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Ethik / Teil2

Ethik 2    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern im Kontext von Erziehungswissenschaft und Politischer Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Ethik 2   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern im Kontext von Erziehungswissenschaft und Politischer Bildung   
THEOLOGISCHE ETHIK   
10 Evangelische Ethik   
10.1 Problemstellung im Pluralismus   
10.2 Konsequenzen für eine evangelische Ethik   
10.3 Ansätze evangelischer Ethik   
10.3.1 Zwei-Regimenter-Lehre - Luther   
10.3.2 tertius usus legis - Calvin   
10.3.3 Kulturbezogenheit in der Ethik - Schleiermacher   
10.3.4 Sittlichkeit - Herrmann   
10.3.5 Gottes Gebot-autonome Ethik - Barth   
10.3.6 Mandatenlehre - Bonhoeffer   
10.3.7 Interimsethik - Thielecke   
10.3.8 Sozialethik - Rich   
10.3.9 Ethik und Anthropologie - Trillhaas   
10.3.9.1 Thematik der Ethik   
10.3.9.2 Anthropologie und Ethik   
10.3.10 Ethik und menschliche Lebensführung - Rendtorff   
10.3.11 Ethik und Dogmatik   
10.3.12 Bereichsethik - Beispiel Wirtschaftsethik   
10.3.12.1 Integrative Wirtschaftsethik   
10.3.12.2 Ökonomismuskritik   
10.3.12.3 Ethische Aspekte einer Sozialen Marktwirtschaft   
11 Klassisches katholisches Modell - Vernunft und Offenbarung   
GESTALTUNGSETHIK   
12 Gestaltungsethik - Alexander'sche Ethik, Ethik der Gestaltung   
12.1 Einführung   
12.2 Entstehung   
12.3 Verallgemeinerung   
12.4 Zusammenfassung – zentrale Gedanken   
ETHIK IN DER PÄDAGOGIK   
13 Ethikunterricht   
13.1 Vorbemerkung   
13.2 Bildungsauftrag   
13.3 Grundlagen des Ethikunterrichts   
13.3.1 Pluralität   
13.3.2 Anerkennung eines gesamtgesellschaftlichen Mindestkonsens   
13.3.3 Fachdidaktische Ansätze   
13.3.3.1 Deutschsprachige Ansätze   
13.3.3.1.1 Deutschland   
13.3.3.1.2 Österreich   
13.3.3.2 Anglo-amerikanische Ansätze   
13.3.3.2.1 Methodik der Wertklärung - RATHS, HARMIN, SIMON/HALL   
13.3.3.2.2 Sensibilisierung durch Konfrontation und Interaktion-"Lifeline-Projekt" - Mc PHAIL/UNGOED-THOMAS/CHAPMAN   
13.3.3.2.3 Moralische Entwicklung - KOHLBERG   
13.3.3.2.4 Förderung emotionaler Entwicklung - SCHREINER   
13.4 Ethik in einer Bildungsreform   
13.5 Ethikunterricht - Reflexion   
13.5.1 Rechtsprobleme   
13.5.2 Bildungsauftrag   
13.5.3 Sachkompetenz   
ANGEWANDTE ETHIK/AUSWAHL   
14 Alpinethik   
14.1 Einführung   
14.2 Jugend - Familien - Senioren   
14.3 Klassische Formen alpiner Aktivitäten   
14.4 Neue Sportarten - Trends - Entwicklungen   
14.5 Ausbildung für den alpinen Raum   
14.6 Natur und Umwelt   
14.7 Alpine Infrastukturen   
14.8 Sicherheit   
14.9 Kultur-Kunst-Tradition-Brauchtum   
14.10 Informations-und Öffentlichkeitsarbeit   
15 Militärethik   
16 Sexualethik   
16.1 Entwicklung in Europa   
16.2 Moderne Sexualethik   
16.3 Sexualethik im Kulturvergleich   
17 Technikethik   
17.1 Zweck-Integration   
17.2 Ethische Krierien   
18 Natur-, Kultur- und Umweltethik   
19 Medienethik   
19.1 Informationszeitalter   
19.2 Information-Wissen   
19.3 Mediatisierung der Öffentlichkeit   
19.4 Kriterien einer Medienethik   
20 Rechtsethik   
20.1 Rechtsstaat   
20.2 Republikanismus   
20.3 Soziale Grundprinzipien   
20.4 Aspekte internationaler Ordnung   
ETHIK IN DER POSTMODERNE   
21 Postmoderne Ethik   
21.1 Weltbild der Moderne   
21.2 Postmoderne Ethik   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

THEOLOGISCHE ETHIK    

10 Evangelische Ethik    

Im Folgenden geht es um die Problemstellung evangelischer Ethik im Pluralismus, Konsequenzen und Ansätze in ihren verschiedenen Konzeptionen.

Evangelische Ethik als theologische Ethik wird versucht, auf ihre Bedeutung und Folgerungen aus der Sicht eines Lehrenden der Erziehungswissenschaft und Politischen Bildung darzustellen.

10.1 Problemstellung im Pluralismus    

Theologische Ethik hat sich mit der Argumentation auseinanderzusetzen, ob sie eine überflüssige sei, da doch Atheisten und Konfessionslose auch über moralische Urteile verfügen.

  • "Wenn theologische Ethik das moralisch Richtige oder Falsche nur zum Willen Gottes ins Verhältnis setzt, dieser Wille aber nicht anderes als allgemeine moralische Normen aussagt, tritt die Überflüssigkeit dieser Ethik hervor. Will man diese Konsequenzen vermeiden und den Willen Gottes eindeutig den moralischen Normen überordnen, dann verlieren die moralischen Normen ihre Eigenständigkeit"(MÜLLER 2001, 15).
  • Wenn der Wille Gottes entscheidend ist, kann dies durchaus gegen autonome Moralsetzungen sprechen. In diesem Fall verhindert theologische Ethik jede autonome Moral. Das Problem stellt sich durch die Vielfalt der Ethikkonzeptionen und ihre Nichtverträglichkeit, weshalb theologische Ethik sehr differenzierte Begründungen benötigt(vgl. die Realität von Pluralismus und Interkulturalität).
  • Moderne demokratische Verfassungen setzen individuelle Integrität voraus.
    • Der Staat beschränkt sich auf eine Garantie eines fairen Umgangs seiner Bewohner und ihre Gleichbehandlung.
    • Autonomie garantiert die Entwicklung eigener Vorstellungen von gutem Leben und ihre Realisierung.
    • Der Staat fixiert keine Lebensziele, er bleibt neutral und vertritt den Grundsatz einer Nicht-Diskriminierung.
Ethik wird hier als Reflexion der Moral verstanden. Die verschiedenen Konzeptionen werden reflexiv gegeneinander abgewogen, verglichen und begründet.

Moral bezeichnet das aktuelle Sollen in der Gesellschaft bzw.im individuellen Lebensstil.

Ein praktisches "Tun-Müssen" ist in einer pluralen Gesellschaft mit pluralen Moralkonzepten nicht formulierbar.

  • Nötig ist vielmehr eine Moralbegrifflichkeit, die verschiedene Konzepte zulässt(vgl. RAWLS 1994; Pkt. 8,9 und 11 des Beitrages mit diesem Anspruch).
  • Mit dem Vorwurf, dass hier allen Menschen eine homogene Form der Kultur aufgezwungen wird, verweist TAYLOR auf das Beispiel des frankophonen Quebec mit dem gemeinsamen Bündel von Sprachgesetzen zugunsten der französischen Sprache(vgl. TAYLOR 1992, 45). Hier wird die Gleichwertigkeit aller Kulturen abgelehnt. Gefordert wird der Respekt vor den kulturell vermittelten Bedeutungen anderer Menschen mit der Konsequenz eines Nebeneinander(vgl. TAYLOR 1992, 62-71).
  • HABERMAS sieht den individualistischen Kern des Freiheitsverständnisses in Frage gestellt. Er plädiert für die Achtung der Identität jedes Individuums und seiner Handlungsformen. Das Rechtssystem sei ein kein neutrales Gesetz(vgl. TAYLOR 1992, 153-154).
  • Letztlich entsteht in der Zustimmung einer pluralistischen Gesellschaft ein Gut, das auf dem Konsens aller Beteiligten beruht, die von Kooperation ausgeht(vgl. die Bedeutung von Trans-und Interkulturalität; MÜLLER 2001, 17).
  • Teilt man eine Gesamtkultur in die Bereiche Wirtschaft, Politik und Individualitätskultur ein, wird deutlich, dass unterschiedliche Prinzipien zugrunde liegen.
    • Wirtschaft beruht auf Effizienz,
    • Politik auf Gleichheit und
    • Individualitätskultur auf Selbstverwirklichung.
    • Durch die starke Segmentierung erhält die Wirtschaft und damit der Markt eine entscheidende Bedeutung mit pluralen Formen untereinander.
    • Theologische Ethik erhält damit Schwierigkeiten in ihrer Argumentation. Eine Ausschließlichkeit bei Letztbegründungen verletzt die Pluralität und verliert die Kommunikationsfähigkeit mit anderen Anschauungen oder Wissenschaften.
10.2 Konsequenzen für eine evangelische Ethik    

Unter Beachtung der bisherigen Konzepte ethischer Dimensionen ergeben sich Folgerungen für evangelische Ethik.

  • Es geht zunächst um ein Zugestehen einer Sonderrolle in der Normsetzung und impliziert ein abgesichertes moralisches Wissen.
  • Negiert wird, dass Christen gleiche Probleme wie andere Menschen mit Vernunft lösen müssen(vgl. MÜLLER 2001, 21).
  • Theologische Ethik muss einen universalen Anspruch erheben können.
Im Folgenden werden Ansätze und der Kontext zur Gegenwart beschrieben.

10.3 Ansätze evangelischer Ethik    

Ansätze evangelischer Ethik werden im Folgenden verkürzt dargestellt, das Verhältnis zur allgemeinen Ethik bzw. von Ethik und Dogmatik soll dargelegt werden.

Zunächst wird auf Luther, Calvin und Schleiermacher eingegangen. Mit Herrmanns liberaler Ethik wendet man sich dem 20. Jahrhundert zu. Die einflussreichen Modelle von Barth und Bonhoeffer folgen. Thielecke als Vertreter eines lutherisch geprägten Ordnungsdenkens und Richs Versuch einer zeitgemäßen Sozialethik gilt ebenso das Interesse.

Die Konzeptionen von Trillhaas und Rendtorff beschließen entsprechend der gegenwärtigen Säkularität und Verbindung zur Lebenswirklichkeit im Kontext mit theologischer Intention die Ansätze.

Abschließend wird das Verhältnis von Ethik und Dogmatik beleuchtet.

10.3.1 Zwei-Regimenter-Lehre - Luther    

Bei Martin LUTHER gehen alle Gesetze auf Gott zurück(vgl. den zu begründeten Verweis auf Röm 13,1 f. oder 1 Pet 2,13 f.; MÜLLER 2001, 22-27). Die Gesetze dienen der Regelung der zwischenmenschlichen Verhältnisse und richten sich an alle Menschen. Es klingt bereits die Lehre von den zwei Regimentern an.

  • Im Reich der Welt geht es ein friedliches Zusammenleben und die Ausrichtung auf das Gute. Ziel ist der äußere Frieden.
  • Im geistlichen Reich geht es um den Heiligen Geist im Herzen. Ziel ist Rechtschaffenheit. Das Bild des guten Baumes mit guten Früchten symbolisiert das Tun des Guten und leiden am Unrecht.
  • Beide Regimenter beziehen sich auf die Sündhaftigkeit des Menschen, so dass sie notwendig sind.
Das Verhältnis zur weltlichen Obrigkeit ergibt sich

  • aus der Verantwortung im Welthandeln des Christen,
  • aus dem Evangelium,
  • seiner Eignung um ein Amt der Obrigkeit und
  • der Beförderung der Wohlfahrt(vgl. Luthers Ansicht in der Kontinuität des Glaubens durch Liebe bei 1 Kor 10,3 und 12,13).
  • Aus dem Glauben folgt die Liebe zu Gott und daraus ein Leben, in dem man dem Nächsten umsonst dient("freier Dienst").
Dieses Handlungsverständnis im Kontext zum Glauben steht eng zum ersten Gebot als Form eines Zutrauens zu Gott.

  • Alles was man tut ist Gott zu gefallen, selbst der Müßiggang(vgl. 1 Kor 10,31 oder Röm 8,28).
  • Durch die Verschiedenheit der Menschen bedarf es einer Unterweisung im Glauben. Daraus ergibt sich ein Erziehungsauftrag.

Luthers Ethik stellt kein weltliches Regiment für ein christliches Leben auf der Welt auf. Im geistlichen Regiment hat man dem Gesetz der Liebe, dem Verzicht auf Durchsetzung eigener Rechte und Eintreten für den Nächsten zu folgen. Allein der Glaube macht den Menschen rechtschaffen, nicht die Werke. Diese biblisch begründete Ethik besitzt einen universalen Bereich auf alle Menschen und versucht damit, das Verhältnis zum Nächsten, zur Obrigkeit(Staat) und zu Gott zu sehen(vgl. die Vorausgesetztheit Gottes im Handeln).

10.3.2 tertius usus legis - Calvin    

Durch den Sündenfall besitzt nach Johannes CALVIN der Mensch keinerlei Rechtschaffenheit mehr, trotzdem soll er belehrt werden und sich nach dem Guten bemühen(vgl. CALVIN 1984, II, 2,1). Ausdrücklich schließt er sich mit seiner Ablehnung des freien Willens Augustin an, für den der freie Wille mit dem Sündenfall verloren ist, womit der Mensch aus eigener Kraft nicht mehr zur Gerechtigkeit beitragen kann(vgl. CALVIN 1984, II,9; als biblische Begründung etwa Ps 147, 10f., Jes 40,29,31). Menschliche Gerechtigkeit wird negiert.

