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Religionspädagogik

Religionspädagogik 1    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsorientierung religiösen Lernens im Kontext von Erziehungswissenschaften, Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz - "Jubiläumsjahr 500 Jahre Reformation 2017"    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Religionspädagogik 1   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsorientierung religiösen Lernens im Kontext von Erziehungswissenschaften, Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz - "Jubiläumsjahr 500 Jahre Reformation 2017"   
Einleitung   
HISTORISCHE DIMENSION   
1 Geschichtliche Zusammenhänge   
1.1 Antikes Judentum und frühchristliche Gemeinden   
1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat-Paideia   
1.2.1 Taufkatechumenat   
1.2.2 Paideia   
1.2.3 Schriften   
1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen Judentum   
1.2.5 Zusammenfassung   
1.3 Mittelalter   
1.3.1 Schule und Universität   
1.3.2 Christliche - mittelalterliche Erziehungsarbeit   
1.3.3 Renaissance und Humanismus   
1.3.4 Judentum und Islam   
1.4 Reformation   
1.4.1 Martin Luther(1483-1546)   
1.4.2 Philipp Melanchthon(1497-1560)   
1.4.3 Johannes Sturm(1507-1589)   
1.4.4 Johannes Calvin(1509-1564)   
1.4.5 Judentum-Islam   
1.5 Epoche bis zur Französischen Revolution   
1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - Konfirmandenunterricht   
1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, Salzmann   
1.5.2.1 Katechisation   
1.5.2.2 Jan Amos Comenius   
1.5.2.3 August Hermann Francke   
1.5.2.4 Christian Gotthilf Salzmann   
1.5.2.5 Judentum - Islam   
1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem Weltkrieg   
1.6.1 Modernisierung von Lernformen   
1.6.1.1 Familie   
1.6.1.2 Schule   
1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - Vereine   
1.6.1.4 Kindergarten   
1.6.1.5 Erwachsenenpädagogik   
1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft   
1.6.3 Friedrich Schleiermacher   
1.6.4 Herbartianismus - Humboldt-Herbart-Ziller   
1.6.5 Pädagogischer Diskurs der Lehrerschaft   
1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg   
1.6.7 Richard Kabisch   
1.6.8 Judentum - Islam   
1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975   
1.7.1 Familie   
1.7.2 Schule   
1.7.3 Kindergarten   
1.7.4 Kindergottesdienst   
1.7.5 Konfirmandenarbeit   
1.7.6 Erwachsenenpädagogik   
1.7.7 Judentum - Islam   
1.8 Epoche der Religionspädagogik   
1.8.1 Friedrich Niebergall(1866-1932)   
1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)   
1.8.3 Gert Otto(1927-2005)   
1.8.4 Religionsdidaktische Konzeption   
1.9 Epoche nach den achtziger Jahren   
1.9.1 Familie - Lernort Medien   
1.9.2 Bildungssystem   
1.9.3 Demografische Entwicklung   
1.9.4 Entkirchlichung   
1.9.5 Religionspädagogische Tendenzen   
1.9.6 Karl Ernst Nipkow   
1.9.7 Heinz Schmidt   
1.9.8 Christian Grethlein   
1.9.9 Zusammenfassung   
1.9.10 Institutionalisierung des Fachbereiches   
1.9.11 Lehramt Religion - Universität   
1.9.12 Judentum - Islam   
SYSTEMATISCHE DIMENSION   
2 Religionspädagogik in Frankreich und England   
2.1 Frankreich   
2.2 England   
3 Religionspädagogische Berufstheorie   
3.1 Berufsfeld Religionspädagoge-Religionspädagogin   
3.2 Faktoren einer Berufstheorie   
4 Lernbarkeit von Religion   
4.1 Begriff Religion   
4.2 Religiöse Entwicklung   
4.3 Religion - Theologie   
4.4 Religionspädagogik als Wissenschaft   
4.5 Lernbarkeit - Lehrbarkeit   
4.6 Lerntheorien/Lernformen   
4.7 Theologische und pädagogisch-psychologische Aspekte von Lernprozessen   
4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen Lernprozessen   
5 Bildung und Religionspädagogik   
5.1 Gegenstand einer religiösen Bildung   
5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und Religion   
6 Religiöse Persönlichkeitsbildung   
6.1 Begrifflichkeit   
6.2 Theorien religiöser Entwicklung   
6.3 Unterricht - Erziehung - Bildung   
6.4 Didaktisches Denken   
6.4.1 Kinder- und Jugendtheologie   
6.4.2 Entwicklungsgemäße Elementarisierung   
7 Religionspädagogik und Kirche   
7.1 Kirche und Glauben   
7.2 Merkmale von Kirche   
7.3 Sozialformen von Kirche   
7.4 Kirche und Religionspädagogik   
7.5 Evangelische Bildungsverantwortung   
7.6 Kirche als Sozialisationsagentur   
WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE DIMENSION   
8 Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin   
8.1 Wissenschaftstheoretische Modelle   
8.2 Verhältnis Theorie - Praxis   
8.3 Didaktik der Religionspädagogik   
8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - Unterrichtsprinzipien   
EMPIRISCHE DIMENSION   
9 Empirische Perspektive in der Religionspädagogik   
9.1 Methoden zur Erhebung   
9.2 Methoden zur Interpretation   
10 Vielfalt der Religionsgemeinschaften   
11 Religiosität Jugendlicher   
GESELLSCHAFTLICHE DIMENSION   
12 Gesellschaftsanalyse in der Religionspädagogik   
13 Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis   
13.1 Religiöse Kommunikation   
13.2 Kirchenbilder   
13.3 Religiöse Vielfalt   
13.4 Intensive Mitgliedschaftspraxis   
13.5 Medien   
13.6 Gottesdienstbesuch als soziale Praxis   
13.7 Religiöse Sozialisation   
13.8 Jugendliche und junge Erwachsene   
13.9 Junge Alte   
13.10 Dimensionen des Lebensstils   
13.11 Wiedereintrittswunsch   
13.12 Erwartungen an die Kirche   
13.13 Diakonie   
13.14 Pfarrberuf   
13.15 Sozialkapital   
13.16 Lebenszufriedenheit   
13.17 Engagement   
BILDUNGSTHEORETISCHE DIMENSION   
14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts   
14.1 Religion und Bildung - Friedrich Schleiermacher   
14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen Religionsunterrichts   
14.3 Religionsunterricht - Schulentwicklung   
15 Ethikunterricht   
16 Erwachsenpädagogik   

Einleitung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Die Weitergabe des christlichen Glaubens an die nachwachsende Generation bzw. an die keiner Religionsgemeinschaft Angehörigen ist eine grundlegende Aufgabe in Form des Fachbereichs Religionspädagogik und gehört zum Selbstverständnis der christlichen Kirchen sowie der Schulenund der folgenden Erwachsenenbildung in Form des Faches Religion(vgl. SCHRÖDER 2012, 1-11).

Der konfessionelle Religionsunterricht gerät in Schule und Öffentlichkeit stärker unter Legitimationsdruck. In Zeiten religiöser Pluralität stellt sich für Heranwachsende die Frage nach der Relevanz. Dazu gehören Fragen der Bildungsprozesse, des Lebensalltags und des Bestandsteils öffentlicher Bildung(vgl. den Kontext insbesondere zur Kunstgeschichte, dem Liedgut, wesentlicher Musikwerke, der Historie des Christentums und Europas)(vgl. GÄRTNER 2015).

Verschiedene Formen neben dem heutigen Selbstverständnis evangelischer Religionspädagogik ergeben sich aus der gottesdienstlichen Predigt, der Liturgie, der Sozialisation in Gemeinde, Familie und dem Freundeskreis, in der Folge heute zunehmend der Erziehung bzw. Sozialisation(auch im außerschulischen Bereich), dem Religionsunterricht und konfessioneller Erwachsenenpädagogik.

Mit den zunehmenden Schwierigkeiten einer Weitergabe von religiösen Basiskenntnissen und Handlungen wurden Lehr- und Lernkulturen wichtiger und intensiviert.

  • Die Praxis einer religiösen Sozialisation erhielt vermehrte Bedeutung.
  • Epochal war die "Konstantinische Wende", die Reformation und Gegenreformation, die Aufklärung und Bildungsreformen wie etwa die der sechziger Jahre.
  • Nicht zu vergessen ist aktuell für den Religionsunterricht die zunehmende Bedeutung der Kulturwissenschaften, einer interkulturellen Bildung und von Werten bzw. Normen hier und in der Politischen Bildung.
  • Religionspädagogik erhält damit einen zunehmenden Stellenwert. In einer heterogenen Gesellschaft ergeben sich zudem neue Aspekte methodischer und inhaltlicher Differenzierung.
Zu beachten ist die Störanfälligkeit der religiösen Ausdrucksformen, der kleiner werdenden formalen Kirchenmitgliedschaft und die Infragestellung von Inhalten und deren Erklärungen.

Auch Religionspädagogik ist eine öffentliche Angelegenheit geworden, wie Schule und Bildung allgemein. Bildungstheorie ist daher zunehmend von Bedeutung.

  • Die Lebensbedeutung von Religion und deren Deutung unterscheidet sich im Alltag deutlich vom Wissen, kirchlichen Normen und wissenschaftlichen Erkenntnissen(vgl. die Unterscheidung von gelebter Religion und gelehrter Religion/Theologie). Religiöse Lernprozesse in einer zeitgemäßen Lernkultur sind daher gefragt.
  • Sozio-kulturelle Aspekte weisen auf interdisziplinäre Bedingungen hin. Daher ist die Förderung des Einzelnen und dessen Tradition des Christentums eng mit Moderne verbunden.
  • Lebenswirklichkeit, Teilnehmerorientierung, religiöse Kenntnisse und Handlungsorientierung sind Elemente einer religionspädagogischen Erschließung, die Pluralismusfähigkeit nicht nur in einem erweiterten Europa, vielmehr ist sie auch in einer globalisierten Welt und religiösen Diasporasituation erforderlich.

Gegenstandsbereich der Religionspädagogik ist

  • Kommunikation von Religion, aus evangelischer Sicht besonders die Kommunikation der Bibelkunde in Lehr- und Lernprozessen, in Sozialisation(Familie-Gleichaltrige-Gruppierungen-Alltag/Berufsleben und Freizeit), Unterricht und Erziehung(Schule) sowie Bildung(Erwachsenenbildung);
  • ein Wirklichkeitsverständnis der christlichen Lehre in ihrer lebensweltlichen Vielfalt;
  • die Gestaltungsbedürftigkeit durch die Wahl der Lehr- und Lernarrangements in der formalen und informellen Bildung mit einer Vielfalt an Lernorten und
  • Kommunikation ohne Zwang und Manipulation, mit Begründung und Zielangabe. Damit kommt Erfahrung in religiöses Leben und eine Entfaltung als Möglichkeit.

Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors ist die persönliche Auseinandersetzung mit dem Fachbereich als

  • Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/Doktorat(1985),
  • Absolvent des 1. Lehrganges Ökumene der Kardinal König-Akademie Wien/Zertifizierung(2007),
  • Absolvent des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung der Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008),
  • Absolvent des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz der Universität Salzburg/Diplom(2012) und
  • Absolvent der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010).
  • Die Tätigkeit in der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011) und im "Evangelischen Bildungswerk in Tirol"(ab 2004) ergänzen das Interesse am Fachbereich.
  • Zum Fachbereich gehört die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und im Vorfeld die Publikation eigener Beiträge, hier insbesondere das Verhältnis von Erziehungswissenschaft mit Teilbereichen und Religionspädagogik(vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231).
  • Von Interesse sind konvergenztheoretische Ausgangspunkte, d.h. Elemente interdisziplinärer Fragestellungen(vgl. ROTHGANGEL 2014, 14-20, 36-40, bes. 39).

Der Beitrag gliedert sich in Bereiche,

  • die eine historische, systematische, wissenschaftstheoretische, empirische, gesellschaftliche, bildungstheoretische, psychologische, sozialisationstheoretische, mediale, handlungsorientierte und didaktische Dimension betreffen(Teil 1 und 2).
  • Eine persönliche Reflexion beschließt die Überlegungen.
HISTORISCHE DIMENSION    

1 Geschichtliche Zusammenhänge    

Geschichtliche Zusammenhänge gehören zum Verständnis des Fachbereiches. Christentum bildet einen Zusammenhang zwischen Religion, Unterricht, Erziehung und Bildung(vgl. STALLMANN 1958, 22; SCHRÖDER 2012, 17-18).

  • Christentum mit der Wurzel im Judentum - vermittelt durch das Alte Testament und den Juden Jesus als Lehrer - ist als Religion in zeitgenössischer Art und Weise praktiziert und durchdacht worden.
  • Es versteht sich in seinen Konfessionsfamilien als erziehende und unterrichtende Religion. Bildung wird als Realisierung der Gottesebenbildlichkeit verstanden, als Entfaltung dessen, was dem Menschen von Gott zugedacht ist.
  • Es geht einmal um eine religionspädagogische Orientierung im Fächerkanon von öffentlichen und privaten Bildungsinstitutionen, zum Anderen geht es auch um den Kontext von Christentum und Lernen als religionspädagogische Reflexion zu dokumentieren. Methodisch ist historisch zu bearbeitende Religionspädagogik den Standards der Geschichts- und Bildungswissenschaft verpflichtet(vgl. zur Bildungswissenschaft TENORTH 2010, 135-153).
  • Nicht nur schulischer Religionsunterricht, auch die allgemeine und vielgestaltige Kraft des Christentums als informeller Bereich eines Lernens, bilden die einzelnen Handlungsfelder.
1.1 Antikes Judentum und frühchristliche Gemeinden    

Das Christentum hat sich innerhalb des Judentums begründet, wird aufgezeigt im Neuen Testament und leitet sich in seiner Lehr-Lern-Kultur von hier ab(vgl. SCHRÖDER 2012, 20-31).

  • Zu den Eigentümlichkeiten gehört, dass die Quellentexte nicht in der Absicht verfasst wurden, Einstellungen zu Unterricht und Erziehung zu vermitteln(vgl. JENTSCH 1951, 194). Trotzdem gibt es Hinweise auf ein jüdisches Schulwesen, interessant für den Juden Jesus als die Darstellung eines Bildungswegs und zudem wesentlich für die Lernkultur frühchristlicher Gemeinden. HESZER(2001, 47) spricht aber von solchen Texten als anachronistische und idealistische Darstellung.
  • Die Texte des Neuen Testaments weisen auf Texte für eine Identitätsgewinnung bzw. Pflege des frühen Christentums nach Paulus, der Evangelisten und anonymer Autoren hin. Lebensführung und Gemeindepraxis wurden wie in der jüdischen oder griechisch-römischen Herkunftskultur praktiziert. Mit dem Lernen der Jesusgeschichten wurden allerdings ergänzende und mitunter konkurrierende Inhalte vermittelt(vgl. SCHRÖDER 2009, 479-524).
Elemente eines Unterrichts bzw. einer Erziehung waren die Familie, Gemeinde mit einem gemeindlichen Dienst, der Gottesdienst als Lernort, die Taufe, die Erinnerung an Jesus den Lehrenden und der öffentlichen Raum(Predigt, soziale Fürsorge).

Hinweise zur Erziehung und die angesprochenen Sachbezüge ergeben sich auf zwei Textpassagen. Hebr 12,4-13 und Eph 6,4 sowie Spr 3, 11 dokumentieren die frühchristliche Praxis als Handeln Gottes und der Züchtigung als erzieherisches Mittel. Eph 6 spricht menschliches Erziehungsverhalten in einer "Haustafel" an.

In der Schrift "Jesus Sirach" wird belegt, wie Erziehung und Bildung im Hellenismus und die Lernkultur zu einer Herausforderung werden. Angesprochen ist der Unterricht im Hellenismus(Privatunterricht durch Hauslehrer, Gymnasium als Ort der höheren Bildung, Lehrplan mit Übung des Körpers und Geistes, Paideia["humanitas"] als Bezugsbegriff einer Erziehung)(vgl. UEBERSCHAER 2008, 392, 394-395).

Die Spärlichkeit von Hinweisen auf Erziehung und Unterricht im Neuen Testament zeigt an, dass offensichtlich die Entwicklung von institutionellen Lernformen in der Zeit der Alten Kirche nicht im Wege stand(vgl. SCHRÖDER 2012, 32). Vielmehr wurde es als Impuls für das Taufkatechumenat und eine Erziehung zu einem Lebensstil aufgenommen.


Für die heutige Religionspädagogik sind die Hinweise

  • auf das Wissen um eine Generationenfolge,
  • die Bedeutung einer humanen Lebensführung(Familiengeschichte, Heim, "Haustafel"),
  • Sozialisation als Mittel zur Zugehörigkeit einer christlichen Gemeinde und Stärkung des Glaubenswissen, die Wertschätzung von Kindern(Mk 10), Erziehung als Dienst an Gott(Eph 6,4 und Mt 28,20),
  • kritische Distanz gegenüber Menschen mit übersteigertem Bildungsbewusstsein(1. Kor),
  • Verknüpfung von Lehr-Lern-Prozessen mit Erfahrungen(Wunder, Zeichenhandlungen) und Riten(Taufe, Herrenmahl)und
  • das Streben das Evangelium mit Situationen in Verbindung zu sehen(Paulinische Briefe; vgl. VEEGE 2006) von Bedeutung.
  • Allerdings sind gewisse Elemente biblischen Denkens heute fern einer Erziehungsrealität(etwa das Recht der Züchtigung).
1.2 Alte Kirche - Taufkatechumenat-Paideia    

Die altchristliche Tradition übernimmt eine persönliche Bildung des hellenistisch-heidnischen bzw. hellenistisch-jüdischen Umfeldes(vgl. GEMEINHARDT 2007, 511).

Das Judenchristentum war mit Ende des ersten Jahrhunderts eine Minderheit, die Mehrheit bildeten Heidenchristen.

Religionspädagogisch kam es zu einer doppelten Herausforderung(vgl. in der Folge ausführlich SCHÖDER 2012, 33-51):

  • es war das Verhältnis der heidnischen Paideia zu bestimmen und
  • ein Unterricht im christlichen Sinne - im Kontext mit der Taufe - zu konzipieren. Es ging um die eigene Lektüre und den Katechumenat(Bekehrung, Taufe und Erziehung).
Im zweiten Jahrhundert ging es neben der Familie um die Teilhabe am Gemeindeleben mit einer auf Erziehung geordneten Einrichtung, institutionell als Taufkatechumenat. Lesung und Predigt als Kommentierung biblischer Schriften gehören zum christlichen Gottesdienst.

  • Die Gottesdienstgemeinde war Glaubens-, Ethos- und Lerngemeinschaft mit der Aneignung biblischer Schriften.
  • In der vorkonstantinischen Zeit stellte man das paulinische Wort vom Glauben aus der Predigt(Röm,10,17) dem Glauben aus der "lectio"(private Lektüre) zur Seite. Damit wurde das Lesen und die Bildung als Nachdenkprozess nach dem Lesen verbreitet(vgl. heute die Bedeutung der "Reflexion").
  • Mit den verschiedenen Intensitäten des Lesens im griechisch-sprachigen östlichen Teil und lateinischen Sprachraum kam es zu verschiedenen Lesearten in Form von täglichem Lesen und Vorlesen durch gebildete Gemeindeglieder in hausgemeindlichen Gebetstreffen. Das Memorieren von Psalmen wurde empfohlen, ebenso die Lesung während der Mahlzeit(vgl. hier den Unterschied zu den anderen Religionen der Antike).
  • Schwierigkeiten ergaben sich aus dem Erwerb der Schriften zumeist nur für reichere Christen, der mangelhaften Lesekompetenz, der Schwerverständlichkeit biblischer Texte und der Vielzahl der kursierenden Texte.
1.2.1 Taufkatechumenat    

Das Taufkatechumenat war ausführlich in der "Traditio Apostolica" um ca. 210 n. Chr. von HIPPOLYT dargestellt(Vorbereitung auf die Taufe/Prüfung der Katechumenen in ihrer Lebensführung und Taufe in der Osternacht/Röm 6, Kol 2 und Matt 28, 16-20, Schilderung der Gemeindeämter). Mit der "Konstantinischen Wende"(Staatsreligion 324) ergaben sich tiefgreifende Änderungen(weniger Prüfungen, vermehrt Kindertaufe).

Daneben kommt es zu einer öffentlichen Verkündigung (vgl. als Muster die Reden des Paulus/"Aeropag-Rede" Apg 17, 16-34). Mit JUSTIN kommt es zu privaten höheren Schulen zur Vermittlung christlicher Theologie(vgl. LAMPE 1989, 219-245 und 353-361).

Die alexandrinische Katechetenschule des zweiten Jahrhunderts in ihrer Form von CLEMENS von Alexandria und ORIGINES ist bildungsgeschichtlich von Interesse.

  • Clemens verwendet erstmals den Begriff Katechese für den Taufunterricht. Erstmals kann man von ausgeübter Schultätigkeit in eigenen Räumen, einer Bibliothek und einem Skriptorium - mit Bezug zur Kirche - mit theologischem Denken und einer Frühform von Didaktik sprechen.
  • Solche Schulen entstanden in der Folge an Bischofssitzen. Immer häufiger werden monastische Gemeinschaften Orte der Bildung(vgl. die Einflüsse von Basileios d.Gr., Hieronymus und Augustinus)(vgl. FÜRST 2003).
In der Folge zeigt es sich, dass mit der Minderheitssituation und einem glaubwürdigen Lebensstil sowie einer einfachen Lehre mit einer gradlinigen Ethik Anhänger gefunden wurden(vgl. MARKSCHIES 2004, 44-46, 49).

Christliche Schulen gab es noch nicht, formale Bildung wurde in Privatschulen oder Schulen griechisch-römischer Bildung vermittelt.

Aufgabe des Taufkatechumenats(Taufvorbereitung) war es, christliche Glaubensinhalte zu vermitteln(Glaube-Erziehung-Gemeindeleben).

1.2.2 Paideia    

Nach GEMEINHARDT(2007, 506-508) kam es zu einem unterschiedlichen Umgang mit Paideia.

  • Es kam zu einer abgrenzenden Haltung etwa bei TERTULLIAN, in den Apostolischen Konstitutionen und im frühen Mönchstum.
  • Es kam andererseits zu einer Bejahung der Paideia(etwa JUSTIN, CLEMENS von Alexandria und ORIGINES als Wissenschaftspropädeutik für eine Grundlage zum Verständnis der "Heiligen Schrift"/Bibel) und
  • mit AUGUSTINUS zur Nutzung der Paideia für einen(selektiven) "rechten Gebrauch". Es kommt damit zu einer Verhältnisbestimmung von Theologie und Philosophie.
1.2.3 Schriften    

Die folgenden Schriften sollen in einer Kurzzusammenfassung angesprochen werden.

  • Basileios d.Gr.- "An die jungen Männer(wie sie mit Nutzen hellenische Schriftsteller lesen können)"(329-379)
    • Wertschätzung der Kenntnis nicht-christlicher("heidnischer") Literatur
    • Richtschnur ist die Bibel.
  • Johannes Chrysostomos -"Über Hoffart und Kindererziehung"(393-394)
    • Ziel ist nicht das geschulte und unterrichtete Kind, vielmehr ein "Kämpfer für Christus" und ein gottesfürchtiger Christ.
    • Paulinische Sprache(vgl. 1. Kor 9, 24-27) und Askese der damaligen Zeit sind zu erkennen.
  • Augustinus - "Vom ersten katechetischen Unterricht" und andere Schriften(354-430)
    • Augustinus durchläuft die klassische Paideia und kommt erst nach einer Belehrungserfahrung als Erwachsener in den Katechumenat.
    • 404/405 spricht er den ersten katechetischen Unterricht an(Leitfaden für eine Einführungskatechese für Nichtchristen - exemplarische Schlüsselgeschichten, Bedeutung der Lehrenden).
    • Andere Schriften sind "De doctrina christiania"(396-397) und "De magistro" (um 390)(Bildung als Bibelauslegung, Christus als wahrer Lehrer).
    • Die Bildungstheorie von Augustinus unterscheidet zwischen "Sachen"/Sachverhalten und sprachlichen Ausdrücken sowie dem In-Gebrauch-Nehmen und zweckfreien Genießen. Man lernt Sachverhalte durch Eigenaktivitäten der Lernenden und innere Zuwendung(vgl. dazu die methodisch-didaktische Auslegung mit einer Verbindung zur modernen Bildungstheorie im kulturell-religiösen Kontext). Als Schlüsselrolle spielt die schon bei Paulus(1. Thess 5, 21)angesprochene Denkfigur, bei der Wissen nicht nur um sich selbst willen, sondern auch dem Glauben dient. Die Kirche bietet allein theologische Bildung. Sachlich geht es um ein Verständnis der Bibel(eruditio, disciplina, doctrina).
1.2.4 Bildung in der Spätantike und rabbinischen Judentum    

Bildung zeichnet sich in diesem Abschnitt durch eine Homogenität aus.

  • Regionale und individuelle Unterschiede gab es allerdings von Unterrichtsmöglichkeiten.
  • Analphabetentum wurde als normal angesehen, obwohl es eine literarische Idealisierung von Bildung gab(vgl. GEMEINHARDT 2007, 48).
  • Das Judentum durchlief eine tiefgreifende Veränderung zum "rabbinischen Judentum" nach der Zerstörung des Tempels 70 n.Chr. mit dem Leitbild des "Talmud Tora"(Lernen nach der Weisung Gottes).
    • Tora meint hier die Hebräische Bibel(schriftliche Tora) und auch Mischna und Gemara(mündliche Tora).
    • Lernformen sind informelle Lernzirkel und institutionalisierte Lehrhäuser(mit Memorieren und kritischer Analyse von sprachlichen und gedanklichen Lücken).
    • Das Ideal ist der lernende Gelehrte im Sinne von Psl 1 mit der Ausrichtung des Lebens und Denkens an der Weisung Gottes.
1.2.5 Zusammenfassung    

Für die heutige Religionspädagogik ist die Epoche der Alten Kirche aufschlussreich(vgl. SCHRÖDER 2012, 49-51).

  • Die Theologie nimmt biblische Impulse auf, Lernen und Katechese(in der Vor- und Nachbereitung von Taufe) besitzt eine Schlüsselrolle(vgl. AUGUSTINUS mit der Rede von Kirche als "schola Christi").
  • Die Lebensführung eines Getauften erhält eine wesentliche Bedeutung(Katechetenschule, Gemeindeleben).
  • Unterricht und Erziehung der Alten Kirche werden im Kontext mit dem antiken Bildungskanon integriert und zugleich mit der christlichen Deutung des Menschen behauptet. In der Folge wird das Christentum des Abendlandes im Mittelalter als Mittlerfunktion antiker Bildung wirksam.
  • Rabbinisches Lernethos und Lehrhaus-Kultur wird kaum beachtet.
  • Erziehung und Unterricht lassen erkennen, dass Reflexion und Kommunikation der Schriften wesentlich sind.
  • Monastische Lebensführung in Form eines Mönchtums als Bildungsträger - Basileios. Augustinus, Hieronymus und Benedikt - bilden das Kloster als Ort von Bildung mit Bibliothek zu einem ideal christlicher Erziehung.
1.3 Mittelalter    

Orte des Lernens waren im Mittelalter für eine Minderheit - Geistliche(Mönche und Weltkleriker, Adelige - Klöster und Domschulen.

  • Ab dem 12. Jahrhundert gab es in Städten Latein-, Deutsche Schulen und Universitäten.
  • Ab dem 15. Jahrhundert bahnte sich mit der Renaissance und dem Humanismus eine bürgerliche Bildungsrevolution an, die zu einer Säkularisierung des Wissens führte(vgl. SCHRÖDER 2012, 51-55).
Für die Lernkultur war wesentlich, dass Wissen und Wissenschaft im Dienst der Theologie standen. Im täglichen Leben erwarb man dagegen das Alltagswissen, berufliche Fertigkeiten und durch Sozialisation bzw. Enkulturation religiöses Wissen und sinnstiftende Kommunikation.


Elemente mittelalterlicher Erziehung und Bildung

  • waren die Familie, in der Folge die Lehrherren(Handwerk), Klöster, private Ausbildner, Ritterakademien und städtische Schulen.
  • Klosterschulen bildeten Bildungsinseln, im monastischen Leben spielte Askese und monastische Regeln zudem eine Rolle. Klöster waren Orte einer Zusammenstellung antiker Wissensbestände. Benediktinerklöster standen im Dienst des Herrn.
  • In karolingischen Reformen wurde der Unterricht institutionalisiert(vgl. "innere" und "äußere Schule").
  • Im Mittelalter wurde man in das Christentum hineingeboren, mit der Taufe nach der Geburt lebte man als Christ und lernte durch die Mitgestaltung am familiären Leben den Zusammenhang von Leben und Glauben.
  • Als wesentliche Entwicklung stellte sich die Verselbständigung der Firmung nach dem Verschwinden des Taufkatechumenats ein(1439 wurde die Firmung als Sakrament dogmatisiert).
  • Medien unterstützten den Lernprozess in Form von Riten(Segnungen, Bräuche), Beichte(Beichtspiegel), Bildprogrammen(Malereien, Plastiken, Altäre), Kirchengebäuden, Spielen(Passion, Weihnacht), Liturgie und Predigten(darunter Kinderpredigten).
1.3.1 Schule und Universität    

Neben der politisch-militärischen Neuordnung des Karolingischen Reiches - zeitgleich mit Alfred d.Gr.(England) und Karl d. Kahlen/Westfranken/Frankreich) - war das Ziel eine kulturelle Erneuerung.

