Lehramt

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Zu beachten ist das Unterrichtsprinzip mit einer schwierigen Einordnung in die jeweiligen Fachdidaktiken, das Kombinationsfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische? Bildung", die Einzelfächer in der Polytechnischen Schule und in den Berufsbildenden Pflichtschulen.

Zu beachten ist das Unterrichtsprinzip mit einer schwierigen Einordnung in die jeweiligen Fachdidaktiken, das Kombinationsfach "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung", die Einzelfächer in der Polytechnischen Schule und in der Berufsbildenden Pflichtschule (Berufsschule).

Grundwissen Lehramtsstudium

Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Grundwissen Lehramtsstudium    Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium    Vorbemerkung    1 Einleitung    2 Schulpädagogik    2.1 Schultheorien    2.2 Lehrplan    2.3 Unterricht    2.3.1 Unterricht als Interaktion    2.3.2 Didaktik    2.3.3 Lernen    2.4 Unterrichtsqualität    2.4.1 Qualitätskriterien    2.4.2 Entwicklung einer Unterrichtsqualität    2.5 Qualitätsmerkmale Lehrender und Studierender    2.5.1 Qualitätsmerkmale Lehrender    2.5.2 Qualitätsmerkmale Studierender    3 Schulentwicklung    3.1 Entwicklungstendenzen der Schulentwicklung    3.2 Aufgabenfelder der Schulentwicklung    3.3 Eigenleben der Schule    3.4 Problembereiche    4 Migrationspädagogik    4.1 Migration in Österreich heute    4.2 Mehrsprachigkeit in Österreich    4.3 Migrationsforschung    5 Interkulturelle Pädagogik    5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik    5.2 Habitueller Monolingualismus    5.3 Folgerungen für schulische Bildung    6 Teildiszipline der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Auswahl    6.1 Politische Bildung    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.2 Interkulturelle Kompetenz    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.3 Inklusive Pädagogik    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.4 Gesundheitsbildung    Weiterführende Literatur / Auswahl    6.5 Gender    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.6 Medienbildung    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.7 Sozioökonomische Bildung    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.8 Personalentwicklung    6.8.1 Herausforderungen    6.8.2 Bildungsmanagement    6.8.3 Persönliche Fragen    Weiterführende Literatur/ Auswahl    7 Reflexion    Literaturverzeichnis Lehramtsstudium    Dokumentation    Zum Autor

Vorbemerkung

Während diese Studie entsteht, gibt es in Zeiten zunehmender Flüchtlingszahlen von schulpflichtigen Kindern und Heranwachsenden eine Diskussion um die Erhaltung der Schulqualität. Diese ist nur mit der Qualität eines Lehramtsstudiums zu erhalten.

Eine Erweiterung der Themen mit Aspekten einer Fort- bzw. Weiterbildung versteht sich nur im Zusammenhang mit "lebensbegleitendem Lernen". Persönliche Erfahrungen zur Thematik hat der Autor durch seine Lern- und Lehrentwicklung im Berufsleben.

Der Beitrag stellt die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften mit ihren Teildisziplinen vor und ist der Versuch, eine Lücke für die Vorbereitung zum Lehramt bzw. einer Fort- und Weiterbildung zu schließen.

Er richtet sich an Lehramtsstudierende für die Beachtung aus Autorenerfahrung

• eines Basiswissens in Unterrichtsfächern,
• Ausbildung für Lehramtsstudierende der Lehrveranstaltung Didaktik der Politischen Bildung/ Universität Salzburg/ Fachbereich Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Lehramt und Lehramtsausbildung für den Bereich Berufsorientierung/ PI Tirol
• Ausbildung im Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ 2018-2020 in der Basis - Ausbildung für Lehrende im Fach Evangelische Religion an allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS).
• Für die Studierendengruppen des jeweiligen Lehramtes gilt als Ausbildungsgrundsatz der Erwerb einer Grundkenntnis erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse und eine Einführung in vorberufliche Bildung, Interkulturalität bzw. Migrations- und interkulturelle Pädagogik.
• Der Beachtung von Synergien ist vermehrt Bedeutung zuzumessen.

• Teilnehmerorientierung,
• der Lehrgangsinhalte,
• Modernisierung des Bildungssystems mit Erkenntnissen der Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Pädagogischen Psychologie und Bildungssoziologie sowie
• von Basis - Qualifikationen, Werten, Normen und Kompetenzerwerb.
• Interdisziplinarität ist ein Erfordernis.

• Fachwissens der Teildisziplinen,
• Erwachsenen- und Weiterbildungspädagogik,
• Hochschuldidaktik und
• Fachdidaktik.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors sind die

• Absolvierung des Studiums für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck,
• Absolvierung der beiden Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg,
• Absolvierung des Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg und
• Absolvierung des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung - Comenius - Institut Münster.

1 Einleitung

Der Beitrag richtet sich an Studierende und Lehrende eines Lehramtes, in diesem Fall speziell an die Bereiche Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung, Berufsorientierung und Evangelische Religion.

Es geht um den erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Anteil des Lehramtsstudiums.

Da die Ausbildung höchst unterschiedlich organisiert und strukturiert ist, ergeben sich unterschiedliche Lehr- und Lerninhalte, zudem auch unterschiedliche inhaltlich Positionierungen von Lehrenden.

• Für Studierende mag dies irritierend sein.
• Man geht von einem gemeinsamen inhaltlichen Kern aus.
• In der Realität zeigt sich diese Verschiedenheit in den unterschiedlichen Studienplänen, Bezeichnungen und wissenschaftlichen Schwerpunkten der einzelnen Institutionen der Hochschulen.

• Die notwendige Interdisziplinarität erweist sich als Vorteil für eine erwünschte Zusammenarbeit, wobei natürlich die jeweilige Disziplin für ihren Standpunkt steht.
• In diesem Fall geht um erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Basics ("fundamentum"), erweitert durch Fachbereiche, die erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlich die Inhalte begründen ("additivum") (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 8-12).
• Selbstverständlich ist das Interesse des Autors für die Auswahl erkennbar und individuell begründet. Es ergibt sich aus der Tätigkeit in der Lehreraus- und Fortbildung sowie der eigenen Weiterbildung.

2 Schulpädagogik

Als Teildisziplin der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften beinhaltet die Schulpädagogik die Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule und Unterricht.

Aufgabe ist die Beschreibung und der Diskurs

• der Geschichte, Bildungs- und Schulwahl,
• des Zwecks,
• der Gestaltung und gesellschaftlichen Funktion der Schule,
• Lerninhalte,
• deren Begründung,
• die Lehr-Lern-Prozesse? und
• die Profession Lehrender sowie
• die Unterrichtsentwicklung.

Die heutige schulpädagogische Literatur beschäftigt sich schwerpunktartig mit Schultheorie, Lehrplantheorie und Unterrichtstheorie.

2.1 Schultheorien

Schultheorien beschreiben die Aufgaben von Schule und Unterricht.

Dies geschieht in der Darstellung von

• Schulgeschichte,
• Funktion der Schule in der Gesellschaft und
• der Bedeutung der Schule für die individuelle Biografie (vgl. GERSTNER - WETZ 2008; ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 157-164).

http://www.netzwerkgegengewalt.org

• Geisteswissenschaftliche Schultheorie - Betrachtung der Schule im historischen Wandel und aktueller Bedeutung (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 158-160)
• Empirisch - analytische Schultheorie - Anwendung der Methoden der empirischen Forschung - Messbarkeit schulischer Leistungen/ qualitative und quantitative Zugänge (vgl. HÄDER 2015)
• Strukturell - funktionale Schultheorie - gesellschaftliche Funktionen der Schule/ soziale Reproduktionsaufgabe (vgl. FEND 2008, 49-53)
• kulturelle Reproduktion - Enkulturalisationsfunktion
• Qualifikationsfunktion
• Allokationsfunktion
• Integrations- und Legitimationsfunktion

• Kritische Schultheorie - Veränderung der Schul- und Erziehungspraxis - emanzipatorisches Interesse

2.2 Lehrplan

Der Lehrplan definiert Ziele und Inhalte des Unterrichts und gilt als Basis der Arbeit Lehrender.

• Die Aufteilung in Fächer stützt sich auf akademische Tradition.
• Jedes Fach hat einen wissenschaftlichen bzw. systematischen Hintergrund.
• Schulische Lehrpläne haben eine gesetzlich Grundlage und geben landesspezifische Kultur und Werte wider.
• Kerncurricula definieren das Wissen und Können der Lernenden am Ende der schulischen Laufbahn und tragen zur Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit der Bildung bei (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 38) .
• Der Paradigmenwechsel von Lerninhalten zu Kompetenzen - Input- zu Output - Orientierung - hat weitreichende Konsequenzen (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 40).

