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Inklusive Pädagogik

Inklusive Pädagogik    

Aspekte einer Inklusion in der Lehrer_innenbildung und Schulentwicklung im Kontext von Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Inklusive Pädagogik   
Aspekte einer Inklusion in der Lehrer_innenbildung und Schulentwicklung im Kontext von Politischer Bildung   
Einleitung   
1 Lehrer_innenbildung   
1.1 Aspekte einer pädagogischen Professionalisierung   
1.2 Dimensionen einer Inklusionspädagogik   
1.3 Dimension der Migration   
1.4 Möglichkeiten und Grenzen   
1.4.1 Professionalisierung   
1.4.2 Habitustransformation   
1.4.3 Reflexionskompetenz   
1.4.4 Didaktik in Fallvarianten   
1.5 Interkulturelle Kompetenz   
1.6 Reflexive Lehrerbildung   
1.7 Inklusive Pädagogik im finnischen Schulsystem   
1.8 Interkulturelle Öffnung   
1.8.1 Diversitätsdimension   
1.8.2 Schulkultur   
1.9 Sexuelle Orientierung/Vielfalt   
2 Schulentwicklung   
2.1 Aufgabe des Index   
2.2 Überblick über Dimensionen, Bereiche und Indikatoren   
2.3 Pädagogische Leitlinien   
2.4 Inklusive Grundhaltungen   
2.5 Konzentration von Aktivitäten   
2.6 Barrieren - Unterstützung   
2.7 Selbstevaluation   
3 Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

Einleitung    

Inklusion stellt einen Prozess mit dem Ziel dar, gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen zu fördern bzw. zu unterstützen und alle Formen von Diskriminierung zu verhindern.

  • Mit dem Inkrafttreten der "UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderung" ist Inklusion als gesellschaftlicher Auftrag anerkannt und erfordert Veränderungen im Bildungssystem.
  • Lehrerbildung und in der Folge Schulentwicklung im Kontext mit Diversität der Gesellschaft betreffen inklusive Werte in ihrer Breitenwirkung (vgl. REICH 2014).
  • Von Interesse ist der "Index für Inklusion" als Wegweiser und Leitfaden in einer Anpassung an deutschsprachiger Bildungssysteme(vgl. BOOTH-AINSCOW 2017).
Der Umgang mit Vielfalt/Diversität und den Folgerungen im Kontext mit Inklusion ist eine zentrale Kompetenz in der Profession auszubildender und aktiver Lehrender. Damit verbunden sind pädagogische Herausforderungen, die neben Konzepten auch internationale Perspektiven ergeben. Der Beitrag weist auf die verschiedenen Aspekte in Forschung und Praxis hin.

  • Diversität wird breit gefasst; sprachliche Vielfalt, migrationsbedingte in Form kulturell-religiöser bzw. soziokultureller Vielfalt ergeben folglich vielfältige Herausforderungen in der Schulentwicklung und sind Bedingungen schulischen Lehrens und Lernens.
  • Inklusive Pädagogik erfordert in einer individuellen und gesellschaftlichen Diversität einer zeitgemäßen Lehrerbildung und Schulentwicklung.
Politische Bildung mit den Fachbereichen Bildungspolitik bzw. Bildungsreform und Interkulturelle Kompetenz ist ein zentraler pädagogischer Bedingungsfaktor im Umgang mit der komplexen Thematik.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind

  • die Absolvierung des Studiums am Institut für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck(Doktorat),
  • die Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt(MSc) und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg(Diplom),
  • die Absolvierung des Internen Lehrgangs für Hochschuldidaktik/Zertifizierung in Verbindung mit dem Lehrauftrag im Fachbereich Geschichte/Lehramt/Didaktik der Politischen Bildung/ Universität Salzburg und
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
1 Lehrer_innenbildung    

In der Regel wird Inklusion im Kontext mit Diversity/Vielfalt in Fachdidaktiken und in der Bildungswissenschaft im Kontext von sonderpädagogischer Förderung verstanden.

  • Allerdings befasst sich Inklusion bzw. Diversity mit weit mehr. Es geht um die Vielfältigkeit menschlichen Zusammenlebens, um gesellschaftliche Normen bzw. Überzeugungen und um Realitäten(vgl. REICH 2014; BARSCH-GLUTSCH-MASSUMI 2017, 11-14).
  • Lehrerbildung soll diesem Umstand Rechnung tragen und in der Folge das Zusammenleben und Ausgrenzungen von Gruppen, Gruppierungen und Einzelpersonen in kultureller, ökonomischer, körperlicher, sexueller, religiös-weltanschaulicher und weiterer Zuschreibung pädagogisch analysieren, aufzeigen und anwendungspraktisch bearbeiten.
Forschungsziel ist ein Abbau von institutioneller Diskriminierung und Chancen-Ungerechtigkeiten.

