Gesellschaftstheorien-1

Gesellschaftstheorien 1

Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Gesellschaftstheorien 1    Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion    Vorbemerkung    TEIL 1    1 Theoriediskussion Kritische Theorie    1.1 Kennzeichnung Kritischer Theorie    1.2 Interdisziplinärer Materialismus    1.3 Neue Perspektiven einer Kritischen Theorie    2 Theoriediskussion Politische Bildung    2.1 Theoriediskussion kritische Demokratieerziehung    2.2 Perspektiven globalisierter Bedingungen    2.3 Theoriediskussion Ökologie    2.4 Theoriediskussion zum Geschlechterverhältnis    2.5 Theoriediskussion Politische Bildung und Migration    3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Weiterbildung    3.1 Theoriebezug der Erwachsenenbildung    3.2 Politische Erwachsenenbildung    3.3 Aspekte einer Theoriediskussion    Literaturhinweis TEIL 1    TEIL 2    4 Theoriediskussion Interkulturelle Kompetenz    5 Entwicklung kulturalistischer Ansätze    6 Pädagogische Folgerungen    7 Interkulturelle Kompetenzen in einer Migrationsgesellschaft    8 Entwicklungsmodelle interkultureller Fähigkeiten    9 Interkulturelle Sozialisation    10 Interkulturelle Erziehung    11 Interkulturelles Lernen    12 Interkulturelle Didaktik    13 Lernfeld Interkulturelle Theologie    Literaturhinweis TEIL 2    Zum Autor

Vorbemerkung

Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig.

Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis (vgl. SCHRADER 2024).

Ausgangspunkt der Studie ist die

Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie

Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl.

Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1.

Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr

DEN RISS HEILEN

GÜNTER DICHATSCHEK

Respekt vor dem Anderen

Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen.

Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden.

Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors.

Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" einer Kritischen Theorie, Politischen Bildung und Interkulturellen Kompetenz.

TEIL 1

1 Theoriediskussion Kritische Theorie

Die Begrifflichkeit Kritische Theorie mit dem Etikett "Frankfurter Schule" wurde durch die Studentenbewegung der sechziger Jahre bekannt (vgl. WIGGERSHAUS 1988, 676-678).

Als Denk- und Forschungszusammenhang, ausgehend vom Frankfurter "Institut für Sozialforschung" in den zwanziger Jahren unter Max HORKHEIMER, hat das Institut gemeinsame Grundüberzeugungen der Mitglieder wir auch theoretische Differenzen und Entwicklungsphasen durchlaufen (vgl. die "erste Generation" mit u.a. HORKHEIMER, ADORNO, FROMM, LÖWENTHAL und MARCUSE).

Eine völlige Homogenität Kritischer Theorie bestand nie (vgl. WEISS 2010, 77).

Die "zweite Generation" der Kritischen Theorie mit der "Neo - Frankfurter Schule" hat verschiedene Ausprägungen herausgebildet, die in nachfolgenden Generationen weiter diversifiziert wurden und nicht mehr an das Frankfurter Institut gebunden sind(vgl. u.a. HABERMAS, von FRIEDEBURG und NEGT; WEISS 2010, 77). Zentrale Gemeinsamkeiten verbleiben jedoch trotz mitunter scharfer Polemik.

1.1 Kennzeichnung Kritischer Theorie

Ausgehend von der Abgrenzung HORKHEIMERs von kritischer und traditioneller Theorie - kritisch als Herbeiführung des "vernünftigen Zustandes" und traditionell als "aufgestapeltes Wissen" - wird Kritische Theorie mit unverkürzter Rationalität, individueller und gesellschaftlicher Emanzipation von Herrschaft, Gegnerschaft gegenüber allen totalitären, autoritären und repressiven Strukturen gekennzeichnet (vgl. HORKHEIMER - ADORNO 1969, 179).

Die Kritische Theorie knüpft an die Grundimpulse der Aufklärung, des KANTschen Kritizismus, Deutschen Idealismus und an die emanzipatorischen Ansätze des 19. Jahrhunderts mit der MARXschen "Kritik der politischen Ökonomie" und FREUDschen Psychoanalyse an (vgl. WEISS 2010, 78). Ideologiekritik und Psychoanalyse haben integrativ mit unterschiedlichen Schwerpunkten als gemeinsames Ziel die Bewusstmachung und Überwindung von "Pseudonatur" (vgl. DAHMER 1994). Ohne beide Ansätze wären die Projekte zur Erforschung der Familie als "Sozialisationsagentur" mit Folgerungen einer Entstehung autoritärer Charakterstrukturen undenkbar gewesen (vgl. HABERMAS 1976b).

Grundlegend ist mit dem Anschluss etwa an HEGEL die Unterscheidung zum Wissenschaftsverständnis des Positivismus. Wissenschaftliche Aussagen sollten an einer in "Protokollsätzen" abgebildeten Realität der Wahrheitsprüfung ausgesetzt werden, demnach prinzipiell verifizierbar sein. POPPERs "Kritischer Rationalismus" ist in diesem Sinne mit der Ablehnung nicht - empirischer Theoriebildungen zu verstehen. Die Ersetzung des Verifikationsprinzips durch das Falsifikationsprinzip ändert am Absolutheitsprinzip empirischer Forschung nichts (vgl. WEISS 2010, 79).

Neben dem Positivismus wurden HUSSERLs Phänomenologie, HEIDEGGERs Ontologie und GADAMERs Hermeneutik sowie der Relativismus des Postmodernismus einer radikalen Kritik unterzogen (vgl. ADORNO 1970; HABERMAS 1985 a,b).

1.2 Interdisziplinärer Materialismus

Die gesellschaftliche Gesamtanalyse des Horkheimer - Kreises verfolgte eine dialektische Durchdringung von Philosophie und Einzelwissenschaften im Sinne des interdisziplinären Materialismus (vgl. BONSS - HONNETH 1982).

Schon Ende der zwanziger Jahre wurden als Ergebnisse dieser Phase die Anfälligkeit für faschistische Parolen bei Arbeitern und Angestellten, Arbeiten über Autorität und Familie, den NS - Totalitarismus, das Verhältnis von Politik und Ökonomie im Faschismus veröffentlicht (vgl. DUBIEL - SÖLLNER 1981).

Eine Fortsetzung der Kritik des Verhältnisses von Politik und Ökonomie mit zeitdiagnostischen Theorieelementen wie der "Staatskapitalismus"(Etatismus) fand sich im Aufzeigen von manipulativen Machtmitteln und der Erscheinung von monokapitalistischen, faschistischen und staatssozialistischen Regimen (vgl. HORKHEIMER 1942/1981, 55-79).

Die Überzeugung zur Tendenz einer totalen Verwaltung beherrschte die den Diskurs (vgl. HORKHEIMER - ADORNO 1969).

MARCUSE (1978, 83-84, 267) argumentierte unter dem Eindruck des US - Massenkonsums und der kulturindustriell vermittelten Bedürfnis- und Meinungsmanipulation in ihrer mentalen Eindimensionalität für eine "Große Weigerung".

Mit der Dialektik der Aufklärung wird der Übergang zu einer neuen Entwicklungsphase Kritischer Theorie dokumentiert (geschichtphilosophischer Negativismus).

Die empirische Wissenschaft wird zugunsten einer negativ geprägten Geschichtsphilosophie preisgegeben. "Mit der Hoffnung auf ein ambivalenzfreies aufklärerisches Erkenntnispotential der Wissenschaften wird - nach den Erfahrungen der Pervertierung des Marxismus im Osten und der Integration der Arbeiterklasse im Westen - auch die Hoffnung auf ein deutlich bestimmbares, soziale Emanzipation verheißendes 'revolutionäres Subjekt' aufgegeben" (WEISS 2010, 81).

Diese pessimistische Wende einer Kritischen Theorie ergibt sich aus den Erfahrungen mit Faschismus, Stalinismus, der manipulativen Kulturinindustrie einer kapitalistischen Gesellschaft, der Erzeugung gigantischer Vernichtungspotentiale und einer bürokratischen Funktionalisierung im Kontext eines positivistischen Wissenschaftsverständnisses und Scheiterns emanzipatorischer Bewegungen.

Trotz einer solchen Negativprognose und einer Vernunftkritik hielten HORKHEIMER und ADORNO am Willen zur Veränderung fest (vgl. HORKHEIMER als "theoretischer Pessimist" und "praktischer Optimist" - HORKHEIMER 1970, 175).

Problematisch wird an der Dialektik der Aufklärung vor allem die Schwierigkeit der Autoren gesehen, "[...]über ihre eigenen normativen Grundlagen Rechenschaft zu geben" (HABERMAS 1981, Bd. 1, 500). In der Folge wird in der "zweiten Generation" der Versuch unternommen, kritische Gesellschaftstheorie neu diskurs- und kommunikationstheoretisch zu fundieren (vgl. WEISS 2010, 82).

HORKHEIMER (1967)ergänzte durch seine "Kritik der instrumentellen Vernunft" zentrale Aspekte. Unausweichlich erschien ihm die "totale Verwaltung der Welt".

1.3 Neue Perspektiven einer Kritischen Theorie

Die Annahme der Unausweichlichkeit einer "totalen Verwaltung" der Welt ergab in der Folge das Problem der Begründung der eigenen Ansprüche ohne implizites Selbstdementi (vgl. WEISS 2010, 83).

Mit einer "sprachanalytischen Wende" sollte mit der Struktur der Sprache Mündigkeit und Konsens(-fähigkeit) angesprochen werden(vg. HABERMAS 1976a, 163; von Interesse dazu die Kant'sche Reflexion der "Möglichkeitsbedingungen von Erkenntnis"/Erklären-Verstehen-Kontroverse, Wittgenstein mit der sprachanalytischen Philosophie und die kognitivistische Entwicklungspsychologie Jean Piagets und Lawrence Kohlbergs).

In der Folge kommt es zu einer Diskursethik mit der (An-) Forderung von wechselseitiger Anerkennung, Freiheit und Chancengleichheit in einem "herrschaftsfreien Diskurs" (vgl. HABERMAS 1984).

HABERMAS (1981) hat mit seiner bekanntesten Variante ein Modell zur Aktualisierung Kritischer Theorie entwickelt. Analysiert wird die spätkapitalistische Gesellschaft mit den Aspekten des Zusammenstoßes von geld- und machtgesteuerten Systemen und der Gefahr systemischer Kolonialisierung.

In der Folge hat HABERMAS (1992) in der Auseinandersetzung mit liberalen und kommunistischen Ansätzen eine Theorie des Rechts und des demokratischen Verfassungsstaates unterbreitet. Kritisch wird hier ein Ausdruck von Resignation und einer Fehleinschätzung der Kapazitäten der Lebenswelt als Beleg eines kritisch - theoretischen Substanzverlustes vermerkt (vgl. WEISS 2010, 84).

Es kann festgehalten werden, dass die vorgestellten Hauptstränge Kritischer Theorie fortlaufend einem diskursiven Dialog unterliegen. Dies begründet sich in der fortlaufenden gesellschaftlichen Entwicklung, Selbstkorrekturen und in der Erkenntnis, dass die Kritische Theorie nicht zuletzt kritisch gegen sich selbst ist (vgl. MARCUSE 1937, 646; WEISS 2010, 85)

Für eine Politische Bildung gehören die Erkenntnisse der Kritischen Theorie zu ihrem Selbstverständnis und stehen damit in der Studie an erster Stelle.

2 Theoriediskussion Politische Bildung

Politische Bildung in Österreich hat eine besondere Geschichte, die mit dem Grundsatzerlass "Politische Bildung in Schulen" (1978/ 1994) begann.

Das demokratische Prinzip ist ab diesem Zeitpunkt tragender Konsens in der Bildungsarbeit der Politischen Bildung.

"Was unter Politik und Demokratie verstanden wird, kann jedoch sehr unterschiedlich beantwortet werden. In Anbetracht der gegenwärtigen globalen Transformationsprozesse von Politik und Ökonomie muss für die politische Bildung neu diskutiert werden, was darunter zu fassen ist und in welcher Lage sich derzeit demokratische Gesellschaften befinden" (LÖSCH 2010, 115).