2.3 Unterricht

Organisierten Unterricht gibt es seit der Antike (vgl. sokratischer Dialog). Damals war der Lehrer der Vermittler des Grundwissens und es war seine Aufgabe, die Kinder für die Erziehung und Bildung vorzubereiten (vgl. SILJANDER 2016, 54).

Heute beruht ein Unterricht auf den Erkenntnissen des 17. Jahrhunderts.

Johann Amos COMENIUS forderte Allgemeinbildung unabhängig von Geschlecht und Stand.

• Er entwarf ein gestuftes Schulwesen für alle Kinder (vgl. Didacta Magna 1657 mit der Berücksichtigung der Entwicklungsphasen der Kinder im Unterricht).
• Von ihm stammt die Idee des Klassenunterrichts.
• Mit der Aufklärung begann die gezielte schulpädagogische Reflexion, die Ausbildung eines öffentlichen Schulwesens und der Lehrerbildung (vgl. APEL-SACHER? 2007, 8-9).

2.3.1 Unterricht als Interaktion

In der Interaktion von Lehrenden und Lernenden werden verschiedene Ziele in einem Lernprozess gleichzeitig angestrebt (vgl. kognitive, affektive und psychomotorische Ziele). Ein bedeutender Teil geschieht allerdings unter den Lernenden im Unterricht.

Ausgangspunkt der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden bildet

• die Verpflichtung der Lernenden zum Schulbesuch und
• die Verpflichtung der Lehrenden zum Unterrichten, wobei die Unterrichtspflicht genau definiert ist (vgl. Vorbereitung - Durchführung - Nachbereitung - Korrekturen - Leistungsbeurteilung - Evaluierung).

2.3.2 Didaktik

Ziel des Unterrichts ist die Förderung des Lernens mittels den Inhalten des Unterrichts und der Förderung des Lernprozesses. Dazu bedarf es neben der Interaktion der Lehrenden und Lernenden eine "didaktische Beziehung".

• Lehrende leiten die Lernenden durch Inhalte zu einem Lernprozess an.
• Mit Hilfe der jeweiligen spezifischen Lerntechnik, verbunden mit entsprechenden Lerninhalten und Methoden, wird in einer Didaktik der entsprechende Lernerfolg angestrebt.
• Didaktik als die Kenntnis des Lehrens und Lernens unterscheidet sich in "Allgemeine Didaktik" und "Fachdidaktik" (vgl. CORIAND 2017).

2.3.3 Lernen

Lernen versteht sich als Prozess, der zu einer Änderung des Könnens, Wissens, der Denkweise und des Handelns führen soll.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft bezieht sich bei den Lerntheorien hauptsächlich auf Theorien der Psychologie (vgl. den Beitrag der Pädagogische Psychologie; EDELMANN - WITTMANN 2012; IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Kap. 1.2).

Klassische Lerntheorien sind der

• Behaviorismus - Veränderung des Verhaltens und Handelns durch äußere Faktoren (vgl. Übungsphasen im Unterricht)
• Kognitivismus - Aktivitäten durch Denken, Erinnern und Erfahrungen der Lernenden (vgl. Sinnerfassung, Komplexität)
• Humanismus - Förderung der Individualität, Unterstützung und Begleitung von Lernprozessen (vgl. Fördern und Fordern, Lernhilfen)
• Konstruktivismus - Selbstregulation des Lernprozesses - selbständige Selektion, Interpretation und Verarbeitung (vgl. Selbsttätigkeit, Eigenkonstruktionen, Kreativität)

2.4 Unterrichtsqualität

2.4.1 Qualitätskriterien

In der Unterrichtsforschung sind die Qualitätskriterien ein zentrales Thema (vgl. GRÄSEL - MANDEL 2007, 241-259).

• Empirisch wird Unterrichtsqualität als "Lernwirksamkeit" betrachtet (vgl. guter Unterricht ist lernwirksamer Unterricht).
• Die deutschsprachige Literatur unterscheidet fächerübergreifende und kriterienkatalogisierte Unterrichtsqualität (vgl. HELMKE 2009, 168-169; MEYER 2015, 177).

Der Kriterienkatalog Unterrichtsqualität umfasst die Strukturierung des Unterrichtsverlaufes, hoher Anteil echter Lernzeit, lernförderliches Klima, sinnerfassendes Kommunizieren, Methodentiefe, individuelle und gemeinsame Förderung, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartung und vorbereitende Umgebung (vgl. MEYER 2015, 177 > Lernen und Lernorganisation).

Weltweit bekannt ist die Publikation von John HATTIE (AUS) "Visible Learning" (2009) mit der Betonung der Bedeutung Lehrender für eine Qualitätsverbesserung an Schulen und für die Leistung Lernender.

• Grund für den Bekanntheitsgrad der Studie ist die handliche Art der Darstellung der komplexen Prozesse von Lehren und Lernen.
• Kritik ergibt sich aus dem Fehlen eigener empirischer Befunde, vielmehr werden unzählige quantitative Vorarbeiten - alle in englischer Sprache - herangezogen (vgl. STEFFENS - HÖFER 2016, 156-161). Damit werden zahlreiche zusammengefasste Daten nochmals zusammengefasst. Es stellt sich dabei die Frage, ob noch Aussagen über einen Unterrichtsprozess abgeleitet werden können oder ob es sich nicht vielmehr um statistische Artefakte handelt (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 31).
• Gert BIESTA (NL)kritisiert nach das einseitige Fragen nach Effektivität/ Output - Orientierung in der Unterrichtsqualität (vgl. BIESTA 2009, 41).
• Vielmehr sollte man nach dem Ziel des Unterrichts fragen.
• Er plädiert für die drei Funktionen des Unterrichts, die Qualifikation (Ausbildung - Skills), Sozialisation (soziale Funktion) und Subjektifikation (Subjektwerdung) sind (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 16-28).
• Aufgabe der Schule sei die Förderung Lernender zu Autonomie und Selbstständigkeit im Denken und Handeln.
• Gefordert wird ein ständiger Diskussionsprozess über Ziele und Zweck des öffentlichen Schulwesens in einer demokratischen Gesellschaft (vgl. die Forderung demnach einer ständigen Neudefinition von Unterricht).

2.4.2 Entwicklung einer Unterrichtsqualität

Von Interesse ist die Darstellung von Ilona ESSLINGER - HINZE und Anne SLIWKA von gutem Unterricht (2011, 99-108).

• Die Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts war kinderorientiert als Gegensatz zu der Formalstufentheorie von Herbart gekennzeichnet.
• Nach 1945 knüpfte man an diese Tradition an. In Österreich war eine Unterrichtswissenschaft gering ausgeprägt.
• Mitte der sechziger Jahre kam es zur "realistischen Wende" mit einer genauen Definition von Lehrzielen.
• In den siebziger Jahren setzte sich die Zielorientierung durch, die Lehrpläne definierten die Lehrziele genau und vielseitig (vgl. die Lehrplankommentare, in denen die Lehrplanautoren ihre Intentionen festhielten). Man ging davon aus, dass die zu lehrenden Inhalte durch genaue methodisch - didaktische Vermittlung auch als Lerninhalte bei den Lernenden ankommen.
• In den achtziger Jahren wurde die Bedeutung eines "bildenden Unterrichts" hervorgehoben.
• In den neunziger Jahren wird guter Unterricht am Output gemessen.

Lehrende benötigen ein spezifisches Wissen (Fachwissen) und Können (Handlungsorientierung), um einen Unterricht gestalten zu können. Aktuell sollen sie weniger Wissensvermittler, vielmehr Lernarrangements planen und anbieten. Gefragt ist die Herstellung von Lernsituationen (vgl. TERHART 2000, 48; KIPER 2002, 24-35).

2.5 Qualitätsmerkmale Lehrender und Studierender

2.5.1 Qualitätsmerkmale Lehrender

Nicht nur Merkmale einer Unterrichtsqualität ("guter Unterricht") sind zu untersuchen, ebenso bedarf es der Sichtweise von Qualitätsmerkmalen Lehrender ("gute Lehrperson").