  • Exklusionen sollen aufgehoben werden, etwa im sozioökonomischen Bereich, von Frauen bzw. Männern je nach Kontexten und schichtenspezifischer Benachteiligungen. Starre Ausgrenzungen in Systemen sollen aufgebrochen und Bildungsmöglichkeiten erweitert werden.
  • Ziel ist das Zusammenleben aller Menschen in einer demokratischen Gesellschaft mit ihren Widersprüchen und Ambivalenzen in den Blick zu nehmen und die Notwendigkeit eines Abbaues von Chancenungleichheiten aufzuzeigen.
  • Lehrerbildung zeigt die Bezugspunkte für die schulische Praxis auf. Es zeigt sich ein starker Anwendungsbereich in gesellschaftlichen Auswirkungen und in der Unterrichtswirklichkeit.
  • Fachdidaktisch gibt es Themen wie die Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache und Interkulturalität mit den Unterthemen Globalisierung/Mobilität, Heterogenität und Individualisierung(vgl. KNIFFKA/SIEBERT-OTT 2012; GOGOLIN/KRÜGER-POTRATZ 2006).

Im Folgenden werden Aspekte der Professionalisierung, ihre Möglichkeiten und Grenzen, Dimensionen der Inklusion/Vielfalt und Aspekte der Migration angesprochen. Zukünftige Bereiche bedürfen ebenso einer Beachtung.

1.1 Aspekte einer pädagogischen Professionalisierung    

Im Lehrberuf geht es

  • um Rollenerwartungen der Institution Schule(Schulentwicklung), der Eltern(Verwertbarkeit) und der Gesellschaft(Bildungspolitik) sowie um Begrenzungen und Zwänge aus rechtlichen Normen(Lehrplan, Dienstrecht) und gesellschaftlichen Werten(Demokratie).
  • Zudem gibt es das Spannungsfeld zwischen wissenschaftlichen bzw. fachlichen Herausforderungen und strukturbedingten Zwängen des Systems Schule(vgl. ILIEN 2009).
  • Zu beachten sind subjektbezogene Erwartungen an den Beruf und eigenen Lebensentwürfe.
Zur Reflexion dieser Spannungsfelder gehört eine situationsbezogene Bearbeitung im Sinne eines professionellen Handelns im Lehrberuf.

  • Wesentlich ist in pädagogischen Berufen das Spannungsfeld von Nähe und Distanz.
  • Ebenso geht es um den institutionellen Rahmen, damit um (System-)Zwänge, etwa die Leistungsbeurteilung bzw. die gesellschaftliche Erwartung,
  • die Orientierung an den Lernenden und der Sach- bzw. Aufgabenorientierung und
  • einen Kulturrelativismus vs. Universalismus.
Wer diese Spannungsfelder beachtet, erkennt den Kern der Inklusionspädagogik.

  • Lehre ist von den Lernenden aus zu konzipieren, nach HATTIE-BEYWL-ZIERER(2013) kommt es auf den Lehrer an.
  • Lehrende sind das wirkungsvollste Medium im Lehr-Lern-Prozess, möglicherweise bedeutsamer als ausgeklügelte didaktisch-methodische Lernarrangements.
  • Entsprechend sind pädagogische Elemente zu beachten:
    • Lernende mit ihrer Persönlichkeit, Lerngeschichte und altersspezifischen Entwicklungen/Subjektorientierung,
    • familiärer Kontext - Aufwachsensbedingungen,
    • Gleichaltrigengruppe/Peers - Identität, Geschlechtsrolle und
    • soziokulturelles Milieu/Sozialisation - Umgangsformen, Zukunfts- und Wertvorstellungen/Kultur.
1.2 Dimensionen einer Inklusionspädagogik    

Eine Inklusionspädagogik bzw. diversitätsbewusste Pädagogik stellt einen Paradigmenwechsel dar(vgl. HOLZBRECHER 2017, 18).

  • Lehre geht von Lernenden aus. Entsprechend geht es in der Lernarbeit um Stärken/Schwächen,. Aneignungsaktivitäten, Lernumgebung und Motivation.
  • Wertschätzung der Vielfalt, vielfältige Lernvoraussetzungen, Lernzugänge und -wege ergeben modellierte Lernaufgaben.
  • Eigener Unterricht besteht in der Verknüpfung von instruktionsorientierten, individualisierten und kooperativen Unterrichtsphasen.
  • Zudem bedarf es neuer Formen des Lehrens(Methodik-Didaktik/Wechsel der Sozialformen), der Lerndiagnose(Lernstand-Stärken/Schwächen-Lernzugänge-Lernblockaden), der Leistungsbeurteilung(Mitarbeit-Textgestaltung-Lehrgespräch-Präsentation) und des Feedbacks.
1.3 Dimension der Migration    

Differenzlinien ergeben sich in der Zuwanderungspädagogik/Migrations- in der

  • Leistungsfähigkeit - Lernpotenzial, Auffassungsgabe, Verarbeitungstiefe und Inselbegabungen,
  • Motivation - Interesse - Lern- und Leistungsbereitschaft -externe und interne Faktoren, fachliches Interesse,
  • Vorwissen - Sprachkenntnisse - Lernvoraussetzungen,
  • Lernstil - induktiv und deduktiv,
  • Lerntempo,
  • soziokulturelle Herkunft - "kulturelles Kapital" und
  • Zuwanderungsgeschichte - Sprachregister(vgl. HOLZBRECHER 2017, 24-25).
1.4 Möglichkeiten und Grenzen    

Professionalisierung ist ein Erfordernis im Lehramtsstudium, insbesondere unter den Aspekten einer Wissensgesellschaft und heterogenen Schülerschaft. Zudem kommt der Fort- bzw. Weiterbildung der Lehrenden eine wesentliche Bedeutung zu(vgl. BUDDE 2017, 34-50).