  • In der "norma rectitudinis" reagierte man auf die äußeren Gefahren der Sachsen(Widukind) und des Islams, so auch in Unterricht und gelehrten Kenntnissen.
    • Berufen wurden Gelehrte(etwa Alkuin als "Reichsschulmeister"), verpflichtet wurden sämtliche Klöster des Frankenreichs auf die Benediktregel und die Errichtung von Schulen.
    • Ausgewählte Hochschulen, so die Aachner Hofschule und die Klosterschule von Tours, sollten den Alkuinschen Lehrplan mit den sieben freien Künsten und einer Theologie als Wissenschaft umsetzen.
    • In zwei Kapitularien wurden diese Inhalte umgesetzt("Über die Pflege der Wissenschaften"[Schulgründungen und Unterricht an Bischofs- und Abtsitzen] und die "Allgemeine Ermahnung"[Unterricht für Knaben]).
    • Ziel war die Durchsetzung einer neuen Schrift(Karolingische Majuskel), eine Neubestimmung der lateinischen Sprache und die Sicherung des antiken Wissens der Kirchenväter.
Im Hochmittelalter entsteht eine blühende Stadtkultur mit einem Unterrichtswesen, in der Folge Latein- und Deutsche Schulen von Städten.

Mit dem 12. Jahrhundert kommt es zur Gründung von Universitäten mit einem Studium an drei Fakultäten der Theologie, Medizin und Recht. Die Klöster verloren ihre kulturelle Monopolstellung(vgl. KITZINGER 2003, 163-176).

1.3.2 Christliche - mittelalterliche Erziehungsarbeit    

Wenig ist bis in das 12. Jahrhundert von Unterricht und Erziehung dokumentiert. Dennoch ist in verschiedenen Kontexten und Gattungen einiges greifbar(vgl. SCHRÖDER 2012, 58-60).

Musterbeispiel ist die "Einführung in die geistlichen und weltlichen Wissenschaften".

Als "Unterrichtsbücher"(Lehrbücher) lassen sich die Schriften zur Klerikerausbildung zuordnen, so

  • von Hrabanus MAURUS "De ecclestica disciplina",
  • von Vinzenz von Beauvais "De eruditione nobilium",
  • von Konrad von Hirsau "Dialogus super auctores" und
  • von Erasmus von Rotterdam "Institutum hominis christiani".
Kirchliche Dogmatik und das mittelalterliche Weltbild forderten eine Reinigung von Schuld. Es bildeten sich feste Ordnungen um 800 als Beicht - Ordines , in der Folge nahm die Bedeutung zu und eine jährliche Beichte wurde vorgeschrieben(vgl. ANGENENDT 2009, 631, 626-658).

Eine Beichtliteratur entstand, einerseits mit einem Beichtspiegel(mit Kurzanweisungen des Beichtvaters; beispielhaft "Der Kerstenen Spiegel" von Dietrich KOHLE) und andererseits als "Bußsummen" für Priester Literatur über die Kenntnis einer Abnahme der Beichte(vgl. PAUL 1993, 243-266).

Erziehungsanweisungen ergehen von katechetischen Predigten, "Laien-" bzw. "Fürstenspiegel" oder eigenen Schriften(vgl. PAUL 1993, 182-187, 229-235, 267-275, 291-299).

Im Unterschied zu heute orientieren sich die Unterrichts- und Erziehungsvorstellungen an Tradition und Autorität, dem Primat des Glaubens, der Vermittlung einer feststehenden Wahrheit und dem Vorrang des Hörens und Gehorchens(Memorieren, Züchtigung)(vgl. ANGENENDT 2009, 354). Die städtisch-bürgerliche Unterrichtskultur brach allerdings schrittweise mit dieser kirchlichen Erziehungsform(vgl. SCHRÖDER 2012, 60).

1.3.3 Renaissance und Humanismus    

Zunächst in Italien, in der Folge in Europa mit dem Rückgriff auf die Ideale der Antike entstand die Renaissance-Bewegung.

Als Bildungsbewegung bildete sich zudem der Humanismus.

  • Latein(Cicero), die Kirchenväter, biblisches Hebräisch und Arabisch und eine Sympathie vieler Humanisten mit der Reformation waren Grundlage von geistigen Interessen. Der Humanismus ging allerdings nicht in der Reformation auf.
  • Es etablierte sich der Humanismus mit Rudolf AGRICOLA in Heidelberg, Johanes REUCHLIN in Pforzheim, Erasmus von ROTTERDAM in Basel, Johannes STURM in Straßburg und Albrecht DÜRER in Nürnberg. Jakob WIMPFELING in Schlettstadt formulierte bildungstheoretische Überlegungen mit "Adolescentia"(1500). Erkennbar wurde der Humanismus durch den Buchdruck, das eigene Bildungsethos, ihre Gelehrsamkeit und eine pädagogische Signatur ihrer Schriften(vgl. SCHRÖDER 2012, 61).
1.3.4 Judentum und Islam    

Neben der scheinbaren Homogenität der Christlichkeit im Mittelalter aus dem Anspruch von Staat und Kirche - man denke nur an die vielen Facetten wie die Volksfrömmigkeit, die Mystik und Ordensgründungen - gehörten zum Mittelalter das Judentum und der Islam.

  • Speyer, Worms und Mainz waren kulturelle Zentren des aschkenasischen Judentums. Nach dem Elementarunterricht entstand ein weiterführender Unterricht in rabbinischer Gelehrsamkeit in "Sitzungen".
  • Am Mittelrhein konzentrierte man sich am Studium der Hebräischen Bibel und des Talmuds(im Unterschied zum sefardischen Judentum auf der Iberischen Halbinsel mit dem Focus auf Philosophie). Im Judentum war man schreib- und lesekundig sowie zweisprachig.
  • Karl Martell unterbrach den Siegeszug des Islam in der Schlacht von Tours und Poitiers 732.
    • In der Folge gab es aber in Politik, Wissenschaft und Theologie durchaus Verständigung.
    • Unbemerkt hat der Islam ein dem jüdischen Unterrichtswesen analoges Bildungssystem aufgebaut(vgl. SCHRÖDER 2012, 62-63). Im 7./8. Jahrhundert entstanden Elementarschulen, ab dem 9. Jahrhundert höhere Schulen. Memorieren, Erschließen des Koran und der Überlieferungen("Hadithen") waren wesentliche Bildungselemente.
1.4 Reformation    

Renaissance und Humanismus waren eine weltlich motivierte Bewegung, die Reformation dagegen eine theologische Reformbewegung mit pädagogischen Impulsen.

  • Die Einsicht, dass für den Einzelnen im Glauben die eigene Gerechtigkeit allein aus der Gnade erfahrbar ist,
  • der Glaube allein in der Heiligen Schrift und im Blick auf Jesus seine Grundlage besitzt,
  • so ist die Glaubenseinsicht - sola fide, sola gratia, sola scriptura, solus Christus - geistliche Lebensgrundlage.
Voraussetzung für den hohen Stellenwert von Unterricht und Erziehung in der Reformation weitreichende Erkenntnisse, die in dieser Zeit vorhanden waren(Buchdruck, Entdeckungen, Erfindungen). Es gab nicht mehr nur die eine Wahrheit. In der Folge kam es zum katechetischen und schulpolitischen Engagement der Reformatoren und Gegenreformatoren. Im Bildungsbereich kam es zur Konkurrenz der Konfessionen(vgl. SCHRÖDER 2012, 66-69).

Durch das Privileg eines Schulbesuchs durch eine Minderheit hat Martin LUTHER mit seiner reformatorischen Botschaft das Kloster, das mittelalterliche Bildungsziel und die Inhalte kirchlicher Tradition in Frage gestellt.

Die "Schulschriften" waren eine Aufforderung für Familien, Pfarrer, besonders Städte und Fürsten zur Errichtung von Schulen für alle Bürger(vgl. "An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung"[1520], "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und erhalten"[1524], "Unterricht der Visitatoren"[1527], "Eine Predigt, daß man Kinder zur Schule halten solle"[1530]; vgl. PREUL 2003, 11-32).

Andere Reformatoren wie Johannes BUGENHAGEN(Norddeutschland), Johannes BRENZ(Württemberg), Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM(Straßburg) setzten ´später die Bildungsgedanken um.

Lernorte der Reformation waren

  • die Familie, in der der "Hausvater" den Katechismus auch für das Gesinde unterrichtete(vgl. der "Kleine Katechismus" 1529 mit den Zehn Geboten, dem Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Erklärungen zu Taufe-Beichte-Abendmahl und Gebeten). Eine Ergänzung war das Liedgut von Luther und Anderen.
  • die Errichtung von Schulen zur Allgemeinbildung mit einer Verpflichtung des "weltlichen Regiments" in einem evangelischem Territorium. Im katholischen Bereich war demgegenüber die religiöse Unterweisung wenig beachtet(vgl. ERLINGHAGEN 1972, 189).
Höhere Schulen wurde von Martin LUTHER nachdrücklich gewünscht, schon um einen fähigen Nachwuchs für die weltliche Leitung von Gemeinden zu gewinnen. Philipp MELANCHTHON und Johannes STURM waren führend an Gründungen. Die katholische Kirche identifizierte sich mit diesem Handlungsfeld mit der Gründung des Jesuitenordens (1540 Ignatius von Loyola). Für die Mädchenbildung spielten die Ursulinen(1535 Angela Merici) und die Englischen Fräuleins(1609 Mary Ward) eine bedeutende Rolle.

Mit der Einführung der Konfirmation wurde in den lutherischen Territorien die Kirchengemeinde ein Ort des Lernens.

  • Sonntäglicher Katechismusunterricht und nachmittags für unverheiratete Gemeindeglieder Katechismuspredigten bildeten religiös-kirchlichen Gemeindeunterricht.
  • Martin BUCER hat um 1530 dem Unterricht eine neue Struktur gegeben, indem er einen auf die Kindheit begrenzten Unterricht mit abschließender Prüfung und in der Folge in einem Gottesdienst erfolgenden Bestätigung zur Zugehörigkeit in der Gemeinde vorsieht. Festgeschrieben wurde die Konfirmation erstmals 1538 in der "Ziegenhainer" und 1539 in der "Kasseler Kirchenordnung".
Mit der Erfindung des Buchdrucks kam es zu einer Verbreitung von Schriften, eine ohne Zweifel kulturgeschichtliche und kommunikative Epochenwende.

  • Zudem war es ein neues Element im Bildungswesen.
  • Martin LUTHERs komplette Bibelübersetzung in das Deutsche 1534 mit seinen anderen Schriften konnten nunmehr privat von Vermögenden erworben werden. Flugblätter mit Karikaturen bzw. Bildern vermittelten reformatorische Anliegen. Die Reformation wurde ein Medienereignis(vgl. SCHRÖDER 2012, 69).
  • Unterrichtsmedien mit dem Katechismus, Liedern und biblischen Merksprüchen zum Memorieren erzeugten Motivation, Begründung und Gewichtung des Lernens.
  • Der Stellenwert von Schulschriften, Schulordnungen, Abhandlungen mit pädagogischem Bezug erlangte einen neuen Stellenwert(vgl. LÖWE-RÖPKE 1983, 13-27).
Im Folgenden wird auf Martin LUTHER, Philipp MELANCHTHON, Johannes STURM und Johannes CALVIN eingegangen.

1.4.1 Martin Luther(1483-1546)    

Als einer, der im mittelalterlichen Schulwesen erzogen, als Professor für biblische Lehre und im Augustiner-Eremiten-Orden beheimatet, hat in seinen Schriften immer wieder von Unterricht und Erziehung im Kontext mit theologischen Motiven zum Engagement für Schule, Katechetik und Lernen geschrieben(vgl. BEUTEL 2005).


Begründungsmuster sind(vgl. SCHRÖDER 2012, 70)

  • Schule und Unterricht dienen der Erfüllung von Gottes Gebot,
  • Schule und Unterricht sind Mittel im Kampf gegen den Teufel,
  • Schule und Unterricht sind Ausdruck der Dankbarkeit gegenüber Gott für dessen Schöpfungsgaben und die Vernunft,
  • Schule und Unterricht verhindern "Barbarei" und
  • Schule und Unterricht sind notwendig zum Erlernen des Verständnisses der Heiligen Schrift.
Martin LUTHER fand das Amt des "Schulmeisters" neben dem des Predigers für "das aller nützlichst, groessest und beste", eine bis dahin nicht gekannte Wertschätzung der Unterrichtenden(vgl. LUTHER Predigt 580). Als Denkfigur kommt immer wieder die biblisch inspirierte Rede vom Priestertum aller Getauften vor(vgl. 1. Petr 2,9; Ex 19.6).

Priestertum aller Getauften

Alle Christen sind geistlichen Standes, durch Taufe, die an das Evangelium glauben(vgl. LUTHER Adel 407). Dies bedeutet eine Delegitimierung der kirchlichen Hierarchie, eine Aufhebung der Unterscheidung von weltlichem und geistlichem Stand, der Verantwortlichkeit des Einzelnen für das Evangelium.

Dieses An-der-Taufe-lernen schließt den Erwerb von Kenntnissen, deren Anwendung und Unterscheidung ein(Gott-Mensch, Gesetz-Evangelium, Person-Werk, Glaube-Liebe)(vgl. PREUL 2003, 18).

Bildung

Eine weitere Denkfigur stellt Luthers Rede von den zwei Regimentern Gottes dar.

  • Geistlich durch Wort und Sakrament,
  • weltlich durch Verwendung menschlicher Vernunft.
Menschen benötigen Bildung, um ihre Tätigkeiten ausführen zu können - Pfarrer(geistliches Regiment) Kenntnisse der Heiligen Schrift und deren Sprachen, Menschen(weltliches Regiment) Kenntnisse der freien Künste sowie Geschichte und Mathematik. Die Zwei-Regimenter-Lehre steht im Hintergrund, wenn Luther die Ratsherren aller Städte um ein Engagement für Schulen bittet und Eltern ermahnt, Kinder in die Schule zu schicken(vgl. SCHRÖDER 2012, 71).

Erziehung

Der Doppelcharakter von Erziehung und Unterricht zeigt sich auch im Handeln der Menschen einerseits und im Gottesdienst als gutes Werk andererseits. wenn also Erzieher und Unterrichtende das Evangelium im Glauben empfangen, ihr Tun auf Gottes Gebot zurückzuführen ist(Elterngebot) und gesellschaftlich nützt(vgl. PREUL 2003, 23-24). Erziehung wird mit den Mitteln der Vernunft bearbeitet, im Glauben findet Erziehung eine verankerte Verbindlichkeit.

Schule und Erziehung sind aus theologischen Gründen pädagogisch sinnvoll zu gestalten(vgl. SCHRÖDER 2012, 72).

Unverzichtbare Elemente sind

  • der Aufbau und Erhalt des Gemeinwesens(Wirtschaft, Politik, Verwaltung),
  • die Weitergabe des Glaubens und
  • die Reformation der Kirche.
1.4.2 Philipp Melanchthon(1497-1560)    

Hochbegabt und von seinem Großonkel Johannes REUCHLIN gefördert, führte er als siebzehnjähriger Magister altphilologische Vorlesungen durch, mit 21 Jahren wurde er auf den Lehrstuhl für griechische Sprache an der Universität Wittenberg berufen. Die philologische Tätigkeit blieb Zeit seines Lebens sein Ziel. So wurde er in der Reformation der Mitstreiter der Zusammengehörigkeit von christlicher Religion und Bildung.

Dokumentiert sind diese Überlegungen im "Unterricht der Visitatoren" 1528, beigetragen hat er mit Katechismen, u.a.. der "Catechisis puerilis" 1543.

Unterricht der Visitatoren

Vermutlich mit Martin LUTHER verfasst, handelt es sich um eine Sammlung von Aspekten zur Durchführung einer Visitation(Kontrolle der Arbeitsqualität eines Kirchenbezirks). Nur der letzte Abschnitt handelt "von Schulen"(Lateinschulen). Die Lernenden sollen je nach Leistungsstand in drei Lerngruppen mit einem eigenen Lernprogramm ("Haufen") eingeteilt werden(vgl. SCHRÖDER 2012, 73-74).

  • Erster Haufen - Lesen lernen mit einem "Handbüchlein", dazu Cato, Schreiben üben, lateinische Worte memorieren, Musik;
  • Zweiter Haufen - Grammatik lernen mit den Fabel von Äsop, Grammatik üben, Sentenzen memorieren, Musik;
  • Dritter Haufen - Grammatik, zusätzlich Metrik-Dialektik-Rhetorik, dazu Vergil-Ovid-Cicero, Schriftverse memorieren, Musik;
  • An einem Wochentag "christliche Unterweisung" mit Lernen von Vaterunser-Glauben-Geboten und Grammatik lernen an Matthäus-Briefen des Paulus-Sprüchen.
  • Im vorletzten Abschnitt der Unterrichtschrift "Von täglicher Übung in der Kirche" haben die Lernenden morgens und abends von Montag bis Samstag in der Kirche Andacht zu halten(Vortrag von drei Psalmen, Kirchenlieder, neu- oder alttestamentliche Lesung), an Sonn- und Feiertagen ist ein morgendlicher Gottesdienst verpflichtend. Religion wird nicht nur als Unterricht, auch als Gottesdienst vermittelt. Religiöse Praxis im Schulleben spielt eine größere Rolle.
Reden

In der "Lobrede auf die neue Schule" 1526 wird auf die Unverzichtbarkeit der Wissenschaft für das Zusammenleben, die Sittlichkeit und Frömmigkeit hingewiesen. Es gibt keinen Widerspruch zwischen Bildung und Glauben(vgl. SCHRÖDER 2012, 74-75).

  • Erziehung zielt auf Tugend und Religion.
  • Religion verlangt nach Erziehung und Wissenschaft.
Die bildungsgeschichtliche Bedeutung MELANCHTHONs zeigt sich darin, dass er das Lebensideal eines wissenschaftlich-gelehrten Lebens als höchste Lebensstufe selbst verkörpert hat.

1.4.3 Johannes Sturm(1507-1589)    

Auf der Grundlage eines evangelischen Humanismus und einer "weisen und beredten Frömmigkeit" hat Johannes STURM in Straßburg als zweiter Kopf ein Gymnasium konzipiert.

Stärker hat er didaktisch-methodische Regeln bedacht, so etwa

  • das Klassenlehrer-Prinzip,
  • einen geordneten und gleichmäßigen Tagesablauf,
  • einen Ausgleich von geistiger und körperlicher Tätigkeit und
  • die Orientierung an den kognitiven Fähigkeiten der Lernenden(vgl. SCHRÖDER 2012, 75).
1.4.4 Johannes Calvin(1509-1564)    

Als Jurist wurde CALVIN 1533/1534 Anhänger der Reformation. Er wirkte in Genf, in seiner Straßburger Zeit mit der Reformation verbunden, hat er keine Schul- bzw. Erziehungsschrift verfasst und sich auch nicht zu Unterricht geäußert(vgl. SCHRÖDER 2010,348-371). Einfluss genommen hat CALVIN in einer Erziehung in und durch die Kirche in der Kirchenordnung (vgl. HEDTKE 1968, 155).


Zwei Denkfiguren kennzeichnen die Anliegen Calvins(vgl. SCHRÖDER 2012, 76-77).

  • Dogmatisch wird die Majestät Gottes und die Alleinwirksamkeit Gottes hervorgehoben.
  • Menschliches Handeln ist bedeutend, Gott wirkt unmittelbar durch den Heiligen Geist und durch äußere Mittel und Werkzeuge, die Menschen einsetzen.
Menschliches Lehren gehört zur Wichtigkeit der Werkzeuge, entsprechend haben zwei Kirchenämter Lehraufgaben(Zuständigkeit der Lehrenden für den theologischen Unterricht, Zuständigkeit der Pastoren für den Katechismusunterricht).

Gottes Handeln setzt Maßstäbe für menschliches Handeln. Gott handelt der menschlichen Fassungskraft entsprechend. Kirchliches Handeln sollte Gott folgen, die Kirche wirkt ebenso erzieherisch wie Gott selbst. Calvin bezeichnet die Kirche als Schule, die Gemeindeglieder als Schüler.

Anders als LUTHER geht es nicht um die Freisetzung der Erziehung von theologischer Bevormundung, vielmehr um die direkte Verwendung und Ausrichtung von Erziehung und Lehre durch bzw. an Gott. Erziehung findet in und durch die Kirche statt.

Die Einrichtung von Schule war kein Thema, Genf hatte schon vor der Reformation ein Schulwesen.

1.4.5 Judentum-Islam    

Das Judentum des 16. Jahrhunderts ist eine traditionelle Gesellschaft mit Wissen und Werten der Vergangenheit(vgl. KATZ 2002, 15, 27, 183-198).

  • Kennzeichen des Lebens war die Rechtlosigkeit.
  • Folgen waren Vertreibungen(England 1290, Frankreich 1394, Spanien 1492; Köln 1424, Nürnberg 1499)mit einer Bildung eins Landjudentums.
  • Ein jüdisches Unterrichtswesen erreichte außerhalb der Städte ein niedriges Niveau, auch den Niedergang der bedeutenden rabbinischen Auslegungsgelehrsamkeit.
  • Im Humanismus und der Renaissance kam es zu keiner Besserung der Lage, obwohl man sich für die hebräische Sprache und die jüdische Geschichte zu interessieren begann. Mit Ausnahme von Johannes REUCHLIN hatte man missionarische Absichten und eine judenfeindliche Einstellung. Martin LUTHER trug zur Beibehaltung bzw. Zuspitzung eines Antijudaismus erheblich bei(vgl. MARGARITAS 2002; YUVAI 2007). Es gab keine gegenseitige Lernkultur.

Der Islam in Gestalt des Osmanischen Reiches erreichte im 16. Jahrhundert seinen Höhepunkt. 1453 wurde Konstantinopel erobert, 1529(und 1683) Wien belagert. In dieser Blütezeit kam es zu einer Entfaltung des Unterrichts- und Erziehungswesens.

Istanbul erfuhr als Hauptstadt seit 1458 einen massiven Ausbau auch mit Schulen in den neuen Stadtvierteln. In den Provinzen wurden allerdings kaum Schulen gebaut(vgl. SCHRÖDER 2012, 81).

Sofern es Schulen gab, gehörten sie religiösen Stiftungen bzw. Bruderschaften und befanden sich in den Gebäudekomplexen von Moscheen. Nur männliche Muslime besuchten sie. Gelehrt wurde Koranauslegung, die Überlieferung des Propheten, muslimisches Recht, Stilistik und Ethik. Eine allgemeine Schulbildung gab es nicht.

1.5 Epoche bis zur Französischen Revolution    

Mit der wechselvollen Geschichte in diesen 200 Jahre kommt es zu Vorbereitungen einer Professionalisierung der religionspädagogischer Praxis, organisatorischer Vielfalt und einer Verwissenschaftlichung der Theoriebildung.

Religiöse Erziehung wird bis zum Ende des 18. Jahrhunderts weitgehend von orthodox-theologisch und teilweise pietistischen Vorstellungen bestimmt, ab Mitte des 18. Jahrhunderts nimmt das Gedankengut der Aufklärung Einfluss auf ein Nachdenken über Erziehung.

1.5.1 Religionsunterricht in staatlichen Schulen - Konfirmandenunterricht    

Neben der ungeschriebenen Einheit von außerschulischer und schulischer religiöser Bildung sind verschiedene Lernorte erkennbar. Regionale Unterschiede bringt insbesondere der Dreißigjährige Krieg mit sich.

Drei Richtungen sind bis Ende des 18. Jahrhunderts zu beobachten.

  • Einerseits ist eine Verstaatlichung der Schulen und damit eine Schulpflicht zu beobachten.
    • 1774 wird die Theresianische Schulreform("Allgemeine Schulordnung") mit dem Fach Religion eingeführt, die bis 1869(Reichsvolksschulgesetz) galt. Der Besuch der Schule war de jure verpflichtend(6.-12. Lebensjahr), de facto kam es zu Lücken. Die Schulaufsicht bestand durch geistliche(katholische) und weltliche Funktionäre des Staates. Johann Ignaz FELBIGER war der Organisator und bestimmte die Inhalte der Allgemeinen Schulordnung(vgl. HÖRBURGER 1967, 74-77).
    • Schulgeschichtlich setzte das 18. Jahrhundert eine Hinwendung zur "Realienkunde" ein. Das Fach Religion wurde im niederen und höheren Schulwesen vom Katechismus bestimmt, hinzu kam das Liedgut und Bibelsprüche sowie Psalmen als Lernstoff.
    • Unterrichtsgeschichtlich ist die Einführung einer organisierten Lehrerbildung bemerkenswert. 1707 wird im evangelischen Bereich erstmals von August Hermann FRANCKE ein "Seminarium praeceptorum" für kommende Lehrer an höheren Schulen eingerichtet. Friedrich Eberhard von ROCHOW initiierte 1778 für Lehrer an niederen Schulen in Halberstadt das erste Seminar. 1779 kommt es erstmals zur Errichtung ohne dauerhaften Bestand an der Theologischen Fakultät der Universität Halle mit Ernst Christian TRAPP zu einem Lehrstuhl für Pädagogik(vgl. HÖRBURGER 1967, 73-74).
  • Andererseits gewann der Konfirmandenunterricht seit 1690 flächendeckend an Bedeutung. Als kirchlicher Unterricht diente er gegen den "Unverstand in Glaubenssachen" und als Bekenntnis zur Taufe(vgl. SCHRÖDER 2012, 87-88).
  • Zunehmend kommt es zu einem Selbstverständnis von Pfarrern im Pietismus und der aufkommenden Aufklärung, sich als "Volkserzieher" bzw. Religionslehrer zu verstehen.
  • Die Bedeutung der Familie als Erzieherfunktion verliert. Erst die Zeitschriften-, Hausbuch- und Jugendliteratur - mit Friedrich von ROCHOWs "Der Kinderfreund" 1776/1779 - hatte als Zielgruppe wieder die Familie. Religion wird in die Medien miteinbezogen. Christian Gotthilf SALZMANN hat religionsdidaktische Ideen zu einem wesentlichen Teil in Form von Zeitschriften und Romanen verbreitet(vgl. HÖRBURGER 1967, 73; SCHRÖDER 2012, 88).
  • Religiöse Erziehung wurde durch den Grundsatz "cuius regio, eius religio" bestimmt(Augsburger Religionsfrieden 1555, Westfälischer Frieden 1648).
    • Die Konfession der Obrigkeit bestimmte demnach das öffentliche Leben.
    • Politische Maßgaben, Lebensführung, Feiertagskultur, Gottesdienstgestaltung, Brauchtum, Volksfrömmigkeit und Sozialkontrolle("Kirchenzucht" durch Pfarrer und Kirchenleitung)waren Elemente einer Sozialisation(vgl. die Neuordnung durch den Wiener Kongress beendet 1815 diesen Umstand, völlig beendet wurde die territoriale Einteilung durch Flucht und Vertreibung nach dem Zweiten Weltkrieg).
  • In der Folge bestimmten konfessionelle Differenzen die Formensprache und Inhalte.
    • Im katholischen Bereich kam es zu Marien- und Heiligenverehrung, Beichte und Ablass, Wallfahrten, Prozessionen, Fasten- und Gedenktagen.
    • Im evangelischen Bereich gewann wieder das Pfarrhaus, die Bildung, Musik und familiale Kommunikation an Bedeutung. Die großen Feiertage, Konfirmation und das Reformationsfest bildeten religiöse Feier- und Gedenktage.
1.5.2 Erziehungsentwürfe - Katechisation, Comenius, Francke, Salzmann    

Einen ausgesprochen innovativen Charakter bildeten im Kontext mit Schulversuchen die "Glauchaschen Anstalten"(FRANCKE), das "Philanthropin"(Dessau) und die "Schnepfenthaler Erziehungsanstalt"(SALZMANN).

Religionspädagogisch von hohem Anspruch ist in diesem Zeitraum beispielhaft die katechetische Literatur bzw. Katechisation(vgl. SCHRÖDER 2012, 90-98).


1.5.2.1 Katechisation    

Das "Institutum hominis Christiani" des Erasmus von ROTTERDAM ist ein vorreformatorisches Beispiel. In der Folge gibt es Ulrich ZWINGLIs "Kurze christliche Unterweisung"(1523), Andreas ALTHAMMERs "Catechismus. Das ist Unterricht zum christlichen Glauben"(1528).