• Lehrende entwickeln eine eigene Didaktik und eigene Vorstellungen des Unterrichts.
• Zu beachten sind die persönliche Biografie, Erfahrungen der Lehrerausbildung, des eigenen Unterrichts und einer notwendigen Fort- und Weiterbildung (vgl. DICHATSCHEK 2017b).
• Unterricht kann immer verbessert werden, wobei verschiedene Sichtweisen in der Lehrerfort- bzw. Weiterbildung hilfreich sind (vgl. die Möglichkeiten des ERASMUS - Programmes im Rahmen von Lehreraustauschprogrammen bzw. Lehrerbetriebspraktika in der EU).
• Die hohe Dichte an Entscheidungen im Unterrichtsgeschehen kennzeichnet die Unterrichtsrealität (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 34). Hier manifestiert und übt sich pädagogisches Denken.
• Es zeigt sich explizites und implizites Wissen (vgl. SILJANDER 2016, 103-104).
• Mit Wilfried PLÖGER ist die praktische Theorie eines Lehrenden das Spiegelbild seiner Kompetenz (vgl. PLÖGER 2006, 46).

• Hier stellt sich die Frage, ob Lehramtsstudierende über bestimmte Persönlichkeitsmerkmale verfügen sollten und welche Kompetenzen und Merkmale im Studium angeeignet werden können (vgl. EINSIEDLER 2017, 281-202).
• Eine Möglichkeit normativer Bestimmung erwünschter Lehrereigenschaften ist deren Ableitung aus verschiedenen Erziehungslehren. Deren enthaltene Merkmale sind vielfältig (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung).

Ironisch kommentiert schon DIESTERWEG, zit. nach LUKESCH 1975, 28 den "idealen Lehrer": "Mit Recht wünscht man dem Lehrer die Gesundheit und die Kraft eines Germanen, den Scharfsinn eines Lessing, das Gemüt eines Hebbel, die Begeisterung eines Pestalozzi, die Wahrheit eines Tillich, die Beredsamkeit eines Salzmann, die Kenntnis eines Leibniz, die Weisheit eines Sokrates und die Liebe Jesu Christi."

• Wenn es eine pädagogische Begabung geben sollte, wie kann man Personen für ein Lehramtsstudium interessieren und wie kann man die entsprechenden Lehrenden auswählen?

2.5.2 Qualitätsmerkmale Studierender

Wenn Wissen, Haltungen und Werte mit Handlungen im Unterricht übereinstimmen, spricht man von innerer Kongruenz. Äußere Kongruenz betrifft die Übereinstimmung eines Handeln Lehrender mit neuen Erkenntnissen (vgl. AALTONEN 2003, 88-90).

Bei Lehramtsstudierenden kann/ muss man davon ausgehen, dass praktische Theorien und Handlungen durch geringe Erfahrungen inkongruent sind (vgl. das Phänomen des "Praxisschocks"; allerdings kann es auch umgekehrt sein, dass hohe Motivation und hohes Engagement bei Quereinsteigern ein idealisiertes Bild erzeugen und durch Lernarragements in einer Form einer verkürzten Lehrerausbildung zu einem positiven Berufseinstieg führen > http://www.teachforaustria.at [9.12.2018]).

Neben der notwendigen Ausbildung bedarf es im Laufe des Berufseinstieges und in der Folge Maßnahmen einer Lehrerfortbildung, möglichst planend, unterstützend und und begleitend.

• Für die Laufbahnplanung erweist sich eine Weiterbildung als höchst sinnvoll (vgl. interne Lehrgänge wie der Schulentwicklung, des Schulmanagements und fachspezifischer Universitätslehrgänge).
• Mitunter wird auch betont, dass Studierende im Laufes des Studiums sich mit ethischen bzw. moralischen Aspekten auseinandersetzen sollten, insbesondere bei bestimmten Fächern (vgl. IT - Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
• Jedenfalls soll das Ethos der Schule hinterfragt werden, statt es unkritisch zu stärken und zu reproduzieren (vgl. die Bedeutung von Reflexion für das eigene Tun; VEIJOLA 2013, 24).

• Lehramtsstudierende ein theoretisches und praktisches Grundwissen über Unterricht, Lernen und Praxiserfahrung aufbauen,
• Räume, Lernumgebungen und Angebote gestaltet und angeboten werden sowie
• Reflexionsprozesse ermöglicht und unterstützt werden (vgl. die Notwendigkeit ab den ersten Semestern).

3 Schulentwicklung

Von Interesse für die Schulstandorte, die schulische Aus-, Fort- und Weiterbildung und Bildungspolitik sind die Fragestellungen der Schulentwicklung. Ergänzt wird das Interesse des Autors durch seine Ausbildung zum "Schulentwicklungsberater für eine standortbezogene Schulentwicklung" (1998/1999).

Das Aufgabenfeld erstreckt sich auf die unterschiedlichen Schulbeteiligten. Wenn es um die Verortung bzw. Umsetzung der Schulentwicklung geht, stellen sich vielfältige Aufgabenstellungen und Herausforderungen (vgl. ROLFF 2007; BOHL -HELSPER - HOLTAPPELS - SCHELLE 2010; BÖHM - DÖLL 2018, 43-68).

Ausgehend von der Tatsache, dass es sich um eine junge Disziplin handelt, die sich in der Zeit der Schulversuche (für Österreich das "Zentrum für Schulversuche"/ Klagenfurt) und in der Folge einer Schulentwicklungsforschung (für Deutschland die "Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung"/ PH Ruhr, später "Institut für Schulentwicklungsfoschung/ Universität Dortmund) entwickelt hat, verwundert es nicht, dass der Bekanntheitsgrad und eine Umsetzung in der Schulrealität alles andere als einheitlich ausfällt.

ALTRICHTER und ROLFF (2000, 5) sprechen von "Moden der Bezugstheorie", wobei systemische oder systemtheoretische Ansätze dominieren.

Mitunter verleitet der Begriff auch zu falschen Vorstellungen. Dazu gehören etwa historische Veränderungen der Schule oder Einzelprojekte. Solche und andere Beliebigkeiten haben die Diskussion im letzten Jahrzehnt angeregt (vgl. ALTRICHTER - ROLFF 2000, ROLFF 2007, FEND 2008a).

3.1 Entwicklungstendenzen der Schulentwicklung

Durch die unterschiedlichen kulturellen, ökonomischen und politischen Zugänge in Europa verläuft die Diskussion nicht einheitlich(vgl. DALIN 1999).

Im deutschsprachigen Raum widerspricht eine

• zentralistische Schulpolitik,
• bürokratische Organisation, Verwaltung und
• Kontrolle mit Dienstbehörden

Es geht um gesellschaftliche Entwicklungen - man denke nur an Individualisierung, Pluralisierung, Globalisierung und Digitalisierung - die ein Verständnis von Schulentwicklung erfordern.

Mit ROLFF (2007, 16) geht es um einen zielgerichteten, systematischen und reflexiven Gestaltungsprozess mit einer Koppelung der Entwicklung von Einzelschulen und dem gesamten Schulsystem (vgl. die Notwendigkeit der Hinwendung zur Einzelschule/Standortgebundenheit und Rückbindung auf Systemebene). Demnach ist eine Veränderung der Schulabläufe nicht gemeint, die sich im Laufe der Zeit von selbst einstellen.

Von Interesse sind die Tendenzen einer Entwicklung von Schulentwicklung.

• In den sechziger und siebziger Jahren zielten Reformen und Entwicklungen auf die Makroebene - Chancenungleichheiten, Bildungsbenachteiligungen, geringer Anteil an Mädchen und Kindern von Arbeiterfamilien,
• in der Folge erwies sich die Erkenntnis, dass eine Qualität der Schule nicht von strukturellen Merkmalen der Schulform bzw. Schultype abhängt (Mesoebene).
• Mit diesem Paradigmenwechsel erfolgte eine deutliche Tendenz zur Deregulierung und Dezentralisierung, also das Zugeständnis von Gestaltungsspielräumen an Schulen.
• Allerdings fehlte die Rückanbindung der Initiativen und Entwicklungen auf der Systemebene.

• Mit der Zunahme der Bedeutung von international vergleichenden Schulleistungstests in den neunziger Jahren - man denke an PISA und TIMSS - begann eine Wende in der Schulentwicklungsdiskussion.
• Es verschob sich die Diskussion auf eine "Evidenzbasierung" (vgl. die zunehmende Bedeutung des "Output", also messbarer Leistungen am Schulende; Wandel vom Input zum Output).

• Fragen der Effektivität des Bildungssystems und ökonomische Überlegungen der Nutzung öffentlicher Gelder rücken in den Vordergrund.
• Die Folge war eine Diskussion und Einführung von Bildungsstandards, grundlegender Kompetenzen der Lernenden und Evaluierungsmaßnahmen mit verpflichtender Rechenschaft(vgl. Entwicklungspläne, Schulprogramme).