Vernunft und Wille gehören jedoch zur Natur des Menschen, weshalb sie durch den Sündenfall nicht vollständig zerstört werden. Rudimentär verbleiben beide Bereiche, wobei nach Calvin der Mensch bei irdischen Dingen ein gewisses Erkenntnisvermögen besitzt. Vernunft wird als besondere Gottesgabe anerkannt(vgl. CALVIN 1984, II, 2, 13-14).

  • Vernunft ist nicht autonom gedacht, weil das Gesetz der Schöpfung alles bewegt. So können Christen Erkenntnisse von Nichtchristen als Gabe Gottes entgegennehmen, da Gott in ihnen wirkt und durch sie seine Gnade zeigt(vgl. MÜLLER 2001, 28).
  • Calvin beschreibt die Vernunft gegenüber den Dingen des Reiches Gottes als unfähig, Gott von sich aus zu erkennen(vgl. Joh 1.4). Nur wer Christus im Glauben annimmt, ist aus Gott geboren(vgl. Joh 1.13)(vgl. CALVIN 1984, II, 2, 18-21).
  • Rechte Lebensführung durch Vernunft vermerkt Calvin als ein gewisses lex naturalis(vgl. CALVIN 1984, II, 2,22; Röm 2,14).
  • Sündhafte Menschen streben dennoch nach Tugenden. Hier verbirgt sich ein von Gottes Vorsehung gesteuertes Verhalten, dass die Sündhaftigkeit nicht schrankenlos werden lässt(vgl. MÜLLER 2001, 29).
  • Um zu wirklich Gutem sich zu wenden, ist der Mensch auf Gottes vorgängigem Handeln angewiesen. Dieser neue menschliche Wille ist ein Geschehen göttlicher Gnade. Als Geschenk Gottes ist er der Verfügungsgewalt des Menschen entzogen. Diesen Gedanken von der nur von Gott vermittelten Ursprünglichkeit des Guten drückt Calvin in der Vorstellung der Erwählung aus(vgl. CALVIN 1984, II, 3,8).
  • Gottes Gnade wird nicht allen Menschen gegeben. Wem sie nicht gegeben wird, dem bleibt die Gnade und die Fähigkeit zum Guten nach Gottes gerechtem Urteil verwehrt. Damit wird die Bedeutung des Gedankens der Prädestination im Denken Calvins deutlich(vgl. CALVIN 1984, II, 3,14).
Im Gesetz/Dekalog als Richtschnur gerechten Lebens wird das Volk in Erwartung Christi gehalten. Christus ist das Ende des Gesetzes. Es lehrt die vor Gott geltende Gerechtigkeit. Gott nimmt den Menschen in Gnade an. Diese kann man sich nur im Glauben schenken lassen(vgl. MÜLLER 2001, 30).

  • Menschen können zunächst nicht das Gesetz erfüllen. Es überführt sie im usus elenchticus/theologicus als Sünder(vgl. MÜLLER 2001, 31).
  • Im usus politicus werden die Menschen aus Furcht vor Strafe zur Ordnung gehalten.
  • Im usus in renatis erkennen die Menschen einen Nutzen im Gesetz. Mit der Erfüllung wird das Ziel des Tuns gezeigt(vgl. Mt 5,17f.).
Der Gedanke der Erwählung in Verbindung mit dem tertius usus legis zeigt, dass der Mensch durch Reflexion auf das Gesetz und sein Handeln durch den Glauben sich des "rechten Tuns" und bei Gott der "Belohnung zu erwarten hat"(vgl. die Verwendung des syllogismus practicus, durch den die Menschen ihrer Heiligung und Erwählung sich vergewissern können). Damit erhält das Gesetz die Bedeutung, dass die Menschen sich demütig und nach den Regeln der Gerechtigkeit verhalten sollen.


Anders als bei Luther wird bei Calvins Ethik die Bedeutung der Gebote für das Verhalten in der Welt betont(vgl. die Macht Gottes, unbedingter Gehorsam). Damit kommt es zur einer geringeren Einschätzung des weltlichen Gesetzes als Erhaltung der äußeren Ordnung. Stärker als bei Luther wird das alttestamentliche Gesetz betont. Eine Reflexion zu Nichtchristen wird nicht angestellt. Die Abstufung zur weltlichen Ordnung zeigt, dass für Calvin nur die christliche Ethik maßgeblich ist(vgl. Gesetz im tertius usus als Richtschnur).

10.3.3 Kulturbezogenheit in der Ethik - Schleiermacher    

Friedrich SCHLEIERMACHER legt theologische Ethik wissenschaftlich aus und bestimmt ihr Verhältnis zur Dogmatik und philosophischen Ethik(vgl. SCHLEIERMACHER 1999; MÜLLER 2001, 32-42).

  • Christliche Sittenlehre/Ethik wird als Zusammenfassung der Regeln bestimmt, wonach sich ein Mitglied der christlichen Kirche das Leben gestalten soll.
  • Christliche Sittenlehre/Ethik steht christlicher Glaubenslehre und philosophischer Ethik gegenüber(vgl. MÜLLER 2001, 32-33).
  • Christliche Sittenlehre/Ethik bezieht sich als besondere Lehre nur auf Christen, während die philosophische Ethik als Gesamtlehre mit allgemeiner Gültigkeit ihr gegenübersteht.
  • Für Schleiermacher kann die Differenzierung nur aus der christlichen Lehre begründet werden.
  • Grundvoraussetzungen für eine Entwicklung christlicher Lehre liegt in Christo, in welchem ursprünglich dasjenige ist, was Menschen zu Christen macht.
  • Schleiermacher behandelt das Verhältnis zwischen religiöser und philosophischer "Sittenlehre"/Ethik(vgl. MÜLLER 2001, 34).
    • Das Christentum geht von der Voraussetzung aus, alle Gegensätze in sich überwunden zu haben. Religiöse Ethik setzt religiöse Motivation voraus.
    • Philosophische Ethik besitzt universelle Tendenz, daher nimmt sie religiöse Ethik auf, während diese sich in ihrer "Besonderheit" (eher)abschließt.
Es ergibt sich nunmehr die Frage bei christlichem Selbstbewusstsein nach einer Handlungsorientierung(Impuls für Handeln). Schleiermacher spricht von Lust nach "Seligkeit"(Gemeinschaft mit Gott) und Unlust als Negation der Gemeinschaft. Je nach Alter("Lebensstufe") geht um Momente der Annäherung oder der Negation.

  • Handeln wird differenziert in wirksames Handeln als Zustandsänderung(etwa Erziehung in Familie und Kirche vs. Strafe, Zucht, Buße) und
  • darstellendes Handeln als innere Bestimmtheit des christlichen Bewusstseins(etwa Kirche/Gottesdienst und Staat/Geselligkeit)unterteilt.
Im Gegensatz von Geist und Fleisch wird die Relation von individuellem und göttlichem Geist erfasst(vgl. SCHLEIERMACHER 1999, 60-61).

  • Individuelle Vernunft ist als mitwirkend mit dem universellen göttlichen Geist anzusehen.
  • Handeln im christlich bestimmten Selbstbewusstsein wird durch das Verhältnis zwischen Universellem und Individuellem verwirklicht. Handeln versteht sich als individuelle Verwirklichung des christlichen Selbstbewusstseins.
  • Evangelische Ethik setzt eine Fortentwicklung von Regeln voraus, was auf einer entsprechenden Auffassung von Kirche beruht(vgl. ein Denken als bewegliches Ganzes, als Fortschreitung und Entwicklung; SCHLEIERMACHER 1999, 72).
  • "Jeder Fortschritt ist ein richtiges Verstehen dessen, was in Christus gesetzt ist"(MÜLLER 2001, 38). Mit dem Kircheneintritt anerkennt man ihre Regeln und ordnet das persönliche Bewusstsein dem gemeinsame unter´(vgl. SCHLEIERMACHER 1999, 74).
Theologische Ethik erhält in der Form der Pflichtenlehre eine imperative Form mit der Beschreibung der Tugend und des Reiches Gottes als Ergänzung(vgl. SCHLEIERMACHER 1999, 79).

  • Es bedarf einer Fertigkeit bzw. eines Habitus("Erziehung"), die dem Prinzip christlichen Lebens entspricht, damit wirksames und darstellendes Handeln erfolgt. Dies bestätigt sich in einer Kirche mit der Zugehörigkeit seit der Geburt(vgl. SCHLEIERMACHER 1999, 84).
  • Biblische Lebensvorschriften beziehen sich auf damalige Verhältnisse, daher müssen sie aktuell übersetzt werden, wenn man sie richtig anwenden will(vgl. SCHLEIERMACHER 1999, 94).

Schleiermachers Ethik ist keine biblische Ethik, sie setzt christologisch ein. Vermittelt durch den Heiligen Geist sammeln sich Menschen in der Kirche, womit es zu einem ekklesiologischen Bezug des Denkens kommt. Durch das Verhältnis von Einzelnem und Allgemeinen werden universale und individuelle Ausprägungen durchgeführt. Dies zeigt sich in verschieden Kirchentümern und differenter Sozialisation. Der theologische Ansatz setzt bei der Subjektivität an(vgl. die Bedingungen der jeweiligen Zeit und Personalität). Kulturelle Bezüge werden berücksichtigt. Durch die Religiosität aller Menschen kommt es zur angemessenen Berücksichtigung philosophischer Ethik mit Priorität religiöser Ethik im jeweiligen Kulturraum in räumlich-zeitlicher Gestalt einer christlichen Sitte(vgl. MÜLLER 2001, 42).

10.3.4 Sittlichkeit - Herrmann    

Wilhelm HERRMANN(1909) erkennt im Zusammenhang von Sittlichkeit und Religion keine besondere theologische Ethik, "[...]da dann die Sittlichkeit nur religiösen Menschen einleuchten könnte"(MÜLLER 2001, 42; vgl. HERRMANN 1909, 3).

  • So würde das Christentum exklusiv behaupten, zwischen Gut und Böse unterscheiden zu können und den allgemeinen Begriff von Gut in Frage stellen.
  • Der Mensch kann nur auf dem Weg der sittlichen Erkenntnis zur Religion kommen, die mehr als Wunsch ist. Damit ist Sittlichkeit Basis der Religion.
  • Mit der Zurückweisung einer eigenen evangelischen Ethik verneint Herrmann keineswegs die Bedeutung der Religion im Kontext mit der Ethik, vielmehr richtet er sich gegen die Trennung von philosophischer und theologischer Ethik im Sinne Schleiermachers und lehnt den Vollzug sittlicher Ideen allein in christlichen Gemeinden ab.
Es wird deutlich, dass Herrmann diese Trennung aufheben und gleichzeitig die Bedeutung der Religion aus dem ethischen Zusammenhang erheben will. Dieser Gedankengang bringt Herrmann mit der Erkenntnis der Reformation als persönliche Befreiung des sittlichen Willens zusammen. Damit besteht das sittliche Verhalten nicht mehr in der Praxis menschlicher Natur oder im Gehorsam überlieferter Gesetze(vgl. HERRMANN 1909, 6).

  • Reformatorische Bedeutung für die Ethik besteht vielmehr im Grundsatz, dass Glaube als Erneuerung Impuls und Kraft zu einer neuen Tätigkeit wird(vgl. HERRMANN 1909, 3).
  • Christlicher Glaube wird nicht als etwas Endgültiges angesehen, vielmehr als eine ständige Überwindung von Unselbständigkeit und Schwäche verstanden(vgl. HERRMANN 1909, 8). Damit weist Herrmann darauf hin, christliche Ethik nicht auf den Glauben zu beschränken, sondern die Lebensgestaltung zu beachten.
  • Eigentliches Anliegen sei eine Verbindung von philosophischer Ethik und Sittlichkeit, womit eine Realisierung sittlichen Wollens das eigentliche Anliegen der Religion sei(vgl. HERRMANN 1909, 9-10). Sittlichkeit ist der Weg zur Religion.
  • Religion als Erfahrung wird als innere Kraft angesehen, die es ermöglicht, sich mit sittliche Gedanken auseinanderzusetzen. Der Mensch bezieht zum sittlichen Gesetz eine religiöse Stellung. Auf diese Weise erreicht der Mensch eine innere Selbständigkeit(vgl. HERRMANN 1909, 90-91).
  • Im Glauben empfangen die Menschen Vergebung.
  • Nach Herrmann war es nicht die Intention Jesu, ein neues Gesetz zu schaffen, vielmehr den Menschen durch den Bezug zu Gott zu einer besseren Gerechtigkeit zu verhelfen. Diese besteht in der Umsetzung der sittlichen Gesinnung im Handeln(vgl. das Doppelgebot von Gottes- und Nächstenliebe bzw. die Goldene Regel, womit der Gemeinschaftsbezug[verstanden als Familie, Kulturgesellschaft und Staat] dieses ethischen Ansatzes deutlich wird; vgl. HERRMANN 1909, 157-162, 172-214).

Die Ethik Herrmanns ist keine biblische Ethik. Sie beschreibt das Sittliche als kulturelle Differenz von der Natur. Alle Menschen können sie erlangen. Der religiöse Bezug ist wesentlich, weil er die Allmächtigkeit Gottes vermittelt. Wie das Doppelgebot zu realisieren ist, bleibt den Menschen selbst überlassen. Die Aufgabe der Ethik ist eine Verbesserung der Lebensumstände(vgl. HERRMANN 1909, 174). Die Gesinnung aus dem Glauben soll in ein Handeln überführt werden. Soziale Bezüge dieser Ethik zeigen sich in der Familie bzw. der Berufstätigkeit der Frau, der Kulturgemeinschaft und im Staat(vgl. HERRMANN 1909, 193-196).