  • Ihr Umsetzung bedeuten höhere Praxisanteile und kasuistische Orientierungen(vgl. die Thematisierung des Theorie-Praxis-Anteils).
  • Interdisziplinäre Module im Umgang mit einer Heterogenität bzw. Differenz und zunehmenden Inklusion.
  • Von Interesse ist die Frage, ob ein Lehramtsstudium sich am Handlungsfeld oder an der Wissenschaftsdisziplin ausrichten soll, in welchen Formaten Heterogenität an der Universität thematisiert und soziale Differenz akademisch organisiert werden soll(vgl. BUDDE-BLASSE 2014, 13-28; VOGEL 2010, 311-321).
  • Konkret geht es um Habitustransformation, die Umsetzung der Wissensbestände mit Heterogenität, Reflexion und Fallvarianten(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org. > Index: Interkulturelle Kompetenz, Migration in Österreich).
1.4.1 Professionalisierung    

Schon Max WEBER skizziert Kriterien einer Professionalität, etwa die Autonomie der Berufsausübung, die Wissenschaftlichkeit des beruflichen Wissens und eine eigene Berufsethik. Ewald TERHART(2007, 37-62) warnt vor einer Überstrapazierung des Begriffs, weil eine soziologische Definition auf den Lehrberuf nicht übertragbar sei. Die New Professionalism-Diskurse verwendet daher heute eher den Begriff "Experten/Expertin".

GAGE und BERLINER(1998) verwenden die heute oftmals verwendete Begrifflichkeit mit den folgenden Merkmalen in Anlehnung an SHULMAN(1986, 4-14)als

  • fachliches Wissen,
  • fachdidaktisches Wissen,
  • fachübergreifendes Wissen und
  • pädagogisches Wissen sowie mitunter
  • motivationale Aspekte.
Daraus entwickelt sich nach SHULMAN zunächst der "kompetente Novize", der aus Erfahrungen lernt.

  • Dieser Aspekt soll Theorie und Praxis verzahnen, die Theorie des Studiums auf die Praxis ausrichten und als Passungsverhältnis verstanden werden(vgl. BUDDE 2017, 35).
  • Problemorientiert ist das Modell einer Professionalisierung durch einen Kompetenzaufbau als Prozess(vgl. TERHART 2007, 37-62; kritisch aufgezeigt als Frage nach dem Wann, Wie und bis zu welchem Grad bei GRÖSCHNER 2008, 345).
  • Eng verbunden mit der Problematik sind die Rahmenbedingungen einer Fort- bzw. Weiterbildumg.
1.4.2 Habitustransformation    

Diese ist eng verbunden mit der Habitustheorie von Pierre Bourdieu.

  • Als Habitus gilt ein gesellschaftlicher Orientierungssinn mit der Ermöglichung eines situationsangemessen Verhaltens ohne ständige Reflexion(vgl. BOURDIEU 1992, 728).
  • Der Habitus gilt als Verbindungsglied zwischen Individuum und Gesellschaft, damit gleichsam als Reflexion zwischen Theorie und Praxis.
  • Er ist Ausdruck einer Position eines spezifischen Feldes und gibt Auskunft über soziale Strukturen.
Hier ergibt sich ein Anschluss zum Umgang mit Heterogenität von Lehrenden in der Schule.

  • Orientierungs- und Verhaltensschemata liegen primär als implizite Wissensbestände zu sozialen Differenzen vor. Sie stützen sich auf stereotype Annahmen über "Andere" und tendieren damit zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten.
  • Differenz und Heterogenität verstehen sich als kulturelle Konzepte, die in sozialen Praktiken hergestellt werden(vgl. BUDDE 2017, 36). So ergeben sich Schwierigkeiten, implizite Wissensbestände wissenschaftlich zu thematisieren und abzubauen(vgl. die Bemühungen des Themenbereichs Interkultureller Kompetenz).
Ein angemessener Weg im Umgang mit Heterogenität/Diversität in der Lehrerbildung ist die Steigerung der Reflexionskompetenz in Praxisphasen (vgl. BLÖMEKE 2004, 262-274: RAUIN-MEIER 2007, 102-131).

  • Studierende verfügen in ihren Erfahrungsbeständen über organisationales Wissen, kennen die Unterrichtsgegenstände und vorwissenschaftliche Formen pädagogischen Wissens.
  • Hier anzusetzen und zu erweitern in Anlehnung an SHULMAN in praxisbasiertem Wissen ist (berufs-)pädagogische Herausforderung(vgl. FELTEN-HERZOG 2001, 39).
1.4.3 Reflexionskompetenz    

Dazu bedarf es im Folgenden einer Reflexionskompetenz als wissenschaftliche Orientierung. Die Begründung liegt in der Distanz bzw. distanziertem Verhalten zur Praxis. Einzufordern ist dies auch im Umgang mit Heterogenität.

