Karl Marx als dritte Stufe von Kant, Marx und nunmehr als Selbstreflexion als neues Paradigma einer Erkenntnis- und Gesellschaftskritik.
  • Festzuhalten ist ein Betreiben von Wissenschaft als kritische Grundhaltung etwa im Sinne einer Reflexion von Grundlagenproblemen und/oder herrschaftsfreien Bedingungen für eigene Aktivitäten in Verbindung mit Selbstkritik, Selbstreflexion und emanzipatorischem Potenzial sowie Eintreten für soziale Gerechtigkeit (vgl. DETEL 2007, 190).
  • STEINERT (2007, 10-12, 24-26) kritisiert die zeitliche Abfolge von "alt" und "neu" und beanstandet eine anekdotische und eher gerüchteartige Wiedergabe in der Darstellung von prägenden Figuren (vgl. die Analogie zur Form eines Familienromans). Gefordert wird die theoretische Verarbeitung gesellschaftlicher Erfahrungen in der jeweiligen Zeit auf die Theorieproduktion.
  • Kritische Theorie ist nicht frei von Interessen und Zielen, vielmehr beinhaltet sie Gesellschafts- und Ideologiekritik im Kontext mit Wissen, Denkweisen und Analysen. Damit sollte Veränderung machbar sein.
TAGUNGEN - WORKSHOPS    

7 "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich" - " 5 Jahre Weiterbildungsakademie", Strobl 2012    

Mit einem Festakt in Anwesenheit von EU-Kommissar Johannes Hahn, Präsident des Rings Österreichischer Bildungswerke, Claudia Schmied, Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, und Bischof Dr. Manfred Scheuer, Katholische Bischofskonferenz wurde am 1. und 2. Oktober 2012 am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung in Strobl/Wolfgangsee "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ" und " 5 Jahre Weiterbildungsakademie" in einem Rück- und Ausblick begangen.

Heute wird an 7 200 Standorten, mit 91 000 Mitarbeitern, in 220 000 Bildungsveranstaltungen und drei Millionen Teilnehmerinnen und Teilnehmern pro Jahr sowie eine Million Benützerinnen und Benützern in öffentlichen Bibliotheken Erwachsenenbildung in Österreich gestaltet.

7.1 Ziele - Aufgaben    

Ziele und Aufgaben der KEBÖ sind

  • die bildungspolitische Vertretung der gemeinnützigen Erwachsenenbildung und ihre Interessensvertretung im Gesamtbildungssystem,
  • Stellungnahmen zu erwachsenenbildungsrelevanten Gesetzen und Regelungen,
  • die Mitwirkung bei der Umsetzung von bildungspolitischen Schwerpunkten und an europäischen Programmen,
  • die Mitwirkung an der Trägerschaft des Kooperativen Systems am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung mit der Zusammenarbeit mit dem Ländernetzwerk,
  • der Verfassung von Statistiken, Berichten und einer Öffentlichkeitsarbeit.
So bunt die österreichische Erwachsenenpädagogik/-bildung sich darstellt, so aktiv sind Bildungshäuser, das Berufsförderungsinstitut, der Büchereiverband, das Forum Katholische Erwachsenenbildung, das Ländliche Fortbildungsinstitut, der Ring Österreichischer Bildungswerke, der Verband Gewerkschaftlicher Bildung, der Verband der Volkshochschulen, die Volkswirtschaftliche Gesellschaft und das Wirtschaftsförderungsinstitut der Wirtschaftskammern.

Mit der Gründung der Weiterbildungsakademie Österreich/wba 2007 als Bildungsstätte für Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner mit einem modularen Zertifizierungs- und Anerkennungsverfahren besteht eine Institution seit fünf Jahren, die Lehrenden, Bildungsmanagerinnen und Bildungsmanagern sowie Bibliothekaren ein professionelles Berufsbild vermittelt.

Mit Wiltrud Giesecke, Humboldt-Universität Berlin und Werner Lenz, Universität Graz, konnten zwei Experten der Erwachsenenbildung zu den Festvorträgen gewonnen werden.