• Makroebene - Gesetze, institutionelle Vorgaben und Regelungen,
• Mesoebene - Einzelschule mit Besonderheiten und
• Mikroebene - reales Unterrichts- und Interaktionsgeschehen.

• klarer Verantwortungsübertragung an Schulen in relevanten Bereichen,
• Abgrenzung der Zuständigkeiten auf der Systemeben,
• Unterstützungssysteme zur Vertiefung der Kompetenzen zur Selbstorganisation und Professionalisierung sowie
• schulische Steuerungsstrukturen und Führungskräfteentwicklung.

3.2 Aufgabenfelder der Schulentwicklung

Die angeführte Definition von Schulentwicklung mit bewusster, zielgerichteter und systematischer Weiterentwicklung von Einzelschulen beinhaltet Aufgabenfelder und Themenbereiche, die in dem Titel "Trias der Schulentwicklung" umschrieben und bekannt wurden (vgl. ROLFF 2010, 29-37).

Gemeint sind die drei Kernbereiche Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung (vgl. IT -Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung, Organisationsentwicklung).

Organisationsentwicklung nimmt in der Schulentwicklung eine besondere Rolle ein.

• Kein anderer Ansatz hat die Hinwendung zur Einzelschule so grundlegend beeinflusst, weshalb von einem Ausgangspunkt gesprochen werden kann (vgl. ROLFF 2007, 24).
• Es bedarf bei Änderungen immer einer passenden Form, die organisatorischer Art sein muss (vgl. die Notwendigkeit von Rückbindungen und institutionellen Stützen; der aus der Organisationsentwicklung entlehnte Begriff "lernende Organisationen" [Lernfähigkeit] umschreibt die Bedingungen und Notwendigkeiten).

• Organisationsentwicklung - schulische Organisationsebenen, Strukturen - Schulmanagement, Schulprogramm, Schulkultur - Kooperationsmöglichkeiten, Zuständigkeiten, Teamentwicklung, Steuergruppen und Kommunikationsebenen - Aushandlungskultur
• Unterrichtsentwicklung - Kerntätigkeit Unterricht - Didaktik und Methodik - Kooperationsmöglichkeiten, Netzwerke und Arbeitsgemeinschaften
• Personalentwicklung - berufliche und professionelle Weiterentwicklung - Kommunikationswege der Akteure - Umgang mit eigenen Ressourcen, Kompetenzen und Möglichkeiten - Fort- und Weiterbildung, Reflexionstätigkeit/ Reflexionskultur -Feedback - Beratung - Coaching - Intervision - Supervision, Rolle der Schulleitung

3.3 Eigenleben der Schule

Der Blick auf den schulischen Regulärbetrieb eröffnet unausgesprochene Regeln eines Eigenlebens in der schulischen Organisation. Eine Reflexion eröffnet eine gute Ausgangslage für pädagogische Herausforderungen und neue schulische Arrangements.

• Unterschätzt wird der "heimliche Lehrplan" ("hidden curriculum"), mitunter auch unheimlicher Lehrplan benannt. Gemeint sind sozialisatorische Wirkungen für die handelnden Personen, die von der Schule als Institution ausgehen. Diese Wirkungen und Grundannahmen erzeugen Reibungen bzw. Konflikte und fordern zu schulischen Innovationen.
• Ebenso unterschätzt und nicht hinterfragt wird etwa die Aufteilung des Schullalltages mit einem bestimmten Stundentakt, die Einteilung in Jahrgangsklassen, die zeitliche Gliederung von Lektionen, die Hausaufgabenpraxis oder die fehlende Mitarbeit bzw. Kooperationsfähigkeit.
• Weil Schule häufig veränderungsresistent ist, wird das Eigenleben als Reformbremse angesehen (vgl. ROLFF 2007, 132).
• Zu hinterfragen ist in diesem Zusammenhang, wie viel Reform Schule verträgt.
• Zu beachten ist jedenfalls der Doppelcharakter Institution und Organisation.
• Schule gilt neben Krankenhäusern und Universitäten als "Expertenorganisation" (vgl. hohe Autonomie in der Berufsausübung, starke Identifikation mit der eigenen Expertise, Prinzip der Kollegalität gleichrangiger Experten; vgl. BÖHM-DÖLL? 2018, 57).

3.4 Problembereiche

Die angeführten Bereiche sollen verkürzt angesprochen werden.

• Einzelkämpfertum vs. Kooperation - gemeinsame Verantwortung, Teamteaching, Furcht vor einem Verlust persönlicher Autonomie
• Rückfall in vertraute Muster - Übernahme von Neuerungen nach vertrauten Mustern, leichte Vereinbarkeit mit bestehender Kultur (vgl. ALTRICHTER - WIESINGER 2004, 220-233)
• Aspekte und Berücksichtigung der Perspektiven Lernenden - Überdenken der Rolle Lernender als Teilnehmende bzw. Zielgruppe von Lernprozessen und Interaktionsformen/ Unterricht - Lehrinhalte - Methodenwahl/ gegenseitiger Umgang/ Etablierung einer Feedback - Kultur/ Haltungsformen aller Beteiligten (vgl. FEICHTER 2015, 409-426)

4 Migrationspädagogik

In der schulischen Bildung ist Migration (Wanderung, Wanderbewegung) relevant, wenn Lernende bzw. ihre Eltern grenzüberschreitend den Wohnort wechseln bzw. überschritten haben (vgl. DICHATSCHEK 2017c; BÖHM-DÖLL? 2018, 139-162; IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

Dies kann in verschiedenen Formen vorkommen.

• Binnenmigration - Wanderbewegung in Österreich und in der EU
• internationale bzw. transnationale Migration - Wanderbewegung über die EU - Grenze hinaus

• Arbeitssuche,
• politische bzw. gesellschaftliche Krisen und
• soziale Beziehungen.

• Innere Mehrsprachigkeit beschreibt die die Fähigkeit einer Person bzw. Gruppe, Variatäten einer Sprache - etwa Dialekte, Umgangs- und Standardsprache des Deutschen - zu verwenden.
• Sprachübergreifende Mehrsprachigkeit beschreibt dagegen das Beherrschen zweier oder mehrerer Einzelsprachen (vgl. die Bedeutung von Englisch als internationale Verkehrssprache).

4.1 Migration in Österreich heute

Internationale Migration ist ein stabiler Faktor in Österreich. Der Wanderungssaldo ist seit mehr als 30 Jahren positiv, es wanderten demnach mehr Personen nach Österreich ein als aus.

• Der Zuzug findet überwiegend aus anderen EU - Ländern statt (vgl. das Grundrecht der EU - Bürger_innen einer Binnenmigration nach Art. 45 der Grundrechtecharta).
• 2015 wurden 14.9 Prozent der Bevölkerung im Ausland geboren ("Erste Zuwanderungsgeneration") (vgl. Statistik Austria 2015, 23).
• Die "zweite Zuwanderungsgeneration" umfasst Personen, die in Österreich geboren sind und deren Elternteil beide im Ausland geboren wurden (2015 lt. Statistik Austria 5,5 Prozent).

Zu dieser Gruppe zählen auch Wiener Pensionisten_innen, die in der Donaumonarchie außerhalb der österreichischen Grenzen geboren wurden.

4.2 Mehrsprachigkeit in Österreich

Formal handelt es sich in der Republik Österreich um einen einsprachigen Staat mit Minderheitenregionen und Immigration, damit gibt es in der Mehrsprachigkeitssituation

• autochthone sprachliche Minderheiten (Burgenlandkroatisch, Romani, Slowenisch, Slowakisch, Tschechisch, Ungarisch und Gebärdensprache),
• unzählige allochthone Sprachen durch Zuzug und Migration, schulisch in den sog. "Brennpunktschulen" der urbanen Zentren (vgl. die Angebote der Sprachkurse in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

• 2015/2016 - Österreich 23,8 Prozent - VS 28,7 Prozent, APS 28,8 Prozent, AHS 19,4 Prozent
• 2015/2016 - Wien 50,0 Prozent - VS 57,2 Prozent, APS 61,8 Prozent, AHS 38,2 Prozent

4.3 Migrationsforschung

Als junge Disziplin ist sie eigenständig seit rund 25 Jahren im deutschsprachigen Raum angesiedelt (vgl. REUTER -MECHERIL 2015, 1). Die Anfänge sind mit der Anwerbung und Einwanderung der ausländischen Arbeitskräfte ("Gastarbeiter"), ihrer Arbeitstätigkeit und dem Familienzuzug mit den folgenden gesellschaftlichen Diskursen verbunden.