Die Grundsatzkontroverse der Politischen Bildung im deutschsprachigen Raum zwischen Friedrich OETINGER (Theodor WILHELM) und Theodor LITT in den fünfziger Jahren weist auf auf die grundlegende Differenz. LITT verfolgt eine Erziehung zum Staat (vgl. LITT 1956, 158), OETINGER betont das angelsächsische Politikverständnis in Anlehnung an John DEWEY demokratischer Verhaltensweisen (vgl. OETINGER 1951).

Heutige theoretische Konzeptionen greifen die unterschiedlichen Standpunkte auf, so etwa

• die Demokratie - Pädagogik mit der Anknüpfung an das Lebensweltkonzept von John Dewey,
• in der Didaktik die Auffassung (nach wie vor) vorherrscht, Staat - Institutionen - Verfahren/ politische Abläufe zu betonen (vgl. LÖSCH 2010, 115).

Demokratie ist ein dynamischer, auch fragiler Prozess und bedarf einer begleitenden sozialwissenschaftlichen Analyse, wobei politische Lernprozesse - klassische Themenfelder, globale Transformation, Rechtsextremismus, Menschenrechtserziehung, Umwelterziehung, Einführung in die Arbeits- und Berufsfeld, Medienerziehung, Normen - Werte - Bildung - als kritische Demokratie - Bildung anzusehen sind (vgl. LÖSCH 2010, 116)

In der Folge ist auf Grundannahmen einer kritischen Demokratieerziehung und auf Perspektiven unter globalisierten Bedingungen einzugehen.

2.1 Theoriediskussion kritische Demokratieerziehung

Die folgenden Aspekte zeigen die gesellschaftliche Verschiedenheit von Demokratie auf (vgl. LÖSCH 2010, 116-122). Sie weisen auf die Bedeutung der Bildungsarbeit und kritischer Begleitung und Reflexion hin.

• Eine Demokratietheorie weist auf konservativ - elitäre, repräsentative, expertokratische, liberal - formale, partizipatorische und radikale Ansätze hin.
• Historisch betrachtet gab es Ausprägungen von Demokratie wie die antiken Formen mit Losverfahren anstatt Wahlen, rätedemokratische Varianten mit dem Delegationsprinzip anstatt Repräsentationsmechanismen und liberale Demokratievarianten.
• Liberale Demokratie zeigt sich etwa in der Präsidialdemokratie der USA, einer repräsentativ - parlamentarischen Form in Österreich und Deutschland oder einer Mischung aus Parlament und direktdemokratischen Elementen in der Schweiz.
• Normative und verfassungsmäßige Ansprüche stimmen meistens nicht mit der Umsetzung und Praxis von Demokratie überein.
• Entdemokratisierende Kräfte - , antidemokratische Parteien und Strömungen, Ausweitung eines Kontroll- und Sicherheitsstaates, Privatisierung und Ökonomisierung des öffentlichen Bereiches und von Gütern, Lobbyismus und Entscheidungen in informelle Gremien, Sozialabbau - weisen auf die Notwendigkeit von Erneuerungsbestebungen hin.
• Durch Globalisierungsbestrebungen, vorhandener Entgrenzungen und zunehmender Internationalisierung entsteht die Frage einer "Weltdemokratie" unter transnationalen Bedingungen (vgl. die UNO/ Teilorganisationen, EU, OAU und Arabische Liga sowie supranationaler Organisationen des Welthandels und der Kirchen).

Demokratie soll

• erfahrbar und greifbar sein und
• soll im Alltag umgesetzt werden können (etwa in Schulen, an Arbeitsplätze, in Vereine/ Organisationen und sozialen Gruppierungen)

Die Schulpädagogik zielt auf eine Demokratisierung

• der Schulkultur,
• soziales Lernen und
• demokratische Verhaltensweisen hin.

Kritisch werden im europäischen Kontext Vorbehalte geäußert, die auf (staatliche) Politisierung der Schulen bzw. Belehrung hinweisen. Beispiele dafür werden in der EU - Bildungspolitik mit ihrer Institutionenkunde und dem mangelhaften demokratischen Europa - Bewusstsein gesehen.

Politische Öffentlichkeit wird mit dem Staat gleichgesetzt. Politische Beteiligungsmöglichkeiten bleiben begrenzt. Die Zivilgesellschaft wird als vorpolitischer Raum gesehen (vgl. HIMMELMANN 2007, 204; LÖSCH 2010, 118-120).

Gemeinsam bleibt der Didaktik der Politischen Bildung und Demokratie - Pädagogik eine liberal - parlamentarische Demokratie. Die Trennung von einem öffentlich - politischen und einem privaten Bereich bleibt bestehen.

• Der Bereich "Lebenswelt" wird kaum mit staatlichen Verfahren in Beziehung gesetzt, die Zivilgesellschaft als herrschaftsfreier Raum verstanden. Das Verhältnis Politik - Ökonomie wird kaum thematisiert. Politische Öffentlichkeit wird mit dem Staat gleichgesetzt.
• Schulische Politikdidaktik orientiert sich an dem Prozedere der parlamentarischen Demokratie, der Simulation politischen Handelns und der Entscheidungsfindung. Neben dem Repertoire der Methodik bedarf es - angelehnt an die "Service - Learnig - Projekte" aus dem angelsächischen Raum - zunehmend praktikabler Sozialtechniken wie eines demokratisches Sprechens und sozialen Lernens. Es bedarf darüber hinaus einer politischen Urteils-, Kritik- und Handlungsfähigkeit, subjektorientiert mit einem Verständnis für Partizipation (Mitbestimmung und Mitverantwortung).

• soziale Ungleichheit,
• rassistische Alltagsstrukturen,
• Diskriminierungen und Vorurteile aufzuzeigen bzw. zu verhindern und
• Zugangsmöglichkeiten zu Bildung zu ermöglichen.

Verhindert wird ein Demokratieabbau und eine "Demokratieentleerung" (vgl. HEITMEYER 2001, 497-532).

2.2 Perspektiven globalisierter Bedingungen

Wirkungen politischer und ökonomischer globaler Transformationsprozesse seit den neunziger Jahre wirken auf die Politische Bildung.

Dies betrifft schulisch die Verbindung von Inhalten mit politischen und ökonomischen Themen ("globales Lernen"), außerschulisch neue Kursinhalte mit Lerninhalten zum globalen Wandel und Krisensituationen (vgl. die Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung, Globales Lernen und Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung; vgl. zu Globalem Lernen OVERWIEN - RATHENOW 2009).

Hier zeigt sich eine Erweiterung der bisherigen Konzeption. Nach LÖSCH (2010, 123) kann man von einer Politisierung der Politischen Bildung sprechen. Eine kritische Demokratiebildung wird durch Themen wie Ökologie, Friedensfragen, nachhaltige Entwicklung und interkulturelle Aspekte ergänzt. Politische Bildung ist ein Lernpaket mit vielfältigen Themenbereichen geworden (vgl. SANDER 2007).

Träger und Akteure einer Demokratisierung sind weltweite emanzipatorische soziale Bewegungen, die sich um eine Wiedergewinnung und Wiederaneignung von politischer Teilhabe, Gestaltung und Handlung bemühen. Neben neuen Fragestellungen werden neue Formen und Gelegenheiten von informeller und außerinstitutioneller Politischer Bildung praktiziert (vgl. SCHREIBER - LEIDIG 2010, 529-538).

Im Vordergrund steht eigenes Handeln und eingreifendes Denken. LÖSCH (2010, 125) spricht die Ganztagsschule mit Chancen für praktische Kooperationen und Projekte mit außerschulischen Bildungsträgern an.

Kritisch wird heute festgestellt, dass sich Politische Bildung zu wenig mit veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie im Kontext mit globalisierter Ökonomie und neoliberaler Politik befasst (vgl. LÖSCH 2008, 335-354). Ziele der Politischen Bildung wie Urteils- und Handlungsfähigkeit bleiben unklar. Das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens bleibt unbeachtet.

Ungeachtet dieser Tendenz gibt es Bemühungen um eine Aufarbeitung von Globalisierungsphänomenen (vgl. die ausführlichen IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen, Wirtschaftserziehung, Interkulturelle Kompetenz).

Globalisierung ist ein mehrdimensionaler und tief greifender sozialer, ökonomischer, politischer und kultureller Prozess der Entgrenzung. Merkmale sind eine räumliche Verdichtung und zeitliche Beschleunigung mit sozio-kulturellen Veränderungen.

Für die Politische Bildung kennzeichnen

• die Verschiebung von Machtverhältnissen zwischen Staat und Wirtschaft zugunsten des Marktes,
• das Diktat der Ökonomie,
• die Vielfalt von Kulturen mit ihren gesellschaftlichen Auswirkungen ("Diversität") und
• die Zunahme von Risikobereichen in der Ökologie und Sicherheit die Themenbereiche.

In einer dualen Bildungspolitik werden eine wirtschaftsorientierte (auf Verwertbarkeit) und eine an nachhaltiger Entwicklung orientierte Richtung angesprochen. Politische Bildung hat die Aufgabe, Sachbezüge zu analysieren und aufzudecken sowie Lernenden entsprechende Kompetenzen zu vermitteln.

Dies bedeutet als kritischer Ansatz

• Heranwachsende (in der Schule) und Erwachsene (in der Erwachsenenbildung) bei der Ausbildung von Fähigkeiten für ein künftiges Leben zu unterstützen. Internationale Themen, eine ökonomische Grundbildung, Anregungen zu politischem Handeln und Perspektivenwechsel im interkulturellen Kontext mit den Folgerungen sind zu verbinden. Kontroverse Betrachtung und Mehrdeutigkeiten gehören aufgearbeitet.
• Die Didaktik des Globalen Lernens von SEITZ (2002) umfasst die Frage einer Interpretation des globalen Wandels und der Globalisierungs- und Weltgesellschaftsmodelle (vgl. SEITZ 2002, 453).
• "Global Education" betont die Verflechtung der Menschen in ihrem Zusammenleben und der Mensch - Natur - Beziehung. Die Vernetzung von gesellschaftlich - kulturellen Entwicklungen und historisch - gegenwärtig - zukünftiger Trends bzw. Phänomene (vgl. SELBY 2000, 2-10). "Gestaltungskompetenz" mit der Fähigkeit zu Kommunikation und Kooperation wird bedeutungsvoll. Dazu gehören antizipierendes Denken, Interdisziplinarität, Weltoffenheit mit transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit, Planungs- und Umsetzungskompetenz, Empathie, Motivation und distanzierte Reflexion über eigene und kulturelle Leitbilder (vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

2.3 Theoriediskussion Ökologie

Sozialökologische Themen haben mit der Debatte zum Klimawandel das Interesse der Politischen Bildung erfahren.

Themen sind

• die Kosten von Klimawandel,
• marktbasierter Emissionshandel und
• die Erschließung erneuerbarer Energieträger.

Eine politische Aufarbeitung von Umweltkonflikten umfasst das gesellschaftliche Naturverhältnis, also wirtschaftliche, politische, kulturelle und technische Formen im Umgang mit der natürlichen Umwelt in einer hochindustrialisierten Gesellschaft (vgl. JAHN 1991, BRAND 1998). Die beiden Konzeptionen des Naturalismus und des Soziozentrismus als Verhältnis von Natur und Gesellschaft stehen einander gegenüber.

• Der Naturalismus betont die natürlichen Ursachen von sozialen Phänomenen wie etwa der Überbevölkerungs-Diskurs? und die Tragfähigkeits-Argumente? im Hinblick auf den Ressourcenverbrauch bzw. die Schadstoffemissionen. Ausgeblendet werden die soziale Vermittlung menschlicher Bedürfnisse wie Konsumgewohnheiten und Produktionsweisen (vgl. das Argument der "Knappheit", wenn es der öffentlichen Verfügung entzogen wird/ Privatisierung der Wasserversorgung und dem mit dem Kyoto - Protokoll geschaffenen Emissionshandel).
• Der Soziozentrismus verneint den Einfluss von Natur auf die Gesellschaft. Materielle Praktiken bleiben wie auch der Einfluss der Natur auf soziale Prozesse unbeachtet.