7.2 Entwicklungsfelder    

Bei der Jubiläumstagung "40 Jahre KEBÖ - 5 Jahre wba" am 1. und 2. Oktober 2012 wurden in einer Fachtagung zur Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung die wesentlichen Entwicklungsfelder 2020 skizziert und in Workshops bearbeitet.

Ethische Berufshaltung

Wiltrud Giesecke/Humboldt-Universität Berlin definierte in einem kritischen Überblick über die Professionalisierungsentwicklung Professionalität als Fähigkeit, unter einer Leitaufgabe auf hohem wissenschaftlichen und theoretischen Niveau komplexe Probleme zu lösen, die sich auf den Menschen beziehen. Sie thematisierte u.a. die Bedeutung der Berufshaltung von Erwachsenenbildnern, einer gemeinsamen Sprache und eines Berufsethos. Ein positives Menschenbild, Wertschätzung und Anerkennung aller Menschen, Analyse- und Urteilsfähigkeit seien dafür wesentlich.

Verberuflichung der Erwachsenenbildung

Das Paradigma des lebenslangen Lernens/LLL beeinflusse die Schwerpunktsetzungen in der Professionalisierung des Weiterbildungspersonals, so Elke Gruber/Universität Klagenfurt. Das Berufsfeld der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung wachse und differenziere sich weiter aus. Lehrende befinden sich mehr als früher in einem Spannungsverhältnis von Erschließung, Verbreitung und Organisation von Wissen, Neue Theorie-Praxis-Arrangements, verstärkte Verbindung von Forschung und Fortbildung, differenzierte Anerkennungsmodi. Adäquate Rahmenbedingungen seien jedoch notwendig.

Interorganisationale Kooperation und Vernetzung

Die Teilnehmer der Tagung beantworteten die Frage nach ihrer Erfahrung mit Kooperation und Vernetzung mit "bereichernd" bis "mühsam", als "Investition in die Zukunft" bis "übertünchen der Konkurrenzsituation". Wolfgang Jütte/ Universität Bielefeld geht von einer Zunahme von Kooperation und Vernetzung aus, weil unter anderem der Innovationsdiskurs eng mit Netzwerkstrukturen verbunden ist und weil neue Durchlässigkeiten und Übergänge im Bildungssystem durch die Forderung nach lebenslangem Lernen gefordert werden. Die Forderung nach neuen Handlungskompetenzen - Vertrauen, Projektarbeit, bildungsbereichsübergreifende Kooperationen im System LLL - seien gefordert.

Professionalisierung der betrieblichen Personalentwicklung

Gerhard Niedermair/ Universität Linz ermöglichte einen Blick in das Aufgabengebiet der Personalentwickler. Diese umfassen betriebspädagogischen Dienstleistungen durch Bildungsbedarfsanalysen und Durchführung von Schulungen, Umsetzung von Team bildenden Maßnahmen, Beratungsleistungen für alle Hierarchieebenen zur persönlichen Entwicklung, aber auch Konflikterklärung und Implementierung von Mitarbeitergesprächssystemen. Die Kompetenzanforderungen für Personalentwickler sind teilweise deckungsgleich mit den den Kompetenzanforderungen an Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, in wesentlichen Teilen unterscheiden sie sich aber. Als betriebswirtschaftlich-pädagogische Experten müssten sie situativ Lösungen zur Sicherung des Unternehmenserfolges finden.

Freiwilligenmanagement/Ehrenamtlichkeit? und außerinstitutionelle Erwachsenenbildung

Ehrenamtliches Engagement bietet ein breites Betätigungsfeld für die Erwachsenenbildung. Barbara Weber/Amnesty International ging von den Veränderungen des Ehrenamtes hin zu kürzeren Zeiträumen, weniger Verbindlichkeit und dem niedrigen Stellenwert des Ehrenamtes in der Gesellschaft aus. Diese stellen sowohl für die Organisation als auch für die Qualifizierung von Ehrenamtlichen besondere Herausforderungen dar. Neue Modelle des Ehrenamtes, projekt- und anlassbezogene Bildungsmaßnahmen, niedrigschwellige Angebote, Verwertbarkeit und öffentliche Anerkennung seien notwendig.