  • ROTERS(2012) versteht Reflexion als "Self-Knowledge" mit einer Verzahnung von Erfahrungs- und Fachwissen bzw. eine Verbindung von Theorie und Praxis.
  • REH(2007, 226-233) plädiert für ein Konzept von Reflexivität als organisatorische Struktur, als Verhältnis von Wissen und Können.
  • Als Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis sollen Praktika dienen(vgl. ARNOLD-HASCHER-MESSNER-NIGGLI-PATRY-RAHM 2011, 90).
  • TERHART(2000, 70) weist auf einen Aufbau von Praxiswissen hin, etwa durch Beobachtung.
1.4.4 Didaktik in Fallvarianten    

Fallvarianten/Fallbeispiele rekonstruieren Erfahrungen der Studierenden in Praxisphasen als Reflexion des Nachdenkens über begleitende Seminare(vgl. BUDDE 2017, 40).

In der Regel geht es um Texte

  • über den didaktischen Stundenverlauf(Einstieg, Erarbeitung - Methodik),
  • ein Beobachtungsprotokoll(kasustische Orientierung) und
  • einen kommentierten Sitzplan(Lebensweltbezug der Lernenden mit leistungsbezogenen Atribuierungen).
Lerninhalte, Heterogenität und Differenz wären lohnende Themen (vgl. die Bedeutung von Portfolios).

1.5 Interkulturelle Kompetenz    

In diesem Teilbereich der Politischen Bildung lässt sich der Paradigmenwechsel der siebziger Jahre von einer Ausländerpädagogik zu einer Interkulturellen Pädagogik der neunziger Jahre nachweisen(vgl. FEREIDOONIE 2011). Ab diesem Zeitpunkt hat sich bildungspolitisch und pädagogisch der Begriff Interkulturelle Kompetenz etabliert(vgl. MASSUMI-FEREIDOONIE 2017, 53; DICHATSCHEK 2017a; ausführlich im Folgenden der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Trotz einer ausgezeichneten Fachliteratur und Universitätslehrgängen wird relativ ungenau und oberflächlich von "interkulturellen Dimensionen" und "interkultureller Bildung" gesprochen.

  • Es wird lediglich der Erwerb von Kenntnissen dargestellt, die aber keine Veränderungen an Handlungen und Verhalten nach ziehen(vgl. MASSUMI-FEREIDONI 2018, 53).
  • Die Anforderungen an die Schule fordern einen differenzierteren Blick an eine interkulturelle Handlungskompetenz.
  • Allerdings sind die Anforderungen an die Lehrerbildung weniger differenziert(vgl. die Lehramtsausbildung in Politischer Bildung im Fach Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung). Es entsteht damit eine Leerstelle zwischen der Ausbildung und den Erwartungen an das Professionsprofil.
Es bedarf einer Förderung "Interkultureller Kompetenz" im Umgang mit einer migrationsbedingten Diversität.

1.6 Reflexive Lehrerbildung    

Reflexion als Wahrnehmung von Vielfalt/Diversität in der Lehrerbildung spielt eine zunehmende Rolle in den ersten Phasen des Studiums, damit eine Reflexionskompetenz entstehen kann(vgl. ROTERS 2012).

  • Reflexion soll in der Folge praxisrelevanten Fragestellungen mit einem theoretisch fundierten und empirisch abgesicherten Repertoire begegnen, um eigene Haltungen und eigene Methodik analysieren und bewerten zu können(vgl. BARSCH 2017, 77).
  • Theoriegeleitete Reflexion bildet eine Hilfe für angehende Lehrende, um der wechselnden Komplexität pädagogischer Handlungsfelder entsprechen zu können.
  • Es bedarf der Reflexivität bei Lehrenden, um ein gemeinsames Verständnis in einem gemeinsam verantworteten Arbeitsfeld zu erreichen, damit eine übereinstimmende Haltung gesichert ist.
Für die Lehrerbildung bedarf es vorbereitender und begleitender Praktika, in denen Reflexionen ein fester Bestandteil sind. Günstig ist das Anlegen eines Portfolios über den gesamten Studienverlauf, wobei Reflexionsanlässe die eigene Haltung zur Schule, zu Lernenden und Praxiserfahrungen - etwa Lehrauftritte, Stundenverläufe, didaktische Proben - bilden.

1.7 Inklusive Pädagogik im finnischen Schulsystem    

Im internationalen Diskurs besitzt Finnland mit seinem Bildungssystem eine besondere Stellung.

  • Kennzeichen sind die hohe Chancengerechtigkeit und ein mehrstufiges Förderprogramm(vgl. KRICKE 2017, 108-120).
  • Basis des finnischen Schulsystems ist eine neunjährige Gemeinschaftsschule für alle Lernenden(Perusopetus).
  • Die Fachliteratur diskutiert die inklusive Entwicklung ambivalent, einerseits gibt es die Beschreibung durchgehend inklusiv(vgl. KRICKE 2017, 108; KOIVULA-LAKKALA-MÄKINEN 2010), andererseits gibt es Kritik(vgl. SALOVIITA 2009).
Historisch gesehen lebten in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts viele Finnen in Armut und waren Analphabeten. Die Bemühungen der Politik um eine flächendeckende Volksschulbildung 1881 und die Einführung von Bibliotheken 1928 waren ein Zugang zu Wissen und politischer Teilhabe(vgl. DOMISCH-KLEIN 2012, 53). Mit der Kritik in den sechziger Jahren, dass ein mehrgliedriges Schulsystem parallele Strukturen einer sozialen Ungleichheit produziert, sollten möglichst alle Lernenden gleiche Bildungschancen erhalten(vgl. DOMISCH-KLEIN 2012, 56). In der Folge kam es zur Einführung von Gemeinschaftsschulen und der Auflösung des mehrgliedrigen Schulsystems.