10.3.5 Gottes Gebot-autonome Ethik - Barth    

Karl BARTH vertritt eine exklusiv und dogmatisch ausgerichtete Ethik(vgl. BARTH 1973, 1978; BARTH 1991; MÜLLER 2001, 46-50).

Zurückgewiesen wird die Möglichkeit einer allgemeinen Ethik, da die ethische Frage durch die Gnade Gottes beantwortet wird. Eine allgemeine Ethik wäre der Versuch, sich der Gnade eigenmächtig zu entziehen und wäre damit Sünde.

  • Voraussetzung ist die Prädestinationslehre als Lehre von der Gnadenwahl, zu der als weiteres Element die Lehre von Gottes Gebot kommt. Gott ist nur in Jesus Christus erkennbar.
  • Die Erwählung bedeutet für den Menschen, dass Gott über ihn herrschen will und seine Bestimmung von hier zu verstehen ist(vgl. BARTH 1991, 567; Mt 5,48 als Hinweis der Gnadenwahl als Gebot).
  • Für Barth sind Gnadenwahl und Ethik aufeinander bezogen. Die ethische Frage nach dem Guten im Handeln wird mit der durch das Gesetz als Evangelium besonderen Aufgabe der Dogmatik beantwortet(vgl. BARTH 1991, 568). Dogmatik und Ethik sind integriert.
  • In diesem Ansatz bestimmt Barth das Gute nicht autonom, vielmehr sieht er die ethische Frage in der Bezeugung der Offenbarung und des Werkes der Gnade Gottes ausgedrückt. "Kurz: Die Gnade Gottes ist die Beantwortung des ethischen Problems, indem sie die Menschen unter Gottes Gebot stellt, ihrer Selbstbestimmung die Vorherbestimmung gibt, den Geboten Gottes gehorsam zu werden. Damit ist jegliche autonome Ethik zurückgewiesen"(MÜLLER 2001, 47).
  • In Jesus geschieht das Gute. Der Mensch wird nicht durch die eigene Wahl des Guten gut, sondern durch Gehorsam und die Aufgabe der Autonomie. Ethik kann demnach nur durch die Gnade Gottes entwickelt werden. "Autonome Ethik bedeutet, sich dieser göttlichen Gnade entziehen zu wollen"(MÜLLER 2001, 48).
  • Barth weist daher das Nebeneinander von philosophischer und theologischer Ethik, etwa bei Schleiermacher, zurück.
  • Eine theologische Ethik nach Barth achtet darauf, inwieweit menschliches Handeln der Gnade Jesu Christi entspricht und sie verherrlicht, jedoch nicht nach Gut und Böse fragt. Damit gibt es keine Selbsterkenntnis und keinen anderen Bezug außerhalb dieser Konzeption(vgl. BARTH 1991, 603).
  • Im Kontext des Hören des Wortes Gottes und als Hörer dem entsprechenden Handeln ergibt sich die Summe christlicher Ethik.
  • Göttliches Handeln geht menschlichem Handeln voran(vgl. BARTH 1991, 609). Der Mensch ist nicht Subjekt, vielmehr als Prädikat zu verstehen.
  • Ethik ist kein abstraktes System, vielmehr als Erkenntnisweg zu verstehen(vgl. BARTH 1984, 49-82). Im Bild von Christengemeinde und Bürgergemeinde sieht Barth die Christengemeinde als inneren Kreis, der auf den äußeren Kreis der Bürgergemeinde wirkt, womit die weltliche Gerechtigkeit analog zum kirchlich verkündeten Reich Gottes gesehen wird(vgl. BARTH 1984, 65-66).

Die Ethik Barths führt zur Exklusion aller autonomen und philosophischen Ethik, auch christlicher Versuche von christlichem Selbstbewusstsein und eines Idealbildes christlichen Lebens. Ethik ist keine eigene Entscheidung des Menschen über Gut und Böse, vielmehr die Antwort Gottes in der Person Jesus Christus. Die Verschränkung von Dogmatik und Ethik zielt auf eine christologische Begründung menschlichen Handelns und damit bekenntnishaften Charakters. Aus der Sicht Politsicher Bildung sieht man, dass hier weitere politische und/oder sozialwissenschaftliche Analysen nicht gestellt werden.

10.3.6 Mandatenlehre - Bonhoeffer    

Neben dem Widerstand gegen den Nationalsozialismus zeichnet Dietrich BONHOEFFER eine auf Luther stützende Ethik mit anderer Gestalt als einer Ordnungstheologie aus(vgl. BONHOEFFER 1998a, 1998b; MÜLLER 2001, 51-55). Hier geht es um die Bedeutung seiner Mandatenlehre , deren Merkmale dargestellt werden.

Der christologische Ansatz der Konzeption geht vom Willen Gottes aus, wenn es um den Bezug von Ich und Welt gehen soll(vgl. BONHOEFFER 1998a, 32-33).

  • Die Frage nach dem Guten findet nur in Christus ihre Antwort.
  • Daher ist christliche Ethik nicht von der Wirklichkeit eines Ichs, der Welt oder von Normen und Werten her beschreibbar, vielmehr von der Wirklichkeit Gottes in der Offenbarung Jesu Christi.
  • Das Problem der Realisierung ist das eigentliche Problem einer christlochen Ethik.
  • Das Gute vom Menschen ist weder sozial-, gesinnungs- noch verantwortungsethisch lösbar, vielmehr christologisch in der menschlichen Teilhabe an der Wirklichkeit Gottes zu verstehen(vgl. BONHOEFFER 1998a, 33).
  • Mit Jesus Christus ist der Ort die Wirklichkeit der Welt gegeben. Damit widerspricht Bonhoeffer der Zwei-Reiche-Lehre, die von zwei nebeneinander stehenden Räumen ausgeht(vgl. BONHOEFFER 1998a, 40-41).
Die Beziehung der Welt auf Christus geschieht in den vier biblisch begründeten Mandaten der Arbeit, Ehe, Obrigkeit und Kirche, durch die Gott die Menschen beauftragt. Durch die Auftragsbestimmtheit bevorzugt Bonhoeffer den Begriff der Mandate gegenüber dem der Ordnungen(vgl. BONHOEFFER 1998a, 54-55).

  • Arbeit, Ehe und Obrigkeit betreffen die Gestaltung menschlichen Lebens in der Welt.
  • Kirche betrifft die Wirklichkeit Jesu Christi in Form der Verkündigung, kirchlicher Ordnung und christlichem Leben(vgl. BONHOEFFER 1998a, 59). Betont wird hier der ausschließliche Teilhabe am Willen Gottes, was allein im Glauben an Jesus Christus geschieht(vgl. BONHOEFFER 1998a, 61).
  • Der Glaube wird als Rechtfertigung des Sünders aus der Gnade bestimmt. Die Rechtfertigung ist die letzte Wirklichkeit, durch die zugleich die vorletzten Dinge der Welt gerichtet werden.
Daraus ergibt sich, dass Bonhoeffer seine Ethik nicht in der Autonomie ansetzt, vielmehr in einer "Ermächtigung"(Gebot/Erlaubnis Gottes) sieht(vgl. BONHOEFFER 1998a, 374). Aus der göttlichen Erlaubnis ergibt sich die Bejahung der Freiheit in Form eines umfassenden Mitlebens in der Welt mit den vier Mandaten(vgl. BONHOEFFER 1998a, 392-393).


Die Ethik Bonhoeffers ist christozentriert und versteht sich vom Gebot Gottes, das durch das Versöhnungshandeln Gottes dem Menschen das Gebot des Tuns eröffnet. Der Mensch nimmt die Funktion des Evangeliums wahr.

Das Handeln beruht auf der Ermächtigung durch Gott. Die Kirche überträgt diese Auffassung in der Verkündigung und im Prediger(vgl. BONHOEFFER 1998a, 400). Umgesetzt werden die Gebote/Erlaubnis in den vier Mandaten, die autonome Ethik negieren.

10.3.7 Interimsethik - Thielecke    

Helmut THIELECKE hat als Grundlage seiner Ethik den lutherischen Rechtfertigungsglauben. Modifiziert wird die Konzeption durch die Auffassung von der Notverordnungen, wobei dies als Beispiel gilt, dass eine an der Zwei-Reich-Lehre orientierte Ethik keineswegs eine Bejahung der Eigengesetzlichkeit des Staates bedeuten muss. Vielmehr kann dies zu einer kritischen Reflexion führen(vgl. THIELECKE 1981/1986/1987).

Mit der Taufe und Vergebung der Sünden stellt sich die Frage, wie man vom Glauben zum Handeln kommt.

  • Christen bleiben im alten Äon(Zeitraum), stehen also in der Kontinuität bzw. Diskontinuität der Welt.
  • Das simul iustus et peccator Luthers transportiert Thielecke in ein peccator in re iustus in spe, so dass die Ethik eine eschatologische Perspektive erhält.
  • Mit dem "gleichzeitig/simul" wird das ethische Problem bezeichnet, denn in der christlichen Existenz der Sünder ändert sich vieles.
  • Für die Ethik ist der Spannungsbogen zwischen altem und neuen Äon wesentlich. Thielecke geht es um ein Verändern durch die Zeit in Form von Vergehen und Anbruch.
  • Ziel der Ethik ist das Aufzeigen der Spannung und ein Benennen, wie man im neuen Äon handeln könnte.
  • Mit und durch der Rechtfertigung(Gabe), auf die der Mensch angewiesen bleibt, drückt sich in der Folge das Handeln aus. Es bedarf einer Versöhnung mit dem Glauben. "Hier ist von einem neuen Gehorsam die Rede, da das alte Ethos durch das Christusereignis verändert ist und sich auf die zum Ereignis gewordene Gegebenheit der Rechtfertigungstatsache bezieht"(MÜLLER 2001, 56).
  • Thielecke löst die Frage so, dass die guten Werke, die dem Glauben folgen, nicht Produkte der Subjektivität sind, vielmehr Wirkungsweisen des Heiligen Geistes und damit einen Beginn im Glauben und nicht in einer Norm/einem Gesetz haben(vgl. THIELECKE 1981/1986/1987, 113-114).
  • Allerdings muss das Gesetz die Sünde offenbar machen, den Sündenfall offenbar machen und den Menschen aus der Anfechtung herausrufen(vgl. Gen 9).
  • Genau umgekehrt bedeutet theologische Ethik eine Kritik am Satz Kants "du kannst, denn du sollst". In der Bergpredigt zeigt sich die entgegengesetzte Erfahrung des "ich soll, aber ich kann nicht"(vgl. THIELECKE 1981/1986/1987, 290).
  • Die Menschlichkeit der Ordnungen ist gegensätzlich zum naturrechtlichen Denken. Mit dem ersten Gebot im Dekalog, indem Gott vorangestellt wird, wird gegen falsche Vorstellungen des Menschen protestiert. Der Dekalog setzt den Sündenfall voraus und steht im Dialog von Gott und dem Menschen. Es wird von einem positiven Menschenbild ausgegangen.
  • Die Schöpfungsordnung wird als "Notverordnung" in Form einer Schutzordnung angesprochen(vgl. THIELECKE 1981/1986/1987, 715). Sie erhebt keine ethische Neuordnung des Menschen, vielmehr ein Veto gegen bestimmte gesellschaftliche Strukturen(vgl. das Beispiel der Ökonomie die rücksichtlose Expansion in alle Lebensgebiete im Kapitalismus und im Kommunismus die Kollektivierung des Menschen und die daraus entstehende Entpersönlichung und Verdinglichung(vgl. MÜLLER 2001, 59).

Die Ethik Thieleckes geht theologisch von der Rechtfertigung aus und bestimmt die Menschen als Sünder.

  • Der Interimscharakter dieser Ethik bildet einen Gegenpol zur philosophischen Ethik, die vom Ich ausgeht und eine aus dem Naturrecht gültige Ordnung formuliert.
  • Thielecke kritisiert diesen Ordo-Gedanken und findet in dem Begriffen Notordnung bzw. Schutzordnung seinen Ausdruck. Mit der Geltung des noachitischen Bundes gibt es Ordnungen, die nur im glaubenden Gegenüber der Christen zu Gott formuliert werden können.
  • Im Spannungsfeld der Äonen geht es um die Glaubenstatsache, dass alles menschliche Handeln Vergebung benötigt.
  • Am Beispiel der Ökonomie wird das Gegenüber von Mensch und Gott aufgezeigt, wobei Unrechtsformen formuliert werden. Dieser Versuch einer theologisch-ethischen Konzeption wird in einen eschatologischen Rahmen gesetzt.
10.3.8 Sozialethik - Rich    

Arthur RICH entwirft am Beispiel der Wirtschaftsethik eine Sozialethik, die die Situation der säkularen Welt betrifft. Der theologischen Ethik kommt hierbei keine Letztbegründung des Handelns zu. Sie hat in der allgemeinen sozialethischen Diskussion ihre Anliegen zu vermitteln(vgl. RICH 1991; MÜLLER 2001, 60-65).

Mit der Zweidimensionalität der ethischen Grundfrage die sich einerseits mit der Gewohnheit zur Norm nach dem Soll und andererseits fraglicher Konventionen mit dem Relativen auseinandersetzt, ordnet RICH das Ethos der Gewohnheiten dem Relativen und das des Sollens dem Absoluten zu(vgl. RICH 1991, 15). Beides soll nicht gegenseitig ausgespielt werden. Der gesellschaftliche Wandel unterbricht jede Letztbegründung der Ethik.