Literaturhinweis:

bifeb 1. Quartal 2013: programm aktuell "fachtagung", 7

8 Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung    

Will man die Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in ihrem Wirkungskreis erhöhen, sollte man die Organisationsstruktur neu ausrichten. Es bedarf eines Freiwilligenmanagements in der Erwachsenenbildung, damit es zu gesellschaftlichen Aktivitäten kommen kann. Ziel ist eine lebendige Zivilgesellschaft mit Motivation und Engagement.

Der Workshop "Ehrenamt-Freiwilligkeit/Freiwilligenkoordination" der Arbeitsgemeinschaft Ehrenamt des Rings Österreichischer Bildungswerke (22.-23.4.2013/Wien) mit der Teilnahme des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol" zeigt an, dass in Fortsetzung des "Internationalen Jahres der Freiwilligkeit" (2001), des "Jahres der Ehrenamtlichkeit"(2011/Evangelische Kirche Österreich) und des Workshop-Diskurses anlässlich des Festaktes "40 Jahre Konferenz der Erwachsenenbildung Österreich - 5 Jahre Weiterbildungsakademie"/Strobl (2012) zur Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit in der Erwachsenenbildung die Diskussion und Rahmenbedingungen für eine Förderung des freiwilligen Engagements weiterhin zu führen sind (vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

8.1 Notwendigkeit von besseren Förderstrukturen    

Zwar bestehen gewisse Förderstrukturen - etwa Fortbildungen, Konferenzen, Tagungen, Workshops und Publikationen - trotzdem ist die Thematik noch nicht im Mainstream angekommen (vgl. REIFENHÄUSER-HOFFMANN-KEGEL 2009). Zivilgesellschaftliches Engagement als Ausdruck von Freiwilligkeit/ Ehrenamtlichkeit ist wenig verbreitet. Zwar spricht das Zahlenmaterial von Engagement - man denke an Freiwillige Feuerwehren, Musikkapellen, Sportvereine, Büchereien, Kulturvereine und soziale Hilfsorganisationen - aber im Bereich von Bildungswerken als Organisationen und Systeme mit einem spezifischen Auftrag fehlen Ressourcen/ Interessierte (vgl. DICHATSCHEK 2005b, 126-130).

Erwachsenenbildung als kirchliche Bildungsarbeit mit der Vermittlung eines theologischen Fundaments im Kontext eines erwachsenenpädagogischen Auftrages von Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politischer Bildung und zunehmender Bedeutung von Interkultureller Bildung verfügt über wenig Engagierte. Insbesondere in Diasporagebieten gibt es Nachwuchsprobleme in einem gesellschaftlich wichtigen Lern- und Handlungsfeld, das es auszubauen gilt.

Als Grundlage für Fördermaßnahmen gilt ein Freiwilligenmanagement mit entsprechenden Rahmenbedingungen, Gewinn von Fachlichkeit und Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitbestimmung.

IT-Hinweis: "Freiwilligenarbeit: Jeder Zweite engagiert sich" > http://oesterreich.orf.at/stories/2586070 (27.5.2013)

8.2 Freiwilligenmanagement    

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.

In Bildungswerken als Institutionen einer "Evangelischen Erwachsenenbildung/ EEB" findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer gesamtösterreichischen erwachsenenpädagogischen Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen. Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance,

  • ihren Eigeninteressen nachzugehen,
  • sich weiter zu qualifizieren,
  • Sinn und Wert in einem Engagement zu finden,
  • Interessierte kennen zu lernen und
  • sich einbringen zu können.
Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/Freiwillige wie

  • eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,
  • der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,
  • Unterstützungssystemen,
  • Qualifizierungsangeboten und
  • einer Anerkennungskultur.
All dies ist ausbaufähig, wie dies das Beispiel von Evangelischen Bildungswerken in Verbindung mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke in Österreich" zeigt. Als gesamtösterreichische Dachorganisation mit der Mitgliedschaft im "Ring Österreichischer Bildungswerke" ist eine zeitgemäße Struktur mit Präsenz und Mitarbeit in der Allgemeinen Erwachsenenbildung, Freiwilligenmanagement, Mitarbeiterfort-/-Weiterbildung, Öffentlichkeitsarbeit und eine entsprechende Positionierung in der Evangelischen Kirche (vermehrt) anzustreben.