Katechismen gewinnen schnell an Bedeutung, zumal LUTHERs Katechismus(1529)und in der Folge der "Heidelberger Katechismus"(1563)die größte Bedeutung herausragen. Zu erwähnen sind Philipp MELANCHTHONs "Catechesis puerilis"(1540), David CHYTRÄUS "Catechesis"1554) und Andreas HYPERIUS "De catechesi"(1570)(vgl. SCHRÖDER 2012, 90).

Von religionspädagogischem Interesse ist Johann Jacob RAMBACHs Abhandlung "Der wohl-informierte Catechet"(1722), in der das Nachdenken über die Art und Weise des Unterrichts vorrangig angesprochen wird(vgl. FRAAS 1971, 109).

Bis in das 18. Jahrhundert stand die Katechismusunterweisung im Vordergrund. So wurde etwa Bibelkunde von Pfarrern im Unterricht an niederen Schulen nicht beachtet. An höheren Schulen war dagegen seit dem Humanismus die Auseinandersetzung mit antiken Klassikern und Sprachlehrbüchern gebräuchlich. In der Folge kommt es zur "Biblischen Historie" und der "Sokratik", bei der Fragen der Lernenden berücksichtigt werden(vgl. SCHIAN 1900).

1.5.2.2 Jan Amos Comenius    

Als wohl erster europäischer Gelehrter - Frühwaise, zweimal verwitwet im Dreißigjährigen Krieg, alle Manuskripte verloren - wird COMENIUS als Bischof der böhmisch-mährischen Brüderunität weniger als (reformierter)Theologe, vielmehr als Universalgelehrter und Didaktiker wahrgenommen(vgl. HÖRBURGER 1967, 51-55).

Unterricht in Religion war weniger das Problem, vielmehr geht es um eine Theorie der Bildung(cultura) und Didaktik(didactica) , die auch für den religiösen Unterricht neue Aspekte eröffnete.

Als Folge des Dreißigjährigen Krieges und seiner negativen Lebens- und Unterrichtsmöglichkeiten war die Idee der Bildsamkeit des Menschen sein großes Anliegen("Große Didaktik", "Allerziehung"; vgl. FLITNER 2000, SCHALLER 2001).

  • Eine Unterweisung sei notwendig, Bildungsfähigkeit sei gegeben(vgl. GROSSE DIDAKTIK VI, 10- 66),
  • Lernen geht über die Unterrichtssituationen ein Leben lang "acht Lebensphasen" hinaus(vgl. PAMPAEDIA VIII-XV; vgl. die Bedeutung damit für eine Erwachsenenbildung).
Bis heute gelten die in seiner Schrift "Die sichtbare Welt in Bildern"(Orbis sensualium pictus 1658)angesprochenen Innovationen wie die erfahrungs- und Sinnesorientierung und die Vermeidung trägen Wissens und eine intrinsischen Motivation als Beispiele eines aufklärerischen Bildungsoptimismus(vgl. GROSSE DIDAKTIK XI, 7).

"Comenius entwirft zum ersten Mal seit dem christlichen Altertum ein umfassendes Bildungssystem"(HÖRBURGER 1967, 54). Die Gliederung erfolgt nach Entwicklungsstufen in je sechs Jahren. Ein vollständiger Bildungsgang entspricht daher

  • der Mutterschule(Kindheit),
  • die Lateinschule(Jünglingsalter)und
  • die Akademie und Reisen(Mannesalter).
  • In der Pampaedia weiter Comenius die Schule auf das gesamte Leben aus und gliedert sie in acht Stufen(siehe oben).
Letztlich geht es COMENIUS um eine pädagogische Theologie bzw. eine theologische Pädagogik(vgl. SCHÖDER 2012, 93).

1.5.2.3 August Hermann Francke    

Anders als Comenius lebt Francke in der Blüte des Barock in Baukunst und Musik(vgl. HÖRBURGER 1967, 55-58).

Geprägt von dem "Gothaer Schulmethodus" als fortschrittlichste Schulordnung des 17. Jahrhunderts gerät er in eine tiefe Glaubenskrise und sucht einen tiefen Kontakt mit Philipp Jakob SPENER. Im Sinne dessen theologischen Erneuerungsprogrammes wirkt er und erhält das Etikett "Pietist".

1692 erhält er einen Ruf an die Universität Halle und übernimmt das Pfarramt im wenig anerkannten Vorort Glaucha. Hier gründet es die "Franckschen Stiftungen" als sein Lebenswerk und beispielhaftes Erziehungsprojekt pietistischer Gesinnung(vgl. die Anfeindungen und Unterstützung durch die brandenburgisch-preußische Regierung; BRECHT 1993, 453).

  • Motiv, Prinzipien und Ziele waren frommer Art, auf geistloche und weltloche Reform eines individuellen Lebens, von Kirche und Welt gerichtet(vgl. BRECHT 1993, 462).
  • Basis der Bemühungen war die beobachtete Not. Verarmte und verwahrloste Kinder, Waisen und auch die Notwendigkeit, das Theologiestudium zu reformieren, benötigte Schulen und ein Institut für Lehrerausbildung("seminarium praeceptorum")(vgl. BRECHT 1993, 472, 475).
  • Grundsätze des Unterrichts waren in seiner Schrift "Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit anzuführen sind"(1702).
  • Erziehungsmittel waren das Brechen des eigenen Willens gegenüber Gott, den Glauben pflegen, zur Nächstenliebe anzuhalten, ein geregelter Tagesablauf, geistliche Begleitung durch einen umfangreichen Katechismusunterricht, Realienunterricht, Handwerk und praktischen Unterricht(Gartenbau, Werkstätten, Naturalienkabinett).
  • Den wirtschaftlichen Erfolg der Anstalten deutete Francke biblisch mit Jes 40, 13.
1.5.2.4 Christian Gotthilf Salzmann    

Christian Gotthilf SALZMANN stammte aus Thüringen und gründete 1784 ein eigene Erziehungsanstalt in Schnepfenthal(bei Gotha). Mit Lehrern für die Methodik des Turnunterrichts(Johann Christoph GUTHS-MUTS)und des Handarbeitsunterrichts(Bernhard Heinrich BLASCHE)schuf ein familienhaftes Internatsleben(vgl. HÖRBURGER 1967, 73).


Im Vergleich zu Comenius und Francke ist er ein Kind der Aufklärung. Beseelt von der Überzeugung, dass Erziehung und Bildung die Mündigkeit aller Menschen herbeiführt und bewirkt, gilt er als Menschenfreund/Philanthrop.

Pädagogisches Anliegen sind

  • die Hinwendung zum Kind,
  • die Schulung eines kritischen Verstandes,
  • die Übung des Körpers,
  • die Bestätigung im Spiel und
  • die Orientierung am Glück des Edukanden(vgl. SCHRÖDER 2012, 96).
Selbst als Schüler erleidet er einen lutherisch orthodoxen Religionsunterricht, studiert trotzdem Theologie, erlangt 1780 das Pfarramt, um Liturg und Religionslehrer am Dessauer Philanthropin zu werden und gründet in der Folge die "Erziehungsanstalt Schnepfenthal".


In über 100 Schriften weist SALZMANN auf die Erziehungswirklichkeit und beurteilt Irrwege der Erziehung, etwa im "Krebsbüchlein" 1780. Er wirbt für die "rechte" Erziehung im Familienverband, in Schule und Beruf.

  • Sein Erziehungsroman "Konrad Kiefer"(1796)ist das Gegenstück zu Rousseaus "Emile".
  • Das "Ameisenbüchlein" 1806 als Anweisung zu einer Erziehung für Erzieher bildet eine Grundlage für die Lehrerbildung und Anregungen für Selbsterkenntnis und Selbsterziehung des Erziehers.
  • Weniger Religion und eine gewisse Distanz zum Kirchlichen als Moral mit einer Anzahl moralischer kindgemäßer Erzählungen stehen im Mittelpunkt(vgl. SCHRÖDER 2012, 97).
1.5.2.5 Judentum - Islam    

Wesentlich für das Judentum ist die Reform des synagogalen Gottesdienstes, eine Umstellung im Ringen um Emanzipation(rechtliche Gleichstellung)(vgl. SCHRÖDER 2012, 100).

  • Mit den "Aufklärern" wie David FRIEDLÄNDER und Naftali Herz WESSELY in den neuen jüdischen Schulen strebt man jüdisch-religiöses Wissen und weltliches Sprach- und Realien-Wissen an.
  • Jüdische Lebensweise und Religion wurden ein Schulfach, Hebräisch und die Bibel kamen auf den Stundenplan, die rabbinische Traditionsliteratur mit Mischna, Talmud und Midraschim sowie die Methodik des traditionellen Lernens verloren an Bedeutung.
  • In der "Freyschule"/Berlin und in der Folge anderen Schulgründungen wurden Mädchen und Nicht-Juden aufgenommen, die Landessprache und eigene Unterrichtsbücher wurden verwendet. Nur ein kleiner Teil des Judentums wurde von diesen Umbrüchen überzeugt.
Im Islam erfolgt erst im 19. Jahrhundert mit dem Niedergang des Osmanischen Reiches eine Umformung muslimischer Erziehung.

1.6 Epoche zwischen Aufklärung und Erstem Weltkrieg    

Mit der Aufklärung, insbesondere durch die Französische Revolution und Napoleon, kommt es zu einer Neuordnung der soziopolitischen Verhältnisse, in der Folge durch den Wiener Kongress. Es bildet sich eine bürgerliche Gesellschaft mit großen gesellschaftlichen Bewegungen, dramatischen Gegensätzen und Konflikten.(vgl. OSTERHAMMEL 2009).

Eine rasante Industrialisierung mit einem großen Bedarf an qualifiziertem Personal und einer auftretenden sozialen Frage kommt Mitte des Jahrhunderts auf. Die traditionelle Kirchlichkeit vermindert sich, es wird von einer schleichenden "Entchristianisierung" gesprochen(vgl. HÖLSCHER 2005, 175-407). In der Folge kommt es im Protestantismus mit Friedrich SCHLEIERMACHER zu einem neuen Signal, indem erst die von jedermann empfundene Religion interpretiert, dem Individuum hilft, das eigene Leben als von Gott geschenkte Möglichkeit wertzuschätzen und verantwortungsvoll zu entfalten(vgl. SCHRÖDER 2012, 103).

Die Bedeutung von formaler Bildung spielt in der bürgerlichen Gesellschaft als Möglichkeit einer Teilhabe und Mitgestaltung eine bedeutende Rolle. Vom Kindergarten bis zur Universität werden Bildungsinstitutionen ausgebaut. Es entsteht in einer Welt des formalisierten Lernens eine Bildungsreligion, kennzeichnend mit Modernisierung und strittigen Positionsbestimmungen. Biedermeier, Vormärz, Revolution und Kaiser- und Königreich bringen eine grundlegende Neuordnung, etwa mit dem "Reichsvolksschulgesetz 1869".

1.6.1 Modernisierung von Lernformen    

Die Lernformen christlicher Religion erfahren eine Modernisierung. Familiäre religiöse Praxis und eine Sozialisation durch ein religiöses öffentliches Leben nehmen gegen Ende des 19. Jahrhunderts spürbar ab. Neben der Schule nehmen andere Organisationen religiöses Lernen vor, Lehrende werden formell ausgebildet und damit professioneller(vgl. SCHRÖDER 2012, 104-110).

1.6.1.1 Familie    

Abhängig vom sozialen Status in der bürgerlichen Gesellschaft werden die biographischen Feste - Taufe-Hochzeit, Konfirmation und Jahresfeste - festlich gestaltet. Die Landbevölkerung feiert traditionell, ergänzt durch Arbeitsweisen der Erweckungsbewegung(Posaunenchöre, Leseheftchen). Die stark angewachsene Arbeiterschaft und akademisch gebildete Berufsgruppen verlieren langsam das Verbundenheitsgefühl mit der Kirche(vgl. das Schwinden der "Kirchenzucht").

1.6.1.2 Schule    

Mit dem Reichsvolksschulgesetz 1869 wird die Schule staatlich definiert. Thron und Altar bleiben erhalten, die katholische Kirche verfügt über das Instrument der geistlichen Schulaufsicht.

Für das niedere Schulwesen bedeutet der Einfluss wesentlich mehr Gewichtung als für höhere Schulen. Wilhelm von HUMBOLDTs Bildungsreform bedeutet allerdings zunächst neuhumanistische, später naturwissenschaftliche Schwerpunkte mit einer deutlichen Reservierung gegenüber Religion mit dem Fach "Religionslehre"(vgl. höhere Schulen als Simultanschule offen für evangelische, katholische und jüdische Lernende). Grund war die Gegenüberstellung der antiken Werte und Ideale im altsprachlichen Unterricht. Zudem waren höhere Schulen männliche Institutionen, Religion galt im 19. Jahrhundert weithin als weibliche Angelegenheit.

Unterschiedliche Qualifikationen für Lehrende ergaben sich aus dem Universitätsstudium(höhere Schulen) bzw. den Lehrerseminaren(niederes Schulwesen).

1.6.1.3 Konfirmandenunterricht - Vereine    

Neben dem Religionsunterricht galt der Konfirmandenunterricht flächendeckend als Chance für die Kirche, Religion verstehen zu lernen. Für die Getauften blieb er zunächst ein Katechismus- und Liedgut-Memorieren-Unterricht, dem es nicht immer gelang, junge Menschen für ein gemeindetreues Leben zu überzeugen(vgl. SCHRÖDER 2012, 107). In der Folge kam es zu Reformvorschlägen ab den 1840-Jahren(vgl. Johann Hinrich WICHERN).

Im 19. Jahrhundert folgten als neue Sozialformen Vereine für die neue Jugendarbeit und die Sonntagsschulbewegung bzw. den Kindergottesdienst.

  • Aus dem Pietismus bzw. der Erweckungsbewegung und der Inneren Mission bzw. der Diakonie entstand christliche Jugendarbeit(vgl. etwa der Christliche Verein Junger Männer/CVJM).
  • Ohne Zutun der Kirche entstanden Sonntagsschulbewegungen, elementarpädagogisch und gemeindemissionarisch konzipiert. Ab 1881 entstand daraus der Kindergottesdienst mit einem tiefgreifenden Gestaltwandel.
1.6.1.4 Kindergarten    

Der Kindergarten mit seiner Gründung im 19. Jahrhundert geht auf COMENIUS zurück(vgl. Kinderschule, Mutterschule). Eine erste konkrete Initiative geht auf Pfarrer Jean Frederic Oberlin im elsässischen Steinthal 1769 als "Strickschule" sowie Robert Owen im schottischen New Lanark ab 1800 als "Infant School" zurück.

Ab 1802 entstehen in Deutschland Kinderbewahranstalten bzw. Kleinkinderschulen. Mit Friedrich FRÖBEL kommt es zu ersten pädagogischen Überlegungen.

  • 1840 gründet er den ersten "Allgemeinen Deutschen Kinder-Garten" und weist auf das Spielen als wesentlichen Aspekt einer (Selbst-)Bildung hin.
  • Auch kirchliche Gemeinden gründen nun Einrichtungen für Kinder. In der Folge wird der Kindergarten eine diakonische Einrichtung zur Unterstützung der Familien(vgl. das Fehlen einer Elementarpädagogik als Teil eines Bildungssystems).
1.6.1.5 Erwachsenenpädagogik    

Im 19. Jahrhundert entstehen Anfänge einer konfessionellen Erwachsenenbildung. Verschiedene theologische Strömungen treten auf.

  • Die Erweckungsbewegung regt zur Bibellektüre und zum Lesen von Traktaten an(vgl. den Gründungszweck des Gütersloher Verlags). Dazu kommt die Pflege von Posaunenarbeit von kirchlichen Mitarbeitern.
  • Einrichtungen wie die Pflege- und Missionsschulen sowie Bruder- und Diakonissenhäuser werden gegründet.
  • Zur kircheninternen Volksbildung dienen die "Sonntagsblätter".
  • Ziel der Evangelischen Erwachsenenbildung ist zunächst das Bemühen um eine Integration der Arbeiterschaft in die kulturellen und sozialen Gepflogenheiten der bürgerlichen Gesellschaft. Eine Ungleichbehandlung der Geschlechter war unübersehbar(vgl. FLEIGE 2011, 30-31). Die Innere Mission mit Johann Hinrich WICHERN griff dieses Anliegen auf(vgl. SCHRÖDER 2012, 110).
1.6.2 Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft    

Die Krise der religiösen Erziehung wird reflexiv mit dem wissenschaftlichen Selbstverständnis erkannt und in den Theologischen Fakultäten mit dem Fach "Katechetik" im Zweig Praktische Theologie behandelt(vgl. SCHRÖDER 2012, 110-111).

  • Ab 1790 zeigt sich eine philosophisch und pädagogisch orientierte Reflexion etwa bei Friedrich Heinrich Schwarz,
  • seit den 1840er Jahren als kirchliche Katechetik etwa bei Christian Palmer und Gerhard von Zezschwitz,
  • ab den 1890 Jahren vereinzelt als Religionspädagogik etwa bei Friedrich Niebergall und Otto Baumgarten.
  • In der Folge nimmt sich die Pädagogik aus der Theologie heraus. Pädagogik wächst in die Philosophische Fakultät, bildet aber noch keine eigene Fakultät. Bei Johann Friedrich HERBART bzw. dem HERBARTIANISMUS wird religiöse Bildung thematisiert. Es entsteht einschlägige Religion und Pädagogik thematisch aus dem Kreis der Direktoren von Volksschul-Lehrerseminaren etwa bei Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG, aus Religionslehrer-Vereinen mit Vorlagen von Konzepten.
  • Lernorte wie der Kindergarten, der Konfirmandenunterricht bis zur Jugendarbeit bleiben allerdings kaum berücksichtigt. Die Familie wird zwar benannt, ist aber kein Gegenstand einer Handlungsorientierung.
  • Universitär lehrende Theologen verfassen ab 1790 unter dem Begriff "Katechetik" Schriften für die Adressatengruppe "Pfarrer", die am Rande Unterricht im Gymnasium in ihrer ersten Pfarrstelle übernehmen. Katechetik ist zunächst kirchlich. Gesehen wird sie als "Bildung zur Religion"(vgl. SCHRÖDER 2012, 111-112). Damit grenzt sich Katechetik als Wissenschaft von "Katechismus" und "Katechisieren" ab, obwohl beide Teile in das Wissensgefüge integriert sind. Der Praktischen Theologie/Katechetik fällt es schwer, die Verselbständigung von Pädagogik und in der Folge Psychologie von der Theologie zu akzeptieren(vgl. beispielhaft Christian PALMER mit seiner Auslagerung von Pädagogik und der reinen Unterweisung kirchlicher Lehre[vgl. PALMER 1875, 78-544; vgl. ebda. "Theilnahme der Kinder am Gottesdienst der Gemeinde", 545-612]).
1.6.3 Friedrich Schleiermacher    

Friedrich Schleiermacher(1768-1834)wurde reformiert und herrnhuterisch erzogen, war zunächst als Hauslehrer tätig, übernahm in der Folge ein Pfarramt und eine theologische Professur in Halle bzw. Berlin. Sein Denken fällt in den Übergang zum bürgerlichen Zeitalter und sperrt sich einer einlinigen Zuordnung. Seine kognitive Vielfalt wird im 19. Jahrhundert von vielen Pädagogen und Religionspädagogen in Anspruch genommen(vgl. SCHRÖER 1989, 115-135; SCHRÖDER 2012, 113).

Wesentlich ist Schleiermachers Verständnis von Religion und dem von ihm gewählten Modus theologischer Rechenschaft über den christlichen Glauben.

  • Religion ist für ihn als grundlegender Bestandteil menschlicher Existenz und als Grundbegriff der Theologie zu verstehen(vgl. NOWAK 2001, 7: "Reden über die Religion[...]an die Gebildeten unter ihren Verächtern"[1799]).
  • Wesentlich ist Religion als Teil im Gemüt, als Vermögen, die Handlungen der Welt sich vorzustellen(vgl. ebda., 214). Religion ist damit eine Dimension des Menschseins(vgl. ebda., 204). Christlich umschrieben wurde die individuelle Glaubenslehre mit "Frömmigkeit" bezeichnet
  • Religion wird gemäß der Aufklärung von der Theologie unterschieden. Religion ist demnach zeitlich und sachlich das Primäre. Theologie lässt sich nur von der subjektiven Religiosität entwickeln(systematisch geordnete Reflexion auf Religion).
Als Theologe (zum Konfirmandenunterricht) und Pädagoge (in Geselligkeit und im Gespräch) hat sich Schleiermacher zu Unterrichts- und Erziehungsfragen geäußert(vgl. seine "Praktische Theologie" und seine "Grundzüge der Erziehungskunst").

  • Er bezieht Erziehung als Gesamtzusammenhang in die Kultur mit ein und bearbeitet methodische Probleme und Schulorganisation(vgl. REBLE 2004, 205).
  • Erziehung wird zum Schlüssel für eine Selbsttätigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft und Kirche. Religion ist neben Wissenschaft, Politik und Gesellschaft einer der vier Lebensbereiche. Folgerichtig muss sich die "Pädagogik" als Theorie mit allen vier Kulturbereichen befassen(vgl. die heutige Ansicht der Bildungswissenschaft, Politische Bildung, Interkulturalität und soziokulturelle Phänomene interdisziplinär zu bearbeiten).
  • Die Familie bleibt für Schleiermacher eine Erziehungsmacht. Religiöse Unterweisung als Unterricht könnte durchaus wegfallen, wenn die Familie ihre religiöse Erziehung wahrnimmt(vgl. SCHRÖDER 2012, 116).
Letztlich plädierte Schleiermacher für die Zusammengehörigkeit von Frömmigkeit und Bildung. Damit stellte er sich einer fundamentalen Herausforderung, damit auch bis heute einer modernen Religionspädagogik der aktuellen Bildungsgesellschaft.

1.6.4 Herbartianismus - Humboldt-Herbart-Ziller    

Neben SCHLEIERMACHER sind zeitlich eng verbunden Wilhelm von HUMBOLDT und Johann Friedrich HERBART zu nennen(vgl. HÖRBURGER 1967, 125-128; JACOBS 1993; SCHRÖDER 2012, 116-118). Humboldts Preußische Bildungsreform und seine Konzeption der "Bildung der Menschen"(§ 13) und Herbarts "Allgemeine Pädagogik" beeinflussen(auch) religionspädagogisches Denken.


Die Herbertianer haben seine Leitfäden aufgegriffen.

  • Jeder Mensch ist bildsam.
  • Erziehung hat ihren Zweck im Aufbau der Moralität bzw. Sittlichkeit.
  • Erziehung schließt Unterricht ein und umgekehrt("erziehender Unterricht").
  • Mit seinen Formalstufen hat Herbart ein Stufenschema aus einer psychologischen Analyse des Denkprozesses entwickelt(die sogenannte "Apperzeption"). Denken und Unterrichten gliedern sich in vier Stufen.
    • Klarheit(des Neuen),
    • Assoziation(mit Bekanntem),
    • System(Einordnung in einen Zusammenhang) und
    • Methodik(Anwendung des Gelernten).
    • Formalstufen haben für alle Lernprozesse Geltung, Herbart verlangt "pädagogischen Tact". Damit kommt es zu einem Fünferschritt, der im 19. Jahrhundert fast flächendeckend in der Lehrerbildung Anwendung findet("begriffsbildender Unterricht")(vgl. JACOBS 1993, 168).
Protestantische Herbertianer wie Karl Volkmar STOY, Wilhelm REIN und Tuiskon ZILLER haben diese Leitideen modifiziert, als Ziel eine sittlich-religiöse Persönlichkeit in einem schulischen Religionsunterricht zu bilden(vgl. AXT-PISCALAR 2002).

Für eine religionspädagogische Wende steht Tuiskon ZILLER in Leipzig - als Gymnasiallehrer und Jurist - mit kritischen Modernisierungsaspekten, etwa einer Überforderung der Familie mit Erziehung und Aufwertung des Unterrichts(vgl. JACOBS 1993, 132, 171-172).

Folgerichtig wird 1911 der "Bund für die Reform des Religionsunterrichts" gegründet(vgl. JACOBS 1993, 139).

1.6.5 Pädagogischer Diskurs der Lehrerschaft    

Erstmals werden im 19. Jahrhundert Lehrende planend und didaktisch nach dem Erwerb eines formalen Abschlusses eingestellt. Zudem gibt es Zeitschriften und (Religions-)Lehrer-Vereine, in denen theologische, standespolitische, bildungspolitische und didaktisch-methodische Anliegen angesprochen werden(vgl. SCHRÖDER 2012, 118-119).

Beispiele dafür sind das "Neueste Catechetische Magazin zur Beförderung des catechetischen Studiums"/Johann Friedrich Christoph GRÄFFE und die "Rheinischen Blätter für Erziehung und Unterricht mit besonderer Berücksichtigung des Volksschulwesens"/u.a. auch mit Beiträgen von Friedrich Adolph Wilhelm DIESTERWEG. In der Folge sind es die "Katechetischen Blätter", die "Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht an höheren Schulen"§, die "Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht. Zeitschrift für Ausbau und Vertiefung des Religionsunterrichts und der religiösen Erziehung in Kirche, Schule und Haus".

In den "Rheinischen Blättern" erscheinen nicht nur Beiträge von DIESTERWEG, auch von Richard KABISCH und liberalen universitären Praktischen Theologen wie Friedrich NIEBERGALL und Otto BAUMGARTEN.

1.6.6 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg    

Als Naturwissenschaftler mit dem Berufswunsch Landvermessungsingenieur zu werden wird er Lehrer, in der Folge Lehrerseminarsdirektor(Moers/Berlin) und schreibt als wesentliches Lehrerhandbuch des 19. Jahrhunderts "Wegweiser zur Bildung für Lehrer und die Lehrer werden wollen, und methodische Anweisung zur Führung des Lehramtes"(1835).

Anliegen bzw. Anliegen sind

  • die Aufwertung der Volksschullehrerschaft und des Volksschulwesens,
  • darüberhinaus als Abgeordneter für die liberale Fortschrittspartei im Preußischen Landtag die Gängelung durch die Kirche und ihre Verpflichtung auf Erteilung des konfessionellen Religionsunterrichts(vgl. SCHRÖDER 2012, 119-121; in diesem Zusammenhang ist auf Diesterwegs Schrift "Konfessioneller Unterricht in den Schulen oder nicht?" mit seiner massiven Ablehnung des konfessionellen Religionsunterrichts infolge von Missständen - vgl. DEITERS 1964, 384-390).
  • In der Folge findet Kritik die Konzeption eines eigenständigen Schulfaches "Religionsunterricht" mit festgesetzten Inhalten. Die Kritik geht von einer allgemeinen Pädagogik und der Forderung nach einer allgemeinen Menschheitsreligion aus(vgl. dazu etwa die Legitimation des Faches "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde"/LER in Brandenburg).
1.6.7 Richard Kabisch    

Mit seinem Hauptwerk "Wie lehren wir Religion?" legte er ein ungemein strittiges Werk vor(vgl. SCHRÖDER 2012, 121).

  • Zunächst wird mit Bezug auf die Psychologie und Pädagogik schülerzentriert argumentiert.
  • Der Optimismus, sich für religiöse Inhalte ohne theologische Vorbehalte zu begeistern, stößt auf Skepsis.
  • KABISCH bejaht die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion(vgl. SCHLEIERMACHER verneint die Frage)(vgl. KABISCH 1910).
1.6.8 Judentum - Islam    

Die rechtliche Anerkennung des jüdischen Schulwesens spielt eine wesentliche Rolle. Zum Gradmesser der Integration wird eine "Wissenschaft des Judentums", auch mit verschiedensten Ausbildungskonzepten für Rabbiner und Religionslehrer(vgl. SCHRÖDER 2012, 123-124).

Ebenso kommt es zu Aufstiegs- und Anerkennungsbemühungen von Juden durch Übertritte in christliche Kirchen, also durch Assimilation.

Im Reform-Judentum im Kontext mit der Aufklärung ist einer der wichtigsten Vordenker Rabbiner Abraham GEIGER. Im Gegensatz dazu begründet sich die "Neo-Orthodoxie" mit Rabbiner Samson Raphael HIRSCH. In der Folge formiert sich das "konservative Judentum" mit mir Rabbiner Zacharias FRANKEL.

Reformschulen hatten gegen Ende des 18. Jahrhunderts wenig Wirksamkeit. Ab 1795 kam es Gründungen der Neo-Orthodoxie, die "heilige Studien" anboten, zugleich auch "weltliche Fächer" unterrichten sollten(vgl. die von HIRSCH publizierten theologisch-pädagogischen Zeitschriftenbeiträge).

Für die in staatlichen(christlichen)Volksschulen fehlende religiöse Unterweisung gab es die "Religionsschule" der jeweiligen Synagogengemeinde, wo sie das jüdische Gebetsbuch("Siddur"), Hebräisch und die Bibel kennen lernten. Zunehmend bekam diese Einrichtung Bedeutung, da sich ein jüdischer Religionsunterricht nicht etablieren konnte.