  • Befürchtungen gab es in der Abwertung des Berufstandes der Gymnasiallehrkräfte.
  • Ebenso wurde eine Absenkung des Leistungsniveaus durch eine heterogene Schülerschaft angenommen.
  • 1977 waren die Gemeinschaftsschulen flächendeckend eingeführt. Das Bildungsverständnis änderte sich in der Bevölkerung, ein Grundvertrauen in sich selbst und in ein soziales Miteinanders entwickelte sich.
  • Die kostenfreie Grundbildung beinhaltet Unterrichtsmaterialien, Bücher, Transport, ein tägliches Mittagessen und ein Fördersystem.

Finnisches Bildungssystem nach KRICKE 2017, 113-116

0-6 Jahre Frühpädagogische Erziehung in privaten Heimen und Kindertagesstätten

6 Jahre freiwilliger kostenfreier Vorschulunterricht - Prävention von Entwicklungsproblemen

7 Jahre Beginn der offiziellen Lernpflicht - sechsjährige Grundstufe mit Klassenlehrkraft, dreijährige Oberstufe mit Fachlehrkräften

Kein Auswahlverfahren - keine schulischen Qualitätsunterschiede - nach Abschluss der Besuch der allgemein bildenden Sekundarstufe II(sechswöchige Kursblöcke/Reifeprüfung) oder der berufsbildenden Sekundarstufe II - Doppelqualifikation beider Zweige möglich.

Mehrstufiges Förderprogramm

Ziel ist die Förderung von Wachstum/Gesundheit, Lernen/Schulerfolg und Unterstützung/Begleitung

"general support" - Förderung aller Lernenden-Diagnoseverfahren

"intensified support" - lang angelegter Planungsprozess mit individuellen Lernplänen

"special support"

Kooperation der Lehrkräfte mit Schulassistenten_innen, schulangehörigen Ärzt_innen, Schulpsychologen_innen, Krankenschwestern, Sozial-und Sonderpädagogen_innen

Förderung von Leistungen und Lernstrategien

Förderung eines positiven Klassen- und Schulklimas


1.8 Interkulturelle Öffnung    

Seit 50 Jahren beschäftigt die Thematik der Migration - Zu-, Binnen- und Abwanderung - das Bildungssystem(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich; KARAKASOGLU-MASSUMI-JAKOBSEN 2017, 216-236)

Migrationsbedingte Vielfalt gehört zum Schulalltag(vgl. den Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Politische Bildung in den Schulen 2015, Pkt. Demokratische Prinzipien; GZ: BMBF-33.466/0029-I/6/2015, Abtl. Politische Bildung, Wien).

1.8.1 Diversitätsdimension    

Schule besitzt eine besondere Verantwortung in einer Gesellschaft, die von Vielfalt/Diversität gekennzeichnet ist.

  • Migration ist eine Diversitätsdimension, die im Rahmen Politischer Bildung und globaler Verantwortung wahrzunehmen ist.
  • Interkulturelle Öffnung einer Bildungsinstitution versteht sich als Element einer interkulturellen Schulentwicklung und anerkennt migrationsbedingte Vielfalt - kulturell, sprachlich und religiös.
  • Schule wird befragt werden, ob sie der Vielfalt in Leitideen, Regeln, Routinen, Räumen, Führungsstilen, Ressourcenverteilung und Kommunikation sowie der Einstellung der Akteure_innen gerecht wird(vgl. die Bemühungen um eine Schulkultur).
  • In der Folge geht es um inklusive Perspektiven einer Veränderung der Bildungsinstitution Schule und ihrer Verantwortlichen, um unterschiedliche Differenzmerkmale der Lernenden bzw. Eltern und ihrer Bedürfnisse sowie um Interkulturelle Kompetenz der Lehrenden.
  • Es geht um Wissen, Kenntnisse, Werte und Haltungen.
  • Parameter interkultureller Öffnung sind
    • Bildungspläne und -ziele,
    • Sprachbildungsarbeit,
    • Equality-Management mit Anreizen, Unterstützungs- und Kontrollsystemen,
    • Initiativen gegen Diskriminierung und Rassismus sowie
    • eine aufbauende Kompetenzverteilung im Umgang mit Vielfalt/Heterogenität in der Aus- und Fortbildung der Lehrenden bzw. des Leitungspersonals.
    • Es bedarf demnach einer Organisationsentwicklung, die Schule als Ganzes verändert und fachliche Zusammenarbeit fördert.
    • Interkulturelle Öffnung versteht sich als diversitätssensible Orientierung von Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen im Kontext mit Diskriminierungs- und Rassismuskritik.
1.8.2 Schulkultur    

Die unterschiedlichen Definitionen des Begriffs beziehen sich

  • auf das Zusammenspiel von Aktivitäten in und um eine Schule im Kontext mit pädagogischer Qualität(vgl. den Begriff "gute Schule"; FUCHS 2009, 370-371).
  • Ebenso geht es um die Organisation pädagogischer Ressourcen(vgl. HOLTAPPELS 1995, 11).
  • Gesehen werden auch die Ideale einer Schule und ihre Vorstellungen bzw. Ideen, etwa in Schulprogrammen und bei Projekten(vgl. HELSPER 2008a, 63, 126).
  • Zu sehen sind auch die Strukturvorgaben bzw. Normen des Bildungssystems, etwa die Gliederung des Schulsystems. Demgegenüber gibt es die Interaktions- und Kommunikationsebenen zwischen und unter den Akteuren_innen. Die Verflechtungen und Spannungsverhältnisse in Diskursen, Praktiken und Artefakte im sozialen und zeitlichen Kontext sind zu beachten(vgl. FEND 2008, 214-215).
Schulkultur lässt sich als eine kulturelle Form von Schulaktivitäten einordnen, findet ihren Ausdruck in Formen ihrer Darstellung und verweist auf pädagogische Darstellung.