Dimensionen sind

• der Zusammenhang zwischen Natur und Gesellschaft (gesellschaftliche Produktion von Natur), also der Aneignung der Natur durch Menschen zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse.
• Die soziale Produktion von Natur wird in den ökologischen Krisen deutlich (Klimawandel, Rückgang einer biologischen Vielfalt - gesellschaftliche Überformung). In der sprachlich - symbolischen Produktion von Natur erhält diese Deutungen mit gesellschaftlicher Bedeutung wie "natürliche Ressourcen". Abhängig ist dies von technologischen Entwicklungen, Interessenslagen und gesellschaftlichen Machtverhältnissen;
• die Differenz zwischen Natur und Gesellschaft (Grenzen gesellschaftlicher Produktion). Dies bedeutet eine Eigenständigkeit der Natur, ansonsten unkontrollierbare Probleme hervorgerufen werden (vgl. GÖRG 2003, 124). Kapitalistische Produktion will einen Mehrwert erzeugen, der Gebrauchswert dient (nur) der Befriedigung der Nachfrage zur Realisierung des Mehrwertes. Damit ergibt sich ein widersprüchliches Verhältnis zur Qualität der Natur. Die Produktion und Qualität ist hochgradig abhängig von ihr, neue Bedürfnisse mit Produkten und Technologien werden entwickelt. Es entsteht eine auf Gewinn ausgerichtete Produktion mit der Notwendigkeit sozial-ökologischer Voraussetzung, die diese ständig unterminiert. Am Beispiel Brasiliens lässt sich diese Entwicklung darstellen (vgl. ALTVATER 1987, 359-374; FRECH - GRABENDORFF 2013, 115-133);
• die Herrschaftsformen gesellschaftlicher Produktion von Natur. Formen der Produktion von Natur sind nicht losgelöst von Herrschaftsverhältnissen. Das Verhältnis von Gesellschaftsschichten und Geschlechtern sowie Diskriminierungen prägen diese. Am Beispiel der Wasserverwendung in Ecuador lässt sich das Verhältnis von Natur und sozialer Herkunft in der Qualität der Wasserversorgung demonstrieren (vgl. SWYNGEDOUW 2004). Soziale Ungleichheit und der unterschiedlicher Zugang zu Trinkwasser sind an das technische System gebunden. Ärmere Stadtteile sind nicht an das Netz angeschlossen, sie werden mit schlechteren Wasser privat mit LKWs versorgt. Eine Privatisierung und Liberalisierung der Wasserversorgung bringt soziale Konflikte mit sich, unterminiert das öffentliche Versorgungsmonopol und bringt einen wirtschaftlichen Wettbewerbscharakter von Grundnahrungsmitteln mit sich.

2.4 Theoriediskussion zum Geschlechterverhältnis

Trotz zahlenmäßiger Unterzahl ist eine Frauenrepräsentanz politische Normalität geworden (vgl. den aktuellen Stand bei der Besetzung von EU - Kommissar/ innen; die Zahl von Spitzenbeamtinnen in Ministerien[Stand August 2014]). Im EU - Durchschnitt lag 2007 der Frauenanteil in den Parlamenten bei 24 Prozent (vgl. SAUER 2010, 229).

Als weiteres Problem zeigt sich, dass politische Entscheidungen in "Hinterzimmern" von Demokratien fallen. Mit dieser Entparlamentarisierung fallen zunehmend Entscheidungen in staatlichen Verwaltungen, d.h. in nicht demokratisch gewählten Gremien. Quoten greifen demnach in solchen Verhandlungsgremien nicht. Dies bedeutet einen Frauenausschluss. Es ergeben sich Fragen nach staatlichen und internationalen Normen, Gesetzen, Parteien und Gewerkschaften in ihrer Umsetzung von Geschlechterungleichheiten in Gesellschaft und Politik.

Am Ende der achtziger Jahre rückte die Kritik am biologisch begründeten Modell von Mann und Frau mit der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit in den Vordergrund. Um die weibliche Minderwertigkeit zu durchbrechen, kam es zur Unterscheidung zwischen sex und gender. Gender bezeichnet das soziale Geschlecht, die erworbene gesellschaftlich konstruierte und damit veränderbare Geschlechtsrolle (soziales Konstrukt).

Die Konzeption der Geschlechterverhältnisse bezeichnet Geschlechterzuschreibung als komplexes Gefüge sozialer Normen, Vorstellungen, Institutionen und Strukturen. Damit kommt es zu gesellschaftlichen Macht- und Abhängigkeitsstrukturen, etwa dem Zugang zu politischen, ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen. CONNELL (1990, 523) verwendet den Begriff "Genderregime". Damit entstehen in Gesellschaften dauerhafte formelle und informelle Ungleichheiten zwischen Mann und Frau in den genannten Zugängen.

Geschlechterbeziehungen bezeichnet dagegen persönliche Interaktionen. Individuen sind an den Beziehungen (und Zugehörigkeiten) immer beteiligt. "Doing gender" bezeichnet die Interaktionen und Situationen.

Das Habituskonzept nach Pierre BOURDIEU ist der Versuch, Handlungs- und Strukturdimension von Geschlecht zu verbinden. Die soziale Welt bestimmt geschlechter - hierarchische Wahrnehmung, Bewertung und Handlung und schafft dauerhafte Dispositionen, die einer Reflexion weitgehend entzogen sind (vgl. BOURDIEU 1987, 168). BUTLER (2001) spricht von "herrschaftsförmiger Subjektivierung".

Die Frauen- und Geschlechterforschung hat unterschiedliche Theorien zur Überwindung von Geschlechterungleichheiten entstehen lassen (vgl. SAUER 2010, 231-232).

• Der Gleichheitsfeminismus fordert die rechtliche Gleichstellung von Frauen und Männern.
• Der Differenzfeminismus hebt die Andersartigkeit und Höherwertigkeit von Frauen hervor.
• Der poststrukturelle/ postmoderne Feminismus betont die Überwindung bzw. Transformation der Geschlechterdifferenz.
• Die "queer theory" kritisiert die Verknüpfung von Geschlecht und sexuellem Begehren. Das Konstrukt der Zweigeschlechtigkeit produziert die Idee der "Heteronormativität", also der Diskriminierung Homosexueller.
• Das Konzept der "Intersektionalität" unterschiedlicher sozialer Differenzstrukturen sieht auch die Differenz zwischen Frauen in ethischer, sexueller oder klassenspezifischer Hinsicht, die mehr politisches Gewicht erhalten müsse. Gesellschaftliche Ungleichheiten kulminieren in Diskriminierungen, etwa in Sexualität und Ethnizität bzw. Nationalität (Benachteiligung von Migrantinnen und Migranten).

• Die politische Kultur westlicher Demokratien folgt dem Muster einer geschlechtshierarchischen Symbolik, Denkgewohnheiten männlicher politischer Kultur. Reproduziert werden Vorstellungen von Frauen als tendenziell apolitisch und politisch desinteressiert.
• In staatlichen Institutionen westlicher Demokratien zeigt ich trotz rechtlicher Gleichstellung das Geschlecht als informelle Struktur des (Frauen-) Ausschlusses und (Männer-) Einschlusses. Vorrangig sind politische Institutionen, Sozialpartner, Verbände und zivilgesellschaftliche Organisationen männerdominierend besetzt. Die vorherrschende Ausformung von Männlichkeit ("organisationeller Maskulinismus") geht in die Beziehungs-, Denk- und Handlungsmuster.
• Politische Prozesse und politische Akteurinnen und Akteure formulieren Interessen und versuchen diese durchzusetzen. Die "Politic - Ebene" bedeutet die Umsetzung. Sie macht kodierte Geschlechtervorstellungen in ihrer Zuschreibung sichtbar(Machtlosigkeit, Denkweisen).
• Die "Policy - Ebene" weist auf staatliche Politik hin. Geschlechterpolitik macht darauf aufmerksam, dass alle Politiken Einfluss auf ungleiche Geschlechterverhältnisse haben.

Durch die allmähliche Demokratisierung des Wahlrechts zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde die Stereotypie der unpolitischen Frau aufgeweicht. Die Privatisierung von Frauen und die mangelhafte Öffentlichkeit der Familie waren ein Ausschießungsgrund. Erst die Hebung der Bildung, damit die Verbindung zu Berufstätigkeit mit einer sozialen Absicherung und (immer noch unterschiedlicher)Entlohnung institutionalisiert Unabhängigkeit, soziale Regelung und partielle Geschlechtergleichstellung. Das männliche Familienernährungsmodell wurde durch eine individual - orientierte Sozialpolitik ersetzt. Geändert hat sich bisher keinesfalls die männlich erwerbszentrierte soziale Sicherung. Problematisch sind die Bemühungen, Sozial- und Fürsorgearbeit wieder zu privatisieren und soziale Frauenabsicherung in eine Partnerschaft abzuschieben.

Gleichstellungspolitik seit den achtziger Jahren als Folge ungleicher Geschlechterverhältnisse und einer Sensibilisierung für Diskriminierungen soll auf Ungleichverhältnisse verändernd wirken. Ziel ist eine gleichberechtigte Teilhabe in der Gesellschaft und der Abbau von geschlechtsspezifischen Diskriminierungen. Die Autonomie von Frauen soll ermöglicht werden. Im Umkehrschluss bedeutet dies für Männer eine gleichberechtigte Teilhabe in frauendominierten Gesellschaftsbereichen und den Abbau von geschlechtsspezifischen Diskriminierungen für Männer (vgl. die Typisierung von Frauen- und Männerberufen mit ihren Stereotypen und Vorurteilen).

Das Politikfeld umfasst das Frauenministerium, Gleichstellungsbeauftragte, EU - Richtlinien und gesetzliche Normen. Instrumente zur Gleichstellung sind Quoten, Frauenförderprogramme und die Rechtsvorschrift für das Gleichbehandlungsgesetz i.d.g.F. (Stand August 2014). Gleichbehandlung ist durch Diversität gekennzeichnet, etwa in der Frauen- und Familienpolitik(vgl. LANG - SAUER 2003, 431), Gesundheits- und Sozialpolitik, Justizpolitik (vgl. das Abtreibungsrecht), Finanzpolitik (Beihilfen, Kinderbetreuung), bei der Polizei (vgl. Gewaltschutz) und am Arbeitsmarkt.

Eine Erweiterung erfuhr die Gleichstellungspolitik durch das Instrument des "Gender Mainstreaming". Die Geschlechterfrage soll in den Hauptstrom aller politischen Entscheidungen eingebracht werden (vgl. BEHNING - SAUER 2005). Frauen und Männer müssen dem Gleichstellungsprozess gestalten. Anti - Diskriminierungsrichtlinien und Diversität in Maßnahmen der EU gegen Benachteiligungen des Geschlechts, Alters, Behinderung, Ethnizität, Religion und sexueller Orientierung sind Direktiven mit Konsequenzen des Klagerechts und der Schaffung entsprechender Institutionen in den EU - Staaten.

Von Interesse sind interkulturelle Bemühungen bei Zuwanderern in der Gleichstellungspolitik (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

2.5 Theoriediskussion Politische Bildung und Migration

Anzusetzen ist in der Politischen Bildung mit einem Diskurs zur Thematik über Zivilgesellschaft und bürgerschaftliches Engagement, der von den Begrifflichkeiten "Solidarität" und "Integration" mitbestimmt wird. Die Statistik zeigt, dass sozial benachteiligte Gruppen - so auch die Migrantinnen und Migranten - in diesen Bereichen unterrepräsentiert sind. Dies wird oftmals mit fehlenden individuellen und kulturellen Kompetenzen erklärt.

Mangelnde Beteiligungen von Minderheiten in der politischen Partizipation werden durch Studien über Diversität belegt (vgl. beispielhaft BENHABIB 1996). Begründet ist dies auch in der Dichotomie zwischen politisch - öffentlicher und privater Sphäre, die das Verständnis von politischer Partizipation bestimmt. Losgelöst von eigenen Existenzproblemen und Beiträgen der Familien für das Gemeinwohl engagiert sich ein "Aktivbürger".