RICH grenzt die Normfrage vom Naturrecht, der Kritischen Theorie und dem Kritischen Rationalismus streng ab.

  • Normen können naturrechtlich nicht abgeleitet werden(Kritik an der Ableitung der Norm aus dem Sein), vielmehr müssen sie begründet werden können, daher können keine allgemein verbindlichen Werte postuliert werden.
  • Sehr wohl gibt es aber subjektive Grundanliegen, dies sich im Überzeugungserleben der Menschen gründen und deshalb keiner allgemeinen Begründung bedürfen(vgl. RICH 1991, 97). Dadurch wird jeder Dogmatismus bei einer Urteilsbegründung abgewehrt, aber auch jeder ethische Relativismus(vgl. RICH 1991, 97).
Ethisches hat eine sachliche und alles Sachliche eine ethische Komponente, daher kann nicht menschengerecht sein, was nicht sachgemäß ist und umgekehrt(vgl. RICH 1991, 81-82). Eine Normbildung setzt ein subjektives Grundanliegen voraus, daher kann das Menschengerechte nur auf der Ebene personenbestimmter Erfahrungen jenseits wissenschaftlicher Beurteilung bezeichnet werden(vgl. RICH 1991, 102-103). Kriterien des Menschengerechten lassen sich niemals endgültig festlegen.

Werturteile können nur aus einer Erfahrungsgewissheit formuliert werden. Für RICH sind dies Glaube, Liebe und Hoffnung, die zugleich allgemein verständlich sind. Glaube als Vertrauensakt hängt mit Hoffnung eng zusammen. Liebe ist Vertrauen und Hoffnung in einem(vgl. RICH 1991, 106).

Die Kriterien des Menschengerechten werden von RICH theologisch im Folgenden erklärt.

  • Kriterium der Geschöpflichkeit(RICH 1991, 173-179) - Mensch ist nicht Herr der Schöpfung
  • Kriterium der kritischen Distanz(RICH 1991, 179-181) - kritische Distanz zur Welt
  • Kriterium der relativen Rezeption(RICH 1991, 181-184) - Bezugnahme zu Röm 13.1-7, relative Sicht der Welt
  • Kriterium der Relationalität(RICH 1991, 184-192)- zeitliche Gebundenheit der Wertvorstellungen
  • Kriterium der Mitmenschlichkeit(RICH 1991, 192-193) - Verankerung in der Geschöpflichkeit und Partizipation an der Natur(RICH 1991, 196-200).
RICH weist auf den Zusammenhang mit der Gerechtigkeitslehre von John RAWLS hin, die er für übereinstimmend mit seinem Ansatz hält(vgl. RICH 1991, 207-221).

  • Er unterstellt, dass Rawls nicht nur eine formale, sondern auch eine materiale Bestimmung sozialer Gerechtigkeit in Gerechtigkeitsgrundsätzen beabsichtigt.
  • Übereinstimmung gibt es in der Anerkennung anderer Menschen als freie und gleiche Personen sowie im Differenzprinzip mit ökonomischen Unterschieden.
  • Kritik gibt es an der Vorrangregel der Freiheit, der Solidarität entgegengesetzt wird(vgl. RICH 1991, 214-217).
In der Folge kommt es bei RICH zu Überlegungen mit anschließenden Maximen, die die Normen der Kriterien mit einem rationalen Anspruch des Sachgemäßen in fünf Schritten verbinden: Problemstellung-Sichtung von Gestaltungskonzepten-normenkritische Klärung-Bestimmung der Richtpunkte-kritische Prüfung(vgl. RICH 1991, 214-217). Im Kontext mit Zwinglis Dialektik von göttlicher und menschlicher Gerechtigkeit ist diese Ethik auf das Werk des Handelns und der Gnade Gottes bezogen. Diese Dialektik macht ein Spezifikum christlicher Ethik aus(vgl. MÜLLER 2001, 63).


RICH ortet Wertvorstellungen in subjektiven Grundanliegen für Andere. Die Normen werden durch den Kontext von Menschengerechtem und Sachgemäßen konkret gemacht. Durch das subjektive Grundanliegen der Normbildung kann das Menschengerechte durch personenbestimmte und sinngebende Erfahrung bezeichnet werden. Bezeichnet werden sie mit den Stichworten Glaube, Liebe und Hoffnung.

Den rationalen Anspruch des Sachgemäßen reflektiert Rich in Maximen. Damit zeigt sich eine Realitätsbezogenheit dieses Ethikkonzepts.

Die spezifische Aufgabe des ethischen Konzeption von Rich ist das zur Geltung bringen, was Gott im Kommen seines Reiches will. Es geht um Problemlösungskompetenz einer theologischen Ethik. Gefragt wird nach der strukturellen Ordnung des institutionell vermittelten Daseins in allen sozialen Gruppierungen(vgl. RICH 1991, 66).

10.3.9 Ethik und Anthropologie - Trillhaas    

Wolfgang TRILLHAAS(1970)stellt sich in seiner Ethikkonzeption den Herausforderungen eines säkularen Denkens (vgl. MÜLLER 2001, 65-70).

Sein Ansatz soll über christliches Handeln Gewissheit und einen Zugang zur Wahrheit geben. Ebenso soll sie auch außerchristlichen Erwartungen entsprechen, wobei sie christliche Praxis einem säkularen Denken einleuchtend vermittelt(vgl. TRILLHAAS 1970, 1).

10.3.9.1 Thematik der Ethik    

Die Konzeption hat Anteil an der Gesamtthematik der Ethik mit menschlichem Handeln und Verhalten, dem menschlichen Dasein und der Bewältigung von Problemen. Insofern ist der Ansatz auf die Welt bezogen(vgl. TRILLHAAS 1970, 2).

  • Der Ansatz ist ohne theologische Voraussetzungen verstehbar.
    • Grundaussage ist das Doppelgebot der Liebe nach Mt 22,34-40 in Verbindung mit Mt 7,12, Gal 5.14 oder 1 Kor 13.
    • Im Heidelberger Katechismus hat die Dankbarkeit gegenüber Christi satisfaktorischem Handeln den Grund zum Handeln der Menschen in der Liebe.
    • Die Augsburger Confession(CA)bezeichnet die guten Werke als Früchte des Glaubens(CA 6), der sich in der Tat bezeugt(Mt 5,13-16).
  • Aus diesem Konzept kann eine Ethik aus dem Evangelium entwickelt werden. Eine Ethik nur für Christen und ohne philosophische Ethik gäbe Sorge um eine Allgemeingültigkeit und deren Einsichten(vgl. TRILLHAAS 1970, 5).
  • Zwei Grundmuster kennzeichnen den Zugang zur theologischen Einsicht(vgl. TRILLHAAS 1970, 4-10).
    • Die bewahrende Ethik - durch Luther und das frühe Luthertum vertreten - hat eine pessimistische Anthropologie und Weltsicht aufgrund der Verderbtheit durch die Erbsünde. Das Gesetz garantiert die Schöpfung und ihre Erhaltung sowie eine allgemeine Sittlichkeit. Folglich gibt es eine Individualethik und eine unter dem Gesetz stehende soziale Wirklichkeit(vgl. die mangelhaften Vorgaben an gutem Willen und damit die mangelhaften Vorgaben für eine Demokratie).
    • Die eschatologische Ethik bezeichnet die Veränderung der Welt zum wesentlichen Aspekt. Aus der Christologie wird eine Ethik der Hoffnung formuliert(vgl. TRILLHAAS 1970, 7). Das Interesse der Ethik an der Welt wird formuliert, gleichzeitig auch jede philosophische Ethik zurückgewiesen.
    • Beide Konzepte stehen für einen universalen Anspruch evangelischer Ethik(vgl. MÜLLER 2001, 66). Trillhaas betont die Frage nach dem Verhalten und Handeln des Menschen unabhängig von Glaube oder Nichtglaube bzw. christlichem und profanem Denken und(vgl. TRILLHAAS 1970, 13-14). Damit tritt er für eine selbständige Ethik im Gegensatz zur Dogmatik ein.
    • Die Anthropologie stellt eine Verbindung zwischen beiden theologischen Disziplinen her, wobei die Ethik die menschliche Entwicklung/Humanum("Menschwerdung")betrifft(vgl. TRILLHAAS 1970, 14).

Christliche Ethik begründet die ihre Universalität schöpfungstheologisch, ohne andere Auffassungen zu dominieren.

Die Allgemeingültigkeit der Ethik schließt nicht Eigentümlichkeiten aus, etwa die Feindesliebe. Allerdings bedarf es hier der Einsicht und einer "Kommunikabilität" des Ethischen(vgl. TRILLHAAS 1970, 18).

Christliche Ethik mit wissenschaftlichem Anspruch hat eigene Verfahren zu begründen und Revisionsbereitschaft zu praktizieren.

Ethik kommt nicht ohne die Freiheit des Willens aus. Für sein Tun und die Folgen eigener Handlungen ist der Mensch verantwortlich.

Die Besonderheit des christlichen Freiheitsbegriffes besteht im Freiraum, den Gott schafft und in den Zielen, die zum freien Handeln bestimmt sind(vgl. TRILLHAAS 1970, 74).

10.3.9.2 Anthropologie und Ethik    

Der anthropologische Sinn der Ethik orientiert sich am biblischen Bild des Menschen.

  • Der Mensch steht im Auftrag, sich die Erde untertan zu machen(Gen 1,28)und zugleich vor einem göttlich gesetzten Verbot(Gen 2,17). Die gesetzte Probe besteht er nicht.
  • In der Folge kommt es zu einer pessimistischen Anthropologie. Die Verdammung der Schlange nach dem Sündenfall(Gen 3.15) wird als Vorhaben interpretiert, dass Gott noch etwas Anderes und Besseres vorhat und der Mensch leben soll(vgl. TRILLHAAS 1970, 20).
  • Es gibt keinen Maßstab, in welche Richtung sich das Leben entwickeln soll. Wesentlich ist, ob der Mensch das Leben bewältigt und sein Menschsein gelingt(vgl. TRILLHAAS 1970, 20). Die Ethik gilt als Halt und ist auf ein selbstverantwortliches Leben ausgerichtet(vgl. TRILLHASS 1970, 21).
  • Ihre Aufgaben sind
    • Handlungsmotive(Pflichten, Ideale und Vorbilder) und kritische Einstellung gegenüber vor-ethischen Motiven(Selbstdistanzierung),
    • eine Kontrolldistanz gegenüber der Lebensführung und
    • menschlicher Wille als Instanz des Ich des Menschen.
    • In der Folge geht es um ein sittliches Verhalten des Menschen im Verhältnis zu Gott und der Umwelt sowie einem gleichzeitigen Verständigen über den Bereich der Ethik(vgl. TRILLHAAS 1970. 22-24).
    • Menschliches Leben in seiner Ausgangslage, den Zielen, des Bedarfs, der Möglichkeiten und des Erfolgs kann nicht durch ethische Grundsätze ersetzt werden. Vielmehr beurteilt die Ethik Handlungen, also was man tun kann bzw. unterlassen muss(vgl. TRILLHAAS 1970, 25).
Die Konzeption von TRILLHAAS beginnt mit der Darlegung anthropologischer Grundbegriffe im theologischen Kontext (vgl. TRILLHAAS 1970, 32-74).

  • Präzisiert wird die Bestimmung des Menschen als Geschöpf Gottes, entzweit in der Sünde, mit Hilfe der Gnade Gottes zu einem neuen Leben ermöglicht.
  • Der Mensch steht in relativer Freiheit, das Böse abzulehnen und von Gott eröffnete Chancen des Lebens zu nützen, so dass die Gnade Gottes das letzte Wort hat(vgl. TRILLHAAS 1970, 37).
  • Der Dekalog und die Goldene Regel bewahren das Leben(vgl. TRILLHAAS 1970, 39).
10.3.10 Ethik und menschliche Lebensführung - Rendtorff    

Trutz RENDTORFF(1990/1991) geht einen Schritt über Trillhaas im Versuch weiter, theologische Ethik in ein Verhältnis zur allgemeinen Ethik zu bringen(vgl. MÜLLER 2001, 70-73).

  • Der Begriff einer ethischen Theologie zeigt dies an. Gemeint ist damit ethische Lebenswirklichkeit im Kontext mit Grundfragen der Theologie ohne dogmatische Ethik(vgl. RENDTORFF 1990, 44).
  • Damit ist eine Verselbständigung der Ethik gegenüber der Dogmatik erreicht, womit nicht bei der Gotteslehre, vielmehr bei der theologischen Anthropologie als Theorie der menschlichen Lebensführung angesetzt wird(vgl. RENDTORFF 1990, 48 bzw. 9).
Die ethische Konzeption erfasst den Gegenstand in drei Elementen mit

  • dem Gegebensein des Lebens mit Handeln, individuell du in sozialen Gruppen, Gemeinschaften und Systemen,
  • Leben zu geben als Wirkung des eigenen Lebensvollzuges auf andere/"Grundsinn des Tuns des Guten" im Kontext mit dem theologischen Begriff der Liebe und der damit gebrachten Freiheit(vgl. RENDTORFF 1990, 76 bzw. 79) und folgerichtig
  • der Reflexivität des Lebens, die ein ethisches Bewusstsein bestimmt und bewegt(vgl. RENDTORFF 1990, 62-63). Hier wird die vermittelte Zueignung der Freiheit mit der Wirklichkeit in Beziehung gebracht. Illustriert wird dies am Gleichnis von barmherzigen Samariter mit dem Tun aus Liebe mit einer Reflexion der Handlungsfolgen für andere("Verantwortungsethik")(Lk 10, 25-37). Reflexiv wird
    • die Fülle des Lebens mit verschiedensten Handlungsweisen und religiösen Dimensionen bedacht,
    • die Orientierungsbedürftigkeit mit der Suche nach Vergewisserung angesprochen,
    • die kommunikative Transzendenz mit den Perspektiven anderer gemeint,
    • der Glaube als Antizipation des Gelingens des Lebens mit Gott als Letztverantwortung relevant und
    • die Zukunft des Guten reflektiert, theologisch die Güte Gottes im Wissen um das Gute verankert.