8.3 Zielvoraussetzungen - Ziele    

In der Regel fehlt eine Ausrichtung von Zielvoraussetzungen und Zielen bei diesem Engagement. In diesem Zusammenhang erkennt man einen Strukturwandel des Ehrenamtes bzw. der Freiwilligkeit im Sinne einer Gemeinwohlorientierung (vgl. BEHER-LIEBIG-RAUSCHENBACH 2000).

Leitbilder mit notwendigen Ergänzungen, Förderung von Rahmenbedingungen, Qualitätskriterien und die Zuweisung von Aufgabengebieten zeigen an, dass freiwilliges Engagement weder umsonst noch kostenlos ist. Engagementförderung bedarf klarer Strukturierung und ist als Prozess und keinesfalls als starres System zu verstehen.

Ein solcher Prozess beginnt mit einer

  • Bedarfseinschätzung,
  • Aufgabenentwicklung,
  • Gewinnung von Interessierten,
  • Gesprächen,
  • Phasen der Einarbeitung bzw. Ausbildung und
  • Begleitung mit Unterstützung.
  • Evaluation und Wertschätzung vervollständigen ein Freiwilligenengagement/Ehrenamt.
  • Anzustreben ist ein passendes System von Förderung und Aufstiegsmöglichkeiten sowie Persönlichkeitsentwicklung.
  • Anregungen, Austausch und Bewertung sind notwendige ergänzende Elemente.
Nationale und EU-Netzwerkbildungen sind anzustreben.

8.4 Reflexion des Workshops    

In einem Workshop arbeiten in der Regel gleichberechtigte und gleichkompetente Fachleute in einer begrenzten Zeitspanne an einer gemeinsamen Fragestellung. In diesem Workshop ging es um die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Freiwilligenmanagement.'''

Unabhängig von der Notwendigkeit zeigen sich Grenzen im Zeitrahmen und einer Ausbildung, besonders für verantwortungsvolle Tätigkeiten. Die Notwendigkeit und Bedeutung einer internen und externen Anerkennung für freiwillige Tätigkeiten wird deutlich, weil es um öffentliche Bildungsarbeit in einem gesamtgesellschaftlichen Kontext geht.

Kompliziert ist die Aus-, Fort- und ggf. Weiterbildung, weil im Regelfall nur kurzfristige Aktivitäten angenommen werden und entsprechende Bildungsangebote zeitlich und finanziell auf Schwierigkeiten stoßen.

Für die Erwachsenenpädagogik mit den Möglichkeiten an der "Weiterbildungsbildungsakademie Österreich" erscheint eine entsprechende Personal- und Finanzausstattung überlegenswert. An Beispielen einzelner Bundesländer zeigt es sich, dass kostengünstige Lehrgänge auch regional angeboten werden. Dies könnte durchaus auch für eine interne Aus- bzw. Fortbildung Ehrenamtlicher/Freiwilliger nützlich sein und anerkannt werden.

Von Interesse sind die Angebote des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung (Strobl), verschiedene berufsbegleitende Universitätslehrgänge mit dem entsprechenden Lehrgang für Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie Österreich/wba (Wien).

Zum Freiwilligenmanagement gehören bestimmte Aufgaben.

  • Ziele müssen definiert sein, Leitbilder müssen Aussagen zur Bedeutung von freiwilligem Engagement enthalten.
  • Das Engagement sollte Entfaltungsmöglichkeiten anbieten können.
  • Dazu und zu Inhalten - deren Umsetzung und Rahmenbedingungen - bedarf es umfassender Informationen.
  • Professionelle Regelungen ergänzen ein sinnvolles Engagement.
  • Fachliche Begleitung und Unterstützung müssen entsprechen.
  • Eine Verbindung von Arbeit und Lernprozess sollte gefördert werden.
  • Qualifizierungsangebote sind eine wesentliche Form der Anerkennung.
  • Plädiert wird für qualifizierte Nachweise, die möglicherweise für ein berufliches Fortkommen genutzt werden können.
Anerkennung von Tätigkeit erkennt man - unabhängig von Zertifikaten, Urkunden, Dankschreiben und dem notwendigen Gemeinschaftserlebnis - auch an einem externen Engagement in kultureller und gesamtgesellschaftlicher Beteiligung. Diese Form einer öffentlichen Aktivität gilt als ideale Form von zivilgesellschaftlichem Engagement und einer gesamtgesellschaftlichen Anerkennung.