Im Osmanischen Reich kam es im 19. Jahrhundert zu ersten Neuerungen im islamischen Schul- und Unterrichtswesen(vgl. SCHRÖDER 2012, 125).

  • Unter Mohammad Ali Pascha kam es 1839 zu Neugründungen von Sekundarschulen,
  • 1869 zur verordneten Schulpflicht und flächendeckenden Einführung von Sekundarschulen.
  • 1913 wurde unter den Jungtürken der Fachunterricht eingeführt, das Koran-Lernen verlor an Bedeutung(vgl. MATUZ 2008, 224-232).
  • Bildung bleibt ein unwichtiges Thema. Vordenker eines zeitgemäßen Unterrichtswesens mit religiös-islamischen Studien und weltlichen Kulturtechniken ist der Ägypter Muhammad ABDUH(1849-1905).
1.7 Epoche 1918 bis zum Ende der Reformdekade 1975    

Die republikanischen Verfassungen - Weimarer Verfassung(Deutschland) bzw. Bundesverfassung 1920/1929 der "Ersten Republik"(Österreich) - brechen mit dem Bündnis von Thron und Altar, in der Folge kommt es zu einer Zusammenarbeit von Republik und Religionsgesellschaften, besonders im Bereich der Schule. Religiöse Erziehung erhält einen anderen Stellenwert. Im österreichischen Ständestaat der Ersten Republik(1918-1938)kommt es zu massiven Veränderungen in Politik und Gesellschaft.

Nach der Unterbrechung durch das "Dritte Reich"(NS-Staat) kommt es in der Folge in der "Reformdekade" 1965-1975 zu einem Bedeutungsgewinn für die Religionspädagogik. Sie gewinnt an Integrationskraft und wurde differenzierter(vgl. SCHRÖDER 2012, 127).


Zeittafel Österreich
1918Ende der Monarchie- Österreichisches Staatsamt für Unterricht
1919Österreichische Bundeserziehungsanstalten
1919-1920Otto Glöckel - Unterstaatssekretär für Unterricht
1920Provisorischer Wiener Schulreform-Lehrplan für Volksschulen
1927Mittelschul- und Hauptschulgesetz
1929Erziehungsenzyklika Pius XI.
1930Lehrplan für Volksschulen
1932fünfjährige Lehrerbildung in Österreich(Pflichtschule)
1933autoritäre Regierung/"Ständestaat"(Dollfuß)
1937sechsjährige Lehrerakademie
1938Annexion Österreichs
1939-1945Zweiter Weltkrieg
1945-1955Alliierte Besatzungsmächte in Österreich
ab 1945zweite österreichische Schulreform:
Pädagogische Institute
fünfjährige Lehrerbildung(zwei Fremdsprachen)
1946Gründung der UNESCO - Erziehung zur UNO
Provisorische Lehrpläne für Volks-, Haupt- und Mittelschule
1949Gründung des Europarates - Erziehung zu Europa
1955Staatsvertrag - Neutralitätsgesetz
1961Recht auf Erteilung des evangelischen Religionsunterrichts
Errichtung und Erhaltung evangelischer Schulen
1962interkonfessioneller Religionsunterricht
Religionsunterrichtsgesetz


1.7.1 Familie    

Die Familie bleibt der Ort der religiösen Primärsozialisation. Kindergarten und Kindergottesdienst gewinnen an Einfluss. Formale Kirchenmitgliedschaft wird zur individuellen Entscheidung. Erkennbar ist eine größere Nicht-Teilnahme an Vollzügen der Kirche(vgl. die Kirchenaustrittswellen nach 1918, 1938 und Anfang der siebziger Jahre).

1.7.2 Schule    

Mit der Gründung der Republik und dem Zerfall von Thron und Altar in der Monarchie ändern sich in der Folge nach dem Zweiten Weltkrieg die Bestimmungen zwischen Staat und Kirche.

Im Falle der Evangelischen Kirche in Österreich/EKiÖ kommt es zur Anerkennung und Selbständigkeit kirchlicher Eigenverwaltung - "Eine freie Kirche in einem freien Staat" - mit dem "Protestantengesetz" 1961 in der Folge des "Protestantenpatents" 1861. Damit kommt es zwar nicht zur Gründung einer "Pädagogischen Akademie" der EKiÖ, jedoch zur Etablierung eines Religionsunterrichts und damit der Religionspädagogik(Lehramt).

Hintergrund der geänderten Situation ist

  • nicht nur die staatliche Unabhängigkeit Österreichs durch den Staatsvertrag und deren internationale Anerkennung und Mitarbeit in UNO und Europarat,
  • auch die geänderte gesellschaftliche Situation durch die Migration nach dem Zweiten Weltkrieg(Flüchtlinge, Vertriebene), wodurch es zur Auflösung konfessionell homogener Siedlungsstrukturen kam(vgl. EVANGELISCHE AKADEMIE WIEN 2012, 47-70).
  • Zudem war durch die "Große Koalition" eine politische Einigung möglich("Lex Drimmel-Pittermann").
Abmeldungen im Religionsunterricht gibt es auf Grund ungünstiger Stundenpläne, geringem Interesse am Unterricht und zunehmender Schülerkritik. Geringes Interesse findet der Religionsunterricht im berufsbildenden Schulwesen(BS-BMS/BHS).

Ein Interesse am Religionsunterricht findet sich mit der Migrationsbewegung der sechziger Jahre("Gastarbeiter"), tritt doch jetzt das Fach Religion als römisch-katholisch, evangelisch, orthodox und in der Folge islamisch auf.

1.7.3 Kindergarten    

Zunehmend übernehmen Pfarrgemeinden Kindergärten mit freiwilligem Besuch und christlich-elementarer Erziehung.

1.7.4 Kindergottesdienst    

Als Katechese, Erzählen biblischer Geschichten mit Gespräch darüber und mitunter Kinderpredigt in der Regel durch Nicht-Theologen gestaltet, erreicht der Kindergottesdienst hauptsächlich in Großstadtgemeinden die Teilnehmenden. Er wird ein Bestandteil des damaligen Gemeindeaufbaues.

1.7.5 Konfirmandenarbeit    

Abgesehen von der NS-Zeit werden fast alle Getauften konfirmiert. Inhalte, Gestalt und Zielsetzung blieben bis in die sechziger Jahre stabil. Der Unterricht endete mit einer Prüfung, mit der Konfirmation wurde die Taufe und Abendmahlzulassung bejaht.

Mit Beginn der siebziger Jahre wird eine Distanz zwischen jugendlicher und innergemeindlicher Erfahrungen bemerkt und eine Neuorientierung gefordert. In der Pflicht sind hier die "Evangelische Jugend" und ausgebildete Jugendpfarrer. Schlüsselthemen sind Glaubensstärkung, Integration Jugendlicher in die Gemeinde und an gesellschaftskritischer und/oder diakonischer Arbeit. Regionale Tradition spielt eine Rolle.

1.7.6 Erwachsenenpädagogik    

Nach dem Ersten Weltkrieg beginnt der Ausbau und wichtige Arbeitsformen der Evangelischen Erwachsenenbildung/EEB.

  • Heim- und Abendvolkshochschulen wurden in Deutschland gegründet(vgl. Gründungen von Oskar HAMMELSBECK).
  • Die "Evangelischen Wochen" ab 1935 werden nach dem Krieg im "Deutschen Evangelischen Kirchentag" weitergeführt(vgl. 1949 erstmals in Hannover/Reinhold von Thadden-Trieglaff).
  • Bereits 1945 wird in Bad Boll eine "Evangelische Akademie" initiiert, ebenso die "Evangelische Studentengemeinde".
  • 1957 wird mit der Militärseelsorge der "Lebenskundliche Unterricht" für Soldaten eingeführt.
  • Zeitverzögert ab 1961 mit dem Protestantengesetz werden in Österreich großflächiger Akademiearbeit, Hochschulgemeinde-Arbeit an Universitäten und Militärseelsorge, zunächst im Inland, betrieben. Zögernd entstehen Evangelische Bildungswerke, die EEB in Pfarrgemeinden und überregional etablieren sollen.
  • Beispielhaft arbeitet die "Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung/DEAE"(vgl. SEIVERTH 2002).
1.7.7 Judentum - Islam    

In die Epoche fällt die systematische Diskriminierung, Ausgrenzung und Vernichtung von Juden. Für den Unterricht und die Erziehung gilt nach der Schoah ein völliger Neunanfang.

Man kann davon ausgehen, dass besonders zionistisch orientierte Juden Wert auf das jüdische Schulwesen und die außerschulische Sozialisation legen. Österreich hat zwischen 1968 und 1986 die Migration von russischen und osteuropäischen Juden nach Israel und in die USA aktiv unterstützt und mit dem Gesetz zum jüdischen Schulwesen auch für die Errichtung jüdischen Religionsunterrichts einen Beitrag geleistet.

In Österreich ist der Islam seit der Annexion Bosnien-Herzegowinas 1912 vertreten. Seit den sechziger Jahren durch die Arbeitsmigration und in der Folge die Familienzusammenführung kam die Notwendigkeit, muslimischen Lernenden Religionsunterricht zu ermöglichen und in der Folge für Erwachsenen Bildungseinrichtungen in muslimischer Trägerschaft/Glaubensgemeinschaften einzurichten. Bis in die achtziger Jahre sind schulische und außerschulische Elemente muslimsicher Bildung wenig ausgeprägt.

1.8 Epoche der Religionspädagogik    

Zwischen 1918 und heute werden eine Anzahl von maßgeblichen Entwürfen erarbeitet, die mehrere Handlungsfelder betreffen und Grundsatzfragen evangelischer Erziehung reflektieren.

Beispielhaft werden drei theologische Strömungen genannt, die religionspädagogisches Denken aufzeigen(vgl. SCHRÖDER 2012, 135-137).


1.8.1 Friedrich Niebergall(1866-1932)    

Als Pfarrer und Professor für Praktische Theologie(Heidelberg bzw. Marburg) hat NIEBERGALL religionspädagogisch und unter pädagogischen Aspekten christlich-kirchliches Handeln unter dem Leitbegriff "Erziehung" ausführlich behandelt.

  • Im Mittelpunkt steht die "Ortsgemeinde" in Verbindung mit Vereinen und Organisationen(vgl. Bd. 2).
  • Erziehung soll den aktuellen Zustand auf das Ideal aus Bibel, Ethik und Geschichte in Persönlichkeit und Gemeinschaft verändern(vgl. PLAGENITZ-SCHWAB 1999, 251-256).
  • Als Religionspädagoge, nicht als Katechetiker, versteht sich NIEBERGALL im fachlichen Kontext mit Psychologie und Religionswissenschaft im kommenden Blick auf Gemeindepädagogik.
1.8.2 Oskar Hammelsbeck(1899-1975)    

Als ausgebildeter Nationalökonom, Schulmann der Bekennenden Kirche, schulpolitischer Kopf der EKD am Beginn und Professor für Allgemeine Pädagogik sind seine Arbeitsfelder zu betrachten, so die freie Volkshochschul-Erwachsenenbildung(1926- 1933), der schulische Religionsunterricht(1934-1936) und das innerkirchlich-katechetische Wirken als Leiter das Katechetischen Seminars der Bekennenden Kirche seit 1937.

In seinem Buch "Der kirchliche Unterricht" 1939 plädiert er für einen lebensbegleitenden kirchlichen Unterricht, der nicht auf formalisierte Lernprozesse beschränkt ist(vgl. das heutige Verständnis von lebensbegleitendem und informellem Lernen, ganzheitlich auf die individuelle Persönlichkeit ausgerichtet in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; ebda., 236). In seinem theologischen Verständnis stößt er auf eine schroffe Kritik auf einen Religionsunterricht ohne Kirche(vgl. ebda., 58-59).

1950 thematisiert HAMMELSBECK in "Evangelische Lehre in der Erziehung" den reformatorischen Beitrag zu Erziehung und Schule. Er spricht von "Erziehen vom Evangelium her". Erziehen ist nach Luther ein "weltlich Geschäft"(vgl. ebda., 51).

1.8.3 Gert Otto(1927-2005)    

Zunächst Lehrender an katechetischen Ämtern bzw. religionspädagogischen Instituten ist er langjähriger Professor für Praktische Theologie in Mainz. Immer wieder beschäftigt er sich mit verschiedensten Feldern pädagogischen Handelns der Kirche und Dimensionen religiöser Praxis(vgl. seine Publikationen in "Theologica Practica. Zeitschrift für Praktische Theologie und Religionspädagogik" 1966-1981 und seine zwei Bänden "Praktische Theologie"/ München 1986/1988).

Wesentlich ist die Offenheit für Sozial- und Humanwissenschaften und ein theologisch-kirchenkritisches problemorientiertes Konzept von Religionspädagogik. Akademisch wurde damit eine Integration in den theologischen Fächerkanon betrieben.

1.8.4 Religionsdidaktische Konzeption    

Darunter wird eine Theorie verstanden, die im Kontext mit gesellschaftlichen und schulpädagogischen Rahmenbedingungen eine didaktische Reflexion für einen handlungsorientierten Religionsunterricht berücksichtigt, der didaktische Prinzipien und theologische sowie pädagogische Elemente einbringt. Naturgemäß sind Konzeptionen zeitlich begrenzt und von einer Fachdidaktik zu unterscheiden(vgl. SCHRÖDER 2012, 137-138).


Elemente einer in diese Epoche wirkenden Konzeption sind

  • die Entwicklung der Persönlichkeit im Sinne liberaler Theologie(vgl. Friedrich NIEBERGALL),
  • die Spannung zwischen Bildung und Glaube,
  • evangelische Unterweisung als Ablehnung vom "Religionsunterricht"(vgl. Gerhard BOHNE),
  • Religionsunterricht ist Kirche in der Schule(vgl. Martin RANG),
  • Bibelexegese - hermeneutische Religionsdidaktik,
  • thematisch-problemorientierter Religionsunterricht(Lebenswelt und Erfahrung),
  • Religionsunterricht als Sprachgeschehen("homo religiosus")(vgl. Bernd SCHRÖDER 2012, 146).
1.9 Epoche nach den achtziger Jahren    

Ab der zweiten Hälfte der siebziger Jahre stellt sich durch die Erdölkrise(1973), steigende Arbeitslosigkeit, "Grenzen des Wachstums"(Club of Rome 1972), des Wettrüstens und der Wiedervereinigung Deutschlands(1990) sowie dem Ende des "Eisernes Vorhangs" neue gesellschaftliche Entwicklungen ein.

Zudem werden Themen wie die Globalisierung, Migration und interkulturelle Kompetenz - im Kontext mit der Notwendigkeit einer Politischen Bildung (vgl. DICHATSCHEK 2008) - in der Vielfalt gesellschaftlicher Bereiche Schlüsselthemen.

Diversität wird Realität(vgl. SCHRÖDER 2012, 151).

Dies zeigt sich auch im religionspädagogischen Diskurs. Die vergangenen Umbrüche und Reformen bedürfen bei ständiger Neuorientierung einer Umsetzung.

Es ist daher verständlich, dass es bei vorherrschender Ressourcenknappheit vorrangig um wirtschaftliche Tragfähigkeit und rechtskonforme sowie pädagogische Weiterentwicklung geht.

Die Professionalisierung des Personals in allen Bildungsbereichen - vom elementaren bis zur quartären Bildungssektor - steht ebenso zur Debatte.


1.9.1 Familie - Lernort Medien    

Lernorte der christlichen Religion haben ihre Bedeutung erhalten. Medien in ihrer Verschiedenheit sind seit der Reformation bedeutungsvoll.

Nunmehr erhält der IT-Bereich einen neuen Stellenwert(vgl. etwa die Möglichkeiten von Netzwerken, das Bibel-TV, die hohe Quote des "Wortes zum Sonntag"/ARD und aktuelle Gottesdienstübertragungen sowie TV-Sendungen wie "kreuz und quer"/ORF).

1.9.2 Bildungssystem    

Der Stellenwert religiöser Bildung steigt mit der Anerkennung, Stabilisierung und Förderung im staatlichen Bildungssystem.

Zu bedenken sind damit

  • die Beeinflussung durch rechtliche und bürokratische Bedingungen(vgl. das zweifache Rechtssystem Kirche-Staat und die erforderliche Organisationsentwicklung),
  • Qualitätsdefinitionen und pädagogische Entwicklungen(vgl. Schulreformbemühungen),
  • zunehmende Managementqualifikationen in der einschlägigen Arbeit in Kirche(Kirchenmanagement; vgl. THOME 1998, HÖHER-HÖHER 1999) und Schule(Schulmanagement/"leadership") sowie
  • die deutlich komplexere Gestaltung nach allein religionspädagogischen Gesichtspunkten.
  • Fort- und Weiterbildung sind selbstverständlich geworden(vgl. die zunehmende Bedeutung einer Lehre an Hochschulen).
Auf die IT-Autorenbeiträge als Ergänzung zur Thematik wird in diesem Zusammenhang hingewiesen.

1.9.3 Demografische Entwicklung    

Von Bedeutung ist die demografische Entwicklung für die religiöse Bildung.

  • Zu verzeichnen ist die Senkung der Kinderzahl bzw. Schülerzahlen seit den neunziger Jahren,
  • es steigt die Zahl der Kinder mit Migrationsvorgeschichte und damit mit ohne oder nicht-christlicher Religionszugehörigkeit(vgl. den damit notwendigen Kontext mit Interkultureller Kompetenz).
  • Zudem steigt die Lebenserwartung und damit die Zahl des Anteils von Personen jenseits der Erwerbstätigkeitsgrenze, also die Notwendigkeit von gruppenspezifischer Erwachsenenbildung(Seniorenbildung).
1.9.4 Entkirchlichung    

Religionssoziologisch von Interesse sind Entwicklungen wie

  • der Rückgang an Partizipation und Zugehörigkeit zur Kirche(vgl. die mangelhafte Kommunikation in einer Kirche der Diaspora),
  • die Vielfalt religiöser Praxis bzw. Mischkulturen("Religionsmix"),
  • der Rückgang und die lockere Organisation von Bildungsangeboten und
  • die rückläufige(freiwillige) Teilnahme - terminlich, motivational und sachlich begründet - an Bildungsangeboten(vgl. die Konkurrenz am Bildungsmarkt und mangelhafte Professionalisierung in Organisation und Personalbildung).
Folgerichtig geht es um Schlüsselherausforderungen religiöser Bildung wie

  • Diversität("Diversity Management"),
  • Erhalt lokaler Handlungsfähigkeit(vgl. die Notwendigkeit von Förderung und Begleitung Freiwilliger),
  • Umgang mit Konkurrenz- und Kooperationsstrukturen(vgl. Vernetzungsstrategien) und
  • Veränderungen im Alltags- und biografischen Lebensrythmus.
1.9.5 Religionspädagogische Tendenzen    

Übergreifende Entwicklungen weisen auf einen religionspädagogischen Diskurs seit den achtziger Jahren.

Es geht um

  • eine Integration unterschiedlicher Positionen,
  • Lehrpläne in der Schulpraxis und Studienpläne an Universitäten bzw. Hochschulen(vgl. beispielhaft das Fehlen von eigenen Lehrveranstaltungen/Studiengängen für Evangelische Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum[Stand 2015]),
  • eine grundsätzliche Positionierung des Religionsbegriffes und eine Überdehnung des Gegenstandsbereiches(vgl. die Bedeutung von theologischen Vorgaben und pädagogischen Notwendigkeiten[Erhalt einer Fachdidaktik]; in diesem Zusammenhang ist auf die Kontroverse um den Zusammenhang mit dem bremischen "Biblischen Unterricht auf allgemein-christlicher Grundlage" und/oder der brandenburgischen "Lebensgestaltung-Ethik-Religion/LER zu verweisen),
  • die Fachdidaktik mit den Elementen Religion(Bibeldidaktik-Ethik-Kirchengeschichte-Kirchenkunde-Ökumene-Religionskunde), Erfahrungen, Sozialisation und Zielbestimmungen religiösen Lernens(vgl. SCHRÖDER 2007, 747-762),
  • die Ergänzung der schulbezogenen Religionspädagogik um eine Gemeindepädagogik als Zusammenführung nicht nur der beiden Lernorte Schule und Gemeinde, auch der Familie und der Medien(vgl. GRETHLEIN 1998),
  • neben der Lernortorientierung auch um eine Orientierung am Lebenslauf(Altersgemäßheit, Entwicklungsphasen),
  • eine Differenzierung nach Schulformen(APS/VS-NMS-PS, BS, AHS, BMS, BHS, Kollegs),
  • Schulentwicklung, Qualitätsmanagement, Standards, Kompetenzen und Allgemeinbildung(vgl. BATTKE-FITZNER-ISAK-LOCHMANN 2002),
  • das Verhältnis die Abgrenzung bzw. Kooperation mit anderen daseins- und wertorientierenden Fächern wie das Verhältnis zwischen Religions- und Ethikunterricht, Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung, dem Einzelfach Politische Bildung(PS, BS), ökumenischer und interreligiöser Öffnung.
  • die Lehrbuchkultur und Lehrbuchfähigkeit in monografischer und kollektiver Darstellung(vgl. NIPKOW 1975-1982; SCHMIDT 1980; ADAM-LACHMANN 1984).
1.9.6 Karl Ernst Nipkow    

Der Bildungsbegriff als "pädagogische Leitkultur" erhält eine Schlüsselrolle im Kontext mit religionspädagogischen Fragestellungen. Bereits im Grundlagenteil legt NIPKOW Wert auf gemeindliche Arbeit und öffentlich-bildende Arbeit, also " kirchliche bzw. evangelische Bildungsverantwortung".

Fachgeschichtlich greift NIPKOW auf Luther, Comenius und Schleiermacher zurück(vgl. SCHRÖDER 2012, 158-159).

1.9.7 Heinz Schmidt    

In der Folge stellt SCHMIDT wie NIPKOW religiöse Erziehung in Form von Religionspädagogik biografisch als Kontinuum von Familie, Kindergarten, Schule, Konfirmandenarbeit und Erwachsenenbildung dar.

Religiöse Erziehung ist Transformationsprozess. Anders als NIPKOW arbeitet SCHMIDT mit dem Begriff "Erziehung", wobei deren Nutzung es erlaube, Verhalten und Einstellungen zu beachten.

1.9.8 Christian Grethlein    

Religionspädagogik ist für ihn eine "moderne Krisenwissenschaft", die aus unzureichender Qualität religiöser Erziehung entstand.

Aufgabe ist demnach

  • die Förderung religiöser, christlicher und kirchlicher Sozialisation,
  • in Form nicht nur des schulischen Religionsunterrichts, vielmehr auch an den Lernorten Familie, elektronische Medien, Schule und Gemeinde.
1.9.9 Zusammenfassung    

Alle Autoren entwerfen Religionspädagogik als Theorie, der der religiösen Bildung des Individuums Rechnung trägt.

  • Über den schulischen Religionsunterricht hinaus bedarf es familialer religiöser Erziehung und kirchlich-gemeindlicher Lernfelder.
  • Es bedarf handlungsorientierter Interessen an Unterstützung, Transformation, Freiheit, Glaubenshilfe und pädagogisch-theologischer Wissensbestände.
  • Kritisch soll bemerkt werden, dass eine offene, verständnisvolle/inklusive und motivierende Lernkultur förderlich und notwendig ist. Sie zu gestalten ist Aufgabe Lehrender, Lernender, der Eltern und der Gemeinde.
1.9.10 Institutionalisierung des Fachbereiches    

Die Weiterentwicklung des Fachbereichs hängt mit der wissenschaftsorganisatorischen Entwicklung zusammen. Die Aufwertung notwendiger Ausbildungsstätten weist auf den Bedarf und die steigende Qualifizierung von Lehrenden und der Fortbildner im Fachbereich hin.


Waren bis dahin im APS-Bereich Aus- und Fortbíldung der Evangelischer Religionspädagogischen Akademie/ERPA bzw. dem Evangelischen Religionspädagogischen Institut vorbehalten, so hatte für den AHS- und BMS/BHS-Bereich die Ausbildung das Institut für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Wien über. Die Fortbildungen der Lehrenden für mittlere und höhere Schulen oblag dem jeweiligen Evangelischen Religionspädagogischen Institut.

Mit dem Jahr 2007 wurde für den APS-Bereich die Kirchlich-Pädagogische Hochschule/KPH Wien-Krems gegründet. Träger dieser Hochschule sind die Katholische Kirche(Erzdiözese Wien, Diözese St. Pölten), Altkatholische Kirche, Evangelische Kirche A.B. und H.B., Griechisch-Orientalische Kirchen und Orientalisch-Orthodoxe Kirchen. Damit ist in ökumenischer Gemeinschaft eine beispielhafte Bildungsinstitution der Lehrerbildung begründet worden.

Für den AHS-/BMHMS-BHS-Bereich gelten die universitären Lehrerbildungsrichtlinien des Instituts für Religionspädagogik der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Wien.

Geistliche Amtsträger der EKiÖ haben bei ihrer Dienstprüfung eine Teilprüfung über Religionspädagogik abzulegen.

Kritisch ist zu bemerken, dass es im Rahmen einer wünschenswerten Weiterbildung keine Universitätslehrgänge für Evangelische Religionspädagogik gibt.

1.9.11 Lehramt Religion - Universität    

Auf Grund der Bologna-Erklärung kommt es zu einer massiven Reform der Lehrerbildung, die die Elemente Modularisierung, Kompetenzorientierung und polyvalentes BA/MA-Studium beinhaltet.

Die Kritik sieht positiv ein strukturiertes und kürzeres Studium, negativ die Verschulung und gestiegene Prüfungsbelastung. Im Folgenden soll skizzenhaft die widersprüchliche Situation am Fallbeispiel der Theologischen Fakultät Göttingen dargestellt werden(vgl. ROTHGANGEL 2014, 91-104).

  • Theologische Fakultäten sind als Teil des Funktionssystems Wissenschaft spezifische soziale Systeme mit bestimmten Gremien mit spezifischen Belangen, wobei für die Religionspädagogik die Ausbildung zukünftiger Lehrender für das Unterrichtsfach Religion wesentlich ist, aber auch die Jugendarbeit,Gemeinderarbeit und Erwachsenenbildung zu beachten ist.
  • Zu unterscheiden sind die vier Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovationen, wobei die 11 Kompetenzen Planung des Unterrichts, Gestaltung der Lernsituation, Förderung des selbständigen Lernens und Arbeitens, soziale und kulturelle Lebensbedingungen der Lernenden und deren individuelle Entwicklung, Vermittlung von Werten und Normen mit Unterstützung selbstbestimmten Urteilens und Handelns der Lernenden, Findung von Lösungsansätzen bei Schwierigkeiten und Konflikten, Diagnose von Lernvoraussetzungen und Lernprozessen mit Förderung und Beratung der Lernenden und Eltern, Erfassung von Leistungen, Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung, Verständnis des Berufs als ständige Lernaufgabe und Planung und Umsetzung von Projekten und Vorhaben zugeordnet werden.
  • Fachdidaktisch sind Ziele die Kenntnis von wesentlichen Vorstellungen und Interessen der Lernenden im Bezug auf das Fach Religion, die Kenntnis religionsdidaktischer Konzeptionen und Modelle, die Fähigkeit theologische Inhalte auf Probleme der Lebenswelt der Lernenden individuell, sozial und ökologisch zu beziehen und Unterrichtskonzepte auf ausgewählte Bereiche zu entwickeln und angemessen zu planen ausgerichtet.
  • Reflexiv soll die Frage aufgeworfen werden, ob bei diesen zeit- und arbeitsaufwendigen Reformbestrebungen im Kontext einer notwendigen Bildungsreform nicht das zu reformierende System wiederum den Bedarf für weitere Reformen erzeugt.
1.9.12 Judentum - Islam    

Durch die Einwanderung einer großen Zahl von Juden aus der Sowjetunion bzw. GUS kommt es zu einer Belebung jüdischen Lebens, zunächst in Deutschland, in der Folge auch in Österreich(vgl. PECK 2006, 40-59). Damit steigt der Bedarf an jüdischem Religionsunterricht, jüdischen Schulen, Kinder- und Jugendarbeit.

Notwendig wird in Deutschland die Ausbildung von Rabbinern, 2003 kommt es erstmals in Heidelberg an der "Hochschule für jüdische Studien" zur Besetzung einer Professur für jüdische Religionspädagogik. Es etablieren sich universitäre Studiengänge für Lehrämter im Fach "Jüdische Religionslehre"(vgl. SCHRÖDER-BEHR-KROCHMALNIK 2009, 191-196).

Die Familienzusammenführung der siebziger und achtziger Jahre schuf neue Bedingungen in Form einer Erhöhung muslimischer Schulpflichtiger und der Notwendigkeit eines Religionsunterrichts.

In Österreich wurde die Ausbildung muslimischer Religionslehrer zunächst an der Wiener und in der Folge an der Innsbrucker Universität organisiert. Mit Stand 2015 gibt es einen (bosnischen)Imam als Lehrenden für den "Lebenskundlichen Unterricht" beim Bundesheer.