RENDTORFF reflektiert die Vorgangsweise der Ethik als vorgegebene Autorität in der Gebotsethik, in der eigenen Lebensführung als Verantwortungsethik und in der Rechtfertigung als Metaethik(vgl. RENDTORFF 1990, 99-155). Handeln bedeutet, die Folgen des Tuns abzuschätzen(vgl. Handeln soll der Situation gerecht und in den Folgen noch korrigierbar sein).

Bedeutungsvoll ist die Sozialität. Wesentlich ist der Lebensplan in Form einer Selbstverantwortung des Lebens, womit eine Autonomie des ethischen Subjekts angesprochen ist. Im Gewissen ist man für das eigene Leben in Verantwortung für andere verantwortlich(vgl. RENDTORFF 1990, 148).

Das Ethikkonzept ist der Versuch, die Beschreibung des Lebens in den Relationen von Gegebensein, Geben und Reflexivität ohne Absolutheitsanspruch zu benennen. Theologisch wird die Humanität begründet. In der ethischen Theologie wird von der ethischen Lebenswirklichkeit ausgegangen, ohne eine dogmatische Grundlegung zu behaupten.

10.3.11 Ethik und Dogmatik    

Ethik auch als theologisches Fach lässt erkennen, dass ein spezieller evangelischer Ansatz nicht erfordert wird(vgl. MÜLLER 2001, 77-79).

  • Grund ist, dass jede Ethik das Menschsein versucht zu erklären und eine Konzeption des guten Lebens vorlegt.
  • Daher müssen die Vorgehensweisen austauschbar sein. wenn eine universalistische Ethik angestrebt wird.
  • Zu fragen ist nach der speziellen Konzeption und dem Verhältnis von Ethik und Dogmatik.
    • Historisch entwickelte sich weder in der Theologie der Reformationszeit noch in der altprotestantischen Orthodoxie eine eigenständige Ethik. Allerdings wurden Inhalte christlicher Lehre jeweils auf den praktischen Gehalt bedacht.
    • Ein Ansatz einer Verselbständigung zeigte sich in der "Theologia moralis"(1634) von Georg CALIXT.
    • Verstärkt wurde diese Tendenz im neuzeitlichen Naturrecht und der subjektbezogenen Theologie des Pietismus und handlungsorientierten Aufklärung in ihrer Dogmenkritik.
    • Bis in die Gegenwart reicht diese Entwicklung, so bei TRILLHAAS in seiner Formulierung, dass Ethik als den für viele Menschen einzigen Zugang zu christlicher Wahrheit bezeichnet(vgl. TRILLHAAS 1970, VIII).
    • Ethik thematisiert Lebensfragen, daher wird sie schwerlich dogmatische Lehrsätze formulieren, vielmehr zu Motivation durch Glauben zum Handeln aus einem persönlichen Selbstverständnis anregen. So lässt sich Menschliches/"Humanum" und Christliches in einer modernen Ethik vereinen. Damit gibt es auch keinen Zugang zur Vorstellung eines normativen Zugangs zu einer Ethik.
  • Die Dogmatik hat die Aufgabe, über die historische Vertretbarkeit des Glaubens Auskunft zu geben. Damit ist die Ethik nicht als Anwendung der Dogmatik zu verstehen(vgl. MÜLLER 2001, 78).
  • Ethik folgt nach dem reformatorischen Verständnis aus dem Glauben, daher kommt sie nicht ohne dogmatische Bezüge aus.
  • In einer pluralen Gesellschaft - im Kontext der Gegenwart und ihrer religionspädagogischen Bezugswissenschaften - hat evangelische Ethik sprach- und vermittlungsfähig zu sein. In diesem Rahmen kann Stellung zu Sachverhalten des Lebens im kulturellen und interkulturellen Kontext bezogen werden. Damit wird Identität praktiziert und sich einer eigenen Identität vergewissert.
  • Religion im Kontext mit christlicher Ethik ist damit ein Bestandteil der Kultur.
10.3.12 Bereichsethik - Beispiel Wirtschaftsethik    

Evangelische Ethik versteht sich

  • als Motivation zum Handeln, die sich auf jeweilige Kontexte bezogen wird.
  • Dies bedeutet einen Weltbezug, vertieft durch sozialwissenschaftliche Reflexionen.
  • Erforderlich ist entsprechend dem jeweiligen Handlungsfeld eine Bezugswissenschaft zur fachlichen und ethischen Urteilsbildung.
In diesem Zusammenhang spricht man gerne von einer angewandten Ethik. Der Begriff soll Ethik als anzuwendende Sozialtechnologie im gutem Handeln beschreiben. In der Realität sind Bereiche wie die Medizin, Technik, Umwelt und Wirtschaft Orte, die die Frage aktualisieren. Es geht vorrangig um normative Reflexionen in Fragen von Entscheidungen und Wertungen.

Wenn Ethik auf Bereiche menschlicher Lebenswelt reflektiert, sollte man von Bereichsethik sprechen. Gesellschaftliche Änderungen können keine bestimmten Standards festlegen, ansonsten würde man einen politischen, sozioökonomischen und kulturellen Wandel ablehnen.

Durch die zunehmenden Ökonomisierung der Lebenswelt ist der Bereich Wirtschaft/Ökonomie schul- und erwachsenenpädagogisch von besonderem Interesse und soll daher in der Folge als ein Ansatz evangelischer Ethik am Beispiel der Wirtschaftsethik dargestellt werden(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung und Ökonomische Grundlagen in der Erwachsenenbildung).

Eine theologisch begründete Gesamtdeutung des Lebens aus ökonomischer Sicht erscheint daher als Bereich gegenwartsbezogener evangelischer Ethik bedeutungsvoll zu sein.

10.3.12.1 Integrative Wirtschaftsethik    

Integrative Wirtschaftsethik sucht das Normative in der ökonomischen Sachlogik aufzudecken und zu reflektieren. Arbeitsteilige Ökonomie dient der Gesellschaft zur Befriedigung der Bedürfnisse bei der Lebenshaltung und Lebensqualität(vgl. ULRICH 1998, 11).

  • Sie dient der Lebensdienlichkeit.
  • Mit der Sachzwanglogik entsteht ein Widerspruch zur Leitidee des guten Lebens bzw. gerechten Zusammenlebens(vgl. Arbeitslosigkeit neben erhöhtem Leistungsdruck oder hohem Wirtschaftswachstum mit Konsumwohlstand für einen Teil der Menschen).
  • An dieser Stelle, an der Ökonomie ohne eine ethische Dimension auszukommen scheint, fordert Peter ULRICH das Verhältnis von Ökonomie und Ethik auf der Basis der Autonomie kritisch zu klären(vgl. ULRICH 1998, 24).
  • ULRICH setzt auf die Notwendigkeit eines post-konventionellen Standpunktes der Moral, der die Ethos-Erfahrung der großen Weltkulturen bzw. Weltreligionen auf einen kulturinvarianten Standpunkt hin überschreitet. Diese Moral kann sich nur auf die selbstkritische Vernunft des Menschen als Vernunftethik stützen(vgl. ULRICH 1998, 42).
  • Für eine solche Universalethik benennt ULRICH zwischenmenschliche Verbindlichkeiten(vgl. ULRICH 1998, 44). Diese gelten als unbestreitbare Grundstimmungen(gleiche Verletzbarkeit aller Menschen, Fähigkeit des Hineinversetzens in andere, Reziprozität moralischer Ansprüche und das Universalisierungsprinzip; vgl. WEISS 1997, 217-243).
Von einem vernunftethischen Standpunkt aus soll die Sachlogik der (behaupteten)Regelungsfunktion des Marktes auf ihre Stichhaltigkeit untersucht und die Dichotomie von ethischer Vernunft und ökonomischer Rationalität in eine gemeinsame Perspektive lebensdienlicher Ökonomie integriert werden. ULRICH strebt eine Wirtschaftsethik ohne jeweilige Bedingungen der Marktwirtschaft an. Entsprechend wird die ökonomische Vernunft einer kritischen Sicht unterzogen(vgl. MÜLLER 2001, 133-134).

10.3.12.2 Ökonomismuskritik    

Der Ökonomismus wird als Glaube der ökonomischen Rationalität an nichts als an sich selbst bezeichnet(vgl. ULRICH 1998, 127).

  • Er beruht auf der These einer Verselbständigung der Ökonomie, der Verabsolutierung des Kosten-Nutzen-Denkens und einer normativen Überhöhung des Marktes(vgl. die ökonomische Logik des wechselseitigen Vorteilstausches).
  • Die Effizienzidee(Nutzenmaximierung) wird zu einer Grundnorm(vgl. totale Marktwirtschaft).
  • Behauptet wird die Notwendigkeit eines ökonomischen Sachzwanges mit einem Dienst am Gemeinwohl.
ULRICH macht für den Sachzwang des Wettbewerbs das durch die Prädestinationslehre bestimmte calvinistische Ethos und in der Folge den Wirtschaftsliberalismus des 19. Jahrhunderts aus, das die Sinnhaftigkeit des Marktes behauptet und heute durch den rationalen Ökonomismus gesteigert wird.

Die Sachzwangsituation kann man entweder durch Änderungen in persönlichen Präferenzen ändern(personale Selbstbegrenzung) oder institutionenethisch durch eine Wettbewerbsbegrenzung mit individualethischen Konsequenzen. Es bedarf autonomer ethischer Entscheidungen und Intentionen der Marktteilnehmer.

10.3.12.3 Ethische Aspekte einer Sozialen Marktwirtschaft    

ULRICHs Ansatz begegnet der Ökonomisierungsproblematik gegenwärtiger Lebensverhältnisse. Der Protestantismus hat sich seit langer Zeit in den Prozess und die Herausbildung der Sozialen Marktwirtschaft eingebracht(vgl. BRAKELMANN-JÄHNICHEN 1994).

Die Ablehnung des Ökonomismus ist ordnungspolitisch schon im Dritten Reich erarbeitet worden und nach 1945 in das Konzept der Sozialen Marktwirtschaft eingeflossen(vgl. MÜLLER 2001, 142).

  • Im Freiburger Kreis hat mit den Schriften "Kirche und Welt"(1938) und "Politische Gemeinschaftsordnung"(1943)Grundlagen für eine Ordnung eines Staates nach einer Diktatur geschaffen. Impulse aus Luthers Schriften "Von der Freiheit eines Christenmenschen" und "Von weltlicher Obrigkeit" flossen ein, nicht um eine theologische Ordnungslehre, vielmehr um die Gründung eines Staates in einem Rahmen der Ordnung als gerecht verteilender Staat zu schaffen(vgl. MÜLLER 2001, 179-180) .
  • Als Ordnungsmacht aller Wirtschaftsgruppen hat der Staat für eine gerechte Lohnpolitik, Schutz vor unverschuldeter Arbeitslosigkeit, Sicherung privaten Eigentums und Sozialpflichtigkeit zu sorgen.
  • Die Ethik schließt an das Gewissen der Menschen an, denn sie werden als verantwortlich vor Gott angesehen.
  • Ziel ist eine Gemeinschaft mit der Autorität des Staates gegen den Missbrauch wirtschaftlicher Macht.
  • Die Ethik ist nicht exklusiv christlich gedacht, sondern inklusiv als alle Menschen vor Gott stehend betrifft.
  • Man orientiert sich an Sachgerechtigkeit, der christliche Bezug motiviert zu einer Haltung der Liebe und ist Ausdruck einer Handlung in Freiheit. Dies zeigt sich in einer Ordnung als positives Regelgefüge, das kein Heil vermittelt.
Es ist daher den weltlichen Vertretern der Kirche und dem Einzelnen überlassen, ihr Handeln in eine christliche Handlung zu überführen, in der die eigene Verantwortung betont wird.

In der Denkschrift 1985 "Evangelische Kirche und freiheitliche Demokratie" gab die EKD ihre Zustimmung zur demokratischen Ordnung mit der Aufforderung einer Antwort auf die neue Herausforderung.


Die bedeutendste Arbeit zur evangelischen Wirtschaftsethik ist das gleichnamige zweibändige Werk von Arthur RICH(1991/1992)(vgl. ASSLÄNDER 2011, 96).