Regelmäßige Öffentlichkeitarbeit dokumentiert zudem ein Engagement.

Engagierten sollte ein umfassendes Handlungs- und Lernfeld angeboten werden - für persönliche Entwicklung, den Erwerb von Fachkompetenz und die Einbindung im öffentlichen Engagement (vgl. KNOLL 2003).

Eine Einführung für Interessierte und die Begleitung mit Unterstützungsmaßnahmen sollte Aufgabe eines Freiwilligenkoordinators sein.

Ein so verstandenes Freiwilligenmanagement mit gesamtgesellschaftlichem Engagement stärkt

  • evangelische Erwachsenenpädagogik/-bildung,
  • die Zivilgesellschaft und
  • kann Interessierten als Vorbild für ein künftiges Engagement dienen.
IT-Hinweis: http://www.aebw.at/rueckblick/ehrenamtlichkeit-der-erwachsenenbildung

9 Tagung "Community Education in Österreich"    

9.1 Tagung 2013    

Das "Österreichische Institut für Erwachsenenbildung"(oieb) veranstaltete am 16. April 2013 mit dem "Ring Österreichischer Bildungswerke", "Forum Katholischer Erwachsenenbildung", "Verband Österreichischer Volkshochschulen", "ARGE Bildungshäuser", "Regionalmanagement" und "Lokale Agenda 21 Österreich" im Kardinal König-Haus/Wien eine Tagung zu Community Education in Österreich.

Community Education bzw. im deutschsprachigen Raum Gemeinwesenarbeit unterstützt Gemeinden(Communities).

Basis der konkreten Problemlagen sind

  • ein gemeinsames Handeln und
  • gemeinwesen-orientiertes Lernen.
Das Konzept ist ein hauptsächlich in England praktizierter Ansatz einer volksnahen und demokratischen Form von Erwachsenenpädagogik, die Wert auf die Bedürfnisse von Lernenden und der Gesellschaft legt, die sich aus der Nachbarschaft, gemeinsamen Interessen und sozialen Zielen ableiten lassen (vgl. FIELDHOUSE 2004, 37).

Eine vergleichbare sozialkritische Konzeption im deutschsprachigen Raum ist die dezentrale Stadtteilarbeit ( NOLDA 2008, 112). Als Prinzipien gelten Empowerment, Partizipation, Inklusion, Selbstbestimmung und Kooperation. Darin zeigt sich der große Stellenwert, den die Erwachsenenpädagogik und Gemeinwesenarbeit diesen Aspekten beimessen.

Der Ansatz von Community Education bzw. Gemeinwesenarbeit ist in Österreich in der "Strategie zum lebensbegleitenden Lernen" (LLL:2020) verankert. Bis zum Jahr 2020 soll diese Strategie umgesetzt werden. In der "Aktionslinie 6" wird explizit die Förderung von Community Education angesprochen. Der spezifische Charakter und die gewohnte Umgebung der Heimatgemeinde und Region als Lernort bieten Sicherheit und die Einbindung in das soziale Netz. Lernen soll geographisch näher den Lernenden gebracht werden. Lernorte bzw. Lernzentren sollen dort geschaffen werden, wo die Menschen täglich zusammentreffen, etwa in Gemeindezentren, Einkaufszentren, Bibliotheken, Museen, Gesundheitszentren, Freizeitzentren, Werkskantinen, nicht nur in Schulen (vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2001,22-23).