SYSTEMATISCHE DIMENSION    

2 Religionspädagogik in Frankreich und England    

Die bisherigen Überlegungen zu einer Evangelischen Religionspädagogik betrafen Deutschland und Österreich. In Frankreich und England sind dazu vergleichsweise deutliche Unterschiede festzustellen(vgl. SCHRÖDER 2012, 177-178).

2.1 Frankreich    

Seit den Jahren nach 1880 gibt es durch die laizistischen Schulgesetze keinen schulischen Religionsunterricht und auch keine institutionalisierte Zusammenarbeit von Staat und Religionsgemeinschaften im Bildungssystem.

Religiöse Unterweisung gibt es daher nur im kirchlichen Raum unter der Bezeichnung catéchétique.

Seit Ende der neunziger Jahre gibt es erste Ansätze zu einer kulturwissenschaftlich geprägten Religionspädagogik. Dazu gibt es keine akademische Tradition. Ihre Vertreter kommen aus dem kleinen Kreis der Katechetiker.

2.2 England    

Hier gibt es in der Anglikanischen Staatskirche religiöse Bildungsarbeit und schulischen Religionsunterricht.

  • Dieser wird allerdings nur von Lehrenden mit vorrangig pädagogischer Qualifikation und nachgeordnet religionswissenschaftlicher oder theologischer Qualifikation erteilt.
  • "Religious education" ist mit seiner Religionslehrerausbildung an erziehungswissenschaftlichen Fakultäten angesiedelt.
3 Religionspädagogische Berufstheorie    

Altkirchliches Katechumenat, neuzeitliche Katechese und moderne Formen religiösen Unterrichts - als Religionspädagogik bezeichnet - sind Handlungsfelder eines kirchlichen Christentums und bedürfen eines Unterrichts und der Erziehung(Schule) und Bildung(Jugendarbeit und Erwachsenenbildung).

Ihre Verbreitung und Verbesserung erfordert die Ausbildung der Lehrenden und das Nachdenken über Theologie, Pädagogik und interdisziplinäre Fächer(vgl. SCHRÖDER 2012, 180-196).

Mit Professionalisierung wird die Tätigkeit, dien ursprünglich jedermann offen stand, in eine Erwerbstätigkeit mit definierten Qualifikationen und der Erfüllung formaler Zulassungsbedingungen(Aus- und Fort- bzw. Weiterbildung) verstanden.


Etappen des Berufs Religionslehrer waren

  • in der frühen Katechetik allgemeine Regeln des Katechetisierens,
  • mit dem Aufbau von Volksschullehrerseminaren und Studiengängen zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Unterscheidung von Pfarrer und Lehrer,
  • mit dem Ende des 19. Jahrhunderts die Variabilität des Lehrerprofils nach Persönlichkeit, Kontext und Didaktik sowie
  • mit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts eine umfassende Berufstheorie(vgl. BIEHL 1985, 161-194).
3.1 Berufsfeld Religionspädagoge-Religionspädagogin    

Stichwortartig wird auf die einzelnen Berufsebenen eingegangen.

Pfarrer-Pfarrerin

Universitätsstudium - Vikariat - Dienstprüfung - schulischer Religionsunterricht als obligatorisches Moment

Religionslehrer-Religionslehrerin

Ausbildung an der KPH bzw. Universität/Fachwissenschaft - Lehramt

Erzieher-Erzieherin

Kindergarten - Hort - Sozialpädagoge/Sozialpädagogin - Lehrende an Bildungsinstitutionen für Erzieher/Erzieherinnen

Gemeindepädagoge-Gemeindepädagogin

Ausbildung an der KPH - gemeindepädagogische Handlungsfelder/Schwierigkeiten im Arbeitsfeld durch anderweitig qualifizierte Berufstätige(Kindergarten-Konfirmandenunterricht-Erwachsenenbildung)

Erwachsenenbildner-Erwachsenenbildnerin

Qualifizierung an der Weiterbildungsakademie/wba bzw. Universitätsstudium Erziehungswissenschaft/Erwachsenenbildung? bzw. Universitätslehrgang Erwachsenen- und Weiterbildung - Kursangebote und Fortbildungen am Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/Strobl? a.WS

Freiwilligentätigkeit/"Ehrenamt"

gemeindepädagogisches Arbeitsfeld(Kindergottesdienst, Jugendarbeit, Seniorenbildung) - zu Praxisvollzügen gehört neben der anzubietenden Fortbildung eine Anerkennung, Unterstützung und Beratung

3.2 Faktoren einer Berufstheorie    

Eine Berufstheorie befasst sich mit Faktoren des Tätigkeitsprofils und dem Selbstverständnis von Berufsinhabern bzw. Berufsinhaberinnen, damit eine subjektiv zufriedenen berufliche Praxis ermöglicht werden kann. Letztlich entscheidet die Praxis mit ihren Möglichkeiten, Angeboten und Motivationen(vgl. BIEHL 1985, 175-176).

In der Erziehungswissenschaft wird der Beruf von Lehrenden als Profession bzw. Expertentum angesehen, mit der

  • wissenschaftlichen Qualifikation,
  • der Gestaltungsfreiheit in der Tätigkeit,
  • der ausgeprägten Kundenorientierung,
  • mit dem spezifischen Ethos des beruflichen Handelns(vgl. OFENBACH 2000) und
  • den beschreibbaren Wissens- und Fertigkeitsbeständen bzw. Kompetenzen(vgl. ROTHLAND 2009).
Zum Kern einer Berufstheorie gehören die Faktoren Person, Qualifikation und Tätigkeitsprofil mit dem Arbeitsplatz bzw. Kontexte.

  • Für Lehrende der Religionspädagogik gehören die Berufsbiografie und eine Selbstreflexion, die eigene Religiosität und Interessen dazu. Zudem spielen schulische und religiöse Rahmenbedingungen eine Rolle. Das Verhältnis Religionslehrender und der Lehrberuf im Allgemeinen ist zu beachten.
  • Rollenerwartungen, Kompetenzen und ein schlüssiges Selbstkonzept ergänzen eine professionelle Lehrkraft.
  • Der Faktor Arbeitsplatz bezieht sich auf die Institution Schule mit Status, Gestalt des Faches, Möglichkeiten der Fortbildung bzw. Weiterqualifikation und den Beziehungen zu den agierenden Personen.
4 Lernbarkeit von Religion    

Katechetik und in der Folge Religionspädagogik stehen bzw. standen unter theologischem Vorbehalt. Glaube ist nach reformatorischem Verständnis ein Geschenk, das Gott nach eigenem Ermessen gibt(vgl. Röm 10, 17). Im Gottesdienst bindet man daher die Evangeliumsverkündigung und Sakramentsverwaltung.

4.1 Begriff Religion    

Religion und Religiosität sind als diskursive Tatbestände zu verstehen. Es bedarf jeweils einer Ergänzung, was man darunter zu verstehen hat(vgl. SCHRÖDER 2012, 197-202).

Religionen und religiöse Formen gelten als anthropologische Praxisform neben der Ökonomie, Politik, Ethik, Kunst, Kultur und Erziehung(vgl. BENNER 1991, 20).

  • Unstrittig ist der Begriff Religion bei der Offenbarung und geschichtlichen Entwicklung basierenden Glaubensgemeinschaften(Christentum-Judentum-Islam).
  • Gegensätzlich verläuft eine Grauzone bei modernen Religiositätsformen und Synkretismen. Ohne Theologie erfüllen sie Funktionen herkömmlicher Religionen wie Kontingenzbewältigung, Letztverbindlichkeit und holistische Lebensbedeutung.
  • Religiosität zeigt sich in klassischen Religionstheorien(vgl. DREHSEN-GRÄB-WEYEL 2005).
4.2 Religiöse Entwicklung    

Die religiöse Entwicklung vollzieht sich lebenslang. Der Bildungsprozess beinhaltet Elemente der Biografie, den Kontextbedingungen und Erfahrungen sowie aus dem Ort(vgl. ENGLERT 1985).

Im Zuge des Entwicklungsprozesses gewinnt Religiosität an Komplexität im Verhältnis zur Wirklichkeit, kann aber auch verkümmern bzw. erstarren. Er verläuft interaktiv, exogene Kräfte wie Unterricht, erlebte Religion und Kontingenzerfahrungen haben Bedeutung.

Religiosität ist nicht nur entwicklungsfähig, vielmehr auch entwicklungsbedürftig. Dies spricht für den Wert von Religionspädagogik in ihrer Vielfalt.

Dimensionen einer Mehrdimensionalität von Religion sind eine

  • experientiale(Erschließungserfahrung),
  • rituelle(Gebet, Gottesdienst, Feste),
  • ethische(Verhaltensregeln, moralische Werte, Einstellungen),
  • narrative(Ursprungserzählungen, Schriften, Legenden),
  • soziale(Gemeinschaft, Diakonie) und
  • konstitutiv theologische(Bekenntnis, Lehrbildung, juridische Regeln).

Festzuhalten ist, dass Religion in keiner Dimension allein aufgeht. Sie schließt etwa ethische Aspekte mit ein. Religion in ihrer Gesamtheit ist mehr als die Summe ihrer Teildimensionen(vgl. SCHLEIERMACHER, Pkt. 1.6.3).

4.3 Religion - Theologie    

Die Unterscheidung zwischen Religion und Theologie ist erstmals von Johann Salomo SEMLER(1725-1791)herausgearbeitet worden.

  • Theologie bezeichnet die religionsgemeinschaftliche Lehrbildung und die als Wissenschaft institutionalisierte Reflexion auf eine bestimmte Religion.
    • Sie widmet sich der Charakterisierung des christlichen Glaubens und der Bestimmung des Verhältnisses zu anderen Religionen.
    • Als Teildisziplin der Theologie - genauer der Praktischen und Ethischen Theologie - widmet sich Religionspädagogik der Analyse der Religiosität von Lernenden und reflektiert deren Entwicklung, Aneignung und selbstkritischen Auseinandersetzung mit dem Glaubenskonzept.
    • Die Besonderheit besteht in der Wahrnehmung der gegenwärtigen Lebenswelt unter theologischen Einsichten("theologische Reflexion").
  • Religion bezeichnet die individuelle oder kollektive Praxis und deren vorwissenschaftliche Deutungen. Sie stellt die dem menschlichen Verständnis zugängliche Seite dar.
  • Beide Bereiche identifizieren sich mit dem dreieinigen Gott und benennt die dem Individuum erfahrende Erkenntnis bzw. Öffnung als "Glaube".
4.4 Religionspädagogik als Wissenschaft    

Nach ROTHWANGEL(2014, 26-42)ergibt sich der Bezug aus Religion und Pädagogik. Es geht demnach um einen fachlichen(Religion) und bildungswissenschaftlichen Bezug(Pädagogik), also Fachwissenschaft und Bildungswissenschaft. Religionspädagogik wird damit unterschiedlich verstanden(vgl. SCHWEITZER 2002).

Gegenstandsbereich ist religiöse Bildung. Als Theorie erweist sich der Kontext von religiöser Theorie(religionsunterrichtliche-, kirchliche- und christliche Theorie) und Bildung(Lernen und Lehren, Erziehung und Sozialisation)(vgl. ROTHWANGEL 2014, 27).

  • Zu unterscheiden ist auch der schulische Religionsunterricht mit Religionsdidaktik und die gemeindliche Religionspädagogik mit Gemeindepädagogik.
  • Zu beachten ist als Theorie auch christliche Bildung mit den Elementen kirchloch-gesellschaftlich-individuell. Konfrontiert sehen sich christlich geprägte europäische Länder mit einer multikulturellen bzw. multireligiösen Situation, womit interreligiöses Lernen und interkulturelle Bildung notwendig ist(vgl. der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
4.5 Lernbarkeit - Lehrbarkeit    

Bauten Katechetiker und Reformatoren auf die Bedeutung des Lernens - Kenntnis der Bibel, des Katechismus und Gesangbuches - steht für die spätere Religionspädagogik die Frage nach den organisierten Lernprozessen zum Aufbau von Religiosität, also der Lernbarkeit von Religion, im Vordergrund.

Die Auseinandersetzung begann zu Beginn des 19. Jahrhunderts mit Friedrich SCHLEIERMACHER.

  • Er lehnte den schulischen Religionsunterricht ab, setzte dafür auf die familiäre Sozialisation, die Erziehung durch die Gemeinde und die Anregungen "freier Geselligkeit"/Unterhaltung. Für ihn Anschauung und Gefühl nicht vermittelbar/lehrbar.
  • Der Lehrbarkeit stand er skeptisch gegenüber, ging jedoch von einer Lernbarkeit aus.
  • Religion und Bildung stehen in einem engen Zusammenhang.
Zentral war die Frage nach der Lehrbarkeit von Religion gestellt.

  • Unstrittig war der Erwerb von Informationen über Religion(en).
  • Strittig war jedenfalls, ob ein Unterricht wünschenswert sei oder als Verfehlung des Religiösen anzulehnen sei.
    • Richard KABISCH bejahte uneingeschränkt den Unterricht, für ihn gab es den Zusammenhang von religiösen Gefühlen(subjektive Religion) und religiösen Vorstellungen(objektive Religion).
    • Helmuth KITTEL lehnte 1947 lehnte Religion als Unterricht ab, für ihn galt die "Evangelische Unterweisung" mit dem Hilfsmittel des Gebets.
    • Gerhard BOHNE hat 1929 dagegen die Spannung von Religion und Unterricht angesprochen. Zentrale Begriffe sind hier predigen, erziehen, von Gott reden, pädagogisch-psychologisch vorgehen(vgl. BOHNE 1929/1964, 69-71).
Mit der Frage nach der Lehrbarkeit ging es um die Existenzberechtigung der theologischen Religionspädagogik. Es geht um die Richtigkeit theologischer und damit reformatorischer Grundeinsichten, denn der Glaube gilt im Neuen Testament als Geschenk Gottes, zu dessen Empfang der Mensch nichts beitragen kann(vgl. SCHRÖDER 2012, 204).


KABISCH und KITTEL streiten über die Lehrbarkeit, die Lernbarkeit ist unstrittig. Ob Gott oder ein Lehrender - das menschliche Individuum lernt.

4.6 Lerntheorien/Lernformen    

Erziehungswissenschaft/"Pädagogik" und Pädagogische Psychologie brachten unterschiedliche Lerntheorien hervor. Für die Religionspädagogik geht es um die Offenheit des jeweiligen Lernverständnisses, ob es religiöses oder Glaubens-Lernen ergibt(vgl. SCHMIDT 1993; HASSELHORN-GOLD 2009; SCHRÖDER 2012).

L E R N T H E O R I E N - Ü B E R S I C H T
LerntheorieMechanismusUrheberBeschreibung + Religionspädagogische Bezüge
Klassisches KonditionierenReaktion auf ReizePAWLOWLernen als reflexartige Reaktionen auf Reize aus der Umgebung - stresshafte Symptome
Instrumentelle Konditionierung / operantes KonditionierenOrientierung am ErfolgTHORNDIKE, SKINNERLernen an Verhaltensweisen, Einstellungen und Kenntnissen, die einen befriedigenden Zustand herbeiführen("satisfying state of affairs") - Lernen aus der Rückwirkung der Umwelt
Kognitive LerntheorienLernen als InformationsverarbeitungGAGNE, PIAGET - AUSUBEL, BRUNERDer Lernende baut im Gehirn bzw. Gedächtnis Wissensstrukturen auf(Gagne, Piaget) und entwickelt Problemlösungsstrategien(Ausubel, Bruner). Im Unterschied zu den vorgehenden Lernkonzeptionen ist die Art des Lernens als Transfer bzw. Unterscheidung der Situation zu betrachten. Es bedarf eines Bewusstseins, einer Einsicht und Reflexion. Äußere Reize werden in einem neuronalen Prozess verarbeitet.

Die Religionspädagogik benutzt in der historisch-kritischen Methode das Lernen als Informationsverarbeitung, um kontrolliert mit Zitaten, Quellen und (religions-)geschichtlichen Fakten umzugehen.
Lernen am ModellLernen durch Interaktion BANDURAEinsicht und komplexe Informationsverarbeitung setzt diese Lernform voraus. Eine Verhaltensdisposition kann durch Beobachtung eines Modells erlernt werden, ohne ein Reiz-Reaktions-Muster oder ein trial-error-Verfahren. Die Person lernt durch Interaktion, durch ein "Sich-ins-Verhältnis-setzen" zu Mitmenschen.

BANDURAs vier Phasen betreffen das Ausfindigmachen des Modells(Aufmerksamkeitszuwendung), der Speicherung des Modellverhaltens(Phase des Behaltens), des Nachahmens(mechanische Reproduktion) und des Aufbaus der Bereitschaft, das Verhalten zu wiederholen(motivationale Phase).

Für die Religionspädagogik ist diese Lernkonzeption äußerst relevant. Das Beobachten und am Modell Erlernte ist viel wirksamer als Worte oder Vorstellungen(vgl. Unterschiede von Verhaltensweisen in Wort und Tat).
KonstruktivismusKonstruktion von WirklichkeitGLASERSFELDDas Wissen wird nicht mehr als Abbildung einer äußeren Wirklichkeit verstanden. Vielmehr geht diese Lerntheorie davon aus, dass Lernende von sich aus bestrebt sind, eine eigene Erfahrungswelt zu ordnen und in der Folge eine eigene Sicht der Wirklichkeit zu konstruieren, die auf die Wirklichkeit einwirkt(vgl. "Autopoiese" als Hervorbringung von Wirklichkeitskonstruktionen). Wesentlich sind die Gründe der Konstruktion und die Funktion für die Person.

Der Konstruktivismus hat erheblich Auswirkungen auf Lernprozesse. Lehrende werden auf die Rolle von Beratern und Mitgestaltern von Lernprozessen reduziert, die eine positive Lernumgebung sorgen. Die Person ist für den Lernprozess und das Ergebnis selbst verantwortlich.

Für die Religionspädagogik besteht das pädagogische Bemühen darin,

  • Lernende in ihrem Lebenskontext, der religiösen Sozialisation und Erziehung in Lernprozessen abzuholen,
  • ihre Situation zu erkennen,
  • ihr Lernwissen zu vertiefen und
  • ihre Reflexion zu fördern.
  • Der Lernprozess wird angeregt, die Selbstverantwortlichkeit des Lernenden ist erforderlich.
  • Als Konsequenzen ergibt sich der hohe Wert von religiösem Wissen und internalisierten Haltungen aus der religiösen Sozialisation, dem schulischem Unterricht, der Gemeindearbeit und die Folgerungen für erwachsenenpädagogische Bemühungen in Bildungswerken, Akademien und in der Organisationsentwicklung kirchlicher Gremien.

4.7 Theologische und pädagogisch-psychologische Aspekte von Lernprozessen    

Aus theologischer Sicht erkennt man

  • die verschiedenen Momente von Religion und Glauben, die zumeist lernbar und auch lehrbar sind(etwa die narrative und rituelle Dimension).
  • Religiosität und Glauben sind keine fixen Zustände, vielmehr entwicklungsfähig, abhängig von Lernprozessen.
  • Glaube und Lebenswelt sind miteinander verbunden.
  • Geschichtlich ist verständlich, dass das Christentum seine Anhänger auf Lernen drängte, Lernangebote entwickelte und damit in der Tradition Jesu als Lehrender und des Judentums als Lerngemeinschaft sich entwickelte.
Aus pädagogisch-psychologischer Sicht erkennt man

  • Lernen stellt einen multifaktoriellen Prozess dar.
  • Ohne Eigenaktivität ist kein Wirklichkeitsverständnis möglich.
  • Besonders ist soziales Lernen zu beachten.
    • Hier haben Modelle einen besonderen Stellenwert(vgl. die Diakonie als Teil einer Bildung, ebenso der Wert von Vorbildwirkungen im interaktiven Bereich). Sie geben zu lernen, obwohl sie nicht belehren wollen.
    • In allen Bildungungsinstitutionen ist auf die Vermittlung von Kenntnissen und sozialen Fähigkeiten, am Aufbau von Sprachfähigkeit in Sachen Religion zu arbeiten und zu achten.
Auf ein religionspädagogisches Paradoxon soll hingewiesen werden(vgl. SCHRÖDER 2012, 212-213).

  • Einerseits steht christliches Erziehen unter einem theologischen Vorbehalt. Glaube ist Geschenk Gottes und wird in der reformatorischen Theologie durch die Rechtfertigung festgehalten.
  • Andererseits ist Glaube und das Evangelium auf Verstehen angewiesen. Dies wird in der reformatorischen Theologie durch das Priestertum aller Getauften unterstrichen.
4.8 Zehn Thesen zur Stellung der Religionspädagogik in theologischen Lernprozessen    

Die folgenden verkürzten Thesen zur Reflexion des Verhältnisses der verschiedenen theologischen Disziplinen zur Religionspädagogik(RP) dienen einem konstruktiv-kritischen Dialog. Kennzeichnend ist Zustimmung und Widerspruch(vgl. ROTHGANGEL-THAIDIGSMANN 2005; ROTHGANGEL 2014, 43-56).

Thesen 1 - 10

These 1

Die RP steht als theologische Disziplin im Schatten historischer und systematischer Theologie.

These 2

RP ist dann mehr eine Anwendungswissenschaft, wenn deutlich gemacht wird, in welcher Hinsicht andere Teildisziplinen der Theologie von der RP profitieren(Entwicklungsaspekt, Vermittlungsaspekt, Gegenwartsaspekt) .

These 3

Es ist zu fragen, ob nicht aus der Not des Religionslehrers zu einem Dialog über Gott und dem Eintreten für den Menschen zu kommen, ein neuer Zugang zur Theologie sich ergeben kann, wenn man dieses Eintreten strikt ernst nimmt.

These 4

Die RP als eigenständige Disziplin ist Anwalt des Einzelnen im Werden ihres Selbst- und Gottesverstehens bzw. Weltverstehens. Erkenntnisse anderer Wissenschaften sind aufzunehmen, vor allem der Human- und Sozialwissenschaften.

These 5

Zudem ist es Aufgabe der RP, den Aneignungsprozess und deren Bedingungen besonders aufmerksam zu begleiten. Dazu gehören die Wahrnehmung der Lebenswelten und die religiösen Lebensäußerungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

These 6

Bei der Klage über den Relevanzverlust der Theologie ist zu prüfen, ob und inwieweit darauf vergessen wurde, die Menschen in ihrer Subjektivität ihrer Aneignungstätigkeit und deren Bedingungen angemessen zu bedenken.

These 7

RP als Herausforderung besteht darin, sachlich und methodisch Verstehen und Bildung wahrzunehmen. Handeln in den Blick zu nehmen. Der Vollzug der Theologie bedarf sachlicher und methodischer Verantwortung.

These 8

Schulischer Religionsunterricht kann eine Probe für den Wirklichkeitsbezug der Theologie sein. Religionslehrer werden an öffentlichen Schulen mit religiösen und religionskritischen Fragen konfrontiert, die außerhalb der kirchlichen Gestalt des Christentums gestellt werden.

These 9

Geschichtliches Denken prägt historisch arbeitende Disziplinen. Kritisch ist die Festlegung auf vergangenes Verständnis zu vermeiden. RP schärft die Gegenwart des Evangeliums ein. Begriffliche Arbeit prägt die systematische Theologie.

These 10 RP fordert ursprüngliches Fragen nach Glauben und bildendem Lernen im Kontext der gegenwärtigen Lebenszusammenhänge. Lernender Glaube und glaubendes Lernen beinhalten in der RP den Aspekt lebensbegleitenden Lernens, damit gegen jeden Fundamentalismus und Verkürzung theologischer Arbeit.

Reflexion

Zustimmung und Widerspruch führen zu einem weiterführenden Dialog.

Die junge Disziplin im Fächerkanon der Theologie versteht sich als Aufgabe, Theologie im Kontext mit den anderen (Bezugs-)Wissenschaften interdisziplinär weiterzugeben.

Religion und Pädagogik verschränken sich und bilden die Transformation des Christentums.

Lehre und Lernen bedingen sich gegenseitig, Glaube und Handeln weisen darauf hin.

5 Bildung und Religionspädagogik    

5.1 Gegenstand einer religiösen Bildung    

Gegenstand der Religionspädagogik ist die Kommunikation des Evangeliums in Lernprozessen(vgl. SCHRÖDER 2012, 2014). Ergänzt werden sollte neben Bibelkunde auch Kirchengeschichte, Christologie, Ethik, Anthropologie, Kirchenkunde und Weltreligionen(vgl. FREUDENBERG-GOSSMANN 1995).