Inwieweit die jeweilige Schulkultur einen Beitrag zur interkulturellen Öffnung leisten kann, damit zu einer migrationsgesellschaftlichen Transformation der Schulkultur, ist jeweils zu prüfen(vgl. HELSPER 2008b, 127).


Unbestritten ist es die Aufgabe von Schule und Lehrer_innenbildung, dem gesellschaftlichen Phänomen von Diversität/Vielfalt Rechnung zu tragen und Professionalität zu bilden(vgl. beispielhaft BLÖMEKE 2004; PRENGEL 2006; FEND 2008; HELSPER 2008ab; FUCHS 2009; DOMISCH-KLEIN 2011; REICH 2014; WALGENBACH 2014; BARSCH-GLUTSCH-MASSUMI 2017; GÖBEL-BUCHWALD 2017).

1.9 Sexuelle Orientierung/Vielfalt    

In der Lehrerbildung ist die Thematik ein Tabuthema geht es doch in der Debatte um Kontroversen, öffentliche Widerstände und Ambivalenzen(vgl. YILDIZ-BAK 2017, 291).

  • Trotz Sexualkundeunterricht findet sich geschlechtliche Vielfalt mit sexueller Orientierung kaum in den Lehrplänen im deutschsprachigen Raum.
  • Regelmäßig geht es auch um die Frage, um nicht eine Gleichstellung erreicht sei und Diskriminierungen abgebaut seien, obwohl empirische Ergebnisse ein anderes Bild abgeben(vgl. KRELL-OLDEMEIER 2015).
  • Unstrittig sollte sein, dass Schule - noch dazu bei Formen der Ganztagsschule - ein wichtiger Faktor als Lebens-, Bildungs- und Sozialisationsort darstellt. Dazu bedarf es ein anerkennendes und lebensweltorientiertes Milieu, das Lernende unabhängig von Herkunft, Hautfarbe, Religion und sexueller Orientierung bzw. persönlichen Präferenzen und Besonderheiten fördert und auffangen kann.
  • Ebenso bedarf es einer Aus- und Fortbildung Lehrender zur Sicherung pädagogischer, rechtlicher und individueller Bedingungen.
Ausgehend von der Situation, dass der Erfahrungsraum von lesbischen, schwulen, bi-, trans- und intersexuellen Jugendlichen in unterschiedlichen Kontexten, unterschiedlichen Subkulturen und im Suchen, Finden und Verwerfen von Zielen und Wünschen stattfinden, sind die Lebensphasen alterstypisch unterschiedlich durch Vielfalt, Zugehörigkeiten, Identitäten und Orientierungen gekennzeichnet(vgl. KRELL-OLDEMEIER 2015, 5).

Schule ist neben der Familie, Peergroup und Freizeiteinrichtungen im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung entscheidend(vgl. HURRELMANN-QUENZEL 2012).

Im Wesentlichen geht es in der Lehrerbildung um die Aufarbeitung der Themen(vgl. YILDIZ-BAK 2017, 292-298; IT-Hinweis: http://queerhistory.de/projekt [2.4.2018])

  • Hetero-Normativität im Kontext der Schule und
  • rechtlich und schulpolitische Rahmenbedingungen.
  • Dazu bedarf es der jeweiligen Experten_innen.
Grundlegende Bausteine einer Ausbildung Lehrender bilden

  • die Entwicklung einer Sensibilität - persönlicher Zugang, Reflexion,
  • Wissensvermittlung - Kennenlernen der Lebenswelten, Fachbegriffe, Diskriminierungskategorien, rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen
  • eines Perspektivenwechsels - Diskriminierungsmechanismen und Sichtweisen, Ambiguitätstoleranz und
  • Erlangung der Handlungskompetenz - persönlicher Aktionsplan(Reflexion der eigenen Rolle, zukünftiges Handeln/Unterricht-schulische Implementierung).
2 Schulentwicklung    

Neben der Publikation von Kerstin REICH(2014) zur inklusiven Didaktik und damit Breitenwirkung der Thematik gilt als Klassiker eines Leitfadens für Schulentwicklung in Form eines Index für Inklusion das Werk von Tony BOOTH und Mel AINSCOW(2017). Im Folgenden wird im Kontext mit Politischer Bildung darauf eingegangen.

2.1 Aufgabe des Index    

Der Index für Inklusion stellt eine Materialsammlung zur Reflexion, Selbstevaluation und Entwicklung der schulischen Aspekte dar.