Kinder, Heranwachsende und Erwachsene sollen in allen Lebensphasen unterstützt werden, ihr Leben und die Community kompetent und aktiv zu gestalten. Bildung soll auf lokaler und regionaler Ebene mit Vereinen, NGOs und dem Arbeitsmarktservice sowie den Menschen vor Ort in einem sinnstiftenden und partizipativen Prozess erlebbar gemacht werden. Damit soll neben der Vernetzung der Akteurinnen und Akteure in den unterschiedlichsten Bereichen eine Entwicklung zu weiterführenden Aktivitäten verstärkt werden.

Literaturhinweis

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9.2 Bildungspolitische Akzente für gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung    

Gemeinwesen- oder Community-Orientierung in der Erwachsenenpädagogik ist gekennzeichnet durch

  • lokale Bildungsarbeit,
  • Förderung von Inklusion in Gemeinden und
  • Förderung von Partizipationsprozessen.
Ziel ist Lernen für und durch Mitgestaltung des kommunalen Lebens.

Gemeinwesenorientierte Erwachsenenbildung im Kontext von bildungspolitischen Initiativen wie "Lernen vor Ort", "Lernort Gemeinde" und "Lernende Regionen" erfuhr in den letzten Jahren verstärkte Aufmerksamkeit(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Erwachsenenbildung in ländlichen Regionen).

Institutionalisiert ist sie in den Erwachsenenbildungsverbänden, die im Erwachsenenbildungs-Förderungsgesetz 1973 anerkannt sind.

Als Plattform gilt die 1972 begründete "Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ". Engagiert sind der "Ring Österreichischer Bildungswerke" mit dem "Verband Österreichischer Volksbildungswerke", der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/AEBW" und der "ARGE Region Kultur" sowie das "Forum Katholischer Erwachsenenbildung".

Kennzeichnend für die Struktur der Erwachsenenbildung in den Bildungswerken ist ein freiwilliges Engagement ("Ehrenamt"; vgl. DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Zwei bildungspolitische Initiativen im Kontext mit der EU-Bildungspolitik eröffnen gemeinwesenorientierte erwachsenenpädagogische Bildungsarbeit,

  • zum einen die Aktionslinie für Community-Education in der nationalen Strategie zum lebensbegleitenden Lernen ("LLL:2020"),
  • zum anderen das mit der Einführung des Nationalen Qualifikationsrahmens (NQR) verknüpfte Ziel einer künftigen Anerkennung informellen Lernens.
Literaturhinweise

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10 Jahrestagung der Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/KEBÖ 2015    

In der Wiener Urania fand am 21. September 2015 die KEBÖ-Jahrestagung zum Thema "Feministische Bildung und Erwachsenenbildung" statt. Erwachsenenbildung leistet zahlreiche Beiträge zur Lösung gegenwärtiger und zukünftiger Aufgaben und Herausforderungen. Von A dem Alphabetisierungskurs bis Z dem Zweiten Bildungsweg über Weiter- und Höherqualifizierung sowie unternehmerischer Kompetenz bis zur Integration, Inklusion und Gesundheit sowie digitaler Kompetenz ergibt sich das Spektrum.

KEBÖ-Vorsitzender und Generalsekretär des Verbandes der Österreichischen Volkshochschulen Gerhard Biskovsky meinte dazu, dass mit mehr als 230 000 Kursen österreichweit die KEBÖ-Institutionen ein flächendeckendes Angebot zur Weiterbildung zugänglich machen, das für alle Menschen in Stadt und Land offen ist. Wichtig ist der Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit. Angesichts des gegenwärtigen Flüchtlingsströme bewährt sich die Erwachsenenbildung. Das Spektrum umfasst Spracherwerb, Einführung in den Alltag und die Kultur bis hin zu gezielten Integrationsmaßnahmen und Aktivitäten des besseren Zusammenlebens.

Demokratie ist keine Selbstverständlichkeit. Mit den sozialen Medien wird sie ausgedrückt und das politische Geschehen beeinflusst. Der Zugang zur Demokratie bleibt allerdings oft nur jenen vorbehalten, die über bessere Bildungsvoraussetzungen verfügen. Gefordert sei ein demokratiepolitisches Paket für die Erwachsenenbildung, um die Akzeptanz zu gewährleisten und die Handlungsfähigkeit der Menschen zu verbessern.