Es entwickelten sich in der Folge spezifische Teilbereiche, wie die Migrationssoziologie und interkulturelle Pädagogik.

Migrationswissenschaftliche Ansätze und Aspekt lassen sich unterscheiden (vgl. CASTRO VARELA - MECHERIL 2010, 43).

• Immigrationsperspektive - Prozesse und Bedingungen der Ein- und Auswanderung
• Push - Pull - Modell/ etwa Armut, soziale Ungleichheit, Arbeitslosigkeit; Krieg, Diskriminierung; Klima, Umweltverschmutzung - hohe Konjunktur, Frieden, Gesundheitsvorsorge, Bildungsmöglichkeiten
• Modell der Angleichung in der "Race Relation Cycle" (vgl. Park - Miller - Thompson 1969/ "Chicago Modell") - contact-competition-accomodation-assimilation

• Multikulturelle Gesellschaft - Gegebenheiten unterschiedlicher kultureller und ethnischer Gruppen und Existenz von Minderheiten; Kritikpunkte sind die Essentialisierung (Festschreibung seiner Andersartigkeit) der kultureller Identität und Verhüllung struktureller Benachteiligungen
• Transmigration - Dieses Konzept geht davon aus, dass Migration nicht nur eine geographische, vielmehr auch eine sozial - räumliche Dimension beinhaltet (vgl. PRIES 1997).
• Wesentlich ist die Gestaltung der migrationsbedingten Lebenswelt.
• Neue Medien und IT - Technologien ermöglichen Mobilitätsstrukturen und bilden transnationale soziale Räume.
• Das Leben wird plurilokal gestaltet, es ergibt sich eine mehrfache Identifizierung und Zugehörigkeit.
• Es entwickeln sich hybride Formen von Identität.

5 Interkulturelle Pädagogik

5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik

MECHERIL (2010, 54-76) unterscheidet zwei Ansätze des pädagogischen Umgangs in der Differenz der Migrationsgesellschaft.

• Die Ausländerpädagogik versteht sich als Reaktion auf die Niederlassung der "Gastarbeiterfamilien" mit dem Ziel der sprachlichen Assimilation mit Deutsch als Hauptverkehrssprache in Österreich.
• Interkulturelle Pädagogik in der Perspektive einer multikulturellen Gesellschaft hingegen zielt auf die Anerkennung kultureller Differenz, Begegnung und eines Verständnisses des kulturell Fremden. Damit betrifft Interkulturelle Pädagogik nicht nur migrierte Personen.

• Interkulturelle Pädagogik steht für die Konstruktion von Differenzen, deren Anerkennung und einer Reduktion migrationswissenschaftlicher Differenzverhältnisse auf kulturelle Differenz (vgl. die Annahme, dass schulischer Misserfolg migrierter Lernender durch einen Kulturkonflikt erklärt wird).
• Beide Paradigmen bestehen in Koexistenz.
• Schulische Konzepte und Maßnahmen umfassen in der Regel eine Kombination aus kompensatorischen Deutschfördermaßnahmen und interkulturellen Aktivitäten.
• Demnach kommt es zu sprachlicher Assimilation und - in einem gewissen Rahmen - einer Anerkennung von Differenzen (vgl. BÖHM-DÖLL? 2018, 154).
• Aus der Sicht internationaler Migration/Transmigration ergibt sich in Österreich der Umstand, dass rund ein Viertel der Lernenden nicht mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen, aber nahezu ausschließlich durch das Medium der deutschen Sprache vermittelt werden, wodurch erhebliche Sprachbarrieren beim Zugang zu Sach- und Fachkenntnissen entstehen.

5.2 Habitueller Monolingualismus

Aus der Tatsache, dass ein wesentlicher Teil der Gesellschaft mehrsprachig ist (man denke auch an Tourismusgegenden und Bevölkerungszentren mit ausländischen Arbeitskräften), wird die Einsprachigkeit des Bildungssystems trotzdem als normal und unumstößlich gesehen (vgl. den Habitus bei BOURDIEU 1979, 182).

• Unbeachtet ist die Tatsache, dass fast alle Staaten mehrsprachig sind bzw. sprachliche Minderheiten aufweisen.
• Der monolinguale Habitus ist eine europäische Tradition.

5.3 Folgerungen für schulische Bildung

In der Folge geht es um die Frage, wie schulische Bildung aus Transmigrationsperspektive gestaltet sein sollte (vgl. LEIPRECHT - STEINBACH 2015; BÖHM - DÖLL 2018, 155-156).

• Makroebene - Sicherung der Bildungsinhalte im internationalen Vergleich, Adaption von Curricula - inhaltlicher Anschluss für zu- und wegziehende Lernende
• Mesoebene - Entwicklung und Entfaltung von Mehrsprachigkeit - Deutsch/ Verkehrssprachen, Herkunfts- und Familiensprachen - Unterstützung der hybriden Identitäten
• Mikroebene - selbstkritischer Umgang mit Andersartigkeit und Fremdheit, Annahme von Differenzen ohne Hierarchisierungen und moralische Wertungen

6 Teildiszipline der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Auswahl

Im Folgenden wird auf Teildiszipline eingegangen, die für Lehramtsstudierende von Interesse sind und Kompetenzen erweitern. Kaum eine schulpolitische Innovation in den letzten Jahrzehnten hatte so viele Rückendeckung in der Erziehungswissenschaft, Pädagogischen Psychologie, Pädagogischen Soziologie und in den Fachdidaktiken wie die Kompetenzorientierung.

IT-Autorenbeiträge? entstanden aus der Lehrerfahrung und Lehrpraxis seit 1990 (Pädagogisches Institut Tirol - Universität -Religionslehrerausbildung -Teach for Austria).

Das "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildung" ermöglicht eine Plattform für Bildungsfragen in ihrer inhaltlichen Vielfalt und Bedeutung.

• Eine Kernforderung der aktuellen bildungspolitischen Debatte bildet die Kompetenzorientierung.
• Die Fachdidaktik ist darüber unterschiedlicher Auffassung, welche Konzepte, Inhalte und Methoden in den überblicksmäßig angesprochenen Teildisziplinen zielführend sind.
• Die Auswahl/ Übersicht versteht sich als Debattenelement. Kontroversen ergeben sich durchaus.

6.1 Politische Bildung

In der Politischen Bildung mit den Teilbereichen geht es um die Kompetenzen

• Bildungsentwicklung,
• Mündigkeit der Lernenden,
• Persönlichkeitsbildung und
• Menschenbild,

• Schülerorientierung,
• Methodenvielfalt und
• Realitätsbewusstsein,

• Politikbegriff,
• Dimensionen der Politik und
• Einordnung in das Gemeinwesen,

• Fachdidaktik,
• Aktualitätsprinzip,
• Urteilsbildung und
• Handlungsorientierung.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Autorengruppe Fachdidaktik (2016): Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Schwalbach/ Ts.

Beutel W. (2016): Demokratiepädagogik als Querschnittsaufgabe aktueller Schulentwicklung, in: Die Deutsche Schule, Heft 3/2026, 226-238

Beutel S.- I./ Beutel W. ( 2012): Beteiligt oder bewertet? Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik, Schwalbach/ Ts.

Beutel W.- Fauser P. (Hrsg.) (2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Deichmann C. (2004): Lehrbuch Politikdidaktik. Lehr- und Handbücher der Politikwissenschaft, München - Wien

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Erziehung und Unterricht/ Schwerpunktnummer "Politische Bildung in der Schule", 3-4/ 2016, Wien

Hellmuth Th.- Klepp C. (2010): Politische Bildung, Wien - Köln - Weimar

Himmelmann G.- Lange D. (Hrsg.) (2010): Demokratiedidaktik, Wiesbaden

Lösch B. - Thimmel A. (Hrsg.) (2010): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/ Ts.

Massing P. - Niehoff M. (Hrsg.) (2014): Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft/ ÖZP 1996/ 1: Schwerpunktthema "Politische Bildung", Wien

Pelinka A. (2016): Mit der Geschwindigkeit einer Schnecke. Politische Bildung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/ 2016, 160-167

Reinhardt S. (1999): Werte-Bildung? und politische Bildung. Zur Realität von Lernprozessen, Opladen

Richter D. (Hrsg.) (2007): Politische Bildung von Anfang an, Bonn

Rohlfes J. - Körner H. (Hrsg.): Historische Gegenwartskunde. Handbuch für den politischen Unterricht, Göttingen

Shell Deutschland Holding (2010): Jugend 2010. Eine pragmatische Jugend behauptet sich, Frankfurt/ M.