Gefordert ist in der Migrationsproblematik das Engagement der Communities (Vertretungen) der Einzelorganisationen bzw. bestehender Verbände als Repräsentanten statushöherer sozialer Gruppierungen im sozialen und politischen Bereich. Engagement wird im Kontext struktureller Rahmenbedingungen, lebensweltlicher und biographischer Erfahrungen verstanden (vgl. MUNSCH 2008, 15 bzw. 32).

Unabhängig von den Bemühungen der Akteure bedarf es politischer Rahmenbedingungen, für die Politische Bildung von Interesse (vgl. TARROW 1996, 41-61/ "political opportunity structures"). Die Dichotomie von Assimilation in den verschiedenen Varianten und Segregation bewirkt den Dualismus von Nationalgesellschaft und "den Anderen" (vgl. die Unterscheidung von "Herkunftsland" und "Aufnahmeland" in den vielfältigen Vermischungen von Kulturen und Zugehörigkeiten).

An dieser Stelle bedarf es eines Plädoyers für eine "Interkulturelle Kompetenz"(vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

• Beispielhaft mag der Zugang zur Staatsbürgerschaft gelten, hier als Praxis des Wahlrechts und damit einer Partizipationsmöglichkeit (als "ius soli" bzw. Doppelstaatsbürgerschaft).
• Ebenso gilt der Schutz vor Diskriminierung, der Ausschluss von kulturell - ethnisch - religiösen Unterschieden in der Öffentlichkeit (etwa in Frankreich) und Gruppenrechte mit Freiheiten (etwa in Großbritannien).
• Der Zugang zu Bildung sollte neben dem Grundrecht auf Persönlichkeit auch als Zugang zur Gesellschaft und zu Arbeit und Beruf gesehen werden (vgl. die Notwendigkeit einer Nostrifikation[Anerkennungsverfahren von Bildungsabschlüssen], die Möglichkeiten im Zuwanderungsland einer Aus-, Fort- und Weiterbildung und der Zugang zum Arbeitsmarkt).
• Als Definition von Migrant gilt allgemein jener Personenkreis, der als kulturell Fremder gilt, auch wenn er schon als dritte Generation im Lande wohnt. Damit ist eine Unterscheidung zu "Zugewanderten" gegeben.
• Allgemein sollte "Migrationshintergrund" besser mit "Migrationsvorgeschichte" bezeichnet werden (vgl. die hohe Zahl dieses Personenkreises etwa in Österreich durch die Binnenwanderung in der Monarchie und aktuell durch den freien Personenverkehr der Europäischen Union).

Postkoloniale Analysen zeigen gut eine Reduktion auf die zwei Alternativen "homogene einheimische Gesellschaft" bzw. "ethische Minderheit/ Enklave". In jedem Fall bedarf es eines Einbringens interkultureller Erfahrungen.

Vermehrt wird als Vorteil für die Gesellschaft mehrfache kulturelle Zugehörigkeit angesehen. Zunehmend ergeben sich Forderungen nach dieser Gruppe, sich in politische Partizipation einzubringen. Allerdings ist die Heterogenität innerhalb der Minderheitengruppierungen zu beachten.

Zu beachten sind Formen von Engagement jenseits öffentlicher politischer Aktivitäten, etwa informelle Netzwerke und Unterstützungsformen für Migrantinnen und Migranten.

3 Theoriediskussion Erwachsenenbildung - Weiterbildung

Bildungs- und Lernmöglichkeiten für Erwachsene mit Hilfe der Erwachsenenpädagogik der Erziehungswissenschaft werden bereitgestellt und stehen in einem Diskurs in einem stark differenzierten Praxisfeld.

Dieses spezifische Theorie - Praxis - Verhältnis ergibt eine mehrfache Begründung und ein vielfaches Verständnis von Erwachsenenbildung (vgl. ZEUNER 2006; 2008; 2010, 53-64; NOLDA 2008).

3.1 Theoriebezug der Erwachsenenbildung

Für die anstehende Theoriediskussion gilt vorrangig das Theorie - Praxis - Verhältnis.

• DEWE - FRANK - HUGE (1988, 6) stellten eine bewusste Theoriefeindlichkeit für einige Bereiche der Praxis fest.
• Als wissenschaftliche Disziplin "Erwachsenenpädagogik" ab den siebziger Jahren an Universitäten geht es um eine Eigenständigkeit in der Forschung (vgl. RAPOLD 2006).
• Nicht zu übersehen ist die Fragen der Anerkennung von Kompetenzen und möglicher Zusatzausbildungen sowie der Fort- und Weiterbildung bzw. Professionalisierung von Lehrenden, wie sie in Österreich die Weiterbildungsakademie/ wba und das Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/ Strobl a. WS. anbieten.

Die Erwachsenenbildungswissenschaft bzw. Erwachsenenpädagogik konkretisiert in Handlungsfeldern ihre theoretische Ebene mit wissenschaftlichem Handeln im

• institutionellen Bereich der Erwachsenenbildung,
• professionellen Handeln,
• auf Lehr- und Lernprozesse als Interaktion und
• auf individuelle Aneignungsprozesse (vgl. ZEUNER 2010, 54).

Erschwerend ist der Kontext zu den Bezugswissenschaften wie der Soziologie, Philosophie, Psychologie, Geschichte, Politikwissenschaft und Ökonomie, wobei Erwachsenenpädagogik/ Erwachsenenbildungswissenschaft eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft darstellt. Fragestellungen und Erkenntnisinteressen können sich ergänzen und widersprechen. Beispiele für Interdisziplinarität - bei manchen Forschungsvorhaben unklaren Zuordnungen - sind etwa die Teilgebiete Vorberufliche und Berufliche Bildung, Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz.

Zu betonen ist, dass eine Einbettung in einen großen wissenschaftlichen Kontext Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenpädagogik anschlussfähig an unterschiedliche fachwissenschaftliche Diskurse macht.

Differenzierte theoretische Zugänge können auch konkurrierend wahrgenommen werden, sie verhindern damit einen offenen Diskurs über sinnvolle Anwendungsbezüge theoretischer Positionen (vgl. die Anwendung von Erwachsenenpädagogik in der Vorberuflichen Bildung bei Zuwanderern in der Politischen Bildung im interkulturellen Kontext).

3.2 Politische Erwachsenenbildung

Politische Erwachsenenbildung - also Erwachsenenpädagogik im Kontext mit Politischer Bildung - orientiert sich bis heute an einen Kernsatz der Aufklärung von Immanuel KANT (1724-1804) in der Abhandlung zur "Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?":

"Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen ist also der Wahlspruch der Aufklärung" (KANT 1784/1974; zit. n. ZEUNER 2010, 56).

Neben KANT schrieb Moses MENDELSOHN (1729-1786) 1784 einen Essay "Über die Frage: was heißt aufklären?". Bildung wird in den Mittelpunkt gesetzt (vgl. MENDELSOHN 1784, zit. n. 1974; vgl. ZEUNER 2010, 56). Die Bestimmung des Menschen wird zum Menschen und damit zum Bürger definiert. Bildung setzt sich aus Kultur und Aufklärung zusammen. Kultur bezieht sich auf die praktische Seite des Menschen, Aufklärung auf den theoretischen Teil, auf (objektive) Erkenntnis und (subjektive) Fertigkeit. Der Mensch hat das uneingeschränkte Recht auf Aufklärung, der Bürger eingeschränkt mit gesellschaftlich normierten Rechten und Pflichten, wobei es zu Konfliktsituationen kommen kann (als Beispiel können Wahrheiten dem Menschen nützlich sein, während sie als Bürger schaden können).

In der Folge geht es um Konsequenzen der Aufklärung für die Menschen und die Gesellschaft. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts kommt es zur Selbstorganisation bürgerlicher Kreise und der Handwerker. Sozialistische Arbeiter formieren sich in der Mitte des 19. Jahrhunderts. Man will sich von anderen gesellschaftlichen Schichten emanzipieren und eine eigene politisch - kulturelle Identität entwickeln (vgl. ZEUNER 2010, 57). Als Gegenreaktion bilden sich "Gesellschaften der Volksbildung" (1871), die Bildung nunmehr anbieten.

Der soziale, technologische und ökonomische Wandel am Beginn des 20. Jahrhunderts führt zu einem vermehrten Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften mit notwendiger beruflicher Aus- und Fortbildung. Zum Bildungsbegriff kommt nun der Qualifizierungsbegriff. Nach dem Zweiten Weltkrieg bedeutet Bildung Subjektorientierung und Qualifizierung/ Funktionalisierung.

Vom "Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen" wird 1964 Bildung (noch) in den Vordergrund gestellt (vgl. DEUTSCHER AUSSCHUSS 1964, 20-21). Mitunter wird dem Gutachten eine Rückwärtsgewandtheit und Technologie- und Fortschrittfeindlichkeit vorgeworfen. Allerdings kann man auch die Aussagen als Warnung gegen menschliche Zerstörung und als Plädoyer für eine menschliche Gesellschaft verstehen(vgl. ZEUNER 2010, 58).

Ziel von Bildung ist also auch die individuelle Urteilskraft und Kritikfähigkeit, politisch - ökonomisch - technologische Entwicklungen einzuschätzen und Folgen abzuschätzen, wobei politische Handlungsfähigkeit eingefordert wird. Man kann diese Zielsetzung als beispielhaft für Politische Bildung im Sinne einer Allgemeinbildung ansehen.

Das Gutachten des "Deutschen Bildungsrates" zur Erwachsenenbildung 1970 gibt diesen weitreichenden Bildungsbegriff auf, die Begrifflichkeit "Weiterbildung" deutet auf eine Wende zu Qualifizierung und Instrumentalisierung des Bildungsbegriffes hin.

"Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten Ausbildungsphase[...]Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet[...]das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen von Weiterbildung[...]" (DEUTSCHER BIILDUNGSRAT 1970, 197).

Hier wird Weiterbildung funktional interpretiert, die Unterschiedlichkeit von Fort- und Weiterbildung fehlt. Die Aussage ist so heute nicht aufrechtzuerhalten.

In der Folge haben spätere Definitionen - auch die der Europäischen Kommission - auf die Notwendigkeit von allgemeiner, kultureller, politischer und wissenschaftlicher Weiterbildung hingewiesen (vgl. die fehlende Unterscheidung in EU-Dokumenten? zwischen Fort- und Weiterbildung).

Erwachsenenpädagogik als institutionelle Erwachsenenbildung hält an der Idee einer humanen und demokratischen Gesellschaft fest. Dies ist der politische Bezugspunkt einer begründeten Erwachsenenbildung. Dieser theoretische Diskurs um eine Politische Bildung in der Erwachsenenbildung galt bis in die sechziger Jahre und änderte sich erst mit der realistischen Wende und ihrer Funktionalisierung als berufliche Qualifikation (vgl. ZEUNER 2010, 59; 2014, 136-144).

3.3 Aspekte einer Theoriediskussion

Hans TIETGENS (1991, 45-69) hat auf die Gefahr einer Beliebigkeit und gegenseitigen Abschottung erwachsenenpädagogischer Theorien hingewiesen, wobei im Hintergrund die Entwicklungen einer eigenständigen Erwachsenenbildungswissenschaft und einer anerkannten Erwachsenenbildungspraxis stehen.

"Marginalisierung und Instrumentalisierung der Erwachsenenbildung sind nur dadurch möglich geworden, dass sie nicht auf einen internen theoretischen Konsens über sich selbst stützen konnte. Eine entsprechende Theorie allerdings muss als eine umfassende Durchdringung der Wirklichkeit in ihren Zusammenhängen verstanden werden(...). Damit ist nicht gesagt, dass eine Theorie der Erwachsenenbildung auf eine intentionale Dimension verzichten müsste oder auch nur dürfte. Zu beachten ist jedoch, dass die Intentionen aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit und ihren Interpretationen entwickelt werden und dass diese Interpretationen Verengungen vermeiden. Dies erscheint am ehesten möglich, wenn versucht wird, mit diesen Ansätzen den Ansprüchen an Humanität in ihrer Verschränkung mit gesellschaftlichen Bedingungen gerecht zu werden" (TIETGENS 1991, 46).