  • Lernprozesse vollziehen sich in der Sozialisation, in der Erziehung im schulischen Modus und in der Bildung außerschulisch. Interdisziplinär rezipiert die Religionspädagogik die Trias Lernen-Erziehung-Bildung im Kontext mit Sozialisation aus den Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften, der Pädagogischen Psychologie und Soziologie(vgl. KRÜGER-HELSPER 1997, 53-80 bzw. 93-102; RENKL 2008).
  • Bildung findet seine Grundlage in der Bildungstheorie und Bildungsforschung(vgl. SCHWEITZER 2002; TIPPELT-SCHMIDT 2010). Der Bildungsbegriff dient in der Religionspädagogik für die Sachgemäßheit und das entsprechende Handeln in bestimmten Rollen(vgl. die verschiedenen Rollen etwa bei torah, paideia, eruditio oder cultura).
    • Ein zentraler Gedankengang der Religionspädagogik ist biblisch die Gottebenbildlichkeit des Menschen und das göttliche Moment im irdischen Leben freizulegen. Bezeichnet wird dieser Vorgang als "einbilden" bzw. sich "überbilden" in Gott(vgl. SCHRÖDER 2012, 215).
    • Bildung ist demnach ein Sich-in-Entsprechung-bringen-lassen zu dem Urbild des Menschenseins, das Gott geschaffen hat(vgl. biblisch Gen 1,27 und 2. Kor 3,18). Bildung wird theologisch als Theonomie(Gottes Gesetz) und phänomenologisch als Lebensstil, weniger als Lernprozess beschrieben.
    • In der Aufklärung/Klassik wird Bildung als Prozess der Individuation und als aktiver Lernprozess verstanden. Modifikationen gibt es im Erlangen moralischer Integrität, künstlerischem Vermögen, in Bildungsromanen und als gesellschaftliche Aufgabe(und damit als Auftrag für die Schule). Als Bildungsbürgertum mit dem Anspruch eines exklusiven Standesbewusstseins wird Bildung Teilhabe an Wissensbeständen und Fertigkeiten, so etwa schon bei COMENIUS als "Verbesserung der menschlichen Dinge"(vgl. SCHRÖDER 2012, 216).
    • Im Neuhumanismus bezeichnet Wilhelm von HUMBOLDT ein Bildungsverständnis, das gymnasial und universitär wirkmächtig sein soll. Interaktion ist Voraussetzung, denn der Mensch bedarf der Gegenstände zur Wechselwirkung, hauptsächlich der Kulturgüter und Sprachen. Diese Entfaltung benötigt Verstand, Einbildungskraft und Sinne in Verbindung von "Einsamkeit" und "Freiheit"(vgl. die aufkommende Sprachregelung von Bildungswesen, Bildungsanstalt, Bildungskanon und letztlich Bildungssystem).
    • Die geisteswissenschaftliche Pädagogik beschäftigt sich in der Folge intensiv mit der Bildungsthematik. Eine "Theorie der Bildung" wird von Hermann NOHL und Eduard SPRANGER mit Reformvorschlägen für die Lehrerbildung und das Schulwesen ausgearbeitet. - Mit Wolfgang KLAFKI wird die Bildungstheorie kritisch-konstruktiv ausgelegt(vgl. KLAFKI 1974, 135-143). Materiale(Aneignung) und formale Bildung(Kognition) werden unterschieden. "Kategoriale Bildung" bezeichnet in der Folge den Aufbau von Denkstrukturen, Begriffen und Fertigkeiten Lernender(Kategorien), die ihn zum Begreifen und Handeln befähigen. Mit Hilfe der "didaktischen Analyse" können Lehrende Inhalte und Lernverfahren erkunden, die kategoriale Bildung fördert. In der Folge hat KLAFKI als "Allgemeinbildung" Selbst- und Mitbestimmung, Solidarität, kognitive-praktische-moralische-ästhetische Dimensionen, nicht aber religiöse bezeichnet(vgl. KLAFKI 1985/1994).
    • Der Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft vollzieht sich im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts und findet mit Klaus WEGENAST 1968 einen nachdrücklichen Ruf(vgl. Pkt. 9 des Beitrages zur empirischen Wende in der Religionspädagogik). Neuerdings wird von einer Ergänzung der Sozialwissenschaften durch die Kulturwissenschaften gesprochen. Hinweise dazu gibt es in den Fachbereichen "Interkulturelle Kompetenz", "Migrationspädagogik" und "Kultur- und Sozialanthropologie".
  • Die Religionspädagogik beinhaltet religionskritische(Wilhelm von HUMBOLDT und Wolfgang KLAFKI)und religionsfreundliche Bildungstheorien(Wilhelm FLITNER, Erich WENIGER; Dietrich BENNER, Jürgen OELKERS; vgl. dazu NIPKOW 1998, Bd. 2, 100-106).
    • Innerhalb der Theologie zeigen sich die verschiedenen Ansätze bei AUGUSTINUS(doctrina christiana), MELANCHTHON(eruditio) und SCHLEIERMACHER(Bildung).
    • Karl BARTH formuliert eine Fundamentalkritik an Sache und Begriff von Bildung. Christus ist der einzig durch Gott selbst nach dem Bilde Gottes gebildete Mensch, das Evangelium bejaht demnach alle Bildungsversuche. BARTH hat eine Verständigung von theologisch legitimer und illegitimer Bildung nicht gesucht(vgl. SCHRÖDER 2012, 220).
    • Diese unterschiedlichen Ansätze von Bildung in der Christentumsgeschichte ergeben eine Doppelthese. Christliche Religion bedarf der Bildung und Bildung bedarf des Bezugs zu Religion im Sinne des Kontext auf Christentum, Judentum und Islam("Buchreligionen").
    • Die Formulierung einer Bildungstheorie fällt der Erziehungswissenschaft zu, die ohne theologische Prämisse arbeitet.
  • Religion als Grundlage von Bildung vermag
    • Bildung zu begrenzen und zu entlasten. Bildung lebt von Voraussetzungen(Subjektwerdung). Bildung geschieht von etwas her und auf etwas hin. Bildung schließt ein Menschenbild ein, eine Zielsetzung.
    • Im christlich-jüdischen Verständnis der Gottesebenbildlichkeit kommt dies zum Ausdruck(vgl. Gen 1,27 und 5,1; Psl 8). Bildung zielt auf eine Realisierung dieser Vorstellung. In diesem Kontext ist Religion ein Thema von Bildung. Mit der Thematisierung erhalten die Personen Raum, Zeit, Gelegenheit und Lernchancen, um Religion zu verstehen. Dies betrifft die eigene Religiosität und die in der Lebenswelt wirksamen Religionen.
    • Religion und Bildung umfasst die Unterscheidung zwischen Mensch und Gott in der Kommunikation der Bibel.
  • Das Christentum bedarf einer Bildung(vgl. dazu auch ROTHWANGEL 2014, 33-35).
    • Als denkende Religion soll Religion verstanden und mündig vertreten werden.
    • Religion zielt auf verantwortungsvolle Teilhabe im Alltag, in der Arbeits- und Berufswelt, im kulturellen Bereich, im Weltgeschehen und in der Allgemeinbildung.
    • Das Christentum versteht sich als Lerngemeinschaft. Jesus hat als Lehrer/Rabbi gewirkt und seine Anhänger/Jünger waren Lernende. **
    • In jedem Getauften zeigt sich die Bildungsmitverantwortung der Kirche(vgl. NIPKOW 1990, 16-17, 59: Bildung in Familie, Kindergarten, Schule, Erwachsenen- und Seniorenbildung).
    • Besondere Gewichtung in theologischer Reflexion hat Karl Ernst NIPKOW mit den fünf Grundmerkmalen abendländischen Bildungsverständnisses mit dem Kontext zu Politik, Utopie, Subjektivität, Überlieferung und Verständigung ausgemacht(vgl. NIPKOW 1998, 32-37).
    • Ein Recht auf Bildung ist in der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte"(1948)im Artikel 26 und dem "Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte" im § 13(1966)verankert.
    • Das Recht des Kindes auf Religion reklamiert Friedrich SCHWEITZER(2001). Zu beachten ist ebenfalls in der interkulturellen Erziehung der Bereich der Religion als "Differenzkompetenz".
    • Bildung steht einer Entfremdung des Menschen von sich selbst unter ökonomischem und kulturellem Druck entgegen. Bildung drängt auf Freiheit und beansprucht das Recht ein anderer zu werden. Damit ist Bildung als Subjektwerdung ein fortlaufender Prozess und zeigt sich in der Formel von "Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung"(vgl. NIPKOW 1990).
    • Zudem geht es im Bildungsprozess nicht nur um die Subjektwerdung des Einzelnen, vielmehrt auch um die Mitmenschen und religionspädagogisch um Gott(vgl. SCHRÖDER 2012, 228; Gen 1, 26-31). Der Erhalt des Lebensraumes, Nachhaltigkeit, nützlicher Umgang mit Technik und Kultur, gesellschaftlicher Zusammenhang und Solidarität, Gerechtigkeit und Frieden bedeuten gesamtgesellschaftliche Verantwortung(vgl. in diesem Kontext die Interdisziplinarität mit Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz und Globalem Lernen).
    • Der Umgang mit Unvollkommenheit, Kritik und Verbesserungen zeigt sich religionspädagogisch in der Facette des Umgangs mit Sünde, einer tiefgreifenden Diagnose einer verlorenen Gottesbeziehung. Dieser Umgang der Hoffnung auf Neuwerdung und Mitwirkung an Erneuerung zeigt sich am Modus des Umgangs mit Unvollkommenheit(nicht an ihren Fehlern).
    • Neben den notwendigen Lernprozessen sind die Inhalte im weitesten Sinne geschichtlicher Natur. Damit ist Religion auf Überlieferung bezogen bzw. angewiesen.
5.2 Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik - Schule und Religion    

Die Evangelische Kirche beansprucht für sich eine Bildungsfunktion in Staat und Gesellschaft. Ihr Hauptinstrument dafür ist der Religionsunterricht. Jahrelang war es still um Fragen der Religion und des Religionsunterrichts. Derzeit ist das Thema aus unterschiedlichen Gründen von besonderer Aktualität(vgl. DICHATSCHEK 2003, 227-231).


Es ist daher der Frage nachzugehen, was der Religionsunterricht leisten kann, und wo ihm Grenzen gesetzt sind. Welche Bedeutung hat religiöse Bildung in einer pluralistischen Gesellschaft? Dass grundlegende Aspekte des Verhältnisses von Religion und Schule ungeklärt sind, darauf verweisen unter anderem Lehrplaninhalte, die pädagogisch abgeklärt, aber theologisch ungeklärt zu sein scheinen und juristische Auseinandersetzungen.

Es geht auch um die wesentliche Frage, wie der Anspruch an einen interkulturellen Dialog mit dem Anspruch auf einen eigenen Religionsunterricht zu vermitteln ist. Dieser Beitrag soll daher der Versuch aus der Sicht eines Erziehungswissenschaftlers sein, zunächst einen interdisziplinären Dialog anzustreben.

Kirche trägt Bildungsverantwortung. Sie ist in einer lernenden und lehrenden Rolle (vgl. RUPP-SCHEILKE-SCHMIDT 2002, 143-239). Diese These bildet den Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen, wobei Demokratie politische Herrschaft zu regeln und eine angemessene Freiheit der Bürger angesichts von Unterschieden zu sicher hat, sowie eine selbstkritische Bildungsgesellschaft bilden soll. Damit treffen sich Demokratie und Kirche in ihren Bildungsaufgaben: Ordnungsfunktion - Freiheitsfunktion - Bildungsfunktion (vgl. NIPKOW 2000, 28-31). Hier ist auch Schule, und mit ihr Religion als Unterrichtsfach, in der Verantwortung.

Zunächst stellt sich die Frage nach den sogenannten Anschlussstellen. was erwarten (Bildungs-)Politiker und Pädagogen von der Kirche und ihrem Bildungsbeitrag? Was dürfen Theologen, Religionspädagogen und kirchliche Bildungsvertreter von der Schule und ihrem Bildungsauftrag erwarten? Gefordert ist also der Bildungsbegriff in seiner ganzen Sensibilität, nach allen Seiten und seinen normativen Verflechtungen von Unterricht und Erziehung mit den Schlüsselbegriffen "Mündigkeit" und "Gebildet-Sein".

  • Befähigung zur Selbstbestimmung,
  • Allgemeinbildung und berufliche Bildung sowie
  • der Bildungsprozess in der Gesellschaft.
Zu unterscheiden sind zunächst die Begriffe Erziehung und Bildung, wobei der Begriff

  • Erziehung auf An-und Einpassung abzielt,
  • Bildung den Maßstab der Personenwerdung des Menschen ausmacht(Persönlichkeitsbildung). Er beinhaltet ein Leben in Freiheit und vollzieht sich in Gemeinschaft(vgl. ADAM 2002, 104-110; man denke an den Kontext zur Politischen Bildung).
Die Bildungspolitik verwendet den Begriff relativ unspezifisch, wobei "Werteerziehung" als Anschlussstelle für eine kirchliche Mitwirkung gerne verwendet wird. Auch wird das ethische Potential mit einer gewissen christlichen Tradition angesprochen. Aber - so die Frage - geht ein Religionsunterricht im Ethischen auf? Ist nicht vielmehr im Fach Religion das Zentrum die biblische Gotteserfahrung?

Wenig reflektiert ist für die Erziehungswissenschaften - im Besonderen für die Schulpädagogik - der Begriff "Religionspädagogik". Eine Anschlussstelle wird kaum, schon gar nicht zu einer sozialwissenschaftlich ausgerichteten Wissenschaft, gesehen. Es verwundert daher auch nicht, dass Erziehungswissenschaftler kaum Religionspädagogik betreiben. Ein institutionalisierter interdisziplinärer Kontakt mit Religionspädagogen besteht auch nicht. So kommt es, dass viele Pädagogen Religion als außerschulische Privatsache betrachten. Dem Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden in der Regel soziologische, systemtheoretische, sozialisationstheoretische und ggf. schultheoretische Raster. Die Schulforschung hat hier viel zu bieten(vgl. HELSPER-BÖHME 2008).

Der Glaubensbegriff als zentrale Aussage des Religionsunterrichts fehlt im Allgemeinen. Rationale Aufklärung ist gefordert, der Kirche wird dies weithin abgesprochen. Es fällt schwer, Glaube und Vernunft, Glaube und Wissenschaft und Glaube und Bildung miteinander zu verbinden. So ergibt sich aus der Sicht der Erziehungswissenschaft die Trias "Rationalitätsdefizit-Universalitätsdefizit-Freiheitsdefizit".


Festzuhalten ist jedenfalls:

  • Der Beitrag der Kirche ist - schon aus reformatorischen Gründen - einer zur freien Selbstaufklärung. Man könnte auch anders sagen: politisch-ethische Selbstreflexion in der Schule über eine Politische Bildung hinaus. Persönliche Rechenschaft ist gefordert, evangelischer Religionsunterricht erschöpft sich nicht im Kult.
  • Wissenschaftlichkeit ist staatlich gefordert, im Kontext mit entsprechender Lehrerbildung.
  • Religionsunterricht ist integriert in den Fächerkanon der Pflichtfächer. In der Sekundarstufe II erfüllt er einen Beitrag zur differenzierten Diskussion und Wahrheitsfindung, ähnlich einem Philosophischen Einführungsunterricht.
  • Bibelkunde, Kirchengeschichte, Ethik, Kirchen- und Liedkunde im Kontext eines methodisch-didaktischen Repertoires mit Anschluss an einen Konfirmandenunterricht haben größtenteils hermeneutischen Charakter. Bedenkt man den Kontext zur Kunstgeschichte, zum Bildungswesen, zunehmend zur Interkulturalität und Vielfalt der Gesellschaft, gibt es eine Unzahl von lebensnahen Erfahrungen zur Welt der Kinder und Heranwachsenden. Religionsunterricht ist demnach ein Beitrag zur kulturellen Bildung.

Evangelische Ethik, die prophetische Tradition des Alten Testaments, die Bergpredigt im neuen Testament und die Seligpreisungen sind Impulse für Gerechtigkeit, Frieden, Bewahrung der Schöpfung und Respekt bzw. Toleranz. Der universale Charakter der Bibel spricht für sich. Dies ergibt naturgemäß ein Ärgernis für manche politische Gesellschaft, und interne Schwierigkeiten für die Kirche selbst. Damit ist evangelischer Religionsunterricht auch ein Beitrag für Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Migrationspädagogik in einer Demokratie.

  • Unantastbare Menschenwürde ist durch den Religionsunterricht geschichtsrelevant(vgl. Gen 1,26; Gal 3.28). Schule ist hier in der Verantwortung, denn es handelt sich um die anthropologische Basis in einer pluralen Gesellschaft. Christen sind gefordert, das hat Konsequenzen für den Umgang mit Menschen.
  • Der Religionsunterricht verpflichtet zu konsequenter Selbstreflexion,(damit)zu ethischer Urteilsfähigkeit bei strittigen Themen(vgl. Apg 5,29). Indoktrination wird sowohl nach innen(Glaube-Gewissen) als auch nach außen(Kritik) abgelehnt. Der in der Erziehungswissenschaft gängige Grundbegriff einer Emanzipation ist zutiefst ein christliches Prinzip.
Evangelischer Religionsunterricht in Österreich in einer Diaspora wird vermehrt durch Kirchenaustritte, Abmeldungen vom Unterricht und Zuzüge, aber auch durch ein Hierarchieverständnis belastet.

  • Eine Diasporasituation behindert vielfach eine regelmäßige schulische Versorgung.
  • Hierarchieverständnis bedeutet vielfach die Erfüllung von religionspädagogischen Aufgaben durch geistliche Amtsträger_innen. Solche Aufgaben können durchaus weltliche Amtsträger/innen in den Gemeinden erbringen.
  • Einzumahnen sind interdisziplinär organisierte Universitäts-/Hochschullehrgänge mit entsprechenden Freistellungen zur Fort- und ggf. Weiterbildung(vgl. Österreichischer Länderbericht zum Memorandum über lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission - Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien 2001).
  • Gesellschaftliche Vielfalt, auch im religiösen Sinn, erfordert neues Denken (vgl. NIPKOW 1998). Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Sozial- und Kulturanthropologie, Lern-und Sozialpsychologie, Politische Bildung und interkulturelle Kulturwissenschaft im Kontext mit Genderwissenschaft und Migrationspädagogik formuliert hier Verständigung.
  • Letztlich verlangt der Europagedanke eine umfassende Breite. Ein kooperativer Verbund gehört zur pädagogischen Selbstverständlichkeit.
Literaturhinweise

Adam G.(2002): Was ist gute Bildung?, in: Amt und Gemeinde, Heft 5/Mai 2002, 104-110

Bayer D.(2002): Schüler mögen "Reli", in: Salzburger Nachrichten vom 13.1.2002, 14

Bucher A.(2000): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart

Dichatschek G.(2000): Religionsunterricht in der Verantwortung vor der menschlichen Gesellschaft, in: SAAT Nr. 12/13, 2. Juli 2000, 9-10

Dichatschek G.(2003): Zum Verhältnis Erziehungswissenschaft und Religionspädagogik, in: Schulfach Religion, Jg. 22/2003, Nr. 1-2, 227-231

Helsper W.-Böhme J.(Hrsg.)(2008): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Nipkow K.E.(1998): Bildung in einer pluralen Welt -Religionspädagogik im Pluralismus, Bd. 2(Kap. 8-11), Gütersloh

Rupp H.-Scheilke Chr.Th.-Schmidt H.(Hrsg.)(2000): Zukunftsfähige Bildung und Protestantismus, Stuttgart

Schwerpunktnummer Pädagogik, Heft 4/April 2000: "Religion und Schule"

6 Religiöse Persönlichkeitsbildung    

Eine Rede zum "Subjekt" - also einer Person - beinhaltet eine religionspädagogische Theorieentwicklung und entwickelt Theologie als Anthropologie. Nach SCHRÖDER(2012, 233) ist Rudolf BULTMANN beispielhaft ein Vertreter einer solchen Theologie.

Ausgehend von der Einsicht, dass man nicht über Gott reden kann, denn das hieße eine Beziehungslosigkeit zu Gott einnehmen zu wollen, kommt BULTMANN zur Schlussfolgerung, dass man von Gott als Person von sich reden muss. Von Gott und sich kann man nur "im Glauben an Gottes Gnade" sprechen. Der Glaube ist der archimedische Punkt, von dem sich das Selbstverständnis des Menschen und Theologie erschließen(vgl. BULTMANN 1954, 28, 37).

Im Folgenden geht es um Begrifflichkeit, Theorien der religiösen Entwicklung und die Trias Unterricht-Erziehung-Bildung.

6.1 Begrifflichkeit    

"Subjekt" als Begriff steht synonym für Individuum, Person, Einzelnem, Ich oder Selbst. Normativ bezeichnet die Begrifflichkeit Entwicklung, Selbstverwirklichung, Bildung, Sozialisation und Erziehung. Ergänzend kommt "Würde" dazu(vgl. SCHRÖDER 2012, 233).

Im theologischen Kontext wird auch "Identität" verwendet(vgl. LUTHER 1992, 150-182; SCHWEITZER 2007). Auch der Begriff "Freiheit" kommt zur Anwendung. NIPKOW bezeichnet christliche Erziehung in ihrem Grundsinn als befreiende Erziehung (vgl. NIPKOW 1984, 96, 101).


  • Merkmale eines Subjekts im religionspädagogischen Sinn sind das Bewusstsein sich seiner selbst, die Erkenntnis einer Gleichberechtigung anderer Subjekte, Liebe, Freiheitsgestaltung, Verantwortung für sich und andere Individuen und die gesellschaftliche und natürliche Umwelt. Die eigene Lebensgeschichte wird als Fortschreiten/Entwicklung(Identität) gesehen. Dies verdankt das Subjekt der Beziehung zu anderen Menschen und grundlegend seinem Verhältnis zu Gott. "Der Begriff 'Subjekt' wird somit zum Inbegriff selbstbewusster Handlungsfähigkeit, Integrität und Daseinsgewissheit"(SCHRÖDER 2012, 234).
  • Der dargestellte Subjektbegriff zwischen Theologie und nicht-theologischen Theorien ist an einem Punkt strittig. Im Blick auf Gott wird dieser Aspekt in der Lebensdeutung vieler Menschen ausgeblendet. Theologische Anthropologie muss daher sich in einen widersprechenden anthropologischen Diskurs einbringen und ein offenes Gespräch suchen. Aus theologischer Sicht ist die weltliche Nichtnotwendigkeit Gottes anzuerkennen und zugleich geltend zu machen, dass Gott mehr als notwendig ist(vgl. JÜNGEL 1986, 30).
  • In der Religionspädagogik zeigt theologische Anthropologie in drei Aspekten die Gottesbeziehung auf(vgl. SCHRÖDER 2012, 235).
    • Moderne Menschen und entwicklungspsychologische und soziologische Anthropologien beschreiben Menschen auf einer Identitätssuche, hybride oder fremdbestimmte Selbstentwürfe sich zuschreiben lassen. Ein Verhältnis zu Gott kann als Unterbrechung und Neuorientierung fruchtbar werden.
    • Subjektwerdung bleibt unter irdischen Bedingungen fragil und fragwürdig(vgl. LUTHER 1992, 62-149). Nichttheologischer Theorien übersehen diese Zerbrechlichkeit keineswegs, sie verstehen sie aber entweder als historische Phänomene oder als Ausdruck von Begrenzungen, deren Überwindung nicht zu hoffen ist. "Demgegenüber kann die die Gottesbeziehung als Grund für Anerkennung auch der fragmentarischen, fragilen, fragwürdigen Existenz zur Geltung kommen und zugleich als Nährboden für die Hoffnung auf ein Ganz-Werden, das Gott anheim gestellt bleibt"(SCHRÖDER 2012, 235).
    • Im Prozess der Subjektwerdung zeigt sich die Sich-selbst-Verborgenheit, Ambivalenz oder gar Abgründigkeit menschlichen Handelns und Denkens. Theologische Anthropologie bietet hier Festigkeit, indem sie eine Entschuldung des Menschen durch Gott für wirksam hält.
  • Religionspädagogik vermittelt die Hoffnung auf eschatologische Vollendung und Überwindung der Gottesferne("Sünde")durch Gott selbst. Die befreiende Wirkung wird durch die Geschichte Gottes mit dem Volk Israel und Jesus Christus entfaltet.
  • Eine Schwierigkeit zeigt sich, dass dem angenommenen Verhältnis zu Gott bzw. dem Glauben das Mittel fehlt, um dieses Verhältnis zu erkennen.
Trotz diesen Differenzen in der Interpretation des Subjektbegriffs besteht der Kontext zur Bildung, Erziehung und Sozialisation(vgl. SCHRÖDER 2012, 236).

6.2 Theorien religiöser Entwicklung    

Mit der Bestimmung von Religiosität und der Subjektwerdung entstehen verschiedene Theorien religiöser Entwicklung(vgl. SCHWEITZER 2007).

  • Fritz OSER, James FOWLER und Robert KEGAN sehen das Ziel in einer Form von Religiosität, die den Menschen als frei versteht und zu einer selbständigen Lebensführung befähigt.
  • In den weiter gebildeten Formen religiöser Entwicklung gibt es die Einsicht, dass die Freiheit von Gott geschenkt wurde und sich im Handeln bzw. der Kommunikation zu bewahren ist.
  • Forschungen der christlichen Spiritualität in der verständnisvollen und liebenden Hinwendung zu anderen Menschen und der Weltverantwortung äußert. In der Spiritualität spielt zudem die Dimension des "Gottesdienstes" eine Rolle(vgl. "Gottesdienst" als rituale Hinwendung zur Bezugnahme zu Gott in Gemeinschaft und geistliche Begleitung in Reflexion auf die Kommunikation des Evangeliums sowie in Verantwortung vor und in Beziehung zu Gott geführten Lebens; vgl. Röm 12).
  • Zudem zeigt sich die Trias von Selbstverwirklichung, Verantwortung und Gottesdienst in den Schriften des Alten Testaments in Liebe, Gerechtigkeit und Barmherzigkeit im Umgang mit den Nächsten und der Bewahrung der Freiheit(vgl. der Dekalog, Dtn 5/(Ex 20, Dtn 6,4-9, 11, 13-21 und Num 15,37-41). Im Neuen Testament wird dies im Doppelgebot der Liebe bei Mk 12,28-34 im Rückgriff auf Dtn 6,4 und Lev 19,18 aufgenommen(vgl. SCHRÖDER 2012, 238).
  • Als vierte Dimension kommt Glaube hinzu, wie es in der Formel von Rudolf BULTMANN als "Glaube und Verstehen" formuliert wird.
  • Mit der Denkfigur des "Priestertums aller Getauften" wird diese Dimension von Glauben und Rechenschaftsablage in der evangelischen Tradition hervorgehoben(vgl. Martin LUTHER im Kontext mit 1.Petr 2,9 und Ex 19.6; vgl. auch das Tun und Lernen des Judentums in der Tora).

Es zeigen sich damit die einzelnen Facetten von "Bildung" im geschichtlichen Kontext von Christentums- und Pädagogikgeschichte. Die Verhältnisbestimmung von Religiosität und Bildung ist ein elementares Beispiel von Interpretation pädagogischer und theologischer Aussagen(vgl. NIPKOW 1984, 197-222, bes. 212 und 118-219).

6.3 Unterricht - Erziehung - Bildung    

Selbstreflexives Lernen als Ziel religiöser Bildung soll Menschen befähigen,

  • religiöse Facetten und Fragen ihrer Lebensführung zu identifizieren und nachzugehen sowie
  • persönliche Haltungen zu Religion(en) wahrzunehmen und zu kommunizieren, verstehen und zu (er)klären.
Diese Lernprozesse können nach evangelischer Glaubenseinsicht, moralischer bzw. gesellschaftlicher Verantwortung, Gottesdienst, Glauben und Verstehen wirksam werden.


Methodisch-didaktisch aufgearbeitet wird eigene Religiosität und der Anderen bearbeitet, erkundet, überprüft und dient damit elementaren Themen christlicher Religion(etwa Gott, Jesus Christus, Theodizee, Schöpfung, Kirche, Ethik).

  • Schule vermittelt religiöse Erziehung.
  • Erwachsenenbildung vermittelt Bildung auf der Basis des Vorwissens im Kontext mit Lebensführung und Alltag.
  • Universitäres Studium vermittelt Fachwissen, ethische Haltung und intrinsische Motivation im Kontext mit Forschung und Glaubenspraxis.
Selbstkritik und Reflexion sind Grundbedingungen einer Religionspädagogik.

  • Ein "Blickwechsel" zwischen Innen- und Außensicht ist notwendig.
  • Eine konfessionelle Verantwortung für religiöse Bildung richtet sich auf Selbstkritik und Überprüfung der eigenen Religion bzw. Religiosität am Kenntnisstand der eigenen Religion.
  • Im interkulturellen Kontext und im Blickwechsel erweist sich Kommunikation mit anderen Religionen und Religiositätsformen(vgl. SCHRÖDER 2012, 240).
6.4 Didaktisches Denken    

Didaktisches Denken und deren Gestaltung sind Voraussetzung für religionspädagogisches Handeln in allen Orten religiöser Bildung. Im Folgenden geht es um eine Kinder- und Jugendtheologie und eine entwicklungsgemäße Elementarisierung.

6.4.1 Kinder- und Jugendtheologie    

Reiner ANSELM(2006) unterzieht den Begriff "Kindertheologie" einer Kritik. Es handle sich dabei nicht um Theologie im Sinne der theologia acrioamatica, vielmehr um eine Spielart der theologia catechetica, also um ein Wissen, ds unbedingt zum Glauben notwendig sei(vgl. ebeda., 13-25).

Ausgehend von der Kreativität und Eigenständigkeit von Kindern über Religion, Gott und ein religiöses altersstufengemäßes Nachdenken kommt es zu Lehr-Lern-Prozessen

  • in Ausdrucksformen mit Bildern, Bildworten und Erzählungen, in denen Akzente gesetzt werden die, religiöse Vorstellungen verbalisieren und visualisieren.
  • Entdecken, zum Ausdruck bringen und Erfahrungen sammeln sind Impulse unterrichtlichen Handelns.
  • Entwicklungsförderende Angebote bestehen in Themen um ihrer selbst( = Aktualität wie Feiertage, Festtage und Familienfeste), mediale Verbreitung(vgl. Bibel-TV) und des Lehrplans(vgl. ergänzend DIETRICH 2007, 121-137; ZIMMERMANN 2010).
6.4.2 Entwicklungsgemäße Elementarisierung    

Wolfgang KLAFKI(1959/1964)hat das Elementare in eine moderne bildungstheoretische Didaktik operationalisiert(vgl. die Frage nach dem Elementaren in der "didaktischen Analyse").

Der Begriff "elementar" definiert

  • entscheidende Inhalte,
  • Zusammenhänge,, Grundformen und/oder
  • Prinzipien eines Themenfeldes.
  • In der Folge hat Klafki Elementarisierung auf den Entwicklungsstand des Lernenden bezogen.
Elementar ist das Bindeglied zwischen dem Grundlegenden und dem Exemplarischen(vgl. als Beispiels "das Sittliche" als fundamentale Daseinsform und "Gerechtigkeit" als elementarer Begriff; biblisch als exemplarische Veranschaulichung die Geschichte von Salomos Urteil 1. Kön 3, 16-28). Die Religionspädagogik hat in den siebziger Jahren die Begrifflichkeit aufgenommen.

  • Fachwissenschaftlich wurde eine "Elementartheologie" entwickelt.
  • In der Folge kam es zu einer Ergänzung der Interaktion mit den Lernenden, also einer "didaktischen Kategorie"(vgl. SCHWEITZER 2003, 9-30). Vereinfacht dargestellt gibt es fünf Facetten.
    • Elementare Wahrheiten > Wahrheit für mich - Vergewisserungsproblem
    • Elementare Strukturen > Wesentliches der Sache - Auswahlproblem
    • Elementare Erfahrungen > Deutung des Erfahrungswertes in der Sache - Relevanzproblem
    • Elementare Zugänge > Passung des Sachverhalts im persönlichen Entwicklungsprozess - Sequenzproblem
    • Elementare Lernwege > Erschließen des Elementaren im Dialog - Methodenproblem

Als pädagogische Herausforderung führt Elementarisierung zu einem Trialog der Lehrenden mit der Sache und den Lernenden. Es kommt zu einem offenen, nicht abgeschlossenen Annäherungsprozess, der im Unterrichtsgeschehen sich fortsetzt.

7 Religionspädagogik und Kirche    

Religionspädagogik ist zwar keine kirchliche Wissenschaft, bezieht sich aber auf die Kirche. Der Bezug ist vielfältig.