  • Rich kommt aus individualethischer Perspektive und gelangt von dort zu Systemfragen.
    • Ausgangspunkt ist die Frage der drei Grundbeziehungen Ich-Selbst(Individualaspekt), Ich-Du/Ihr(personaler Aspekt) und Ich-Wir-Es(ökologischer Aspekt).
    • Die Gestaltung der Beziehungen unterwirft Rich zwei Kriterien.
      • Das Sachgemäße entspricht den Anforderungen des Systems.
      • Das Menschengerechte weist auf die Humanverträglichkeit einer Handlung hin.
  • Normen zur Regelung des konkreten Verhaltens führt Rich bekenntnishaft ein und begründet sie auf biblische Erfahrungen.
    • Abgeleitet vom NT werden die Grundordnungen des Lebens nach der Trias Glaube-Liebe-Hoffnung bewertet.
    • Wirtschaftliches Handeln muss sich danach messen lassen. Der Mensch hat zugleich damit ein Beurteilungswerkzeug.
    • Rich bestimmt aus der Bibel weitere Kriterien, etwa die Geschöpflichkeit, kritische Distanz, relative Rezeption, Mitmenschlichkeit und wohlverstandene modern-sozialistisch orientierte Marktwirtschaft in Übereinstimmung mit der Sozialen Marktwirtschaft.
  • Rich billigt dem Staat größere und weitreichende, auch nicht-marktkonforme Maßnahmen zur Kontrolle zu.
  • Der Idealzustand einer Wirtschaft ist bei Rich eine nachfrageorientierte Wirtschaftsordnung.
11 Klassisches katholisches Modell - Vernunft und Offenbarung    

Das traditionelle katholische Modell zur Begründung ethischer Normen bezieht sich auf Erkenntnisquellen, was gut(sittlich geboten) gelten soll, wobei "Natur" und "Offenbarung Gottes(in Christus)" in Vernunft und Offenbarung(natürlich und übernatürlich) zusammenwirken(vgl. FREUDENBERG-GOSSMAN 1995, 197-198).

Die menschliche Natur ist nach dem Sündenfall geschwächt und beeinträchtigt, ein gewisses Maß an Humanität ist geblieben.

  • Ethische Maßstäbe aus der Natur kann der Mensch erkennen("Naturrecht"), er besitzt auch die Fähigkeit zu moralisch gutem Handeln.
  • Es fehlt jedoch die von Gott gewollte Vollkommenheit, die Einsicht des Guten(Erkenntnis) und die Fähigkeit zum guten Handeln(Kraft und Freiheit).
  • Die Offenbarung vermittelt beides.
Katholische Ethik kann deshalb mit einer am Naturrecht orientierten Moralphilosophie einsetzen(Grundbestand sittlicher Forderungen, vernünftige Reflexion). Ethik habe diese Ansätze aufzunehmen, weiterzuführen und zu überhöhen("übernatürliche Sittlichkeit").

Thomas von Aquin hat den Versuch einer Synthese antiken Naturrechtsdenkens, antiker Tugendlehre und christlicher Ethik unternommen(vgl. seinen Grundsatz: Die Gnade hebt das Natürliche nicht auf, sondern unterstützt und vervollkommnet es).

  • Damit wird die griechische Tugendlehre in die christliche Ethik aufgenommen und weitergeführt.
  • Platons Seelenlehre mit den drei Schichten spielt eine wesentliche Rolle:
    • den unteren triebhaften Seelenteil/Besonnenheit, Maßhalten,
    • den mittleren edleren Seelenteil/Tapferkeit, Mut,
    • den obersten Seelenteil/Weisheit, Einsicht.
    • Die Tugend der Gerechtigkeit sorgt nicht nur für die Harmonie der Seelenkräfte bei der Persönlichkeit, sondern auch als Fähigkeit einer Ordnung im Gemeinwesen(Gesellschaft). Damit wird der "soziale Kosmos" gestaltet.
  • Platons vier Grundtugenden/Kardinaltugenden haben die christliche Tugendlehre entscheidend beeinflusst.
Nach traditionellem katholischen Verständnis bedarf es der Gnade.

  • So werden die natürlichen Tugenden zu Fähigkeiten der Seele.
  • Dazu kommen die übernatürlichen Tugenden, die durch Gottes Gnade dem Glaubenden eingegeben werden. Fundamentale christliche Tugenden sind Glaube, Liebe und Hoffnung.
  • Ebenso kommen die sieben Gaben des Heiligen Geistes als "vervollkommende Beigaben": Freude, Friede, Geduld, Freundlichkeit, Güte, Sanftmut und Keuschheit(vgl. Gal 5, 22).
GESTALTUNGSETHIK    

12 Gestaltungsethik - Alexander'sche Ethik, Ethik der Gestaltung    

Das folgende Kapitel ist von meinem Kollegen Helmut LEITNER verfasst. Ihm ist die Idee, der Diskurs und die Auseinandersetzung mit der Literatur um die Alexander'sche Ethik als Ethik der Gestaltung zu verdanken(vgl. LEITNER 2007/2016; 2015, 26-35).

Der Muster-Ansatz und die Umsetzung für eine Unterrichtsgestaltung/Didaktisierung hat Reinhard BAUER als Dissertation am "Institut für Interdisziplinäre Forschung und Weiterbildng"/IFF der Universität Klagenfurt bearbeitet(vgl. BAUER 2015).

12.1 Einführung    

Gestaltungsethik entstand als Ethik für Architekten bzw. professionelle Gestalter. Sie wird zu einer Ethik für alle Menschen durch die Erkenntnis, dass jeder Mensch als Gestalter oder Mitgestalter in vielen verschiedenen Kontexten tätig ist.

Jeder Mensch kann als Gestalter und seine Freiheit primär als Gestaltungsfreiheit gesehen werden.

Richtiges Handeln ergibt sich

  • als gemeinsames lebensförderliches Gestalten,
  • als gemeinsames Erforschen und Bewusstmachen der verfügbaren Gestaltungsmöglichkeiten
  • sowie als gemeinsames Entfalten der dazu gehörenden Kompetenzen.
12.2 Entstehung    

Gestaltungsethik ergibt sich ursprünglich aus den Schriften und Arbeiten von Christopher Alexander und seinen Kollegen und Mitautoren als eine Theorie der Architektur.

  • Alexander sucht ein Gestalten in höchster Qualität und dies führt ihn zur Zielsetzung einer lebendigen (lebensförderlichen) Architektur, lebendiger Regionen und Städte, die durch das Zusammentragen des besten Wissens der Welt in Verbindung mit Mitbestimmung und Mitgestaltung möglich wird. Das erforderliche Wissen wird in Gestaltungsmustern erforscht, beschrieben, mitgeteilt bzw. gelehrt. Dieser Denkansatz wurde in andere Disziplinen übernommen und ist einsetzbar, wo es um Gestaltung im weitesten Sinne geht (LEITNER 2007).
  • Hervorzuheben sind die Bücher "A Pattern Language(1977)" als Mustersammlung der wichtigsten Konzepte der Architektur, "The Timeless Way of Building" (1979) mit der Beschreibung universeller gestalterische Prozesse, "The Production of Houses" (1985) als Pionierprojekt der partizipativen Gestaltung in einem mexikanischen Slum, und das vierbändige "The Nature of Order" (2002-2005) mit einer Theorie der Entfaltung des Lebens (als Natur und Kultur) schlechthin.
  • Alexander untersucht die gesamte Baugeschichte mit einer Darstellung dieser Praxis und eine Umsetzung der gefundenen Qualität in eigene Projekte. Er vollzieht den Übergang von der Schönheit zur Lebendigkeit als Ziel (der Optimierung, als Maxime). Die neue Maxime heißt Lebendigkeit.
  • Gestaltungsentscheidungen fallen in kleinen Entwicklungsschritten, immer um die Lebendigkeit zu steigern. Entscheidend dafür ist ein angeborenes Gefühl für Lebendigkeit, das jeder Mensch mitbringt, das aber auch entwickelt werden kann (vergleichbar einem musikalischen Gehör). Es entsteht ein Wechselspiel zwischen einem wachsenden intellektuell-funktionellen Verständnis für Lebendigkeit und einem Gefühl für Lebendigkeit.
  • Alexander wendet er sich gegen den Mainstream der Architektur und die kapitalistischen Bauindustrie. Er erteilt der Maximierung des Profits eine Absage. Um als Gestalter erfolgreich zu sein und glücklich zu werden gilt die Regel: Gestalte für das Leben (und nicht für Profit).
Grundlegend ist ein neues Konzepts von Mustern, die Gestaltungsmuster, die Sinn tragen, Gestaltungsmöglichkeiten aufzeigen und Gestaltungsfreiheit ermöglichen. Ihre Verwendung ermöglicht die systematische Beschreibung eine leichte Kommunikation gemeinsamer Ideen in komplexen systemischen Zusammenhängen, sowohl im Kontext von theoretischer Forschungsarbeit als auch praktischer Anwendung, also das Teilen von Wissen mit dem Ziel der Partizipation über alle Stakeholder-Gruppen bzw. Beteiligten hinweg (vgl. LEITNER 2015, 26-35). Es geht um essenzielles Gestaltungswissen als Gemeingut.

  • Die Bedeutung des Musterdenkens zeigt sich etwa bei Wikipedia, das es ohne Christopher ALEXANDER nicht gäbe. Aus der Praxis wird gemeinsam nützliches Erfahrungswissen erarbeitet, dieses theoretisch reflektiert, verfeinert und vertieft als Muster einer Text- und Datensammlung. Neben Buchpublikationen kommt es etwa zu Broschüren und Websites sowie Seminarkarten-Stapel(vgl. LEITNER 2015, 30-31).
  • ALEXANDER verwendet zur Beschreibung seiner Architektur-Gestaltungsmuster eine einen bestimmte systematische Gliederung, die teilweise in anderen Anwendungsbereiche übernommen wird, teilweise von den Forschergruppen variiert order weiterentwickelt wird. Jedes Muster ist mit anderen Mustern verknüpft; so beschreiben Muster vor allem auch die Verbundenheit aller Dinge. Veränderungen unserer Welt erscheinen als das Entstehen neuer Muster oder als die Veränderung der vorhandenen Muster.
Gestaltungsmuster werden nach Themen in sogenannten Mustersprachen geordnet. Jede Mustersprache kann mit einem mentalen Werkzeugkasten verglichen werden, der eine bestimmte Gestaltungsaufgabe unterstützt.

  • Alle Gestaltungsmuster zusammen bilden in ihrer Einheit das kulturelle Erbe der Menschheit, "[...]das uns nur allen gemeinsam gehören kann"(LEITNER 2015, 29; vgl. die Intention der Interkulturellen Kompetenz/ICC > IT-Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Muster erfordern ethische Prinzipien, um gemeinschaftlich wirksam zu werden. "Andernfalls würde es sich nur einen wertfreien und wertlosen Mechanismus handeln, der wie jedes andere Werkzeug auch missbraucht werden kann"(LEITNER 2015, 32).
12.3 Verallgemeinerung    

Es versteht sich von selbst, dass mit einem solchen Konzept ein Transfer auf andere gestalterische Strukturen und Prozesse möglich ist.

  • Damit tauchen (lebensförderliche und mit Leben erfüllte) lebendige Systeme als Ziele auf: die lebendige Stadt, die lebendige Gemeinschaft, das lebendige Gespräch, die lebendige Organisation, die lebendige Beziehung (Partner, Familie, zur Natur), die lebendige Entwicklung und Entfaltung des eigenen Lebens und allen Lebens schlechthin, das lebendige Spiel, die lebendige Gesellschaft, die lebendige Demokratie, der lebendige Unterricht, die lebendige Story (Roman, Film, etc.) ... und vieles andere mehr.
  • Unmittelbare Folgen ergeben sich in der Mitbestimmung und Mitgestaltung in vielen Bereichen wie etwa im Bildungssystem, der Organisationsgestaltung, im Gesundheitssystem, in der Demokratie im allgemein und in der Persönlichkeitsentwicklung individuell(vgl. die Bedeutung von Partizipation in der Politischen Bildung). Es bedarf nach ALEXANDER einer Veränderung gemeinschaftlicher Vernunft und Mitbestimmung, damit auch stärkeres Bewusstsein für die Mitverantwortung aller Menschen.
Österreich ist ein wichtiger Knotenpunkt dieser Entwicklung der Muster und der Gestaltungsethik. Die Notwendigkeit über das Nachdenken über Muster für einen gesellschaftlichen Wandel fokussiert sich in der internationalen Konferenzserie PURPLSOC 2015, 2017 "PURsuit of Pattern Languages für SOcietal Change" in Krems (vgl. http://purplsoc.org [7.5.2016]).

Die nächste PURPLSOC Konferenz ist im Herbst 2019 wiederum an der Donau-Universität Krems zu erwarten.

12.4 Zusammenfassung – zentrale Gedanken    

Die philosophisch-ethische Grundfrage "Was soll ich tun?" wird unter dem Gesichtspunkt des Menschen als "Gestalter" beantwortet.

  • Das übergeordnete Ziel des Handelns (von Gestaltung) ist Lebendigkeit.
    Gestalte für das Leben (und nicht für Profit).
  • Gestaltung bedarf ganzheitlicher Wahrnehmung, die sich nur erreichen lässt, wenn der Gestalter vor Ort mitlebt und es zu wirklicher Partizipation kommt.
    Optimale Gestaltung gelingt nur mit persönlichem Engagement und breiter Partizipation (nicht isoliert am Zeichenbrett).
  • Der lebendige kreative Prozess, der allen zugänglich gemacht wird, besteht im Auswählen und Anpassen von Mustern, an dem alle jeweils Beteiligten mitwirken sollen.
    Jeder ist ein Gestalter – Jede ist eine Gestalterin – Wir alle sind Gestalter (man beachte lebendige Beziehungen, lebendiges Gespräch, lebendige Gemeinschaft).
  • Dazu ist erforderlich, dass die professionellen Gestalter ihr Expertenwissen mit den Beteiligten auf verständliche Weise teilen.
    Dazu dienen die nach Anwendungsbereich in Mustersprachen geordneten Gestaltungsmuster.
    Gestaltungsmuster und Mustersprachen dienen zum Teilen von Wissen bzw. zur Entfaltung von Gestaltungskompetenzen.
  • Alle Gestaltungsmuster sind in historischer Entwicklung entstanden, von allen Menschen erarbeitet, aufeinander aufbauend; ein Gemeingut, das deshalb auch allen Menschen frei zugänglich sein muss, und gemeinsam gepflegt werden soll.
    Gestaltungsmuster sind ein gemeinsames Kulturerbe (kein einhegbares und ausbeutbares Wirtschaftsgut).
  • Das wiederkehrendes Grundthema "Ich und der/die/das Andere" im Gestaltungsprozess erfordert einerseits gedankliches Verstehen und andererseits intuitive Einfühlung.
    Streben nach einer Synthese von Denken und Fühlen (erfordert in der Westlichen Welt vor allem auch eine Rehabilitation des Fühlens).
  • In der gemeinsamen Gestaltung bzw. Entfaltung lebendiger Systeme erfüllt sich die Freiheit und Verantwortung des Menschen.
    Der Sinn des Lebens besteht in der Teilhabe an den lebendigen Entfaltungprozessen, die wir Leben (Natur, Schöpfung) nennen.
ETHIK IN DER PÄDAGOGIK    

13 Ethikunterricht    

Eine pädagogische Umsetzung einer Allgemeinen Ethik ist Anliegen eines Ethikunterrichts. Angesprochen ist ein schulischer und außerschulischer bzw. erwachsenenpädagogischer Unterricht.