Stahl B. (2017): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Weißeno G.- Detjen.J.- Juchler P.- Massing P. - Richter D. (2010): Konzepte der Politik- ein Kompetenzmodell, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1016, Bonn

Wintersteiner W.- Wolf L. (Hrsg.) (2016): Friedensforschung in Österreich. Bilanz und Perspektiven - Jahrbuch Friedenskultur 2015, Klagenfurt

6.2 Interkulturelle Kompetenz

In der Interkulturellen Kompetenz/ ICC ("Intercultural Competence") geht es um die Kompetenzen

• Bildungsentwicklung
• Mündigkeit,
• Persönlichkeitsbildung und
• Menschenbild,

• Interkultureller Wandel
• Multikultur,
• Leitkultur,
• Ethnien,
• Nationen und
• Zivilisation,

• Prinzipien interkultureller Pädagogik
• Universalismus,
• Logik der jeweiligen Kultur,
• Heterophobie und
• Konfliktausgleich bzw. Konfliktmanagement,

• Problembereiche
• Vorurteile - Stereotypen,
• Ethnozentrismus,
• Rassismus,
• Kommunikation in plurikulturellen Gesellschaften,
• Geschlechter- und Generationenverhältnisse,
• Migration und
• Bildungslaufbahnen,

• Handlungsfelder
• Mehrsprachigkeit,
• Sprachlernen,
• Schüleraustausch,
• Fremdheitserfahrung,
• Biographien und
• Ethik - Religion

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Auernheimer G. (Hrsg.) (2002): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Opladen

Auernheimer G. (2003): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, Darmstadt

Bertels U.- Bussmann Cl. (2013): Handbuch Interkulturelle Didaktik, Münster - New York - München - Berlin

Bühl A. (2016): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Wiesbaden

Bolten J. (2007): Interkulturelle Kompetenz, Landeszentrale für politische Bildung Thüringen, Erfurt

Dichatschek G. (2021): Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung. Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021): Interkulturelle Kompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Erl A. - Gymnich M. (2010): Interkulturelle Kompetenzen. Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen, Stuttgart

Fischer V. - Springer M.- (Hrsg.) (2011): Handbuch Migration und Familie, Schwalbach/ Ts.

Herbrand Fr. (2002): Fit für fremde Kulturen. Interkulturelles Training für Führungskräfte, Bern - Stuttgart - Wien

Kammhuber St. (2000): Interkulturelles Lernen und Lehren, Wiesbaden

Matzner M. (Hrsg.) (2012): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim - Basel

Mörth M.- Söller I. (2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen

Neumann U. - Schneider J. (Hrsg.) (2011): Schule mit Migrationshintergrund, Münster - New York - München - Berlin

Nicklas H.- Müller B.- Kordes H. (Hrsg.) (2006): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 595, Bonn

Pries L. (2001): Internationale Migration, Bielefeld

Salzborn S. (Hrsg.) (2006): Minderheitenkonflikte in Europa. Fallbeispiele und Lösungsansätze, Innsbruck

6.3 Inklusive Pädagogik

Mit dem Anspruch von Inklusion, die Ausgrenzung benachteiligter gesellschaftlicher Gruppen zu überwinden, ergeben sich verschiedene Schwerpunktsetzungen in Personengruppen mit Benachteiligungen wie mit geringem Bildungsniveau, Bildungsbenachteiligungen, Zuwandernde, ethnische- religiöse - sprachliche und sonstige Minderheiten bzw. Randgruppen.

Im Teilbereich Inklusive Pädagogik geht es um die folgenden Kompetenzen.

• Recht auf Bildung
• Planung bzw. Gestaltung inklusiver Bildungs- und Partizipationsprozesse sowie
• Teilhabe von Menschen mit unterschiedlicher Ausgrenzung

• Leitlinien
• Interdisziplinarität,
• Multiperspektivität und
• Verbindung von Theorie und Praxis.

• Partizipationsmodell
• Aktivitätsliste,
• Kennzeichnung von Barrieren,
• Planung und Durchführung von Maßnahmen und
• Evaluation der Maßnahmen.

• Unterrichtssettings
• Senso - motorische Entwicklung - Sinneswahrnehmung - Motorik
• Kognitive Wahrnehmung - Bewegung - Selbstwahrnehmung/ Kommunikation - Entscheidungserfahrung - Eigenheit
• Sozial - emotionale Entwicklung - Stimmungen - Gefühle/ Selbstkontrolle - Regeln - Werte - Normen - Konflikte
• Entwicklung von Lernstrategien - Planung - Durchführung - Reflexion / Themenbereiche - Konzentrationsfähigkeit -Lernkulturen

Betroffen sind alle Bildungsbereiche von der Elementarpädagogik, Grundschulpädagogik, Sekundarschulpädagogik, Hochschuldidaktik und Erwachsenenpädagogik jeweils in Überschneidungen (vgl. WAHL 2020).

Ohne Rahmenbedingungen der Bildungspolitik, einer gesamtgesellschaftlichen Orientierung und vermehrten Inklusionspädagogik sind entsprechende Bemühungen nicht umsetzbar.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Ahrbeck B. (2014). Inklusion. Eine Kritik, Stuttgart

Bosse I. (Hrsg.) (2012): Medienbildung im Zeitalter der Inklusion, Düsseldorf

EA/ Europäische Agentur für Entwicklung in der sonderpädagogischen Förderung (2012): Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer, Odense

Ellinger St. - Hechler O. (Hrsg.) (2024): Lehramt Sonderpädagogik. Professionalisierung im Schwerpinkt lernen, utb 6264, Bielefeld

Felder F.(2012): Inklusion und Gerechtigkeit. Das Recht behinderter Menschen auf Teilhabe, Frankfurt/ M.

Häcker T.-Walm H. (Hrsg.) ( 2014): Inklusion als Entwicklung, Bad Heilbrunn

Hildeschmidt A.- Schnell I . (Hrsg.) (1998): Inklusionspädagogik. Auf dem, Weg zu einer Schule für alle, Weinheim

Musenberg C. - Riegert J. (Hrsg.) (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe, Stuttgart

Reich K. (2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim - Basel

Schluchter J. - R. (Hrsg.) ( 2015): Medienbildung als Perspektive für Inklusion, Modelle und Reflexionen für die pädagogische Praxis, München

Schnell I. - Sander A. (Hrsg.) (2004): Inklusive Pädagogik, Bad Heilbrunn

6.4 Gesundheitsbildung

Die Bedeutung der Gesundheit nimmt in unser Gesellschaft zunehmend zu.

Grundzüge einer jungen Disziplin gehen von der Medizin bis hin zu den Wirtschaftswissenschaften. Anwendungsfelder betreffen die Gesundheitsförderung, Prävention, Versorgung, Rehabilitation, Pflege, Arzneimittelversorgung und Zielgruppen der Bevölkerung.

Im Teilbereich Gesundheitsbildung geht es um folgende Kompetenzen.

• Definition von Gesundheit
• medizinische Sichtweise,
• Psychologische Modelle,
• Soziologische Erklärungen und
• Juristische Perspektiven

• Medizin - Epidemiologie
• Diagnose,
• Behandlung,
• Prävention,
• Ausbildung und
• Forschung

• Gesundheitspolitik
• Finanzierbarkeit,
• Krankenversicherungen,
• Versorgungsqualität und
• Akteure des Gesundheitswesens

• Ambulante Versorgung
• Struktur - Formen und
• Inanspruchname

• Stationäre Versorgung
• Struktur - Formen
• Inanspruchname

• Rehabilitation
• Bedarf und
• Struktur der Versorgung

• Pflege
• Bedarf und
• Formen

• Arzneimittelversorgung
• Umfang - Art und
• Arzneimittelrisiken

Gesundheitsbildung eignet sich im Rahmen von Schulentwicklung besonders mit standortgebundenen Lehr- und Lerninhalten in Projekten.