Festzuhalten bleibt der gesellschaftliche Charakter der Erwachsenenbildung im Kontext mit der sie umgebenden Welt. Die Betonung von Humanität als Wert, als Anspruch auf eine soziale und politische Gestaltung der Gesellschaft mit/ in Menschenwürde, wird implizit normativ gesetzt. Ausständig sind zumindest ethische Positionen (die zunehmend von Institutionen eingefordert werden; vgl. die Debatte um eine Einführung eines schulischen Pflichtfaches Ethik).

Nach ZEUNER (2010, 60 bzw. 61) unterscheiden sich die vielfältigen Theoriebezüge in der Erwachsenenbildung vor allem in der Frage ihres Gesellschaftsbezuges.

• Positionen wie die Kritische Theorie und der kritische Pragmatismus integrieren den Gesellschaftsbezug.
• Systemtheoretische und konstruktivistische Positionen verwenden nur unter bestimmten eingeschränkten Bedingungen die Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Individuum. Ausgeblendet werden weitgehend Kategorien wie Interessen, Macht und Herrschaft (vgl. auch PONGRATZ 2003, 87-116).

Zur Debatte stehen die Dimensionen der "Anpassung" als von außen gesetzter Erwartungen und Funktionalisierung vs. einer "kritischen Erwachsenenbildungswissenschaft" mit der Gefahr einer Marginalisierung.

Ausständig ist die berufspraktische Diskussion um ein professionelles Bewusstsein und Handeln der Personengruppen in der Erwachsenenbildung (vgl. die Diskussion um Problembereiche hauptamtlicher, nebenamtlicher und freiwilliger/ "ehrenamtlicher" Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter - Qualifikationen, Arbeits- und Beschäftigungsformen, Selbstverständnis).

Mit beiden Konzeptionen ist die Frage der Intentionen von Erwachsenenbildung verbunden. Zur Diskussion stehen der Anspruch einer

• individuell - gesellschaftlichen Aufklärung ( Politische Bildung unter zeitgeschichtlichen, politikwissenschaftlichen, ökonomischen, medienkundlichen, ökologischen, interkulturellen, berufsorientierenden und ethischen Aspekten) oder
• funktionalistisch ausgerichteten Erwachsenenbildung (beruflich - qualifizierende Fort- und Weiterbildung).

Literaturhinweis TEIL 1

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TEIL 2

4 Theoriediskussion Interkulturelle Kompetenz

Die Notwendigkeit einer Interkulturellen Kompetenz/ Interkulturalität/ ICC (in Verbindung mit interkulturellem Lernen) - definiert vom Autor als Fähigkeit, mit Personen anderer Kulturen selbständig, kultursensibel und wirkungsvoll sowie handlungsbereit interagieren zu können (interkulturelles Wissen, interkulturelle Sensibilität, interkulturelle Handlungskompetenz) - ergibt sich aus dem Zusammenleben und der Kooperation von Menschen unterschiedlicher Herkunft, wobei Orientierungslosigkeit, Unsicherheit, Missverständnisse, Vorurteile und Konfliktbereiche zu vermeiden sind (vgl. HUNFELD 2004, 365-366; PRIES 2001; HERBRAND 2002, 33-34; DEARDORFF 2009; FISCHER - SPRINGER 2011; THOMAS 2016, 266-268).

Der Aneignungsprozess geht über familiäre, schulische, außerschulische, kulturelle, religiöse, politische und berufliche Sozialisation, wobei Grundlagen pädagogische, rechtliche, kulturelle, religiöse, politische und berufliche Werte und Normen entsprechende Kompetenzen - Wissen, Haltungen und Handlungen - mit Aspekten einer Interkulturalität ergeben. Es geht demnach um eine bessere Bewältigung von interkulturellen Lebenszusammenhängen (vgl. BOLTEN 2007, 113; ROSENSTREICH 2009, 233-244).

Wenn Hans HUNFELD von der Normalität des Fremden spricht, so mag das 1991 utopisch geklungen haben. Heute ist "Anderssein" die Regel, nicht die Ausnahme. Interkulturalität gehört zur Norm. "Naheliegend wäre entsprechendes Verhalten: mit der eigenen und der fremden Andersheit unbefangen und wie selbstverständlich umzugehen" (HUNFELD 2004, 365).

In diesem Zusammenhang ist auf den Begriff Kultur einzugehen, damit ein besseres Verständnis von interkultureller Bildung erreicht werden kann (vgl. SCHNEIDER - WOHLFART/ PFÄNDER/ PFÄNDER/ SCHMIDT/ LANDESINSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1990, 21-28).

Kultur ist gesamtgesellschaftlich zu sehen. Bereiche und Ausdrucksformen ergeben sich einmal aus der Auseinandersetzung mit den materiellen Lebensbedingungen (Technik, Arbeit/Organisation - Normen und Wertbildungen) und zum Anderen aus den Qualifikationsanforderungen, dem Konsumverhalten und Lebensstandard. Die Wissenschaft beeinflusst ebenfalls kulturelles Verhalten. Demnach beeinflusst Kultur die Produktionsverhältnisse (Produkte, Formen der Arbeit), die sozialen und politischen Gegebenheiten (Normen, Werte, Riten, Gesetze, Institutionen, Parteien) und die geistigen Äußerungen (Wissenschaft, Kunst, Sprache, Literatur). Diese Gesamtheit ist Ausdruck eines geschichtlich gewachsenen Niveaus in Form der Schaffenskraft von Menschen. Kultur entsteht nicht als Einzelleistung, vielmehr ist sie Ergebnis von Theorien, Kooperationen und Erfindungen/Entdeckungen. Durch Umgestaltung von Lebensbedingungen ändern sich prozesshaft die Kommunikation, soziale Beziehungen und Lebensäußerungen. Traditionen können durchaus in neuen Wertesystemen bestehen bleiben.

Ethnozentrische Haltungen, die eine Kultur zum alleinigen Maßstab ergeben, sind abzulehnen. Ebenso ist ein Kulturrelativismus mit gleichberechtigten Kulturen in einer Gesellschaft nicht förderlich. Eine kritische Überprüfung politischer Kulturen ist notwendig (vgl. die Intentionen Politischer Bildung).

Kultur dient der Deutung und Orientierung menschlichen Handelns. Vermittelt wird sie durch Erziehung und Sozialisation, die von dem sozialen Status, Bildungsteilhabe und gesellschaftlicher Partizipation abhängt. Denkmuster werden unbewusst aufgenommen und verinnerlicht. Dadurch können gedankliche Stereotypen und damit Vorteilsbildungen aufgebaut werden. Damit verläuft die Weitergabe nicht immer reibungslos und erfährt individuelle Aneignungsformen. Kultur ergibt nach der gesellschaftlichen Gruppierung, Schicht, Klasse und Elitenbildung.

Durch internationale Wanderungsbewegungen kommt es zu Vermischungen, Berührungen und ein Ineinandergehen von Kulturen. Dies gilt heute insbesondere auch durch die Massenkommunikation (Massenmedien) und ihre Beeinflussung.

In der interkulturellen Bildung zeigt sich dies in der Kultur des Aufnahmelandes und des Herkunftslandes. Migranten sind überdies nicht nur Arbeitskräfte, vielmehr auch Familienmitglieder, Schüler/ Studierende und politisch - kulturell - sozial Interessierte. Demnach geht es um das pädagogische Handeln mit der Andersartigkeit, um kulturelle Identität und kulturelle Stabilität. Dass dies mit Veränderungen im Aufnahmeland zu tun hat, versteht sich von selbst (Tagesablauf, Gemeinschaftsleben - Bildungssystem, Berufsleben). Elemente der Heimatkultur zu bewahren zeigt sich im muttersprachlichen Unterricht in der Schule und/oder im Fach Religion.

Kulturkonflikte zu vermeiden, die Chancen einer Vielfältigkeit zu nützen, ist Aufgabe interkultureller Bildung geworden.

Im Folgenden sollen ausgehend vom Begriff Interkulturelle Kompetenz pädagogische Folgerungen näher ausgeführt und dargestellt werden.

5 Entwicklung kulturalistischer Ansätze

Mit diesem Ansatz ist Paul MECHERILs Konzept angesprochen, das im Folgenden vorgestellt und referiert wird (vgl. MECHERIL 2004, 106-132).

Ausgehend von Wolfgang KLAFKIs Analyse der "Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts" (1996) mit dem Spannungsverhältnis zwischen dem Recht auf nationale Besonderheit und kulturelle Identität sowie dem Erfordernis interkultureller Offenheit und Verständigung entstand in der Folge eine eigenständige Interkulturelle Pädagogik.

Leitende Motive dazu sind das Eintreten für

• eine Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft,
• eine Haltung des Respekts für Andersheit,
• die Befähigung zum interkulturellen Verstehen und
• die Befähigung zum interkulturellen Dialog.
• Interkulturell wird, so die Annahme, mit Differenz- und Fremdheitserfahrung in Verbindung gebracht.

Aspekte sind etwa die Konfliktseiten interkultureller Begegnungen und die Kommunikation.

Man geht davon aus, dass ein Defizit in der professionellen Möglichkeit der Auseinandersetzung mit Fremdheit und Differenz durch den Erwerb und die Bestärkung spezifischer Handlungspotentiale behoben werden kann (vgl. MECHERIL 2004, 108).

Im Folgenden geht es um eine Kritik kulturalistischer Ansätze, reflexiver Konsequenzen aus der Kritik und die interkulturelle Perspektive.

Die Kritik setzt an in der Verwendung der Blickrichtung "Kultur" zur Analyse von Kommunikation zwischen ethnisch-kulturellen Minderheitsangehörigen und ethnisch-kulturellen Mehrheitsangehörigen, zwischen Migrationsanderen und Nicht-Migrationsanderen?. Konsequenzen sind zunächst in reflexiver Art zu ziehen. Individuen sind ihrer gesellschaftlichen Position zu betrachten und erst in der Folge sind Absichten zu formulieren sowie Handlungsmöglichkeiten vorzunehmen. Die Frage nach den Gründen für eine Verwendung von Instrumentarien ist zu stellen (vgl. MECHERIL 2004, 114).

Reflexiv besteht die Konsequenz im Deutungsmuster von Kultur, das in der Selbst- und Fremdbeschreibung von Handlungssubjekten vorkommt.

Eine Kulturalisierungskritik hat die folgenden Tendenzen (vgl. MECHERIL 2004, 114-125):

• Essentialisierung kultureller Zugehörigkeit und Differenz,
• kulturalistische Reduktion sozialer Verhältnisse,
• Gleichsetzung kultureller Zugehörigkeit mit nationaler und ethnischer Zugehörigkeit,
• Fest-Stellung? des und der Anderen und
• Nicht-Thematisierung? der Kennzeichen des Ortes, an dem gehandelt wird.

• die Erkenntnis der Gebundenheit des eigenen Denkens,
• die Erkenntnis der Kulturalität der eigenen Wertemuster,
• eine erhöhte Selbstreflexivität,
• eine Heterogenitätskompetenz mit Offenheit gegenüber Vielfalt und der Fähigkeit zur Thematisierung von Diversität sowie
• eine Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.

Alternativ wäre zu bedenken, dass eine Gleichzeitigkeit von Verstehen und Nicht-Verstehen?, eine selbstironische Fehlerfreundlichkeit und kulturelle Differenz anzuerkennen sind (vgl. MECHERIL 2004, 127-132).

6 Pädagogische Folgerungen

Die beschriebene interkulturelle Kompetenz realisiert sich demnach auf der Interaktions- und Kommunikationsebene in face-to-face-Kontakten, bei denen die Personen wechselseitig in Kontakt treten. Eine entsprechende Didaktik hat diesem interkulturellen erkenntnistheoretischen Modell Rechnung zu tragen.