  • Kirche als geistliche Gemeinschaft und Institution bemüht sich um die Pflege der Religionspädagogik.
  • Glaube wird öffentlich kommuniziert, der Staat schützt die Einrichtungen und Personen in ihrer Tätigkeit.
  • Kirche ist Trägerin von Bildungsverantwortung mit dem Bezug zur Religionspädagogik(vgl. konfessionelle Kindergärten, Schule, Konfirmandenunterricht, religiöse Erwachsenenbildung, Akademien und gemeindepädagogische Aktivitäten).
  • Kirche ist ein Ort der Sozialisation(vgl. die Form der engagierten Mitarbeit bzw. der distanzierten Mitgliedschaft, Bezugspunkt der Lebensführung im Besonderen für die Berufstätigkeit in der Kirche).
  • Kirche ist in Kirchenkunde ein Thema im Unterricht, das Rollenbild des kirchlichen Amtes und der Reflexion von Kirche hat sich gesamtgesellschaftlich geändert.
    • Freiwilligentätigkeit ist weniger ein Ehrenamt als spezialisierte Verantwortung in wesentlichen Bereichen(vgl. etwa Bau-, Jugend-, Presse-, Bildungs- und Finanzbereich).
    • Kirchentheorie geht über Religionspädagogik hinaus und verlangt eine praktisch-theologische Sichtweise(vgl. PREUL 1997).
7.1 Kirche und Glauben    

Kirche kommuniziert das Evangelium.

  • Das Moment der Ausdrücklichkeit beinhaltet die Handlungen und Äußerungen von Kirche.
  • Der Anspruch auf Nachvollziehbarkeit und Verlässlichkeit in Übereinstimmung mit der Bibel in einer Gemeinschaft als gelebte Religion wird erhoben(vgl. SCHRÖDER 2012, 251).
7.2 Merkmale von Kirche    

Die Theologie hat Kriterien des Kirchenseins entwickelt, an denen die Gestalt der Kirche zu messen und zu reformieren ist.

Die Zusammenstellung solcher Kriterien beinhalten die

  • "Confessio Augustana"/CA(Augsburger Bekenntnis 1530)mit der Benennung
    • der "Versammlung aller Gläubigen",
    • der "reinen Predigt des Evangeliums" und
    • der entsprechenden Sakramentspraxis(vgl. CA VII).
  • "Barmer Theologische Erklärung"(1934) in der dritten These mit Kirche als Ordnungs- und Handlungsform.
  • In beiden Erklärungen gehören die religionspädagogischen Tätigkeiten nicht vorrangig zu den kirchlichen Merkmalen, werden aber theologisch als Pflicht angesehen(vgl. HUBER 1998, 157-158).
7.3 Sozialformen von Kirche    

Kirche beinhaltet viele Sozialformen(Ortsgemeinde, Diözese, Gesamtkirche, Werke, Akademien, Seelsorgeinstitutionen), gliedert sich in eine Vielzahl von Konfessionen(Weltkirchenrat) und Kirchenmitgliedschaftstypen(Evangelische Jugend, Evangelischer Bund, Hochschulgemeinden, kirchliche Vereine).

Entsprechend gibt es viele Identifikationstypen zur Institution und Idee von Kirche.

Kirche gelingt es, unterschiedlich den geforderten Merkmalen zu entsprechen(vgl. Ergebnisse der Kirchentheorie und Kirchen- bzw. Religionssoziologie; HUBER 1998, 223-224).

7.4 Kirche und Religionspädagogik    

Kirche bietet mit ihrer Botschaft

  • Lebensrückhalt im Alltag,
  • Unterrichtung in Schule und vermittelt in außerschulischen Institutionen(Erwachsenenbildung)religionspädagogische Inhalte(vgl. Erziehung und Bildung in evangelischer Verantwortung),
  • Partnerschaft und kritisches Gegenüber in gesamtgesellschaftlichen Fragen(vgl. die Bedeutung Politischer Bildung im kirchlichen Bildungsverständnis und in der Ökumene[beispielhaft im Weltkirchenrat die "Dekade zur Überwindung von Gewalt"]),
  • kulturelle Orientierung in Ausstellungen, Projekten und medialer Präsenz.
Vorbehalte der Religionspädagogik gegenüber der verfassten Kirche gibt es in Form

  • von Aspekten, in der die Religionspädagogik ihre eigenen Intentionen in ihrem Selbstverständnis pflegt(Bildung als individualisiertes Christentum/Selbstbildung, Partner anderer Bildungsinstitutionen, Strategien für eine öffentliche Religionsausübung),
  • der Reformbedürftigkeit von Kirche, wobei das Kriterium nicht ein dogmatischer oder traditionsbedingter Kirchenbegriff, vielmehr das Evangelium richtungsweisend ist(vgl. ein Reformdenken) und
  • einer Vorläufigkeit von Kirche.
7.5 Evangelische Bildungsverantwortung    

Sowohl in der verfassten Kirche wie der einzelne Christ und das öffentliche Christentum tragen (Mit-)Verantwortung für Bildung in den verschiedenen Sozialformen von Kirche.

  • Die verfasste Kirche tut dies in den Organisationsformen, in denen die Kirche Religionspädagogik vermittelt(vgl. konfessionelle Kindergärten, schulischer Religionsunterricht, Konfirmandenunterricht, Evangelische Jugend, Evangelische Bildungswerke, Akademien, Frauenwerk, Militärseelsorge, Gefängnisseelsorge und Hochschulgemeinden). Daraus resultiert ein Fort- bzw. Weiterbildungsbedarf, der unterstützungsbedürftig ist. Den universitären Instituten für Religionspädagogik kommt eine besondere Bedeutung zu, nicht minder den entsprechenden Abteilungen der Kirchenleitung(Oberkirchenrat).
    • Bildungsverantwortung ergibt sich in der allgemein bildenden Aufgabe der Kirche(Seelsorge, Diakonie). Dies erstreckt sich in den von den Ortsgemeinden bzw. überregionalen angebotenen Veranstaltungen.
    • Zudem kommt Kirche eine religiös bildende Aufgabe zu. Konfirmanden- und Jugendarbeit erfordern Qualitätskriterien einer Religionspädagogik. Vernachlässigt wird Männer- und Seniorenarbeit. Hier fehlt offensichtlich religionspädagogische Reflexion.
    • Vier Aufgaben ergeben sich daraus: das Wirklichkeitsverständnis christlichen Glaubens erkennen(gesellschaftsdiakonisch), die Umsetzung eigener Religiosität anregen(lebensbegleitend), christliche Religiosität in der eigenen Lebensführung unterstützen(erfahrungsrelevant) und als Christ in der Welt zu leben(religionskritisch-ökumenisch).
  • Einzelne Christen übernehmen für sich Bildungs(mit)Verantwortung als Sozialisationsakteure in der Familie, Gemeinde, Jugendbetreuung, Erwachsenenbildung und Seniorenarbeit.
    • Die Differenzierung der Gesellschaft und die Vielfalt an kultureller Komplexität überfordert den Einzelnen, so dass Bildungsverantwortung heute auch spezialisierte professionelle Lehrende notwendig macht.
    • Kritisch muss vermerkt werden, dass eine individuelle Bildungsverantwortung biblisch und reformatorisch unerlässlich ist(vgl. die Angebote der Allgemeinen Erwachsenenbildung, der Beruflichen Erwachsenenbildung, der Neuen Medien/Fernlehre, Seniorenangebote der Universitäten und Verlage). In diesem Zusammenhang kommt lebensbegleitender Fortbildung eine erhöhte Bedeutung zu.
    • In diesem Zusammenhang kommt der(Bildungs-)Diakonie vermehrte Bedeutung zu.
  • Anders als die bisher erwähnten Akteure einer Bildungsverantwortung trägt das öffentliche Christentum keine Bildungsverantwortung(vgl. SCHRÖDER 2012, 257). Natürlich wird die Bildungsverantwortung der Kirche und des Einzelnen öffentlich wirksam.
7.6 Kirche als Sozialisationsagentur    

Neben der Religionspädagogik als universitäre Disziplin für Religionslehrende, Geistliche, Diakone, Erziehende und andere Bildungsverantwortliche kommt einem reflektierenden Handeln Bedeutung zu(vgl. SCHRÖDER 2012, 262).

  • Die Bedeutung beeinflussender Personen, vor allem durch Herkunftsfamilien(Eltern, Großeltern), ist wesentlich. Die restliche Personengruppe fällt deutlich in ihrer Bedeutung ab.
  • Wenige Personen gelten als kirchennah.
  • Eine Kirchenpartizipation gilt eher als gering, die Erwartungen an Kirche in Berteichen wie der Diakonie, Ökumene und ethischen Verantwortung sind durchaus hoch(vgl. HUBER-FRIEDRICH-STEINACKER 2006).
    • Der Freiwilligendienst("Ehrenamt")als Inbegriff kirchlicher Mitverantwortung bzw. Mitbestimmung(Kirchenpartizipation)ist wenig gefragt, erzeugt er doch insbesondere zeitliche Abhängigkeiten.
    • Zudem ist die Verantwortung hoch, insbesondere in der Gremienarbeit(vgl. der Bau-, Energie-, Finanz-, Presse-, Bildungs- und Jugendbereich sowie die Diakonie, Ökumene und ggf. eine Lektorentätigkeit; vgl. PREUL 1992, NÜSSEL-SATTLER 2008).
    • Offene Fragen ergeben sich in der notwendigen Begleitung, Führung, Kommunikation, Unterstützung, Beratung und Fort- bzw. Weiterbildung.
  • Der Religionsunterricht wird unterschiedlich gesehen.
    • Das Fach Religion gehört zur Allgemeinbildung. Alternativ sieht man das Fach Ethik.
    • Dissens gibt es beim religiösen Beitrag zur Erziehung der Kinder.
  • Religiosität und Kirchlichkeit unterscheiden sich(vgl. das Jugendalter und junge Erwachsene in ihrer kritischen Distanz zu Kirche).
WISSENSCHAFTSTHEORETISCHE DIMENSION    

8 Religionspädagogik als Wissenschaftsdisziplin    

Unterschiedlich stellt sich Religionspädagogik als Wissenschaft dar. Der Standort ergibt sich aus den Bezugswissenschaften, wie sich das Verhältnis von Theorie und Praxis verhält, die Interessenslage ist ebenso wesentlich und sich Reflexionen der Religionspädagogik darstellen.

Im Folgenden geht es um Eckpunkte von Modellen der Wissenschaftstheorie, der Didaktik und didaktisch-erzieherischer Handlungen.

8.1 Wissenschaftstheoretische Modelle    

Zu betrachten sind die Bezugswissenschaften und die Praxisaufgaben wie Sozialisation, Erziehung und Bildung. Das Selbstverständnis der Religionspädagogik ergibt sich im deutschsprachigen Raum aus dem internationalen Diskurs(vgl. SCHRÖDER 2012, 265-272).

  • Als pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Disziplin versteht sich das Fachgebiet allgemein. Ziel ist die individuell-religiöse Entwicklung einer Person(vgl. England in seinem Modell ohne eine Erziehung und einen Unterricht innerhalb einer Religionsgemeinschaft). Zentrum der pädagogischen Bemühungen ist der Stellenwert von Religion als öffentliche Angelegenheit mit einem "multi-faith"-Religionsunterricht.
  • Religionspädagogik als kultur- bzw. religionswissenschaftliche Disziplin sieht Religion als Teil des kulturell-gesellschaftlichen Lebens, etwa im Interesse von friedlicher Koexistenz ihrer Bürger bzw. deren Wertorientierung. Ziel ist eine Religionspädagogik als humane Entwicklung des Gemeinwesens(vgl. Frankreich mit der strikten Trennung von Theologischen Fakultäten als Unterricht über eine kulturgeschichtliche bzw. kulturelle Bedeutung von Religion; vgl. für Deutschland/Brandenburg das Schulfach "Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde/LER" in seiner ähnlichen Konzeption).
  • Lehrende einer Religionspädagogik mit theologischer Konzeption verfügen über theologische Kompetenz mit mehr oder weniger pädagogischer Qualifikation. Zentral geht es um ein Handlungsfeld als Schulfach neben anderen, das die eigene Religion bzw. Konfession darstellt und traditionell bzw. institutionell kirchlich verbunden ist. Die Pädagogik besitzt untergeordnetes Gewicht("ancilla theologiae").
    • Mit einer Spielart der Selbstrücknahme von Theologie kommen religionssoziologische, entwicklungspsychologische, pädagogisch-psychologische, religionswissenschaftliche, kulturwissenschaftliche, sozial- und kulturanthropologische und medienwissenschaftliche Erkenntnisse als Basis einer Interdisziplinarität zum Zug(vgl. SEIFERT-RADNITZKY 1992; ergänzend etwa RENKL 2008; SIX-HOHENBALKEN/TOSIC 2009). Im Zentrum steht ein christliches Menschenbild.
    • Religionspädagogik ist auf die Pädagogik angewiesen, als pädagogisch orientierte Disziplin hat sie Anteil an der Gesamtaufgabe der Theologie(vgl. ENGLERT 1995, 147-174).
8.2 Verhältnis Theorie - Praxis    

Religionspädagogik ist aus der Position der drei Modelle auf die Praxis des Unterrichts und Erziehens bezogen. Mit SCHLEIERMACHER(1850/1983, 12) ist sie eine "Theorie der Praxis".

  • Theorie kann aus der Distanz zur Praxis Stärken und Schwächen leichter erkennen als unterrichtende Lehrende. Nachdenken und Entwerfen kann nur mit praxisorientierten eigenverantwortlichen Lehrenden realisiert werden.
  • Als Theorie der Praxis kann Religionspädagogik als Handlungswissenschaft bezeichnet werden. Notwendig ist eine Passung der Handlungsorientierung an die Handlungssituation.
  • Als Unterrichten von Religion muss sich Religionspädagogik an dem Lernertrag, einem persönlichkeitsfördernden Einfluss und an einer attraktiven Form der pädagogischen Bemühungen - Lernerfolg, Lernfreude, Aktivitätsbemühungen, Interesse, Motivation - messen lassen. Orientierung, Wahrnehmung und Anwendung sind Ziele religionspädagogischen Unterrichtens.
8.3 Didaktik der Religionspädagogik    

Eine mehrperspektivisch angelegte 'Religionspädagogik im Kontext mit einer Interdisziplinarität - Theologie, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Religionssoziologie, Kulturwissenschaft, Pädagogische Psychologie, Sozial- und Kulturanthropologie, Medienkunde - benötigt eine entsprechende Didaktik mit einer Komplexität der Theorie- und Praxisbildung. Ein methodisches Instrumentarium vervollständigt fachspezifisch mit entsprechenden Lernmaterialien ein zeitgemäßes Curriculum(vgl. ROTHGANGEL 2014, 36-42).

Dimension TheologiePädagogikAndere Wissenschaften
HistorischKirchengeschichteHistorische BildungsforschungGeschichtswissenschaft
EmpirischPraktische TheologieUnterrichtsforschungReligionssoziologie
Pädagogische Psychologie
SystematischEthik-DogmatikAllgemeine ErziehungswissenschaftKultur- und Sozialanthropologie
VergleichendKirchenkunde-ReligionswissenschaftVergleichende ErziehungswissenschaftSprachwissenschaft, Globales Lernen
Didaktisch-Fachdidaktik-

Quelle: modifiziert nach SCHRÖDER 2012, 274

Die folgenden Sachmomente/Didaktikgrundsätze sollen gedankliche Schritte einer didaktischen Handlungsentscheidung zur Diskussion stellen.

  • Identifikation einer Handlungsentscheidung mit religionspädagogischer Begründung
  • Situationsanalyse
  • Entwicklung von Verhaltensoptionen
  • Prüfung religionspädagogischer Grundsätze bzw. Leitbilder
  • Klärung der sachlich-religionspädagogischen Grundsätze
  • Handlungsentscheidung
8.4 Religionspädagogik - Fachdidaktik - Unterrichtsprinzipien    

Über das Fachgebiet der Religionsdidaktik hinaus gibt es

  • eine Mehrzahl von Lernorten und
  • die Doppelgleisigkeit ihrer Reflexion, die in der Umsetzung handlungsorientierend, systemisch, historisch und vergleichend pädagogisch im Handeln ansetzt.

Aspekte als weitere Gesichtspunkte mit Querschnittsbedeutung als Unterrichtsprinzipien ergeben sich in einer religionspädagogischen Reflexion.

  • Gender als Bereich der Religionspädagogik(soziale Geschlechtergleichheit, Geschlechterdemokratie - Frauen in der Kirche),
  • Politische Bildung als Bereich religiöser Bildung(Menschenrechte, Demokratie, Migration, Globalisierung),
  • ökologische Bildung als Bereich religiöser Bildung(Erhaltung der Schöpfung - Klimawandel, Recycling, Landschaftspflege),
  • ästhetische Bildung als Bereich religiöser Bildung(Medien, Pop-Kultur, Kunstgeschichte, Kirchenraumpädagogik)und
  • (inter-)kulturelle Bildung als Pluralismusfähigkeit bzw. Potenzial für einzelne Theoreme(Identität, Dialog, Vielfalt - intern-evangelische und extern-evangelische Ökumene; vgl. SCHWEITZER-ENGLERT-SCHWAB-ZIEBERTZ 2002).
EMPIRISCHE DIMENSION    

9 Empirische Perspektive in der Religionspädagogik    

Empirische Anfänge waren im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts Erhebungen von Schülermeinungen und die Rezeption der "religiösen Volkskunde".

  • Erst im Kontext mit Heinrich ROTHs "Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung"(1962) und dem Paradigmenwechsel zur Sozialwissenschaft hat Klaus WEGENAST(1968, 111-124) zu einer empirischen Wendung in der Religionspädagogik gerufen(vgl. ebenfalls WEGENAST 1981, Bd. 1, 241-264; ROTHGANGEL 2014, 104).
    • Erst mit einer Analyse der Wirklichkeit der Praxis und einer Prüfung konzeptioneller Reformvorschläge sei die Krise des Religionsunterrichts zu überwinden.
    • Mit der Formulierung der Forschungsaufgabe und der Hypothesenbildung beginnt eine Theorie der empirischen Forschung.
    • Mit Themen der Kindertheologie, dem Mediengebrauch und außerschulischen Lernorten wird in der Religionspädagogik Empirie betrieben(vgl. PORZELT-GÜTH 2000). Im Vordergrund stehen quantitative Verfahren(mittels Fragebögen), alternativ kommen qualitative Studien(mittels teilnehmender Beobachtung und narrativer Interviews) zum Einsatz.
Der Stellenwert der Empirie zeigt sich in möglichst aussagekräftigen intersubjektiv überprüfbaren - objektiv, reliabel und valide - Ergebnissen(vgl. BUCHER 1994).

Strittig in der Religionspädagogik

  • ist weniger das Verfahren,
  • vielmehr die Reichweite der Ergebnisse. Die Frage ist offen, ob sie nur der Diagnose oder einer bestimmten Handlungsweise dienen.
    • Empirische Forschung kann nicht religionspädagogische Ziele und didaktische Möglichkeiten begründen.
    • Pädagogik orientiert ich an der Wirklichkeit. Ihre Möglichkeiten sind normative Entscheidungen. Deren Anwendbarkeit und Erfolgsaussichten kann man an empirischen Daten überprüfen. Dies gilt für die "empirische Theologie" als ein Mittel unter anderen(vgl. die Bedeutung der Hermeneutik).
9.1 Methoden zur Erhebung    

Für die Religionspädagogik von Bedeutung sind empirische Methoden als Beitrag für die Aus- und Fortbildung Lehrender.

Zur Erhebung von religiöser Daten Lernender bieten sich

  • Formen des Beobachtens strukturiert oder unstrukturiert, hoher oder geringer Teilnahmegrad, offen oder verdeckt und Selbst- oder Fremdbeobachtung an(vgl. ATTESLANDER-CROMM 2010, 73). Grenzen sind die soziale Situation durch die Anwesenheit des Beobachtenden sowie der Vorgang der Beobachtung, ebenso ethische Fragen zum Schutz der beobachteten Personen(vgl. ROTHGANGEL 2014, 106).
  • Formen der Befragung an. Zu unterscheiden sind mündliche und schriftliche Befragungsformen(vgl. KONRAD 1999, 18). Beide Formen unterschieden sich in nicht oder schwach standardisierte, teilstandardisierte und vollstandardisierte Fragen und Antwortformen. Verwendet erden können offene oder geschlossene Fragen(vgl. KONRAD 2006, 53-56). Gütekriterien sind die Validität(Gültigkeit), Reliabilität(Zuverlässigkeit).
  • das Interview als Einzel- oder Gruppeninterview(hier als Sonderform die Gruppendiskussion; vgl. KONRAD 1999, 28-38). Zu beachten ist etwa die soziale Situation mit vermuteten Erwartungen im Antwortverhalten. Hilfreich ist eine Checkliste(Erfordernis, Formulierungen, Verlegenheit bei Antworten, Gedächtnisstützen, Sequenzeffekte, Motivation der Befragten, suggestive Fragen, Reflexion).
  • der Fragebogen an. Der Grad der Standardisierung und der Inhalt ergeben Differenzierungen. Demnach unterscheidet man den wissensorientierten, meinungs- bzw. einstellungsorientierten und den persönlichkeitsorientierten Fragebogen(vgl. KONRAD 1999, 43).
Methodisch gilt zur Orientierung(vgl. SCHMITT-PERELS 2010)

  • die Klärung der Ausgangssituation, des Themas und des Erhebungsinteresses,
  • Feststellungen zur Struktur des Themas,
  • passende Antwortmöglichkeiten(etwa Liket-Skalen)und
  • die Durchführung der Befragung(Person, Situation).
9.2 Methoden zur Interpretation    

Im Folgenden wird auf die beiden Methoden der "Grounded Theory" und der "Dokumentarischen Methode" eingegangen(vgl. ROTHGANGEL 2014, 110-118). Erwähnt werden muss, dass neben diesen beiden Methoden auch andere in Betracht kommen, etwa die "Qualitative Inhaltsanalyse" und die "Objektive Hermeneutik"(vgl. SCHÖLL-FISCHER 1993).

  • Die Grounded Theory ist eine viel verwendete qualitative Methode der Sozialwissenschaften(vgl. NIPKOW 1990b, 233-259; ROTHGANGEL-SAUP 2003, 85-102; STRÜBING 2004; FUCHS 2010).
    • Es handelt sich nicht um ein starres Schema, vielmehr um "Faustregeln", die nach Fragestellung und Erkenntnisinteresse anzupassen sind.
    • Aspekte sind die Methode des Vergleichens, Memos und Kodierstrategien. Phänomene werden miteinander vergleichen, Fragen gestellt und bedacht. Es werden solange Daten erhoben, bis keine neuen Erkenntnisse gewonnen werden. Spontane Einfälle und Assoziationen werden in Form von Memos einzeln notiert. Die Daten erfolgt in der Folge anhand von offenem, axialem und theoretischem Kodieren(vgl. ROTHGANGEL 2014, 111-115).
  • Die Dokumentarische Methode erfolgt in vier Methodenschritten, der Bestimmung lebensweltlicher Äußerung, dem Nachvollzug der Äußerung, der reflektierenden Interpretation und einer Zusammenfassung mit Reflexion und Interpretation(vgl. BOHNSACK/NENTWIG-GESEMANN/NOHL 2001; ROTHGANGEL 2014, 115-118).
10 Vielfalt der Religionsgemeinschaften    

Neben der Bedeutung der Globalisierung, Medialisierung, Ökonomisierung und gesellschaftlichen Pluralisierung kommt der Vielfalt der Religionsgemeinschaften eine wesentliche Bedeutung zu.

War ehedem eine Bikonfessionalität zu verzeichnen, wobei die Evangelischen Kirchen(A.B., H.B., Methodisten) eine Minderheit in Österreich darstellten, so kommt es durch Wanderungsbewegungen zur religiösen Vielfalt mit der Orthodoxie und dem Islam, der wiederum vielfältig sich darstellt(vgl. RIESKE 2010).

In Großstädten kommt noch die Konfessionslosigkeit dazu.

Für die Religionspädagogik ist die Konfessionslosigkeit eine Herausforderung.

Die Vielfalt innerhalb der Religionsgemeinschaft ist empirisch in der Evangelischen Kirche in den letzten 40 Jahren gut belegt(vgl. SCHÖDER 2012, 288-291).

  • Die Mitglieder folgen in der Praxis ihrer Religiosität nicht der Tradition.
  • Ebenso folgen sie nicht theologischen Normen und der Autorität der Kirchenleitung.
  • Es kommt zu Variationen der religiösen Praxis, wobei Freikirchen und nichtkirchliche Gemeinschaften diesem Trend entgegenkommen.
  • Soziokulturelle Faktoren wie Region, Geschlecht, Lebensstil und Bildungsgrad bringen mitunter verschiedene Religionskulturen(vgl. Stadt und Land).
  • Ausgeprägter sind die Partizipation an kirchlichen Vollzügen und in der Freiwilligkeit unter weiblichen Mitgliedern. Leitende Gremien und Positionen sind durch mehr Männer besetzt.
11 Religiosität Jugendlicher    

Die Religiosität von Kindern(0-13) ist empirisch aus methodologischen Gründen kaum zugänglich(eher quantitativ), bei Heranwachsenden(Jugendlichen, 14-25)dagegen möglich und in Jugendstudien gut belegt(vgl. SCHRÖDER 2006, 146-166).

Es zeigt sich eine

  • Abhängigkeit von soziokulturellen Faktoren,
  • Rückläufigkeit religiöser Praxis,
  • eine Synkretismus-Neigung("Religions-Mix") und
  • geringe Ausstrahlung religiöser Überzeugung auf ethische Entscheidungen oder Fragen der Lebensführung.
Besondere Befunde ergeben sich(vgl. SCHRÖDER 2012, 293-294)

  • zwischen 18 bis 19 Jahre in Form religiöser Deutungsmuster und Praktiken auf Zeit,
  • zwischen 18 bis 29 Jahre ergibt sich eine kritische Phase - in Form einer eher Indifferenz als Ablehnung - in Kirchen- und Religionsdistanz im Kontext mit ökonomischer Verselbständigung, Partnerwahl und politischer Mitbestimmung sowie
  • im Jugendalter intentionale Impulse in Form einer Teilnahme am Religionsunterricht bzw. Ethikunterricht, Konfirmandenunterricht, ggf. Jugendarbeit, mediale Verarbeitung in der Pop-Kultur, der Wahrnehmung von Sozialkontakten und Identitätssuche(vgl. die Bedeutung von Jugendkreisen und Hochschulgemeinden zwischen Realität und Notwendigkeit).
GESELLSCHAFTLICHE DIMENSION    

12 Gesellschaftsanalyse in der Religionspädagogik    

Religionspädagogik benötigt die soziokulturelle und religionssoziologische Analyse sowie Erkenntnisse der Politischen und interkulturellen Bildung(vgl. Themen wie Gender, Migration und Globales Lernen).

Es geht um lebensweltliche Herausforderungen von Religion, Unterricht und Erziehung. Zwei Aspekte sollen dies beispielhaft verdeutlichen.

  • Freiheit in Gesellschaft und Alltag versteht sich aus der Tradition und Realisierung von Denkstrukturen im Christentum, etwa aus der Erkenntnis der "Freiheit eines Christenmenschen" und seiner historischen Umsetzung.
  • Die Dynamik moderner Lebenswelten fordert Religion/Religionspädagogik heraus. Neben Chancen, neuen Formen und Interpretationen christlicher Religion und Traditionsbrüchen sind Verluste an religiöser Lebendigkeit zu beobachten. Vermehrte Innovationsbereitschaft sollte konsequenterweise sich ergeben(vgl. die Ergebnisse am Ende des "Jahres der Bildung 2015").
  • Eine veränderte Zeit- und Raumnutzung - Auflösung von Werk- und Feiertagen, Beschleunigung der Kommunikation durch Neue Medien, erhöhte Mobilität - weist auf notwendige Veränderungen, auch in der Religionspädagogik, hin(vgl. SCHWEITZER 2003c).
13 Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis    

Im Folgenden soll die V. EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft mit ihren zentralen Ergebnissen referiert werden(vgl. BEDFORD-STROHM/JUNG 2015). Interessierten fallen Unterschiede zur Situation der Evangelischen Kirche in Österreich als einer Kirche der Diaspora auf.

13.1 Religiöse Kommunikation    

Religion ist wesentlich kommunikativ verfasst. Gespräche darüber hängen vom religiösen Verständnis zur Thematik ab. Besonders stark zeigt sich dies in der EKD-Befragung zu den Themen Tod, Entstehung der Welt und ethische Fragen. Werte wie Gerechtigkeit, Freiheit und Frieden sowie religiös-kirchliche Kernthemen werden seltener als religiöse Themen betrachtet.

Unterschieden wird in der Befragung in einer informativ-intellektuellen, praktisch-handlungsorientierten und existentiell-religiösen Dimension. Letzte wird mit der Frage über den Sinn des Lebens operationalisiert. Dies Thematik gehört offenbar in den persönlichen Bereich, demnach besprochen mit dem Partner bzw. Partnerin, mit Freunden und der Familie. Religiöse Themen werden primär mit eng Vertrauten in Mikronetzwerken besprochen.

Als Ort einer religiös-existentiellen Kommunikation gilt das Zuhause. Internetbasierte Neue Medien spielen entgegen einer Erwartung zum jetzigen Zeitpunkt keine Rolle.