  • Solche sind Personen, Räume, das Schulgelände und schulische Umfeld. Gefördert wird eine möglichst große Teilhabe an der Entwicklung und Umsetzung der Pläne zur inklusiven Veränderung(S. 15).
  • Inklusion erfordert die Verankerung inklusiver Werte, demnach Klugheit/Weisheit, Mitgefühl, Vertrauen und Mut; ebenso entwickelt sich Gleichheit, Teilhabe, Gemeinschaft, Respekt vor Vielfalt/Diversität, Nachhaltigkeit und Gewaltfreiheit. In der Folge hat dies Konsequenzen für Rechte bzw. Pflichten, Ehrlichkeit, Freude, Zuneigung, Schönheit bzw. Ästhetik und Hoffnung bzw. Optimismus(S. 17).
Damit entsteht ein Dialog über eine gemeinsame Orientierung(S. 30-46). Dies beinhaltet alles, was in Schule und Umwelt vor sich geht.

2.2 Überblick über Dimensionen, Bereiche und Indikatoren    

Im Folgenden geht es um Dimensionen, Bereiche und Indikatoren eines Index(S. 18-19; ausführlich S. 99-199).

  • Schaffung von inklusiver Kultur - Kooperation der Schulpartner, Anerkennung, Schule als Modell eine demokratischen Zusammenlebens, Diversitätsformen, Einbeziehung von Lebenswelten
  • Verankerung inklusiver Werte - Verständigung der Schulgemeinschaft über gemeinsame Werte, Schutz der Menschenrechte und Umwelt, Entwicklung von Teilhabe, Erwartungshaltungen, gemeinsame Wertschätzung/Anerkennung, Eintreten gegen Diskriminierung, friedliche Konfliktlösung, Förderung von positiven Entwicklungen, Förderung von Gesundheit und Wohlbefinden
  • Entwicklung inklusiver Strukturen - Entwicklung einer Schule für alle(Partizipation, Transparenz, fachliche Kompetenz, Unterstützung neu angekommener Personen, Bildung von Lerngruppen, Begleitung von Übergängen, schultaugliche Raumgestaltung der Gebäude und des Schulgeländes, Umwelttauglichkeit, Koordination von Unterstützungsmöglichkeiten, Ressourcen zur Fort- und Weiterbildung/Sprachenlernen-Weiterqualifizierungsmöglichkeiten, Hilfestellungen bei Regelverstößen, Anti-Mobbingstrategien
  • Entwicklung von inklusiven Praktiken/Auswahl - Erkundungen von Erzeugung und Verbrauch von Nahrung, Bedeutung von Wasser-Kleidung und Schmuck-Wohnen und Gebäude, Mobilität und Migration, Gesundheit ökologische Zusammenhänge, Literatur-Kunst-Musik, Arbeit-Beruf-Fortbildung, Ethik-Politik-Macht
  • Organisation von Lernaktivitäten - Planung von Lernaktivitäten im Kontext von Diversität, Ermutigung zur Teilhabe-kritischem Denken-Gestaltung eigenen Lernens und Lernkooperationen-Stärkung von Rückmeldungen-Teamarbeit-Gemeinsamkeiten von Ressourcen des Schulpersonals, Aktivitäten über das formale Lernen hinaus, Nutzung der Ressourcen im Umfeld der Schule
2.3 Pädagogische Leitlinien    

Werte haben Auswirkungen(S. 46-47),

  • wie und was wir lernen sowie
  • wie Lernprozesse gestaltet werden.
Grundlagen für pädagogische Leitlinien können sein

  • Anleitungen für Lernen in Vielfalt > Diversität,
  • Lernen auf persönlichen und gemeinsamen Erfahrungen aufbauen > Vorwissen,
  • Lernen findet auch in außerschulischen Räumen statt > informelles Lernen,
  • Vielfalt als Ressource nützen > Diversität,
  • Entwicklung einer Fähigkeit zum Dialog > Gesprächsfähigkeit/Kommunikation,
  • Zusammenhang verschiedener Fächer und Themenbereiche > Interdisziplinarität,
  • Gleichwertigkeit von praktischen Fähigkeiten und akademischem Wissen > Theorie-Praxis-Verhältnis,
  • gefestigte Persönlichkeit für Lern und Wohlbefinden > Persönlichkeitsbildung,
  • Lernen ist mit Emotionen verbunden > emotionale Bildung
  • Verbindung von Schule mit sozialen, kulturellen, politischen und ökonomischen Aspekten außerhalb von Schule > Politische Bildung,
  • Zusammenhänge mit dem Weltgeschehen/Globalisierung > Globales Lernen-Politische Bildung,
  • Wichtigkeit von Wohlbefinden in der Gegenwart und Vorbereitung auf die Zukunft/Gegenwarts- und Zukunftsbezug > antizipierendes Lernen,
  • Förderung demokratischen Engagements auf lokaler und globaler Ebene > Demokratieerziehung/Politische Bildung und
  • Abhängigkeit von Mensch-Tier-Pflanzen-Umwelt > Umwelterziehung/Politische Bildung.
2.4 Inklusive Grundhaltungen    

Mit der Stärkung von Verbindlichkeiten werden Verpflichtungen ausgedrückt und beschrieben(S. 47-48).