Weiterführende Literatur / Auswahl

Bormann C. (2012): Gesundheitswissenschaften, Konstanz - München

Böcken J. - Butzlaff M. - Esche A. ( 2003): Reformen im Gesundheitswesen. Ergebnisse der internationalen Recherche, Gütersloh

Brennecke R. (Hrsg.) (2004): Lehrbuch für Sozialmedizin, Bern

Franke A. (2006): Modelle von Gesundheit und Krankheit, Bern

Hurrelmann K. - Laaser U. (Hrsg.) ( 1993): Gesundheitswissenschaften. Handbuch für Lehre, Forschung und Praxis, Weinheim - Basel

Hurrelmann K.- Klotz T.- Haisch J. (Hrsg.) (2004): Lehrbuch Prävention und Gesundheitsförderung, Bern - Göttingen - Toronto

Klemperer D. (2010): Sozialmedizin - Public Health. Lehrbuch für Gesundheits- und Sozialberufe, Bern

Kolip P. (Hrsg.) (2002): Gesundheitswissenschaften. Eine Einführung, Weinheim - München

Lauterbach K.W.- Stock S.- Brunner H. (Hrsg.) (2006): Gesundheitsökonomie. Lehrbuch für Mediziner und andere Gesundheitsberufe, Bern

Richter M.- Hurrelmann K. (Hrsg.) (2006): Gesundheitliche Ungleichheit. Grundlagen, Probleme, Perspektiven, Wiesbaden

Rosenbrock R.- Gerlinger T.(2004): Gesundheitspolitik. Eine systematische Einführung, Bern

Schwarzer R. (2004): Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Eine Einführung in die Gesundheitspsychologie, Göttingen

6.5 Gender

Durch bestimmende Werte, Muster und Vorbilder in Verbindung mit Vorurteilen und Stereotypen kommt es zu einer Verfestigung von Geschlechterrollen.

Gesellschaftliche Zuschreibungen, Ausbildungen, Lehr- und Lernentwicklungen in Verbindung mit persönlichen Erfahrungen und unreflektierten didaktischen Maßnahmen lassen Geschlecht erlernen.

Eine gendersensible Didaktik und Pädagogik spielt eine wichtige Rolle.

Im Teilbereich Gender geht es um die folgenden Kompetenzen.

• Sozialisation - Geschlecht
• Erwartungen und Kategorien,
• Erziehungsziele und
• Normen und Werte

• Didaktische Anregungen
• Biographienvergleich der letzten Generationen,
• Rollenzuschreibungen der Geschlechter,
• Geschlechterverhältnisse in Schule - Interaktionen in Klasse
• Lebenslaufbahn- und Berufslaufbahnkonzepte und
• geschlechterspezifische Vermarktung

• Modernisierungsprozesse von Frauen/ Männern
• Ausbildungszeiten,
• Zeitpunkte einer Familiengründung,
• Erwerbsbiographien - Brüche,
• Lebensstandards und
• Wahl der Lebensstile

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Andresen S, - Rendtorff B. (Hrsg.) (2006): Geschlechtertypisierungen im Kontext von Familie und Schule. Jahrbuch der Frauen- und Geschlechterforschung in der Erziehungswissenschaft, Folge 2/ 2006, Opladen

Buchmayr M. (Hrsg.) (2008): Geschlecht lernen. Gendersensible Didaktik und Pädagogik, Innsbruck - Wien - Bozen

Dichatschek G. (2022): Gender lernen und lehren. Theorie und Praxis im Kontext Politischer Bildung in Schul- und Erwachsenenpädagogik, Saarbrücken

Faulstich - Wieland H. (20008): Schule und Geschlecht, in: Helsper W.- Böhme J. (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 673-695

Faulstich - Wieland H. - Weber. M. - Willems K. (2009): Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen, Weinheim

Glaser E.- Klika D. - Prengel A. (Hrsg.) (2004): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft, Bad Heilbrunn

Kaiser A. (2005): Koedukation von Jungen, Weinheim - Basel

Koch - Priewe B. (Hrsg.) (2002): Schulprogramme zur Mädchen- und Jungenförderung. Die geschlechterbewusste Schule, Weinheim - Basel

Rendtorff B.(2005): Kindheit, Jugend und Geschlecht. Einführung in die Psychologie der Geschlechter, Weinheim - Basel

6.6 Medienbildung

Medienpädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft mit Theorien und Methoden. Besonders die Neuen Medien verlangen als Teil humaner Lebensbewältigung und Lebensgestaltung eine Reflexion theoretischer und praktischer Grundlagen.

Unter den Bedingungen einer modernen Mediengesellschaft ist von zunehmender Bedeutung Publizieren von Fachbeiträgen, Pressearbeit und Netzwerkaktivität geworden. Wesentlich ist das Erreichen der entsprechenden Klientel.

Medienkompetenz ist Realität geworden, die den Bildungsbereich wesentlich betrifft und verschieden eingesetzt wird.

Im Teilbereich Medienbildung geht um folgende Kompetenzen.

• Aktualität
• niedrige Halbwertzeit und
• Aktualitätsgrad begrenzt

• Irrtumswahrscheinlichkeit
• wechselnde Trends der Medien und
• Scheu vor Irrtümern in Publikationen und Berichterstattung

• Entwicklung eigenen Medienhandelns
• publizistische Wahrnehmung,
• Print- und elektronische Medienarbeit und
• Reflexion eigener Tätigkeit

• Ökonomie und publizistische Macht
• Fülle der Publikationsmöglichkeiten,
• Fachbeitrag, Netzwerkbeitrag, Glosse und Leserforum,
• Trends in Technik, Medienpolitik und Medienökonomie sowie
• Manipulation - Glaubwürdigkeit

• Verhältnis zur Illustration
• Einsatz von Bildern, Karikaturen, Diagrammen, Schaubildern, Grafiken und
• Aussagekraft zur Textgestaltung

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Bachmair B. (2010): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion, Wiesbaden

Bastian J.- Aufenanger S . (Hrsg.) (2016): Tablets in Schule und Unterricht: Forschungsmethoden und Forschungsperspektiven zum Einsatz digitaler Medien, Berlin

Dichatschek G. (2019): Medienarbeit. Aspekte einer Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung/ Medienpädagogik - Medienbildung, Saarbrücken

Ebner M.- Schön S.(Hrsg.) (2011): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Norderstedt

Fischer Chr. (Hrsg.): 2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht, Münster - New York - München - Berlin

Fromme J.- Sesink W. (Hrsg.) (2008): Pädagogische Medientheorie, Wiesbaden

Jörissen B.- Marotzki W. (2009): Medienbildung. Eine Einführung. Theorie - Methoden - Analysen, Bad Heilbrunn

Kerres M. (2013): Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote, München - Oldenburg

Süss D. - Lampert C. - Wijnen Chr.W. (2010): Medienpädagogik - Ein Studienbuch zur Einführung, Wiesbaden

Tulodziecki G.- Herzig B.- Grafe S. (2010): Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele, Bad Heilbrunn

6.7 Sozioökonomische Bildung

Mit dem Paradigmenwechsel in der ökonomischen Bildung im Sinne einer Integration sozialwissenschaftlicher Disziplinen bildet die Wechselbeziehung von Wirtschaft und Gesellschaft den Schwerpunkt.

Wirtschaftliches Denken und Handeln wird nicht als reiner Eigennutz interpretiert. Sozioökonomie ist die Grundlage für die Didaktik und findet in Struktur- und Funktionszusammenhängen aller Lebensrealitäten einen interdisziplinären Austausch.

In der schulischen Realität in Österreich in der Beziehung des Unterrichtsprinzips Wirtschaftserziehung und Verbraucher/innenbildung und der Lernbereiche Geographie-Wirtschaftskunde?, Berufsorientierung, Geschichte -Sozialkunde - Politische Bildung/ Sekundarstufe bzw. Sachunterricht/ Primarstufe ergibt sich eher eine diffuse und teilweise einseitige sozio - ökonomische Wirklichkeit (vgl. WEBER 20017, 97-119; FISCHER - ZURSTRASSEN 2014, 130-131).

Vor diesem Hintergrund bietet die Diskussion um Bildungsstandards um die Didaktik ökonomischer Bildung, der Lückenhaftigkeit und ungenauen Bestimmung im allgemeinbildenden Schulwesen eine genauere Bildungsvorstellung entgegenzusetzen.