Bundesministerin Gabriele Heinisch-Hosek würdigte die Arbeit der österreichischen Erwachsenenbildung, die gerade heute dringender denn je sei. Die Aufrechterhaltung des sozialen Zusammenhalts und europäischer Werte wie Humanität, Demokratie und Freiheit stünden auf der Tagesordnung. Um diese Ziele zu erreichen sei es wichtig, dass alle Menschen über jene Bildung verfügen, die es ihnen erlaubt, eine immer komplexer werdende Welt zu verstehen. Gewürdigt wurden von der Ministerin die Initiative Erwachsenenbildung mit kostenfreien Angeboten in den Bereichen Basisbildung und Nachholen des Pflichtschulabschlusses, die überinstitutionellen qualitätsgesicherten Bildungsberatungsnetzwerke in allen Bundesländern, der Ö-Cert-Qualitätsrahmen für die Erwachsenenbildung und die Weiterbildungsakademie zur Qualitätsentwicklung und Professionalisierung.

Birgit Krondorfer sprach in ihrem Hauptreferat feministische Perspektiven für eine emanzipatorische Bildungsarbeit an. Ein Stiefkind sei in der österreichischen Bildungslandschaft die Verwirklichung von Geschlechtergerechtigkeit als Maßstab für die Gestaltung eines sozialen, politischen und globalen Geschlechterverhältnisses. Eine solche Konzeption setzt auf Mündigkeit als Distanz zu vorgegebenen Normen und zielt auf die Kritik einer Ökonomie des "Immer-mehr-vom Gleichen" ab. Damit kann der allgemeinen Problematik einer neoliberalen und demokratiepolitischen Potenziale beraubten Erwachsenenbildung, die in der Praxis großteils auf bloße Kompetenzerlangung reduziert wurde, entgegengewirkt werden.

Die anschließende kurze Diskussion beschränkte sich auf persönliche Einsichten.

Pressehinweis

OTS0204, 21. September 2015

11 10 Jahre Weiterbildungsakademie Österreich 2017 - Tagung/Wien    

Die Weiterbildungsakademie Österreich/wba beging ihr zehnjähriges Bestehen am 23. November 2017 mit einer Tagung zu "Kompetenzanerkennung unter der Lupe" in der Wiener Urania. 150 Gäste aus der Erwachsenenbildung und angrenzenden Bereichen folgten der Einladung.

Nach der Begrüßung durch Michael Sturm, Vorsitzender des Kooperativen Systems der Österreichischen Erwachsenenbildung, brachte Bundesministerin Sonja Hammerschmid ihre Wertschätzung der Erwachsenenbildung zum Ausdruck.

Gudrun Breyer, Mitarbeiterin der wba, leitete aus der Evaluation zu "10 Jahre wba" drei Empfehlungen ab.

  • Notwendig sind verstärkte Bemühungen zu einer Steigerung des Bekanntheitsgrades der wba (Ost-West-Gefälle in Österreich).
  • Auf einem hohen Bekanntheitsgrad der wba baut eine bessere Verwertbarkeit der Abschlüsse auf. Die Verwertbarkeit muss abseits von Vorgaben möglich sein und das Prinzip der Freiwilligkeit wahren.
  • Zur Wahrung und Stärkung des Nutzens der wba-Abschlüsse bedarf es der Beibehaltung des kooperativen Gedankens, wobei das gelungene Beispiel einer Professionalisierung und Setzens eigener Standards wesentlich ist.
Dem Zitat entsprechend "Nichts ist praktischer als eine gute Theorie" beleuchteten Elke Gruber (Universität Graz) und Peter Schlögl (Universität Klagenfurt bzw. Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung/ÖIBF) die Hintergründe einer Kompetenzanerkennung.

Aufgezeigt wird, dass Validität Nachweisformen verschiedenster Aspekte besitzt, etwa Validität konsensual erzeugt und als vorgegebene Systematik entsprechend.