Im Folgenden wird auf den Bildungsauftrag, Grundlagen eines Unterrichts/Pluralität-gesamtgesellschaftlicher Mindestkonsens-fachdidaktische Ansätze, Ethik in einer Bildungsreform und eine Reflexion des schulischen Unterrichts eingegangen.

13.1 Vorbemerkung    

Der Ethikunterricht ist in der anstehenden Bildungsreform kein besonderes Thema. Mit den ersten Schulversuchen 1997/198 an acht Standorten entstand eine für Schulversuche typische Euphorie, drei Jahre später nahm man kaum noch Notiz von einem schulpädagogischen Projekt. Zwischenzeitlich flammte eine Diskussion um knappe Werteinheiten, Befürchtungen um eine Konkurrenzierung des Religionsunterrichts und einen Wertrelativismus auf. Auf Grund eines fehlendes Lehramtes kam es zu Unzulänglichkeiten bei/um entsprechende/-n Lehrenden.

Der Ethikunterricht bezeichnet ein Schulfach mit zwei Wochenstunden, dessen Besuch für Lernende verpflichtend ist, sofern sie nicht am Religionsunterricht einer gesetzlich anerkannten Religionsgemeinschaft teilnehmen. Der Begriff ist enger als der des ethischen Unterrichts, der auch als Unterrichtsprinzip durchgeführt werden kann(vgl. BUCHER 2001, 15).

Verstanden wird Ethik als philosophische Disziplin, von Aristoteles begründet, sich um Aussagen über das gute und gerechte Leben zu bemühen. Unterrichtung, Reflexion und Diskurs sind wesentliche Elemente des Unterrichts. Synonym wird Ethik mit Moral und Sittlichkeit verwendet. Zu empfehlen ist jedoch Ethik und ethisch für ein gutes und sichtliches Leben zu verwenden, dessen Vollzug moralisch bzw. sittlich zu benennen(vgl. BUCHER 2001, 15).

13.2 Bildungsauftrag    

Das Weltbild eines Menschen beruht auf Verstand, Intuition und Gefühl.

  • Es ist nicht nur rational, nicht nur wissenschaftlich, nicht nur auf Vernunft aufgebaut.
  • Man übersieht leicht, dass unsere Vorstellungen von der Menschheitsentwicklung nicht nur von der Geschichte, von Zukunftsprognosen und einem Fortschrittsoptimismus abgesichert sind.
Damit ist ein Bildungsauftrag gegeben.

  • Er hat Fehlerquellen zu erkennen und zuzugeben.
  • Kollektive Verantwortung, Gemeinschaftsgefühl und Humanität sind vermehrt bei der Einzelperson und der Gesellschaft zu fördern("Bereichsethik").
    • Beispiele sind der Übergang von der reinen Marktwirtschaft zur Sozialen Marktwirtschaft, eine unbedenkliche Technologie mit der Notwendigkeit von Kontroll- und Sicherungsmechanismen und die Ausbeutung der Natur mit dem Übergang zu einem verantwortungsvollen Umweltschutz mit dem Prinzip der Nachhaltigkeit (vgl. Ökologie vs. Ökonomie).
    • Der Themenbereich Politische Bildung im Fach Geschichte/Sozialkunde, der Sprachenunterricht und Geographie/Wirtschaftskunde vermitteln zusätzlich zahlreiche Elemente einer sinnvollen Auseinandersetzung mit der Thematik.
  • Zu unterscheiden ist der Ethikunterricht vom Religionsunterricht, der als konfessioneller Unterricht in der Verantwortung der jeweiligen Religionsgemeinschaft theologische Ethik vermittelt. In diesem Beitrag wird auf "Evangelische Ethik" verwiesen.
Ethik als Teil der Philosophie ist in diesem Verständnis eine eigene Disziplin.

13.3 Grundlagen des Ethikunterrichts    

13.3.1 Pluralität    

Alle einschlägigen Gesetzes- und Lehrplantexte betonen eine weltanschauliche Neutralität, sie fordern also eine gleichwertige Behandlung unterschiedlicher Sinn- und Werttraditionen mit dem Pluralismusgebot.

Das Neutralitätsgebot ist im Sinne einer Interpretation konkurrierender bzw. sich gegenseitig stützender Sinn-und Wertzusammenhänge zu verstehen. Es erfordert allerdings didaktisch eine Auswahl bzw. Reduktion bestimmter Unterrichtselemente.

Die Auswahlkriterien sind nicht der Beliebigkeit überlassen. Es gibt einen Mindestkanon, wie er im Wesentlichen in den Menschenrechtskonventionen der UN und des Europarates kodifiziert ist(vgl. Achtung kulturell-religiöser Werte, Achtung der Menschenwürde, Meinungsfreiheit-Glaubens- und Gewissensfreiheit, Toleranz, sittliche Pflicht zur Arbeit, Achtung der Ehe und Familie, Arbeit und Berufsleben, Bereitschaft zum soziales Handeln, Eintreten für die Verfassung und Völkerversöhnung und Friedensliebe).

Neben den Individualperspektiven sind Ziele und Wirkungen kollektiver Gruppierungen berührt. Handlungen und Strukturen decken allgemein nie den vollen Inhalt ab. Es bedarf des Raumes für andere Auffassungen, Interpretationen und Anwendungen.

13.3.2 Anerkennung eines gesamtgesellschaftlichen Mindestkonsens    

Eine gesellschaftliche Ordnung setzt eine allgemeine sittliche Verbindlichkeit voraus(vgl. die Diskussion um Grundwerte). Ein ethischer Mindestkonsens mit Urteils- und Handlungsfähigkeit - es bietet sich Politische Bildung an - mit Themen etwa der Freiheit, Friede, Gerechtigkeit, Solidarität, Toleranz und Wahrhaftigkeit behandelt Wertvorstellungen (Werteeinsicht).

Der Alltag richtet sich nach Handlungsmustern mit entsprechenden Erwartungen, die Verhaltenssicherheit gewährleisten(vgl. die klassischen Formulierungen im Dekalog des AT). Der Kontext zur Politischen Bildung ist mit den Möglichkeiten menschlichen Zusammenlebens und der Existenz einer demokratisch-pluralistischen Gesellschaftsordnung gegeben.

Mit den 'Widersprüchlichkeiten durch einen sozialen Wandel kommt es zu Deutungen, Bewertungen, Analysen und möglichen Lösungsangeboten in der Pluralität sozioökonomischer, kulturell, religiöser und politischer Phänomene.

Grund- und Idealwerte tragen zu einem Mindestmaß an Wertkonsens und Integration bei, um eine Verinnerlichung eines demokratischen Ethos zu fördern. Dieses beinhaltet Freiheit, Frieden und Humanität(vgl. die Entwicklung eines Mindestkonsens im Kontext mit Weiterentwicklung und Konkretisierung).

13.3.3 Fachdidaktische Ansätze    

Für eine eigenständige Fachdidaktik ist die Entwicklung des Faches zu kurz. Unterrichtliche Beiträge gibt es(vgl. SCHMIDT 1984, BUCHER 2001). Die vorliegenden Lehrpläne sind in einem Fach als Schulversuch noch nicht verbindlich. Ausbildungs- bzw. Studiengänge gelten daher auch noch nicht als Lehramtsausbildung.

Fachdidaktische Konzepte beziehen sich im wesentlichen auf anglo-amerikanische Konzeptionen, die mit einem größeren theoretischen und empirischen Aufwand schon länger entwickelt wurden(vgl. SCHMIDT 1983, 30).

Der Beitrag bezieht sich skizzenhaft auf bundesdeutsche bzw. österreichische und in der Folge auf anglo-amerikanische Konzeptionen.

13.3.3.1 Deutschsprachige Ansätze    

13.3.3.1.1 Deutschland    

Sittliche Kompetenz durch Reflexion/kognitive Normenreflexion - HÖFFE

Das Konzept geht vom Lernziel "Sittliche Kompetenz" aus, das durch psychologische, soziale und philosophische Kenntnisse sowie hermeneutisches Denken und rationale Kritik erreicht werden soll(vgl. HÖFFE 1979; SCHMIDT 1983, 30-32).

Erschließung von Sinnhorizonten durch Kontrast-, Sinn- und Motivationserfahrungen/narrativ vermitteltes Erleben - TÜRK

Der Ansatz bezieht sich auf die Vernachlässigung emotionaler, voluntativer und sittlicher Erziehungsziele durch Schule und Unterricht(vgl. TÜRK 1981, 98-107; SCHMIDT 1983, 33-34). Mögliche Erfahrungen ergeben sich aus Kontrast-(psychische Reaktionen auf mangelhafte Übereinstimmungen von Tatsachen und Handlungen in einem vermittelten Sinn- und Werthorizont), Sinn- und Motivations- oder Intensitätserfahrungen(Betroffenheit als Motivationskraft). Didaktisch wird mit den drei Erfahrungen zur Gewissensbildung gearbeitet. Unzureichend ist die fachdidaktische Struktur.

Erziehung zur sozialverantwortlichen Einstellung - TEUTSCH

Anstelle der Gewissensbildung tritt in diesem Konzept die Aufgabe der Einstellungsbildung ein(vgl. TEUTSCH 1977, 20-51; SCHMIDT 1983, 34). In Anspruch genommen wird verkürzt die dynamische Persönlichkeitstheorie von Gordon ALLPORT. Benannt werden emotionale, kognitive und aktionale Faktoren. Unzureichend ist die fachdidaktische Struktur.

Einsicht in das Gute durch Vertrauen und Gespräch/sprachliche Kommunikation - KÜMMEL

Sprache schafft in der Verbindung mit Menschen und Zeiten eine moralische Verbindlichkeit(vgl. KÜMMEL 1968; SCHMIDT 1983, 35-37). Wird die menschliche Realität ausgedrückt, hat das Moralische seine Wirkung in Sprache und im gemeinsame Tun. KÜMMEL greift die Einsichten der Hermeneutik und Pädagogik auf. Wesentlich ist das freie Gespräch als Vertrauensbeziehung und Verbindlichkeit sowie Verträglichkeit und Kompromissbereitschaft.

Didaktisch lässt sich einwenden, dass ein Ideal einer Intimgruppe auf eine institutionalisierte Zwangsgruppe nicht zu übertragen ist. Hier fehlen die Anforderungen von Schule, der Umwelt an Lehrende und Lernende, die Möglichkeiten und Grenzen der sozialen Rollen. Allerdings ist festzuhalten, dass Moral aus Bewertung und Deutung wächst, die in Beziehungen mitgeteilt werden bzw. diese Beziehungen begründen. Der freie Diskurs schafft erst Voraussetzungen zur Überprüfung von Ansprüchen aller Art. Gespräche bedürfen normativer Bedingungen wie Anerkennung, Wahrheitsliebe, Konsensfähigkeit und Lösungsabsichten, die in Sozialisationsprozessen gebildet werden müssen. Organisatorisch bleiben solche Gespräche in Kleingruppen, für ein öffentliches Erziehungswesen sind sie ausgeschlossen.

Kritisch-moralische Kompetenz durch kommunikative Reflexion gesellschaftlicher Praxis - FELLSCHES

Kritische Erziehungswissenschaft stellt sich die Frage von Ergebnissen freier Gespräche über Werte, Normen und Einstellungen mit Anpassungen. Kritik ergibt sich in der mangelhaften Berücksichtigung von sozioökonomischen und herrschenden Normen. Klassische Tugenden wie Fleiß, Sauberkeit, Ordnungsliebe und Gehorsam werden bevorzugt angesprochen. Politische Bildung sieht zudem eine Bevorzugung autoritärerer Systeme in den Erziehungsfaktoren. Der Kontext von normativen Schul- und Erziehungssystemen und ökonomischen Systemen mit ausschließlichen Wachstumsinteressen und normativen Rahmenbedingungen ist gegeben. Kritische Erziehung klärt über Zusammenhänge auf. Normen und Werte verhalten sich nie unabhängig zu den Bedingungen der Systeme(vgl. FELLSCHES 1977; SCHMIDT 1983, 37-38).

Ziele einer solchen moralischen, kritischen und politischen Erziehung sind Veränderungen von gesellschaftlichen Prozessen und des Bewusstseins. Entgegenzutreten ist einer Beschränkung in das Private, einem Rückzug in die Innerlichkeit. Moralische und politische Erziehung haben einen identischen Bildungsauftrag. FELLSCHES versucht diesen zu trennen. Heutige Politische Bildung bedarf einer moralisch-ethischen Erziehung, wobei moralische Erziehung den Mikrobereich(persönliche Beziehungen/Persönlichkeitsbildung) und Politische Bildung den Makrobereich abdecken.