Eine fachdidaktische Konzeption mit fünf Kompetenzbereichen berücksichtigt (vgl. FISCHER - ZURSTRASSEN 2014, 131-132)

• die Befähigung zu Entscheidungen,
• die Analyse der Handlungssituationen,
• die Einbettung in Systeme,
• die Mitgestaltung von Ordnungen und
• die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Althammer J.- Andersen U.- Detjen J.- Kruber Kl.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Fischer A. (Hrsg.) (2006): Ökonomische Bildung - quo vadis?, Bielefeld

Fischer A. - Zurstrassen B. (Hrsg.) (2014)): Sozioökonomische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1436, Bonn

Kaminski H - Eggert K. (2008): Konzept für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. Im Auftrag des Bundesverbandes deutscher Banken, Berlin

Mikl - Horke G.(Hrsg.) (2011): Sozioökonomie. Die Rückkehr der Wirtschaft in die Gesellschaft, Marburg

Weber B.(2000): Die Bedeutung der Ökonomie in der Lehrerausbildung. Eine Analyse der ökologisch relevanten Studienfächer für Lehrämter des allgemeinen Schulwesens/ Bertelsmann - Stiftung - Ludwig - Ehrhard - Stiftung - Heinz -Nixdorf - Stiftung, Siegen

Weber B. (2005): Bildungsstandards. Qualifikationserwartungen und Kerncurricula: Stand und Entwicklungsperspektiven der ökonomischen Bildung, in: Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (Hrsg.): Standards in der ökonomischen Bildung, Bergisch-Gladbach?, 17-50

Weber B.(2017): Politische versus ökonomische Bildung?, in: Hellmuth Th. (Hrsg.): Politische Bildung im Fächerverbund. Wiener Beiträge zur Politischen Bildung 5, Schwalbach/ Ts., 97-119

6.8 Personalentwicklung

Der Bereich der Erwachsenenpädagogik einer Personalentwicklung umfasst den tertiären Bildungsbereich (FH, Universitäten) mit pädagogischen Maßnahmen einer Fort- bzw. Weiterbildung.

Fortbildung umfasst den inhaltlichen Bereich des aktuellen Bildungsstandards, Weiterbildung zielt auf eine Höherqualifizierung und damit Kompetenzerweiterung.

Gefordert sind die Bildungswissenschaft, Fachdisziplin und Fachdidaktik sowie Hochschuldidaktik.

6.8.1 Herausforderungen

Theorie und Praxis werden vor besondere und andere Herausforderungen gestellt.

• Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Der Adressatenbereich sind Teilnehmende.
• In der Teilnehmerorientierung im Lehren, Lernen und Erwerb von Wissen ohne Belehrung sowie der Programmplanung gibt es den Unterschied zu schulischer Bildung.

6.8.2 Bildungsmanagement

Der tertiäre Bildungsbereich bietet in seinen Institutionen eine zeitgemäße Personalentwicklung mit unterschiedlichsten Angeboten mit Kursen, Lehrgängen und Kurzstudien.

Im interdisziplinären Fachbereich eines Bildungsmanagements der Personalentwicklung geht es um

• Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
• Darstellung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse) und
• Ziele und Zielkonflikte im Verhältnis des/ der Fachbereiche (s) (Lernzielanalyse).

6.8.3 Persönliche Fragen

Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, die Institution und die Gesellschaft.

Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben dem beruflichen Aspekt muss der Umfang, die Intensität und die Breite des Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden (vgl. die Bedeutung einer Studienberatung bzw. Bildungsberatung).

Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Tageskurs(en) bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten oder einem Fernstudium mit geregelten Terminen bzw. persönlichen Studienzeiten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens.

Ziele, Fehlen des Wissens, Finanzierung, Vereinbarkeit von Familie und Beruf sind zu beantworten. Gefordert sind intrinsische und extrinsische Motivation.

Die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen ist wichtig. Wesentlich ist die Kenntnis des Zeitmanagements (abends, Wochenende - Block, Module).

Die Qualität der Angebote kann variieren.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dieckmann H.- Schachtsiek B. (Hrsg.) (1998): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung, Stuttgart

Herold S.- Herold M. (2011): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim - Basel

Heuer U. - Botzat T. - Meisel Kl. (Hrsg.) (2001): Neue Lehr- und Lernkulturen in de Weiterbildung, Bielefeld

Holzer D. - Schröttner B. - Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster - New York - München - Berlin

Meister D.M. ( Hrsg.) ( 2004): Online - Lernen und Weiterbildung, Wiesbaden

7 Reflexion

Lehramtsstudierende werden im Laufe ihres Studiums auf erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Bereiche mit ihren Teildisziplinen aufmerksam.

Diese Teilbereiche haben sich im Laufe der Entwicklung des Faches herausdifferenziert und ergeben eine Spezialisierung mit bestimmten Fragestellungen, Theorieaspekten und Praxiszugängen.

Der Beitrag umfasst die vier Kapitel Schulpädagogik - Unterrichtsforschung, Schulentwicklung, Migrationspädagogik und Interkulturelle Pädagogik, die aus Autorensicht von besonderer Bedeutung sind und daher ein schulisches Lehramt betreffen.

Die folgenden Hinweise auf Teildiszipline dienen

• einem erweiterten Blick im Rahmen des Studiums und
• sollen professionellen Maßnahmen in der Aus- bzw. Fortbildung Lehrender und einer Erweiterung von Kompetenzen dienen.

Nicht zu übersehen sind Perspektiven der Lehrkräftequalifizierung in verlängerten Praxisphasen im Lehramtsstudium, wobei ein umfassender Einblick in die Anforderungen des Lehrberufs ermöglicht werden muss.

Entsprechende Bemühungen und empirische Ergebnisse liegen vor, allerdings fehlt eine Einbindung längerer Phasen in Ausbildungscurricula (vgl. PORSCH 2019, 132-148).

Literaturverzeichnis Lehramtsstudium

Aaltonen K. (2003): The realtionship between pedigogical thinking and action. Teacher's knowledge base in the context of integrated teaching inpracitcal nurse education, University of Joensuu/SF, Publications in Education No. 89/ 2003

Altrichter H. - Rolff H.H. (2000): Theorie und Forschung in der Schulentwicklung, in: Journal für Schulentwicklung 4/2000, 4-8

Altrichter H. - Wiesinger S. (2004): Der Beitrag der Innovationsforschung im Bildungswesen zum Implementierungsproblem, in: Reinmann - Rothmaier G./ Mandel H.(Hrsg.): Psychologie des Wissensmanagement, Göttingen, 220-233

Apel H.J. - Sacher W. (Hrsg.) (2007): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn

Benner D. (2012): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch - problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, Weinheim - Basel

Biesta G. (2009): Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education, in: Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21/1, 33-46

Bohl T. - Helsper W. - Holtappels H.G. - Schelle C. (Hrsg.) (2010): Handbuch Schulentwicklung. Theorie -Forschungsbefunde - Entwicklungsprozesse - Methodenrepertoire, Bad Heilbrunn

Böhm J. - Döll M. (Hrsg.) (2018): Bildungswissenschaften für Lehramtsstudierende. Eine Einführung in ihre Disziplinen, Münster - New York

Bruneforth M. - Lassnigg L. (Hrsg.) (2012): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Bd. 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren, Graz

Bourdieu P. (1979): Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der Kabylischen Gesellschaft, Frankfurt/ M.

Castro Varela M.d.M. - Mecheril P. (2010): Grenze und Bewegung. Migrationswissenschaftliche Klärungen, in: Mecheril P.- Castro Varela M.d.M. - Dirim I. - Kalupka A. - Melter Cl. (Hrsg.): Migrationspädagogik, Weinheim - Basel, 23-53

Comenius J.A.(1986): Große Unterrichtslehre mit einer Einleitung: J. Comenius, sein Leben und Wirken, Wien - Leipzig

Coriand R. (2017): Allgemeine Didaktik: Ein erziehungstheoretischer Umriss, Stuttgart

Dalin P. (1999): Theorie und Praxis der Schulentwicklung, Neuwied - Kriftel

Dichatschek G. (2017a): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017b): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2017c): Interkulturalität. Ein Beitrag zur Theorie, Bildung und Handlungsfeldern im Kontext von Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018a): Theorie und Praxis Evangelischer Erwachsenenbildung. Evangelische Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung und Religionslehrerausbildung in Österreich - Politische Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2018b): Lernkulturen der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und handlungsspezifischen Herausforderungen im Kontext mit Politischer Bildung, Saarbrücken

Edelmann W. - Wittmann S. (2012): Lernpsychologie, Weinheim - Basel

Einsiedler W. (2017): Von Erziehungs- und Unterrichtsstilen und Unterrichtsqualität, in: Schweer M.K.W. (Hrsg.): Lehrer - Schüler - Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge, Wiesbaden, 267-287

Esslinger - Hinz I./ Sliwka A. (2011): Schulpädagogik, Weinheim - Basel

Feichter H.J. (2015): Partizipation von Schülerinnen und Schülern - der blinde Fleck der Schulforschung, in: Gruppendynamik und Organisationsberatung 46, 3-4/2015, 409-426

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Dokumentation

Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net