13.2 Kirchenbilder    

Ergebnisse dazu mit drei offenen Fragen - Einfälle zur Evangelischen Kirche, Verbindung zu einer Person der Kirche und Frage nach einem Ort - ergeben

  • einen Bezug zum Gottesdienst in seiner jahreszyklischen Ausprägung,
  • einen Bezug mit Gott, dem Glauben und der Bibel befassten Institution und
  • durch Orte und Personen der Reformation geprägt. Geistliche spielen eine wesentliche Rolle.
  • Das ortsgemeindliche Leben kommt außerhalb der Kasualien nur für etwa ein Viertel der Mitglieder in den Blick.
13.3 Religiöse Vielfalt    

Die religiöse Praxis der Kirchenmitglieder ist wie die Gesellschaft vielfältig. Unterschieden wird zwischen äußerer Vielfalt(religiöse Vielfalt und Gesellschaft) und innerer Vielfalt((Frömmigkeit der Befragten).

  • Die Mehrheit steht einer gesellschaftlichen Pluralität aufgeschlossen gegenüber.
  • Religiöse Gruppen sollen gleiche Rechte haben.
  • Entscheidend ist die Loyalität der jeweiligen Religionsgemeinschaft zur staatlichen Rechtsordnung.
  • Jede Religion hat Stärken und Schwächen.
  • Verneint wird die Frage, ob man religiös auf der Suche sei. Religiöse Experimentierfreude ist eher schwach ausgeprägt.
13.4 Intensive Mitgliedschaftspraxis    

Deutliche Vielfalt zeigt sich in der praktischen Gestaltung der Mitgliedschaft("innere Vielfalt"). Viele Menschen nehmen situationsbezogen religiöse Bedeutungsinhalte durch die Kirche in Anspruch. Eine statistisch gesehen kleine Gruppe - etwa 13 Prozent - gestalten ihre Mitgliedschaft durch häufigere Gottesdienstbesuche, persönliche Kontakte, Gremienmitarbeit und verschiedene Formen des Freiwilligendienstes.

Intensive Mitgliedschaft mit dem typischen Muster religiös-kirchlicher Praxis und Einstellung weist auf die hohe Korrelation zwischen kirchlichem Engagement und Verbundenheitsgefühl hin. Distanzierte Kirchenmitgliedschaft kann zwar mit kirchlicher Verbundenheit zusammengehen, hochengagierte Mitgliedschaft stützt die religiösen Kommunikationsformen.

13.5 Medien    

Religiöse Kommunikation findet als personaler Austausch in privaten Räumen und unter Anwesenden statt. Nicht zu vernachlässigen ist, zumal in Zukunft eine Steigerung zu erwarten ist, das Internet als Information über kirchliche und religiöse Themen.

Die Spannbreite der Medien betrifft das Internet, die Tageszeitungen, Magazine, TV, Rundfunk, Kirchenzeitungen und Gemeindebriefe. Besondere Schwerpunkte sind "Das Wort zum Sonntag"/ARD, Bibel-TV und Gottesdienstübertragungen im TV bzw. Rundfunk zu Festtagen.

Kirchengebietszeitungen sind aus Gründen lokaler Aktualität nach wie vor wichtig.

13.6 Gottesdienstbesuch als soziale Praxis    

Die Teilnahme an Gottesdiensten ist nicht vom sozialen Kontext zu verstehen. Neben der Häufigkeit und den Erwartungen wurden erstmals soziale Kirchenbesuchsgewohnheiten abgefragt.

78 Prozent gaben an, zumindest gelegentlich mit anderen zusammen zur Kirche zu gehen. Ein gutes Fünftel besucht immer allein den Gottesdienst. Zusammenhänge bestehen zwischen Alter und der Teilnahmefrequenz. Wöchentliche Teilnahme geschieht oft allein. Je geringer die Kirchenbildung, desto wahrscheinlicher ist es, dass jemand mit anderen zusammen in den Gottesdienst kommt.

13.7 Religiöse Sozialisation    

Zu beobachten ist die kontinuierliche Abnahme sowohl der Verbundenheit mit der Kirche als auch der Religiosität. Grund dafür ist die abnehmende Wirkung der religiösen Sozialisation.

Je jünger die Befragten, desto seltener die Angabe einer religiösen Erziehung. Evangelische ab 60 Jahren wurden laut Angaben zu 83 Prozent religiös erzogen, unter 30 Jahren nur 55 Prozent.

Für die Konfessionslosigkeit ist die Sozialisation von zentraler Bedeutung(vgl. Ostdeutschland mit 12 Prozent religiöser Erziehung).

Knapp die Hälfte unter 30 Jahren befürwortet eine religiöse Kindererziehung. Diese Absichtserklärung unterscheidet sich von der tatsächlichen Realisierung der Absicht, die mit hoher Wahrscheinlichkeit niedriger stattfindet(vgl. analog die Differenz zum Gottesdienstbesuch und der Realisierung).

Der Rückgang der religiösen Sozialisation lässt erahnen, dass fehlende religiöse Erfahrung und abnehmendes religiöses Wissen gerade für junge Menschen ein Leben ohne Religion als selbstverständlich erscheint. Damit sinkt die Wahrscheinlichkeit, eigene Kinder religiös zu erziehen.

13.8 Jugendliche und junge Erwachsene    

Eine besondere Bedeutung für die Weiterentwicklung zur Religion kommt dieser Gruppe zu. Im Vergleich zur vierten Mitgliederbefragung zeigt sich, dass mehr Jugendliche heute sowohl schwach wie stärker verbunden fühlen. Es zeigt sich einerseits eine Polarisierung und andererseits eine Ausdünnung des Mittelfeldes.

Eine zunehmende religiöse Indifferenz spiegelt sich in der Bereitschaft zum Kirchenaustritt. 19 Prozent der 14- bis 21jähigen sind sich ziemliocjh sichert, diesen Schritt in naher Zukunft zu vollziehen.

13.9 Junge Alte    

"Junge Alte" sind als Altersgruppe der 60- bis 69jährigen ist eine besonders interessante Altersgruppe. 75 Prozent sehen zuversichtlich auf ihr weiteres Leben. Über ein Drittel geht von einem Neuanfang im eigenen Leben aus. Beim Freiwilligen-Engagement("Ehrenamt") unterscheiden sich die "jungen Alten" kaum noch von der Gruppe der 30-buis 59jährigen. Fast 20 Prozent sind im kirchlichen Bereich freiwillig tätig.

Kirchenverbunden ist die Altersgruppe gegenwärtig weniger als in den vergangenen 40 Jahren. der Wert nähert sich dem der 50-bis 59 jährigen an.

13.10 Dimensionen des Lebensstils    

Analysiert werden spezifische Merkmale/Dimensionen, die für verschiedene Lebensstile sich unterscheiden. Für die Kirchenmitgliedschaft sind dies die Traditionsorientierung, Bildungsaffinität und Interesse an Geselligkeit.

Geselligkeit entspricht dem Ideal einer Mehrheit der stärker Kirchenverbundenen als Ausdruck von Zugehörigkeit. Grenzen werden gesetzt durch die Zahl der weniger an Geselligkeit Interessierten(32 Prozent Frauen, 43 Prozent Männer).

Kirchlichkeit und gesellige Formen der Beteiligung sind nicht gleichzusetzen(vgl. die Unterschiede in Gemeinden im Bezug auf angemessene Formen von Geselligkeit).

13.11 Wiedereintrittswunsch    

Einen Wiedereintritt in die Kirche können sich 1 bis 2 Prozent der Befragten vorstellen. Hier ist die Sozialisation von Bedeutung. Immerhin geht es um einen hohen Prozentsatz von Konfirmierten(über 66 Prozent), aber von den Befragten bezeichnet sich eine Minderheit als religiös erzogen. Dies unterscheidet sich stark von den Angaben der Kirchenmitglieder, die sich zu 70 Prozent als religiös einstufen. Dis lässt den Schluss zu, dass eine Konfessionslosigkeit eher eine Steigerung bzw. Stabilisierung mit sich bringen wird. Die geringe soziale Bedeutung von Religion lässt mittelfristig keine Veränderungen erwarten.

13.12 Erwartungen an die Kirche    

Die Verbundenheit mit Kirche zeigt eine Tendenz zur Polarisierung auf. Gestiegen sind der Anteil der sehr/ziemlich Verbundenen und der kaum/nicht Verbundenen. Die Mittelposition der etwas Verbundenen ist mit 25 Prozent auf dem niedrigsten Stand seit 1992.

Mitgliedschaftsgründe sind die kirchliche Begleitung am Lebensende, ethische Werte, diakonisches Handeln und der christliche Glaube. Tradition ist besonders für nicht kirchenverbundene Mitglieder ein Bindungsmotiv. Kirchenverbundene erwarten auf niedrigem Niveau kirchliche Tätigkeit in Kultur und Politik.

13.13 Diakonie    

Diakonisches Engagement erfährt eine hohe Zustimmung.

  • 86 Prozent befürworten das Betreiben diakonischer Einrichtungen der Kirche.
  • Die Diakonie hat eine wichtige Brückenfunktion zu Konfessionslosen.
  • Die Erwartungen an den diakonischen Einsatz decken sich nur zum Teil mit der Beurteilung kirchlicher Leistungsfähigkeit in Bezug auf soziale Probleme.
13.14 Pfarrberuf    

Mehr als drei Viertel kennen namentlich bzw. vom Sehen eine Pfarrerin/einen Pfarrer. Der persönliche Eindruck steht im engen Zusammenhang mit der Kirchenbindung.

Geistliche Amtsträger können damit rechnen, weit über die Grenzen der Ortsgemeinde hinaus zu wirken(vgl. Gespräche, Amtshandlungen/Kasualien, Wahrnehmung der Institution). Weniger der persönliche Kontakt als zufällige Begegnungen und öffentliche Auftritte kennzeichnen das Bild von geistlichen Amtsträgern bzw. Amtsträgerinnen.

13.15 Sozialkapital    

Unter dem Begriff "Sozialkapital" versteht man die Frage nach der Existenz und den Entwicklungen sozialen Vertrauens durch soziales Engagement. Die Ergebnisse weisen auf ein deutliches Potenzial des Protestantismus in der Gesellschaft hin(vgl. Freiwilligenaktivitäten, Ausbildung interpersonalen Vertrauens). Rund ein Fünftel der Kirchenmitglieder beteiligen sich aktiv an kirchlichen und religiösen Gruppen. Sie sich engagieren sich zudem in nichtkirchlichen Gruppen und Vereinen.

  • Ebenso zeigen die Ergebnisse ein überdurchschnittlich hohes Vertrauen der Befragten in andere Menschen. Dieses Vertrauen beschränkt sich nicht nur auf die Angehörigen der eigenen Religionsgemeinschaft.
  • Kirchliche Aktivitäten haben eine positive Wirkung auf die Ausbildung interpersonalen Vertrauens.
  • In mehrfacher Hinsicht trägt die Mitgliedschaft zum Zusammenhalt der Gesellschaft bei. Christliche Werte und freiwilliges Engagement haben gesellschaftspolitische Auswirkungen(vgl. die Wirkung auf Vertrauen, Identitätsausbildung).
13.16 Lebenszufriedenheit    

Neben Einkommen und Gesundheit haben auch kulturelle Faktoren und eine subjektive Lebenseinstellung Bedeutung. Objektive Lebensbedingungen(Einkommen, Bildung, berufliche Situation, Möglichkeiten einer Verbesserung von Lebensumständen) sind bestimmende Elemente. Wohlbefinden ergänzt Lebensbedingungen im Kontext mit Zukunftserwartungen.

Religiosität ist ein wichtiger Faktor für die Lebenszufriedenheit(vgl. den Einfluss einer Kirchenmitgliedschaft auf die Lebenszufriedenheit).

13.17 Engagement    

Aktives kirchliches Engagement umfasst die Übernahme von Gremien- bzw. Leitungsaufgaben, die Mitwirkung an Gottesdiensten, Chören bzw. Musikgruppen, projektbezogene Mitarbeit in der Gemeinde bzw. überregionalen Vorhaben.

Im passiven Sinne versteht man den Besuch von Veranstaltungen und Teilnahmen an Kreisen bzw. Gruppen.

  • Aktiv Engagierte unterstützen freiwillig finanziell im hohem Maß Kirche und kirchliche Organisationen mit Spenden.
  • Frauen engagieren sich etwas, aber nicht übermäßig häufiger als Männer.
  • Die Daten der Befragung lassen nicht auf eine Zusammenhang von kirchlichem Engagement und Bildung oder Einkommen schließen.

IT-Hinweis

http://www.ekd.de/print.php?file=/EKD-Texte/92134.html (11.12.2015)

BILDUNGSTHEORETISCHE DIMENSION    

14 Rahmenbedingungen und Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts    

Im Folgenden soll auf das heutige Verhältnis von Bildung und Religion mit Friedrich SCHLEIERMACHER aus seiner Zeit und auf heutige bildungstheoretische Fragen des Religionsunterrichts im Schulunterricht eingegangen werden.

14.1 Religion und Bildung - Friedrich Schleiermacher    

Bildung und Religion war und ist auch heute ein Verhältnis, problembehaftet und religionspädagogisch und theologisch bedeutsam(vgl. BENNER 2002, 51-70).

Schon Friedrich SCHLEIERMACHER hat es für seine Zeit zu klären versucht(vgl. RUHLOFF 1996, 148-157). In der SCHLEIERMACHERs Abhandlung "Über die Religion" wird Anspruch und Thema wesentlich(vgl. OTTO 1967). In fünf Reden wird gezeigt, dass Religion durchaus nicht zu höherer Bildung führt oder durch diese abgelöst werden kann, vielmehr eine elementare Form menschlichen In-der-Welt-Seins darstellt. Religion unterscheidet sich von Kunst und Wissenschaft von der zentralen Bedeutung für den Menschen, der Sinn und Bedeutung für das Unendliche besitzt und aus einem Gefühl der Abhängigkeit tätig wird.

  • Religion bedeutet Gefühl und Anschauung. Anders als bei naturwissenschaftlichen Phänomenen mit Bestimmung und Erkenntnis kommt es daher zur Abgrenzung zwischen Metaphysik, Ethik und Religion. Diese schließt auch die Politik, andere Naturwissenschaften und Pädagogik mit ein.
  • Daraus ergeben sich für SCHLEIERMACHER weitreichende Schlüsse. Dies betrifft die Stellung von Religion in Praxisformen des Menschen und moderne Bildung mit religiöse Unterweisung und öffentlichem Religionsunterricht. Religion bedarf keiner Bevormundung außerreligiöser Denk- und Handlungsbereiche. Es gilt naturgemäß auch das Umgekehrte.
  • Der Religion steht ein eigenes Proprium dann zu, wenn die anderen Formen menschlichen Denkens und Handelns spezifische Propria anerkennen. Es gilt die bekannte Formel: Alles eigentliche Handeln soll moralisch sein und kann es auch, aber die religiösen Gefühle sollen wie eine heilige Musik alles Tun des Menschen begleiten; es soll alles mit Religion tun, nicht aus Religion(vgl. OTTO 1967, 60).
  • Religion soll alles Fühlen, Denken und Handeln der Menschen begleiten, nicht aber die menschliche Tätigkeiten beherrschen oder bevormunden. Keinesfalls soll Religion aus einem höheren Anspruch die anderen Handlungsbereiche legitimieren.
  • Aufgabe der Religion ist es, die Außenbeziehungen und das Selbstverständnis so zu gestalten, dass sie nicht zu einem Aberglauben verkommen.
  • Religion und Kirche sollen den Status der Lehrkirchen überwinden und nach einer "wahren Kirche" streben. Als "wahre Kirche" wird eine Kirche verstanden, die ihre Dogmatik und ihre Herrschaft nicht aus Mitteln eines fundamentalistischen Missionsstrebens ausdehnt und eine Unterdrückung bzw. Vernichtung anderer Religionen anstrebt. Eine Vielfalt von Religionen wird nicht verneint.
  • Religion mit Bildung kann daher nicht auf ein Ziel ausgerichtet sein, ist aber ein unverzichtbarer Bereich menschlichen Handelns. Voraussetzung ist Bildsamkeit und Lernfähigkeit. Ebenso ist die Tradierung von Religion unverzichtbar(vgl. Hebr 13, 7).
  • Religion muss gestaltet werden, womit religiöse Bildungsprozesse reflexiv und spontan ausgerichtet sein sollen. Religion soll in ihrer Besonderheit und kategorialen Ausgewiesenheit zur Geltung kommen. Die Rolle Lehrender in religiöser Unterweisung ist bedeutsam.
  • Zu der religiösen Lehrmeinung gehört, dass Religion die Welt aus einem Sinnhorizont heraus wahrnimmt, deutet und auslegt, die Erfahrung der Endlichkeit kennt, der Begriff der Geschöpflichkeit in Solidarität mit Lebenden und Toten gebildet wird und Hoffnung im Glauben an die Schöpfung und ihres Schöpfers begründet ist.
  • Zu Religion und Bildung gehört auch die Erziehung. Sie führt in die großen Lebensbereiche von Staat und Kirche sowie Wissenschaft und freie "Geselligkeit", die nicht mehr durch Standesunterschiede und Staats- und Religionszugehörigkeiten begrenzt ist.
  • Religiöse Sozialisation ist notwendig, SCHLEIERMACHER zieht den Schluss daher der Notwendigkeit einer religiösen Einführung der Familie und Kirche. Öffentlichen Religionsunterricht erkennt er nur als vorübergehende Notwendigkeit und Funktion an. Für ihn ist "wahre Kirche" eine Überwindung der Lehrkirche und Wahlfreiheit auch im religiösen Fühlen, Denken und Handeln.
  • Religion ist daher eine Grundstruktur einer selbstgewählten Lebensform, deren Einübung und Aneignung über Erziehung und Bildung vermittelt wird(vgl. "alles mit Religion, nicht aus Religion").
  • SCHLEIERMACHERs Denkstrukturen sind heute mehr als damals problembehaftet.
    • Das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis hat sich gewandelt. Theorie folgt heute nicht der Praxis nach, sie kann auch dieser vorausgehen. Die Folgewirkungen des Verhältnisses sind heute nicht mehr mit hermeneutischer Auslegung allein antizipierbar und interpretierbar.
    • Der kulturelle Bestand von Religion ist heute durch Kirche und Gesellschaft(etwa Familien) nicht mehr allein zu sichern.
    • Religion ist heute durch Vielfalt der Konfessionen gekennzeichnet und nimmt dadurch in einer demokratischen Gesellschaft das gleiche Recht auf Partizipation an öffentlichem Unterricht in Anspruch.
    • Religiöse Phänomene haben im Gegensatz zum Bedeutungsverlust von Religion zugenommen. Zielgruppe sind nicht mehr nur die Gebildeten, vielmehre auch die Gleichgültigen und religiös Ungebildeten(vgl. die Zahl der Abmeldungen am Religionsunterricht und der Konfessionslosen[auch in der Zuwandererszene von Nichtchristen]).
    • In vielen Bereichen ist der Verlust von verordneter Religion(Lehrkirche)mit einem deutlichen Gewinn an individueller und gesellschaftlicher Freiheit verbunden. Die Trennung von Kirche und Staat mit dem Ende der Staatsreligion bzw. Durchsetzung einer Religionsfreiheit sichert heute ein allgemein anerkanntes Grundrecht ab.
    • SCHLEIERMACHERs "alles mit Religion, nicht aus Religion" ist heute ein "alles ohne Religion, nicht mit Religion" geworden. Religion bedarf heute einer Tradierung in öffentlichen Schulen, die Grundfragen und Grundprobleme aufwirft.
14.2 Grundfragen eines zeitgemäßen Religionsunterrichts    

Es gibt einen Unterschied zwischen bildungstheoretischen, religionspädagogischen und theologischen Überlegungen und den Lehrplänen. "Alles mit, nicht aus Religion" findet sich mitunter hier.

Fragen ergeben sich aus den Lehrplangrundsätzen

  • in der kaum vorhandenen Unterscheidung zwischen unterrichtlichen Aufgaben und praktischen Übungen von Religion,
  • der Unterstellung zwischen biblischen Zeugnissen und der Tradierung von Glauben,
  • der Bedeutsamkeit des tradierten Bekenntnisses und einer Förderung des Dienstes an Kirche durch Unterricht, die so weder gegeben und anerkannt noch wünschbar und herstellbar in Schulen möglich ist.
  • Didaktische Aussagen fehlen mitunter bzw. sind erforderlich.
Transformationsaufgaben und didaktische Problembereiche aus innerkirchlicher Sicht zu bewältigen ist kaum möglich.

  • Öffentlicher Religionsunterricht kann nicht aus der Sicht eines Predigers bzw. geistlichen Amtsträgers in Gemeindefunktion erteilt werden, der gewohnt ist zum richtigen Glauben zu ermahnen. Es bedarf einer didaktischen Transformation von Grundüberzeugungen, Lehrmeinungen, Glaubenspraktiken, kirchengeschichtlicher Überlieferungen und kontroversen Reflexionen der Theologie in schulischen Unterrichtsinhalte.
  • Das vermittelte Wissen muss gelehrt, gelernt, gewusst, beurteilt und überprüft werden können. Ohne kategorialen Ausweis eines solchen Wissens ist ein Religionsunterricht an öffentlichen Schulen nicht zu legitimieren(vgl. BRENNER 2002, 63).
Gefahren für einen zeitgemäßen Religionsunterricht sind

  • das Abhandenkommen religiöser Erfahrungen, an die ein Religionsunterricht anknüpfen muss/sollte.
  • Die Pflege von Religion im Umgang mit überlieferten Traditionen gehört zum Unterricht. Dazu bedarf es heute ohne Zweifel auch einer Didaktik von Realbegegnungen in Form von (Aspekt-)Erkundungen, Exkursionen und Expertenbefragungen, damit Erkenntnisse über religiöse Phänomene und Praktiken vermittelbar sind, an die ein Unterricht anknüpfen kann.
  • Ebenso wesentlich ist in diesem Kontext die Vermittlung von elementaren religiösen Deutungsmustern zur Kenntnis der Leistungen und Grenzen eines religiösen Erfahrungsraumes.
    • Dazu gehört die Entwicklung eines Problembewusstseins, damit Glaube nicht in ein Halbwissen rutscht oder zu Aberglaube wird. Ziel sollte es sein, eine bewusste Wahl einer religiösen Lebensform unter modernen Bedingungen - Fragestellungen, Schwierigkeiten, Anstrengungen - didaktisch zu formulieren.
    • Schwierigkeiten erscheinen in den vorhandenen von der Allgemeinen Pädagogik formulierten "Schlüsselproblemen" zu liegen(man denke an die Bereiche wie die Ökologie, Kriegsgefahren/Friedenssicherung, soziale Ungleichheiten, weltweite Vernetzungen und Abhängigkeiten/Globalisierungsphänomene, Interkulturalität/Ethnien-Religionen-Migration).
    • Eine didaktische Lösungskompetenz dieser unkontrollierten Vermischung unterschiedlichster Fragen von "Schlüsselproblemen" ohne einen gesamtgesellschaftlichen Konsens kann der Religionsunterricht in seiner Legitimierung nicht finden.
Daraus ergeben sich eine Folgerungen, die thesenhaft zusammengefasst werden sollen.

  • Religionsunterricht kann nur zeitgemäß vermittelt werden, wenn er vom Proprium der Religion ausgeht. Möglichkeiten, Aufgaben, Schwierigkeiten und Grenzen religiöser Interpretation sind aufzuzeigen.
  • Religion leiste keine universellen Problemlösungen, hilft jedoch in Orientierungs- und Sinnfragen des Lebens. Die bisher angeführten Hilfswissenschaften bzw. Bezugswissenschaften für eine Religionspädagogik verdienen einer Beachtung.
  • Differenzierte Interpretation ist daher notwendig, eine Erweiterung des Sinnhorizonts versteht sich von selbst.
  • Die Differenz von "Lehrkirche" und "wahrer Kirche" ist zu nützen.
  • Irrwege, Irrtümer und Verfehlungen sind anzusprechen und zu besprechen.
  • Moralisieren und politisieren ist zu vermeiden und schadet.
  • Altersstufengemäße Didaktik und lernpsychologische Aufgabenstellungen kennzeichnen eine zeitgemäßen Religionsunterricht.
14.3 Religionsunterricht - Schulentwicklung    

Schule versteht sich als offenes System mit der Aufgabe einer Reflexion und Analyse von Stärken und Schwächen (vgl. RUEP 2002, 75).

  • Defizite sollen durch Veränderungen bzw. innovative Aktivitäten einzeln und/oder kollektiv behoben werden.
  • Es entsteht in prozessorientiertem Denken, das Entwicklungsbewegungen auf verschiedensten Ebenen zu besserer Qualität und Professionalisierungsbemühungen ermöglicht.

Im Sinne einer Informations- und Wissensgesellschaft kommt es zu Veränderungen durch Lernprozesse. Schule als Einrichtung des Bildungssystems benötigt Vereinbarungen durch gesellschaftliche Veränderungen der Schulpartner zu einer Verständigung über eigene Intentionen und Aufgaben.

Zu bedenken sind Vorgaben der laufenden Bildungsreform, wobei lokale Bedingungen eigenverantwortlich festgelegt werden sollten.

Als "lernende Schule" bedarf es einer offenen und lernenden Haltung, die der gesellschaftlichen Realität angemessen entspricht. Dazu gehört Professionalität in Organisation, Unterricht, Kommunikation, Fort- und Weiterbildung. Im Zentrum steht ein Gesamtwissen der Institution und des Bildungssystems.

Bildung beinhaltet in diesem Kontext Kenntnisse des Fachgebietes, Fortbildung und Interesse über das Fachgebiet hinaus und pädagogische Basiskompetenzen(Sach-, Fach- und Sozialkompetenz im Kontext mit Spezialwissen).

Religion und Religionspädagogik besitzen ihre Bedeutung im Bedürfnis nach Sinn bzw. Transzendenz mit einer Sicherheit gebenden Orientierung.

  • Religiöse Erziehung gehört zur Allgemeinbildung.
  • Es bedarf der Akzeptanz von Lernenden und Eltern, wobei religiöse Vielfalt als kulturprägende Kraft in einem Bildungssystem Grundlage von Toleranz, Respekt und Teil interkulturellen Wissens darstellt.
15 Ethikunterricht    

In der deutschsprachigen Schulgeschichte gibt es Vorläufer eines solchen Faches, so die "Sittenlehre" der Philantropen der Aufklärungszeit(vgl. REENTS 1994, 106-115).

Mit der Abmeldewelle vom Religionsunterricht und Angeboten eines Schulversuchs "Ethik" zu günstigeren Stundenplanzeiten etablierte man ein Ersatzfach. Fragen des Lehramts, der Personalauswahl und letztlich der Überführung aus dem Schulversuch in den Regelunterricht zeigten an, dass ein Ethikunterricht als gleichwertig angesehen wird.

Offen bleibt ein Lehrplan mit Inhalten für eine interkulturelle Gesellschaft, die keine religiöse Indoktrination duldet.

Schwierigkeiten des Faches ergeben sich in der Frage der weltanschaulichen Normen. Damit steht im Kontext die Frage nach welcher Disziplin von Ethik unterrichtet werden soll und welcher Beurteilungsstatus schulisch vorgenommen werden soll(vgl. als mögliche Alternative die "Analytische Ethik"[vgl. FRANKENA 1981]).

16 Erwachsenpädagogik    

Neben dem Kindergarten und der Konfirmandenarbeit, auf die hier nicht näher eingegangen wird, spielt Erwachsenenpädagogik im Kontinuum religiöser Bildung eine wesentliche Rolle(vgl. DICHATSCHEK 2005, 126-130; TIPPELT/VON HIPPEL 2009, 329-366, 491-506).

Zu unterscheiden sind

  • intern pfarrgemeindliche,
  • vereinsmäßige in Bildungswerken, als Frauenwerk und
  • kirchliche in Akademien, Hochschulgemeinden, Militärseelsorge, Krankenhauseelsorge und Gefängnisseelsorge.
  • Als höchste Form einer Erwachsenenpädagogik bzw. Weiterbildung gilt ein universitäres Studium der Theologie/Religionspädagogik.
  • Derzeit gibt es keine Universitätslehrgänge im Fachbereich Theologie.

Eine rechtliche Grundlage ergibt sich aus dem Erwachsenenbildungsgesetz 1973 und kirchenrechtlichen Bestimmungen in der Kirchenverfassung i.d.g.F.

Sowohl kirchliche Studientage, Lehrgänge für Erwachsenenbildung und ein in Deutschland laufender Fernstudienlehrgang als auch das "Bundesinstitut für Erwachsenenbildung" und die "Weiterbildungsakademie Österreich" bieten Aus- und Fortbildungen an.

Die Universitäten Graz und Klagenfurt bieten ein universitäres Studium für Erwachsenenbildung an(eigener Studiengang bzw. Universitätslehrgang).


An der Evangelisch-Theologischen Fakultät gibt es keinen Studiengang bzw. eine Lehrveranstaltung zu "Evangelischer Erwachsenenbildung"(Stand 2016).

Die Professionalisierung Lehrender und Planender bedeutet ein Qualitätsmerkmal.

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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 24. Juni 2017