  • Angesprochen sind die Rolle der Erziehung(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung).
  • Erziehung und Bildung sind voneinander abhängig(vgl. beispielhaft Politische Bildung und politische Erziehung).
  • Entsprechend ist etwa als inklusive Grundhaltung nachhaltige Entwicklung ein Querschnittsthema und unterstreicht die Bedeutung einer Politischen Bildung/Erziehung und antizipierenden Lernens.
2.5 Konzentration von Aktivitäten    

Mit einem Index lassen sich verschiedene Aktivitäten in der Umsetzung bündeln. Damit verhindert man ein Splitting von Einzelaktionen und Initiativen. Die folgenden pädagogischen Ansätze verstehen sich als Impulse einer inklusiven Schulentwicklung(S. 53-55).

Bildungsentwicklung/Schulentwicklung

Demokratiebildung/Parlamentarismus-Partizipation-Konsens-Koalitionen

Global Citizenship

Rechtebasierte Bildung und Erziehung

Gewaltfreie Kommunikation

Friedenslernen

Gesundheitsbildung

Kinderfreundliche Schulen

Interkulturelle Bildung

Ethische Bildung

Nachhaltigkeitspädagogik - Umwelterziehung, Antizipation i.w.S.

Informelles Lernen

Kooperatives Lernen

Erfahrungsgestütztes Lernen

Dialogisches Lernen

Innovatives Denken

Offene Lernformen

Lernen ohne Leistungseinstufung

2.6 Barrieren - Unterstützung    

Zentrale Konzepte für einen Index von Inklusion bilden als Hilfestellung "Barrieren für Lernen und Teilhabe" und "Ressourcen für Unterstützung von Lernen und Teilhabe"(S. 56-62).

  • Sie helfen das Wissen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen effizient einzusetzen und zu nutzen.
  • Die folgenden Fragen bilden einen Kontext und können Impulse, Planung und Umsetzung ergeben.
    • Welche Barrieren für Lernen und Teilhabe gibt es in der Schule und im Umfeld?
    • Wer erfährt diese Barrieren?
    • Wie kann man sie abbauen?
    • Welche Ressourcen unterstützen Lernaktivitäten und Teilhabe?
    • Wie können Ressourcen eingesetzt werden?
Wesentlich ist die Beachtung der beiden Prinzipien "Leistungsprinzip" und "Sozialprinzip". Dazu gehören

  • der Abbau von institutioneller Diskriminierung(S. 59),
  • die aktive Unterstützung von Lernen und Teilhabe im Curriculum(S. 61),
  • der Sozialraum und das Gemeinwesen(S. 61-62) und
  • die Unterstützung von Vielfalt/Diversität durch die Schulgemeinschaft(S. 62, 137).
2.7 Selbstevaluation    

Eine Weiterentwicklung einer Schule durch definierte Werte, auffinden von Barrieren und Unterstützungsmöglichkeiten kann systematisch durch die Schulgemeinschaft - Lernende, Lehrende, Elternschaft und Schulerhalter - erfolgen(S. 62-68).

Hilfreich ist der Blick auf die Indikatoren, die anfallenden Fragestellungen und Dimensionen und Bereiche.

Die Trias von

  • Schaffung inklusiver Kulturen,
  • Etablierung inklusiver Strukturen und
  • Entwicklung inklusiver Praktiken
verdeutlicht, dass jede Dimension einen wichtige Entwicklungsschwerpunkt bildet, es Überschneidungen gibt, es klarer Absichten bedarf und Umsetzungsstrategien notwendig sind(vgl. Punkt 2.2).

3 Reflexion    

Inklusion versteht sich als Prozess mit dem Ziel, die gesellschaftliche Teilhabe aller Personengruppen zu unterstützen und jede Form von Diskriminierung zu verhindern.

Politische Bildung versteht sich demnach als pädagogischer Teilbereich, dieses gesamtgesellschaftliche Anliegen pädagogisch aufzuarbeiten und systemische und curriculare Veränderungen im Bildungssystem umzusetzen, damit eine Hilfestellung für alle Beteiligten angeboten werden kann.

Umzusetzen sind in Schulen und den anderen Bildungseinrichtungen Kulturen, Strukturen und Praktiken einer Inklusion.

Der Umgang mit den theoretischen und praktischen Herausforderungen und der Notwendigkeit einer Professionskompetenz erweist sich in einer Lehrer_innenbildung. Dimensionen der Politischen und Interkulturellen Bildung, Elemente der Schulentwicklung und Laufbahnberatung in der Vorberuflichen Bildung sowie Personalentwicklung unterstreichen die bildungspolitische Bedeutung.

Diversität/Vielfalt gilt als vorhandener Bedingungsfaktor schulischen(und außerschulischen) Lehrens und Lernens und bedarf positiver Konzepte zur Umsetzung in pädagogischen Situationen.

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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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Interkulturelle Kompetenz

Friedenslernen

Migration in Österreich

Politische Bildung

Personalentwicklung

Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

Schule

Erziehung

Gesundheitsbildung

Globales Lernen

Bildungsreform

Zum Autor    

APS-Lehramt(1970/VS-1975/HS-1976/PL), Ausbildung zum Schüler- und Schulentwicklungsberater/PI des Landes Tirol(1975/2000); Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/Berufsorientierung(1993-2002), Mitglied der Prüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/Zertifizierungen(2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des "Fernstudiums Erwachsenenbildung"-Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), im Fachbereich Geschichte/Lehramt/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011), Kursleiter an den VHSn des Landes Salzburg Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2017)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 22. April 2018