Als Kompetenz bedeutet das für pädagogisch Handelnde die Erkenntnis,

• in eine globale Gesellschaft eingebunden zu sein,
• Reichtum und Armut mit allen Widersprüchen und Ungleichgewichten zu sehen,
• Ursachen und Wirkungen von Migration analysieren zu können,
• Biographien und Familiengeschichten in ihrer transnationalen Vernetzung zu verstehen,
• international anerkannte Werte und Normen zu respektieren und
• an internationalen Netzwerken mitzuarbeiten bzw. sie aufzubauen.

Als Beispiel in der angelsächsischer Literatur geht es bei "key qualifications" im interkulturellen Kontext um

• "social competence"/skills: Kommunikation, Kooperation, Konfliktlösung und Sensibilität
• "method competence"/skills: Analysefähigkeit, Kreativität, Lernwillen und Rhetorik,
• "self-competence": Produktivität, Motivation, Flexibilität, Reliabilität, Unabhängigkeit, Anpassungsfähigkeit und Stressresistenz/Belastungsfähigkeit sowie
• "action competence": Umsetzung der eigenen Interessen/"Realisierungsphase" (vgl. DEARDORFF 2009, 210-211).

• Exklusion - Inklusion:

• Homogenität - Heterogenität:

• Diskriminierung - Anerkennung:

Diese Profile beziehen sich auf die Bewältigung von Problembereichen der Gegenwart mit gesellschaftlichen und individuellen Auswirkungen, damit um einen Beitrag zur Inklusion in der Gesellschaft.

Die Vielfalt kultureller Deutungsmuster soll dazu befähigen, sensibel mit erfahrbaren biographischen, milieuspezifischen, subkulturellen und spezifischen Kulturausdrucksformen umzugehen und Diskriminierungen zu vermeiden.

Personenzentrierte Haltungen wie Empathie, Authentizität, Akzeptanz, Ambiguitätstoleranz und Konfliktfähigkeit sollen den Zugang zu Menschen aus anderen Herkunftskulturen und Milieus erschließen.

Letztlich bedarf es eines Abbaues von Zugangsbarrieren, um Bildung und Öffnung von Organisationen für gesellschaftliche Partizipation, Berufsausübung, Kultur- und Religionsbelange und die Alltagsbewältigung umsetzen zu können.

Dazu bedarf es im Kompetenzbereich

• interkulturellen Wissens (Verständnis des Kulturkonzepts mit dem Orientierungssystem der fremden und eigenen Kultur, Abbau von Unsicherheiten, Kenntnis von Problempotenzialen und interkulturellem Konfliktmanagement sowie länderspezifisches Wissen),
• interkultureller Sensibilität (positive Einstellung zur fremden Kultur, Reduktion von Angst, Sensibilität für kulturbedingte Unterschiede, Motivation zu interkulturellem Leben, realistische Erwartungen, Weiterentwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen/Unvoreingenommenheit-Weltoffenheit-Toleranz und Abbau von unzutreffenden Stereotypen) und
• interkultureller Handlungskompetenz (interkulturelle Handlungssicherheit und Kommunikationsverhalten sowie Fähigkeit zu Zusammenarbeit, Konfliktmanagement und dem Umgang mit einem Kulturschock).

Ergänzt wird der interkulturelle Lernprozess durch das Einbringen persönlicher innerer Werte mit den Fähigkeiten der Kreativität einer fremden Kultur und Kenntnis bzw. Möglichkeit und Notwendigkeit anderer Sprachen ("transcording"). Innerhalb der Innovationstheorie ist die "Diffusion" - als Vermittlungsprozess von Innovationen in Form von Ideen, Wissen und Technologien - von Interesse.

Zuständige Instanzen finden sich im Bereich der Wirtschaft und Medien. Besondere Bedeutung kommt

• den Multiplikatoren, Unterrichtenden, Beratern und Experten ("change agents"),
• den Unterstützern, Bildungsinstitutionen, Sozialpartnern und Medien ("change assistens") sowie
• den Betrieben/Inhabern, dem Öffentlichen Dienst und Leitungsorganen zu ("change champions").
• Diffusionsprozesse werden durch diese Akteure vermittelt.
• Innovationen müssen Vorteile bringen, verständlich und nicht zu komplex sein.

Interkulturelle Öffnung ist zu beachten, ist sie doch die Konsequenz einer solchen neuen Orientierung. Öffnung wendet sich gegen bewusste oder unbewusste Ausgrenzungen. Ziel ist der Abbau von Zugangsbarrieren und Ausgrenzungsmechanismen in den gesellschaftlichen Schichten und Institutionen.

Dazu dient das Konzept des "Diversity Management" mit seinen zwei Wurzeln (vgl. SCHRÖER 2011, 310-311; siehe Pkt. 8.24):

• "Human Ressources Management" mit dem Kosten- und Erfolgsfaktor Mensch und der Anerkennung und Berücksichtigung der Unterschiede der Mitarbeiterschaft. Begründet durch die sozialen Strömungen, insbesondere in den USA, wurden die Unterschiede thematisiert und führten letztlich zur Anerkennung und Gleichberechtigung mit gesetzlichen Verpflichtungen, niemanden zu diskriminieren. "Diversity Management" greift Heterogenität auf und will sie zum Vorteil aller Beteiligten nutzen (SCHRÖER 2011, 311).
• Dabei geht es nicht um Assimilation und/oder Nivellierung von Unterschieden, vielmehr um Wertschätzung und Förderung. Die Stärke des Konzepts liegt in der Verankerung in allen Bereichen der Organisations- und Personalentwicklung von Betrieben, Unternehmungen und Institutionen, wenngleich in der Praxis häufig nur einzelne Schwerpunkte wie Frauenförderung und Behinderungen verfolgt werden (vgl. DEARDORFF 2009, 219-220).

http://oesterreich.orf.at/stories/2593570/

Für eine interkulturelle Pädagogik muss beachtet werden, dass die Unterschiede nicht verwischt werden und das eigene persönliche und spezielle Profil erhalten bleibt. Eine Herausforderung für das Konzept ist allerdings der Machtaspekt, den Diversity Management eher verdeckt.

• Es fehlt die Thematisierung, dass es um Personen geht, die als Vertreter der Mehrheitsgesellschaft gegenüber Minderheiten, etwa Männer gegenüber Frauen, als Vorgesetzte Macht haben, ausüben und mit Sanktionen drohen können.
• Interkulturelle Beziehungen sind fast durchwegs durch Machtasymmetrie - Status-, Rechtsungleichheit, Wohlstandgefälle - gekennzeichnet. Dies bedeutet Dominanzkultur. Pädagogische Bemühungen sind demnach angesagt.

Für den Bildungsprozess bedeutet Bilingualität einen besonderen Wert (vgl. MEISEL o.J., 7-8). Im Vergleich zum frühkindlichen Sprachenerwerb unterscheidet sich der Zweitsprachenerwerb Erwachsener dadurch, "[...] dass es zwar ebenfalls invariante Erwerbssequenzen gibt, nicht aber die gleichen, die im L1 Erwerb zu beobachten sind. Darüber hinaus verläuft der Erwerb langsamer, und man findet erhebliche individuelle Unterschiede im Verlauf und im letztlich erreichten Erfolg"(MEISEL o.J., 7). Der Gebrauch von Fremdsprachen hängt von soziolinguistischen Faktoren ab, wobei biographische Einflüsse eine Bevorzugung einer Sprache ergeben. Die Dominanz einer Sprache kann sich durchaus nach Lebensumständen, Einstellungen und Motivationen verändern. Hier spielt die Bildungs- und in der Folge Berufswahl eine Rolle.

Jacques LACANs Forderung nach Einordnung (Verständnis) und der Wertschätzung der Andersartigkeit erklärt dieses Konzept, das über die bisherige Praxis von interkultureller Bildung in homogenen Gruppen hinausgeht. Zu vermeiden sind demnach abwertende Haltungen, Etikettierungen ("labeling") und Einstellungen mit eigenen Aspekten ("resistance").

Im Lebensalltag der Migrationssituation, also um einen äußeren biographischen Wendepunkt bei einer formalen Veränderung und um einen inneren Wendepunkt im Sinne einer Autonomie, geht es um existentielle Fragen einer Person, ihr Milieu und um den Bruch in der Biographie (biographische Diskontinuität). Interkulturelle Pädagogik berücksichtigt das Vorwissen und Kenntnisse aus der Kultur in Verbindung mit Offenheit, Flexibilität, Interesse und kritischer Prüfung der eigenen Bemühungen. Im Diskurs tauschen sich Lernende und Lehrende aus, der in jedem Lern- und Lehrprozess benötigt wird. Michel FOUCAULTs Begriff, definiert als Verständnis in der Sprache von Wirklichkeit, weist auf die Bedeutung der Realität hin. Was darf, was soll, von wem, wie im täglichen Diskurs des Alltags gesagt/ nicht gesagt werden? Damit ist auch das Konzept von "power/ knowledge" angesprochen. Wie geht man mit Personen mit niedrigem Wissensstand um?

Für die interkulturelle Pädagogik hat dieses Konzept eine Bedeutung, geht es doch um eine Verbindung von Machtverhältnissen und Informationssuche. Wissensproduktion geht in eine bestimmte Richtung und betrifft Menschengruppen, Institutionen und Staaten. Es geht aber auch um Werteproduktion. Damit ist der Teilbereich Politische Bildung angesprochen.

Zu beachten ist jedenfalls, dass die Kenntnis und der Stellenwert eigener Kultur Voraussetzung ist, interkulturell verantwortungsvoll zu handeln. Nur wer die Ideen, Folgerungen für sich und seinen Kulturkreis kennt, ist in der Lage, interkulturell sich einbringen zu können (vgl. TARNAS 2001).

7 Interkulturelle Kompetenzen in einer Migrationsgesellschaft

"Die Notwendigkeit interkultureller Kompetenz betrifft die Wirtschaft und Politik wie auch die soziale und gesundheitliche Versorgung in Migrationsgesellschaften ebenso wie den internationalen Austausch in einer globalisierten Wirtschaft oder Wissenschaft. Doch wird interkulturelle Kompetenz sehr unterschiedlich bis hoch kontrovers diskutiert. So fällt eine 'Multidisziplinarität' der Debatte auf, an der sich Sozialpsychologen, Soziologen, Anthropologen, Kulturwissenschaftler, Ethnologen, Pädagogen, Philosophen, Linguisten und Wirtschaftswissenschaftler in der Theorie und darüber hinaus Sozialarbeiter, Lehrer, Psychiater und Therapeuten, Mediatoren, Kommunikationstrainer und Personalberater, um nur eine Auswahl zu nennen, beteiligen" (TREICHEL - MAYER 2011, 291-292).

Es versteht sich von selbst, dass es bei der Fülle von unterschiedlichen Ansätzen kein einheitliches Konzept gibt.

Im deutschsprachigen Raum bekam Interkulturelle Kompetenz Ende der achtziger Jahre mit der Globalisierung der Wirtschaft einen Stellenwert. Man beschäftigte sich mit dem Verhalten, mit Motivation, Wertesystemen und kognitiven Aspekten wie Fremdsprachenkompetenz und soziale Kompetenz sowie Kommunikationsfähigkeit.

Interkulturelle Kompetenz findet zwischen nationalen Kulturmustern bzw. Kommunikationsregeln und einer um kulturelle Aspekte erweiterten Sozialkompetenz statt. Unterschiedliche Begrifflichkeiten wie "kulturell", "transkulturell" und "interkulturell" mit Differenzierungen werden verwendet.

Von Interesse für den Bildungsaspekt ist Diversität und Pluralität als Grundlage in der Handlungspraxis. Damit wird auch eine erhöhte Normenflexibilität bei allen Individuen und Gruppierungen erforderlich. Mehrfachzugehörigkeiten ergeben eine heterogene, veränderbare und hybride Kultur. Im Vordergrund steht die Individualität von Ausprägungen von Kultur und Binnendifferenzen innerhalb von Kulturen (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 295; SALZBRUNN 2014). In der Folge ergeben sich Kulturkonzepte mit Kontexten und dynamischen Entwicklungen.