In der Keynote am Nachmittag zeigte Katrin Kraus (Professorin für Weiterbildung/FH Nord-Ost-Schweiz) das Spezielle der Kompetenzanforderungen an Lehrende der Erwachsenenbildung auf, denn das Arbeitsziel wird von Personen erzeugt und benötigt fachliches Hintergrundwissen (vgl. Bezugswissenschaften). Speziell ist auch der kaum vorhandene Unterschied zwischen den Dienstleistungen der Lehrenden und Lernenden.

Spannend war ein Workshop über Erfahrungen mit ihrer Zertifizierung von wba-Absolventen_innen. Es ergab sich in diesem Rundgespräch ein buntes Bild.

  • Die Zufriedenheit mit der wba-Beratung wurde aufgezeigt.
  • Positiv war die Sichtbarmachung und Anerkennung mitgebrachter Kompetenzen.
  • Erzählt wurde von einem kurzen Empörungsmoment, sich nochmals beweisen zu müssen.
  • Einig waren sich die Anwesenden über die Notwendigkeit einer stärkeren Wahrnehmung ihrer Leistungen in der Öffentlichkeit und einen stärkeren Bekanntheitsgrad als Lehrende in der Erwachsenenbildung. Dies betrifft auch das Anliegen der wba.
In der Abschluss-Diskussion zeigte sich die Problematik der Kompetenz-Anerkennung.

  • Dem AMS Wien geht die Anerkennung von Kompetenzen in allen Bereichen für formale Abschlüsse zu langsam.
  • Allgemein wird mehr Bildung und weniger Schulung erwünscht.
  • Lernen von Basiskenntnissen und qualifizierte und planvolle Fort- und Weiterbildung wären dringend notwendig.
  • Moniert wurde ein stärkerer Anschluss der wba an regularen Bildungsprozessen.
  • Wunschperspektiven wären eine gesetzlich verankerte Anerkennung der wba-Abschlüsse über das Bundesinstitut für Erwachsenenbildung und das Einfließen der wba-Expertise bei der Umsetzung des Nationalen Qualifikationsrahmens/NQR für den non-formalen Bereich (R. BARTH/BMB).
Literaturhinweise    

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IT-Autorenhinweise/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zum Beitrag.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi? > Index:

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung in der Volkshochschule

Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

Theorie und Praxis evangelischer Erwachsenenbildung

Diakonisches Lernen und Lehren

Bildungsmanagement

Altersbildung

Lehre an der Hochschule

Politische Bildung

Lernfeld Politik

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

Interkulturelle Kompetenz

Globales Lernen

Klimawandel und Klimaschutz

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Personalentwicklung

Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis

Medienarbeit

Evangelisches Bildungswerk in Tirol

http://ebw-tirol.info > Links

Interessensgemeinschaft Politische Bildung

http://www.igpb.at > Publikationen > Didaktik der Politischen Bildung, Migration in Österreich

Weiterbildungsakademie Österreich

http://www.wba.or.at > Absolventen > Günther Dichatschek

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Fort- und Weiterbildung/Auswahl    

Universitätslehrgänge

Universität Salzburg

Politische Bildung (Schloss Hofen/Lochau)

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Donau-Universität Krems

Bildungsmanagement

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenzen

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/wba

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Ergänzende Übersicht über laufende und kommende Universitäts- bzw. Hochschullehrgänge/ Stand 2013

http://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=6894 (17.7.2013)

Zum Autor    

APS-Lehrer/Lehramt Volks- und Hauptschule/D-GS-GW sowie Polytechnischer Lehrgang (1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Aus- und Weiterbildung-"Vorberufliche Bildung" (1990/1991-2010/2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS/Landesschulrat für Tirol (1993-2002), Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/ Didaktik der Politischen Bildung (2015/2016, 2017/2018), Lehrbeauftragter am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol 2018-2020 - Basisausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer (evangelisch) an APSn - Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre, Interkulturalität (2018-2020)

stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol/ EBiT" (2004-2009, 2017-2019) bzw. Mitglied des Bildungsbeirats (2010-2017), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B. (2000-2011)

Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

Absolvent des Studiums für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/ MSc (2008), des 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 6. Lehrganges für Interkulturelles Konfliktmanagement/BM.I. - Österreichischer Integrationsfonds (2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/ Zertifizierung (2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016)

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MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 26. Oktober 2023