Die angesprochenen Konzepte interkultureller Kompetenzen erklären sich aus den Zielen und Anwendungsgebieten.

• Dauerhafte Kooperationen gelingen, wenn kommunikative und interaktive Kompetenzen durch entsprechende Haltungen des Respekts und einer Anteilnahme für Andere und Anderes getragen werden.
• In jedem Fall bedarf es einer ganzheitlichen interkulturellen Haltung, um Interkulturalität auch umsetzen zu können.
• Dies gilt in einer Migrationsgesellschaft insbesondere für die Versorgung in den bildungsbezogenen, psychosozialen und gesundheitlichen Bereichen, wobei es entsprechende Betriebskulturen zu schaffen bzw. weiterzuentwickeln gilt, damit Personen anderer Kulturen bestmöglich gefördert werden können.

• betriebswirtschaftliche, unternehmerische und berufspädagogische Aspekte interkultureller Kompetenz in Form von "Diversity Management" eine Bedeutung (vgl. SALZBRUNN 2014, DICHATSCHEK 2021).
• Zunehmend spielen Genderaspekte im kulturellen Bereich eine Rolle(vgl. das Projekt "Welcome Diversity - Vielfalt, ja bitte" > http://www.welcome-diversity.at [12.7.2015] und der IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vielfalt ja bitte - Welcome Diversity! - Ein Beitrag zur Kampagne 2015 des IZ Wien. Theorie und Praxis von Diversität als Teilbereich der Interkulturellen Kompetenz im Kontext mit Politischer Bildung). Auch hier gilt der ganzheitliche Aspekt, damit nicht Teilbereiche interkultureller Kompetenz ohne die notwendige Grundlage gehandhabt werden.Entwicklungsmodelle interkultureller Fähigkeiten =

Eine verständnisvolle und wertschätzende Kommunikation und Kooperation ist dann möglich, wenn Persönlichkeitsmerkmale und situative Kontextbedingungen miteinander verbunden sind.

Als Interkulturelle Kompetenz gilt in diesem Zusammenhang die Kenntnis und das Verständnis der eigenen und fremden Kultur, die Anwendung entsprechender Handlungs- und Interaktionsweisen, synergetischer Formen interkulturellen Handelns und alternativer Attributionsmuster und Erklärungsmuster (vgl. TREICHEL-MAYER? 2011, 311).

Die in der Folge diskutierten Entwicklungsmodelle ergeben sich aus Lern- und Entwicklungsprozessen, die aus Konzepten zur Bestimmung interkultureller Kompetenz entstehen.

• Das personalistische Konzept hat als Basis Persönlichkeitsmerkmale, die im interkulturellen Kontext eine neue Qualität erreichen wie Ambiguitätstoleranz, Offenheit bzw. Neugier, Perspektivenwechsel, Selbstsicherheit und Belastbarkeit.
• Das situationistische Konzept hat zusätzlich als Basis situative Kontextbedingungen wie soziale Beziehungen, Arbeitsbedingungen, Wohn- und Ernährungsaspekte.
• Das interaktionistische Konzept betont interpersonale interaktive Prozesse mit individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten wie die Relativierung von Gegebenheiten und Ereignissen, die Herstellung multipler Perspektiven, die Reflexion und Evaluation eigener und fremder Handlungsweisen, Gemeinsamkeiten bzw. Überscheidungen von Handlungszielen bzw. Handlungsmethoden sowie die Entwicklung einer beidseitigen kultursensiblen Empathie. Wertschätzung, interkultureller Austausch für Lernzwecke, interkulturelle Kooperationsmöglichkeiten, interkulturelle Vorbereitungsseminare, Coaching und Begleittraining ergänzen die Entwicklungsmöglichkeiten.

Zunehmende Bedeutung erhalten vorberufliche Maßnahmen für eine effektive Zusammenarbeit in der Arbeits- und Berufswelt wie Möglichkeiten von Aus-, Fort- und Weiterbildung, Anerkennungsverfahren, Bildung- und Berufsberatung bzw. Informationszentren sowie Arbeitsmarktkenntnissen (vgl. DICHATSCHEK 2021).

Die Kenntnis von Unternehmens-, Behörden- und Organisationskulturen sind vermehrt zu berücksichtigen. Weil immer mehr und öfter für kurze Zeit in mehreren Kulturen gearbeitet wird, sind solche Kenntnisse wesentlich. Plurikulturelle Trainerteams werden künftig zur Regel werden.

Zu beachten sind zunehmend auch Kenntnisse aus bereits erfolgten Auslandserfahrungen im Rahmen von EU-Programmen? und Begegnungen mit ausländischen Partnern im Inland.

8 Entwicklungsmodelle interkultureller Fähigkeiten

Interkulturelle Fähigkeiten im Kontext mit Interkultureller Kompetenz gilt als Schlüsselqualifikation für die Interaktion mit Personen aus anderen Kulturen.

Eine verständnisvolle und wertschätzende Kommunikation und Kooperation ist dann möglich, wenn Persönlichkeitsmerkmale und situative Kontextbedingungen miteinander verbunden sind.

Als Interkulturelle Kompetenz gilt in diesem Zusammenhang die Kenntnis und das Verständnis der eigenen und fremden Kultur, die Anwendung entsprechender Handlungs- und Interaktionsweisen, synergetischer Formen interkulturellen Handelns und alternativer Attributionsmuster und Erklärungsmuster (vgl. TREICHEL - MAYER 2011, 311).

Die in der Folge diskutierten Entwicklungsmodelle ergeben sich aus Lern- und Entwicklungsprozessen, die aus Konzepten zur Bestimmung interkultureller Kompetenz entstehen.

• Das personalistische Konzept hat als Basis Persönlichkeitsmerkmale, die im interkulturellen Kontext eine neue Qualität erreichen wie Ambiguitätstoleranz, Offenheit bzw. Neugier, Perspektivenwechsel, Selbstsicherheit und Belastbarkeit.
• Das situationistische Konzept hat zusätzlich als Basis situative Kontextbedingungen wie soziale Beziehungen, Arbeitsbedingungen, Wohn- und Ernährungsaspekte.
• Das interaktionistische Konzept betont interpersonale interaktive Prozesse mit individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten wie die Relativierung von Gegebenheiten und Ereignissen, die Herstellung multipler Perspektiven, die Reflexion und Evaluation eigener und fremder Handlungsweisen, Gemeinsamkeiten bzw. Überscheidungen von Handlungszielen bzw. Handlungsmethoden sowie die Entwicklung einer beidseitigen kultursensiblen Empathie. Wertschätzung, interkultureller Austausch für Lernzwecke, interkulturelle Kooperationsmöglichkeiten, interkulturelle Vorbereitungsseminare, Coaching und Begleittraining ergänzen die Entwicklungsmöglichkeiten.

Zunehmende Bedeutung erhalten vorberufliche Maßnahmen für eine effektive Zusammenarbeit in der Arbeits- und Berufswelt wie Möglichkeiten von Aus-, Fort- und Weiterbildung, Anerkennungsverfahren, Bildung- und Berufsberatung bzw. Informationszentren sowie Arbeitsmarktkenntnissen (vgl. DICHATSCHEK 2021).

Die Kenntnis von Unternehmens-, Behörden- und Organisationskulturen sind vermehrt zu berücksichtigen. Weil immer mehr und öfter für kurze Zeit in mehreren Kulturen gearbeitet wird, sind solche Kenntnisse wesentlich. Plurikulturelle Trainerteams werden künftig zur Regel werden.

Zu beachten sind zunehmend auch Kenntnisse aus bereits erfolgten Auslandserfahrungen im Rahmen von EU - Programmen und Begegnungen mit ausländischen Partnern im Inland.

9 Interkulturelle Sozialisation

Interkulturelle Sozialisation bedeutet das Hineinwachsen in die Milieuvielfalt einer Gesellschaft.

Es bedarf der Beachtung jener Besonderheiten, die sich als Instanzen und Kontexte einer Sozialisation beschreiben lassen, etwa einer Bildungs- und Sozialpolitik, der Massenmedien, Kindertagesstätten, der Schule und Jugendhilfe.

Zu hinterfragen ist die Art und Weise der Migrationserfahrung, Mehrsprachigkeit, Mehrfachidentität und/ oder Multiperspektivität. Um nicht eine Reduktion auf ein Negativbild aufkommen zu lassen, bedarf es des Hinweises auf wichtige Ressourcen von Zugewanderten und deren Umsetzung im Alltag und Berufsleben (vgl. LEIPRECHT 2012, 3; bereits HAMBURGER 1997).

Gemeinhin spricht man von einem Prozess der Integration in die Gesellschaft, Persönlichkeitsbildung und Identitätsbildung.

Bildungsziel ist eine gesellschaftlich handlungsfähige Person (vgl. NOHL 2010, 178).

In einem altersstufengemäßen Sozialisationsprozess entsteht Persönlichkeit und Subjekt in einem Austausch von sozialer und materieller Umwelt. In einer interkulturellen Sozialisation kommt es neben dem Lebensalter und dem Ort (Region, Land) wesentlich auf die kollektive Zugehörigkeit an.

Zu verhindern ist eine kontinuierliche Wiederholung von Bedrohung und eine Behinderung bei der Entwicklung eines Selbstwertgefühls. Alltägliche Situationen sind mitunter eng verbunden mit Zuschreibungen, Negativbewertungen und/ oder Rechtfertigungsdruck, die als Prozess des Zum-Anderen-Machens? ("othering") beschrieben werden können (vgl. LEIPRECHT 2012, 5).

Damit bildet sich

• ein persönlicher Habitus mit einer Individualität,
• eine Verschiedenheit von sozialen Rollen, die eingeübt werden (beispielhaft Kind, Schülerin und Schüler, Studierende, Mann/ Frau, Mutter/ Vater, Berufsrolle, Mitglied von sozialen Gruppierungen) und
• ein Hineinwachsen in Milieus/ soziale Gebilde (Generationen, Geschlecht, Migration, Bildung, Beruf).

10 Interkulturelle Erziehung

Über Erziehungsmaßnahmen erfolgt die Entwicklung des Menschen, seiner Kultur und der Gesellschaft.

In hochgradig differenzierten Gesellschaften werden

• Ziele und Maßnahmen der Erziehung kontrovers diskutiert,
• Erziehungserfolge werden oft nicht erkannt.
• Einem wachsenden Interesse an Erziehung steht eine Verunsicherung von Eltern und professionellen Erziehern entgegen.

Der Begriff der interkulturellen Erziehung weist auf die Prämisse, dass Kultur ein Lerngegenstand sei und die Enkulturation der Kern der Erziehung und Bildung sei. Entsprechende Fachbereiche des Bildungswesens unterstreichen diesen Aspekt. Da es eine einheitliche Kultur nicht gibt, vielmehr auch Unterschiede innerhalb einer Kultur sogar größer sind als zwischen Kulturen, hat interkulturelle Erziehung die gemeinsame Erziehung von Menschen aus verschiedenen Kulturen, Weltanschauungen, Sprachen und Religionen zum Ziel.

Im Gegensatz zur früheren Ausländerpädagogik richtet sich das pädagogische Bemühen auch an die eingesessene Bevölkerung. Ebenso gehen die Intentionen an alle Altersgruppen, also an alle Bildungsbereiche. Minderheiten sind mehr betroffen als die Mehrheitsgesellschaft, mit NIEKE (2008, 101) soll interkulturelle Erziehung auf einen vernünftigen Umgang miteinander in der Gesellschaft vorbereiten (vgl. dazu die Bemühungen der Politischen und Vorberuflichen Bildung sowie Religionspädagogik).

Die Besonderheit interkultureller Erziehung und Lernens ist neben dem Erlernen der eigenen Kultur zugleich die Konfrontation mit anderen, fremden kulturellen Orientierungen (etwa Sprachen/ Kommunikation, Religion, Geschichte, Ethik und Kunst).

Mit der Überwindung ethnozentrischer Kulturbetrachtung ergibt sich die Forderung nach gegenseitigem Lernen und Bereichern und Erkennen eigener Identität.

Damit ergeben sich für interkulturelle Erziehungsprozesse in unserem monokulturellem Erziehungsverständnis zwei Folgerungen, verbunden mit einer Neuorientierung des Stellenwerts einer solchen Erziehung (vgl. SANDFUCHS - MELZER - DÜHLMEIER - RAUSCH 2012, 688-689).

• Neben dem selbstverständlichen Ethnozentrismus bedarf es der Erkenntnis und Bereitschaft zur Offenheit, dem Erwerb von Wissen, Struktur und Begründung für andere Kulturen.
• Kulturelles Neu- und Umlernen, persönliche Kontakte mit anderen Menschen, ethisches Handlungsrepertoire und neue Umgebungen ergeben neue Lernprozesse und in der Erziehung eigentümliche Spannungen. Insbesondere in der Schule, auch in anderen Erziehungsinstitutionen, geht man von nationalen und monokulturellen Vorstellungen aus ("nationale Egozentrik").

• Fehlinterpretationen kulturspezifischer Signale und Verhaltensweisen erzeugen Spannungen und Konflikte, die sich nicht nur betriebswirtschaftlich, auch politisch, bildungs-/ wissenschaftsrelevant, medienpolitisch und religiös auswirken können.
• Spitzenkräfte in Wirtschaft, Bildung, Kultur, Forschung und Technologie gehen davon aus, dass Fremdsprachen- und interkulturelle Kompetenz in Schule, Universität/Hochschulen und Beruf zu den Kernkompetenzen des Jahres 2020 gehören werden (vgl. SANDFUCHS - MELZER -DÜHLMEIER - RAUSCH 2012, 689).
• Das Erziehungsziel eines Bewusstseins europäischer Zusammengehörigkeit - ausgehend von einem gemeinsamen Wirtschaftsraum, freien Waren-, Dienstleistungs- und Kapitalverkehr, Freizügigkeit für alle EU - Bürger, weltpolitischem Einfluss und neuer globaler Verantwortung - bedarf interkultureller Erziehung/Bildung?

• der eigene und unvermeidliche Ethnozentrismus erkennbar ist,
• man mit Fremdsein, dem "Anderen" umgehen erlernt,
• man Toleranz/ Ambiguitätstoleranz übt,
• man Ethnizität akzeptiert,
• man Rassismus thematisiert,
• man Gemeinsamkeiten betont und in Handlungen und Solidarität umsetzt,
• man Konfliktbewältigung einübt, zu Kulturkonflikten befähigt wird und Kulturrelativismus kennt,
• man zu kultureller Bereicherung bereit ist und
• globale Verantwortung erkennt und übernimmt.

Die Schwierigkeit ergibt sich

• aus der Komplexität des Fachbereichs,
• seiner Interdisziplinarität und
• Umsetzung in den verschiedenen Lernorten.

11 Interkulturelles Lernen

Anfang der achtziger Jahre führte der gesellschaftliche Wandel von der Ausländerpädagogik zum Ansatz und Konzept der Interkulturellen Pädagogik.

Kritik entstand an dem Ausländer - Konzept (vgl. HOLZBRECHER 2007, 394),

• dass mit der Fixierung auf die Behebung sprachlicher Defizite gesellschaftliche Ursachen aus dem Blickfeld gerieten,
• dass die Illusion vorherrsche, gesellschaftliche Probleme ließen sich mit pädagogischen/ therapeutischen Mitteln lösen;
• dass "Ausländerpädagogik" eine defizitorientierte Sonder - Pädagogik sei, insofern sie sich nur an die Migrantenkinder wende und es damit die Gefahr einer Entmündigung dieser Klientel gäbe und
• dass der monokulturelle und monolinguale Charakter der Schule nicht hinterfragt werde (vgl. GOGOLIN 1994).

Interkulturelle Pädagogik stand vor neuen Aufgaben einer Auseinandersetzung mit Rassismus, Diskriminierung und Vorurteilen, die zunächst mit einem Diskurs zu einer "antirassistischen Erziehung" und Kritik einer Diskriminierung von Minderheiten führte.

In der Folge entstanden Merkmale interkulturellen Lernens/ IKL (vgl. HOLZBRECHER 2007, 395; SCHULZE 2006, 35-57; ROTH 2002, 44; 88-92; GOGOLIN 1994).

• IKL richtet sich gleichermaßen an Zuwanderer bzw. Familien und die Mehrheitsgesellschaft.
• IKL ist ein offenes Lernkonzept, das auf gesellschaftliche Veränderungen reagiert. Es bietet "Friedenserziehung", Konfliktlösungen und in der Gestaltung von Spannungsverhältnissen zwischen Assimilierungstendenzen und ethnischer Segregation Lernprozesse an, die interkulturell zu behandeln sind.
• IKL hat als Grundlage eine subjekt- und biographiebezogene Pädagogik mit Erfahrungs- und Lebensweltbezogenheit.
• IKL bezieht sich auf Mehrsprachigkeit in einer pluralen Gesellschaft. Monolingualität wird durch Multilingualität abgelöst.
• IKL bzw. Interkulturalität/ Interkulturelle Pädagogik ist Prinzip, nicht als eigenes Fach zu konzipieren. Damit soll es auf den verschiedene Ebenen des Bildungssystems wirksam werden.
• IKL basiert auf einem erweiterten Kulturbegriff und Identitätsbildung.
• IKL hat eine europäische und internationale Perspektive, womit ein Beitrag zu einer Verständigung einer "Weltgesellschaft" beigetragen werden soll.

Im IKL geht es um Wissen über fremde Kulturen und Kompetenzen im Umgang mit ihnen (vgl. NOHL 2010, 185-189).

• Erwerb von Wissen

Damit kommt man zum Erlernen von Kompetenzen im interkulturellen Kontext.

• Erwerb von Kompetenzen

Man nähert sich dem fremden Milieu, indem man vergleicht, die Fremdheit thematisiert, den sozialen Kontext sucht und biographisch sich dem Gegenüber nähert ("Dialogfähigkeit").

Im Rahmen interkultureller Sozialisation erlernt man

• den Umgang mit Fremdheit, die spezifischen Einschränkungen und Grenzen,
• wobei Lernprozesse nicht beliebig verlaufen, vielmehr sozial hergestellt werden müssen.

Wissen, Empathie und Handlungsfähigkeit bestimmen letztlich IK - Kompetenz.

12 Interkulturelle Didaktik

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die Erfahrungen und Umsetzungen interkultureller Didaktik aus dem Bereich der Politischen Bildung in Lehrveranstaltungen zu Themen des interkulturellen und globalen Lebens in schulischer und außerschulischer Bildung (d.h. Schule, Jugendbildung, Universität bzw. Fachhochschule, Erwachsenen- bzw. Weiterbildung; vgl. BERTELS - BUSSMANN 2013). Gerade ethnologischen Feldforschungserfahrungen in der eigene und fremden Gesellschaft helfen der Politischen Bildung zu wertvollen Sach- und Regionalerkenntnissen, die Interkulturelle Kompetenz verlangen und (daher) didaktisch umgesetzt werden sollen.

Unter Didaktik wird die theoretische Grundlage des Lehrens und Lernens verstanden (vgl. SCHAUB - ZENKE 2007, 171). Methodik ist die Lehre oder Theorie von bestimmten Vorgangsweisen, die zur Erreichung bestimmter unterrichtlicher bzw. organisatorischer Ziele eingesetzt werden bzw. zur Verfügung stehen (vgl. LÜDECKE 2004, 103-115; SCHAUB - ZENKE 2007, 431).

Eine Schlüsselrolle kommt der Schule zu, die in ihrem pädagogisch - soziokulturellem Bildungsauftrag gesamtgesellschaftlichen Phänomenen verpflichtet ist (vgl. die geltenden Unterrichtsprinzipien für alle Schulstufen; den Fachbereich Politische Bildung; Fremdsprachunterricht und die Fächer Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung, Geographie - Wirtschaftskunde, Kunsterziehung, Ethik/ Religion).

Grundlage einer Auseinandersetzung mit fremden Kulturen ist neben der direkten Begegnung mit fremden Kulturen die Auseinandersetzung mit Kulturen, die keinen direkten Bezug zum Alltag der Lernenden haben. Ethnologen und Pädagogen arbeiten gerne mit der "Dritt - Kultur -Perspektive" (vgl. HEIDEMANN 2011, 13). Exemplarisch beschäftigt man sich mit Kulturen ohne persönlichen Bezug zu ihnen zu haben. In der Folge beschäftigt man sich mit Handlungsstrategien, d.h. den Umgang im eigenen Umfeld zu erlernen.

Sinnvoll ist es, die Auseinandersetzung mit Kulturen anzustreben, die im Alltag keine Rolle spielen, also sich unvoreingenommen auf eine andere Sichtweise (Perspektive) einzulassen. Zuletzt kommt es zur Übertragung (Transfer) auf den Lebensalltag bzw. Berufsalltag. Lernende mit Migrationsvorgeschichte können freiwillig ihre kulturellen Aspekte einbringen.

13 Lernfeld Interkulturelle Theologie

Das weltweite Christentum findet sich in verschiedenen kulturellen Ausprägungen und benötigt zur Erklärung Methoden interkultureller Kompetenz und Forschung.

Daraus erklärt sich das Interesse eines jungen Fachbereichs, entstanden als Kombinationsfach der Missionswissenschaft und Ökumenik (vgl. die Definition Humboldt - Universität Berlin > https://www.theologie.hu-berlin.de/de/professuren/stellen/rmoe/interkulturelletheologie [9.6.2023]).

Die Vielzahl von Christinnen und Christen lebt heute wieder außerhalb der euroamerikanischen Welt, wie dies in den ersten tausend Jahren des Christentums war. Die weltweite Verbreitung und kulturelle Verfasstheit begründet sich in historischen Entwicklungen, Vorstellungen der frühchristlichen Bewegung und Bildung von Gemeinschaften über soziale, ethnische und politische Grenzen hinweg.

Aufgabenbereiche ergeben sich

• in einer Selbstreflexion des Christentums in der Darstellung der kulturübergreifenden Formen der Gemeinschaftsbildung als innovative Beiträge zur Geschichte menschlicher Sozialformen mit Verknüpfung theologischer Deutungen,
• im Vergleich der Ausbreitungsgeschichte der Religionen, Beschreibung spezifischer Prägungen des Christentums in den verschiedenen geographischen, politischen, sozialen und wirtschaftlichen Zusammenhängen,
• in der Kritik an eurozentrischen Führungen und Reflexion über die Zusammengehörigkeit eines weltweiten Christentums (Ökumene) als Herausforderung im Miteinander.

Interkulturelle Theologie befreit nicht von der Verpflichtung von den Methoden der okzidentalen Kultur gewachsenen rational-analytischen Wissenschaft, verlangt aber diese kritische Sichtung auch auf den Gesamtprozess der zwischenkulturellen, innerkirchlichen und interreligiösen Kommunikation, in dem der Okzident nur ein Teilnehmer ist, angewendet wird.

Der "interreligiöse Dialog" als ein wesentliches Merkmal ist aktuell eine integrale Dimension seither interkultureller Theologie.

Zusammenfassend ergibt sich aus Autorensicht im Bildungsbereich die Notwendigkeit und Möglichkeit einer Ökumene- und kulturell - religiösen Kompetenz in einer zeitgemäßen europäischen Kulturlandschaft in ihrer Vielfalt.

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Zum Autor

APS - Lehrer/ Lehrämter für Volksschule, Hauptschule (D - GS - GW) und PL (D - SWZ - Bk) , ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrerbildner am Pädagogischen Institut des Landes Tirol (1994-2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/ Interkulturelle Kommunikation (2012), Lehrbeauftragter am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Didaktik Politische Bildung (2016 - 2017)

stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017 - 2019)

Kursleiter an der VHS Zell/See - Saalfelden - Stadt Salzburg "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) und 4. Internen Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2015 - 2016)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net