Didaktisch ist der Zusammenhang zwischen institutionellen Bedingungen und einer Sozialisation gegeben. Neben der notwendigen Bildungsreform bedarf es jedenfalls eines neuen Rollenbildes Lehrender und Lernender, Erkundungen von Erfahrungsorten, Einbeziehung schulfremder Persönlichkeiten/Experten in den Unterricht und notwendiger Verbindlichkeiten wie der Analyse historisch-gesellschaftlicher Situationen, Erhebungen gesellschaftlicher Erwartungen und Überprüfung von Ansprüchen als Reflexion auf Verbindliches(vgl. das Praxisdefizit herkömmlichen Unterrichts in Fächern einer Persönlichkeitsbildung im allgemein bildenden Schulsystem und der Lehrerbildung). Eine Didaktik der Betroffenen ist ggf. wünschenswert(vgl. die Methoden des englischen Unterrichtsprojekts "Lifeline" mit einem individualisierten Gesellschaftsbild).

Unterricht in Politischer Bildung erschließt soziale und politische Entwicklungen, Zusammenhänge und Strukturen(vgl. politische Analyse).

Unterricht in Ethik erschließt Sinn- und Wertmuster, zeigt ihre Entwicklungen und Folgen auf. Einflussfaktoren werden untersucht und verweisen auf mögliche bzw. notwendige gesellschaftliche Veränderungen hin(vgl. ethische Analyse).

Der Schwerpunkt des einen Faches ist der zugeordnete Aspekt des anderen(vgl. SCHMIDT 1983, 40). Voraussetzung für einen inhaltlichen Verbund ist die Verteilung der Aufgabenstellung mit expliziter Fachdidaktik.

13.3.3.1.2 Österreich    

Beispielhaft werden zwei Lehrpläne stichwortartig aus dem Schulversuch vorgestellt.

Schulversuche in Österreich bedürfen der Genehmigung der Schulbehörde 1. Instanz(Landesschulrat) und 2.Instanz(zuständiges Bundesministerium).

Derzeit sehen alle Schulversuche den Ethikunterricht als Ersatzgegenstand für Lernende vor, die keinen Religionsunterricht einer anerkannten Religionsgemeinschaft besuchen. Das Zustandekommen hängt demnach vom Wochenstundenausmaß des Religionsunterrichts ab(vgl. § 7a des Religionsunterrichtsgesetzes i.d.g.F.). Zu beachten sind die geltenden Lehrpläne der AHS, nicht aber der BHS, in Psychologie und Philosophie. Eine Doppelung von Bildungs- und Lehraufgaben ist zu vermeiden.

Lehrplantext ORG 1 Wien, Hegelgasse 12/Schulversuch 97/98) - KER/Kulturkunde-Ethik-Religionen(vgl. BUCHER 2001, 87-89)

Orientierungsmöglichkeiten

Zielparagraph § 2 Schulorganisationsgesetz 1962

Bildungsinhalte:

Lebensgestaltung-Persönlichkeitsbildung-Wertordnungen-Weltanschauungen und Religionen-Bedeutung der Kultur-Verantwortungsbewusstsein und ganzheitlich denken und handeln-Mitmenschen verantwortungsvoll begegnen

Bildungsziele:

Befindlichkeit-Identität, Familie-Schule-Freizeit, Standpunkte, Wertordnungen, Kritikfähigkeit-Verantwortung im Umgang mit Medien, Verständnis-Toleranz, Engagement-Solidarität-Zusammenarbeit, kulturelle Denk- und Sichtweisen, Werte-Ordnung, Vernetzung-Grenzen der Weltgestaltung

Lehrplan des Pädagogischen Instituts Tirol/Innsbruck/Schulversuch 97/98 - Ethik(vgl. BUCHER 2001, 91-94)

Zielparagraph § 2 Schulorganisationsgesetz 1962

Wahl zwischen Werten

Bildungsinhalte - Zielsetzungen:

"Praktische" Philosophie-Situation beurteilen-sittlich richtig handeln-Wert- und Handlungsorientierung-Wirklichkeitsdeutungen und Wertsysteme- Toleranz und soziale Verantwortung-werteinsichtiges Handeln-Sinn des Lebens-Wert- und Handlungsorientierung-religiöse Orientierung und Sinnfragen -Wirklichkeitsdeutungen und Wertsysteme-Wahrnehmungs- und Reflexionsfähigkeit-eigene und fremde Wertvorstellungen-Toleranz und Akzeptanz-Integration von Lernerfahrungen-ganzheitlicher Zugriff auf die Wirklichkeit-Soziales Lernen-Persönlichkeitsentfaltung-Leben erschließen-Kenntnisvermittlung-den "Anderen" annehmen-Ich-Identität-Gruppenfähigkeit

13.3.3.2 Anglo-amerikanische Ansätze    

13.3.3.2.1 Methodik der Wertklärung - RATHS, HARMIN, SIMON/HALL    

Meinungen, Ziele und Einstellungen in einer pluralen Gesellschaft sind vielfältig, widersprüchlich und verwirrend. Schon im Kindesalter kann es zu Orientierungslosigkeit im Wertesystem kommen. Soll es nicht zu Indoktrination kommen, bedarf es pädagogischer Impulse für einen Prozess eigenständiger Wertewahl (vgl. RATHS-HARMIN-SIMON 1976; HALL 1979; SCHMIDT 1983, 40-44).

Das Kriterium der freien Wahl ist für den Wertebegriff entscheidend, weil erzwungene oder konditionierte Werte nur solange wirksam sind, als äußere Einflüsse andauern(vgl. SCHMIDT 1983, 40).

Die Autoren beschreibenden den freien Bewertungsprozess in drei Vorgängen nach sieben Kriterien.

  • Wählen - frei-verschiedene Möglichkeiten-sorgfältige Überlegungen der Konsequenzen
  • Hochschätzen - festhalten an der Wahl - zufrieden/glücklich mit der Wahl - die Wahl öffentlich bestätigen
  • Danach handeln - mit dem, gewählten etwas tun, wiederholt in einer Art von Lebensthema
In der Didaktik ergeben sich bestimmte Vorgangsweisen in Selbstexploration, Fremderfahrung, Fremdbeobachtung und reflexivem Verhalten.

  • Ermutigung der Lernenden, eine Auswahl freiwillig zu treffen
  • Hilfestellung bei der Auswahl anderer Möglichkeiten, wenn eine Auswahl sich anbietet
  • Hilfestellung bei Alternativen und Abwägung der Konsequenzen
  • Ermutigung beim Nachdenken über persönliche Vorzüge und Vorlieben
  • öffentliche Bestätigung von persönlichen Kriterien
  • Lernende bestärken im Handeln und danach Leben des gewählten und
  • Hilfestellung bei der Kontrolle wiederholter Verhaltensweisen bzw. Verhaltensstrukturen.
In der Folge werden bei der Weiterführung des Konzepts Argumentations- und Interaktionsprozesse mit Fallgeschichten und Spielsituationen intensiviert. Sittliche Begriffe werden aus vorstrukturierten Handlungssituationen erhoben, abstrakt erörtert und abgegrenzt. So wird interpretatorische Willkür vermieden.

Kritik entstand an den vernünftigen Selbststeuerungsprozessen

  • in der historischen Perspektive nach Auschwitz, Vietnam, Watergate und ähnlichen globalen Verfehlungen. HÖFFEs Verlangen nach einer Entwicklung von minimalen Verbindlichkeiten steht nach wie vor im Raum.
  • Zu bedenken ist auch der Zeitfaktor. Vernünftige Selbstklärungsprozesse benötigen eine längere Dauer.
  • Schulisch kommt es zum Widerspruch von Anweisungen und Selbstklärungsprozessen.
  • Im außerschulischen Bildungsbereich wird eine Trennung zu sozioökonomischen Zusammenhängen kaum möglich sein.
  • Moralische Verbindlichkeiten sind auch aus demokratischen Urteilsbildungsprozessen nicht auszuklammern, weshalb sensibel der Kontext zur Politischen Bildung vorhanden sein muss.
    • Die angesprochenen Werte können als individuelle Vorlieben identifiziert werden(man denke nur an Einschränkungen von Wertbegriffen auf Prozesse persönlicher Bewertung). Grund- und Menschenrechte können auf die Ebene von Mode- und Geschmacksfragen geraten(vgl. dagegen die Bedeutung etwa von Gerechtigkeit, Freizeitverhalten und Abtreibung).
    • Bei Wertverwirrungen erkennt man das Lösen von Gruppen von traditionellen gesellschaftsintegrierenden Ordnungssystemen und entsprechenden Lebenszielen. Es bedarf jedoch der Funktionen sozioökonomischer Systeme und gesamtgesellschaftlicher Institutionen. Zu bedenken sind bei einer Wertebestimmung in Lernprozessen die sozioökonomischen Zielbestimmungen(etwa Karriere, Leistung, Konsum, materielle Lebenssteigerung)und eine postmaterialistische Orientierung(etwa Einfühlung, Unmittelbarkeit, Partizipation, Nachhaltigkeit). Das didaktische Problem dürfte weniger eine Werteverwirrung als eine unbewusste Verhaltenssteuerung, Funktionalität in Lebensbereichen und ein Mangel an Alternativen sein. Es bedarf demnach einer gemeinsamen Bearbeitung von Handlungsweisen und verbindenden sittlichen Lernprozessen in den jeweiligen Lerngruppen.
13.3.3.2.2 Sensibilisierung durch Konfrontation und Interaktion-"Lifeline-Projekt" - Mc PHAIL/UNGOED-THOMAS/CHAPMAN    

Neben Selbstexploration und individueller Artikulation geht es es um die Hinwendung zum Anderen(vgl. Mc PHAIL/UNGOED-THOMAS/CHAPMAN 1973; SCHMIDT 1983, 44-48).

  • Bedürfnisse, Interessen und Gefühle anderer werden in "face-to-face"-Situationen konkret bearbeitet.
  • In Materialpakten werden Konflikte, Leidenszustände einzelner Personen und aus unterschiedlichen historisch-kulturellen-gesellschaftlichen Rollen angesprochen.
    • Sensibilität und sorgsames Handeln sind Ziele. Ein solches Verhalten wirkt auf zwischenmenschliche Interaktionen und impliziert eine soziale Perspektive.
    • In der Folge soll es zu einer Offenheit gegenüber sozial gestützten Normen und Sinnsetzungen kommen. Offenheit bedeutet hier keine Übernahme einer bestimmten Identität, eines Glaubens bzw. einer Weltanschauung oder eines Wertesystems. Vielmehr geht es die Art des zwischenmenschlichen Umgangs und einer kreativen Konfliktbewältigung.
    • Als Intention einer Moral wird der Focus auf individuelle Bedürfnisse und Emotionen als Kriterium von Humanität gelegt.
    • Es folgen die Bearbeitung sozialer, kultureller und historischer Probleme im nationalen und internationalen Bereich mit persönlicher Betroffenheit(vgl. die Verwendbarkeit in Lernprozessen der Politischen Bildung und Interkultureller Kompetenz - etwa Rassenunruhen und Drogenproblematik). Angedacht für ältere Lernende geht es als Lernziel um Einfühlungsvermögen. Didaktisch ergibt ich die Formel vom persönlichen zum umfassenden/generellen Problem.
"Moral education" in dieser Form richtet sich gegen sittliche Defizite und mangelhafte Sensibilität, Beziehungsdichte und Lebensfreude. Es bedarf einer Förderung von Verhaltensweisen der Wahrnehmung bzw. Erfüllung von Bedürfnissen, Gefühlen und Interessen anderer Menschen, die auch der eigenen Person dienen. Nicht eine an Pflichten orientierte Ethik etwa wie bei Kant, vielmehr eine der zwischenmenschlichen Elemente wie im Christentum, Utilitarismus oder im Humanismus ausgeprägte Ethik soll bestimmend sein.

  • Es fehlen in der Konzeption Lernzielbestimmungen, Angaben zur Sachlogik oder didaktischen Struktur des Inhalts.
  • Berücksichtigt werden die Altersstufen in Sprache, grafischer Gestaltung der Materialien und Auswahl der Lebenssituation.
  • Der Lernprozess beruht allein auf einer gelingenden Interaktion; Analyse, Ursachen und Konfliktlösungen werden nicht, können aber im Sinne Politischer Bildung angestrebt werden(Betroffenheit-Bedürfnisse-Emotionen-intensive Kommunikation; Kleingruppendiskussion, Stegreif- bzw. Rollenspiel, Soziodrama, Pro- und Contra-Diskussion, Collagen, Fotografien, Gedichte, Presse- und Literaturauszüge)(vgl. SCHMIDT 1983, 46-48).
    • Sozialität und Moralität sind identisch.
    • Eine Einführung in inhaltliche Zusammenhänge mit Argumentationsweisen kommen nicht vor.
    • Unreflektierte Kommunikation kann nicht die Absicht pädagogischen Handelns sein.
13.3.3.2.3 Moralische Entwicklung - KOHLBERG    

Die bisherigen Konzepte wiesen auf eine mangelhafte Reflexion der moralischen Voraussetzungen und ein Fehlen didaktischer Struktur hin. Zudem schienen moralische Traditionen und Prinzipien beliebig verwendbar zu sein.

Hier setzen moralpädagogische Arbeiten der Forschungsgruppe um Lawrence KOHLBERG im "Center für Moral Education"/Harvard University/USA mit einem Modell der Entwicklung des moralischen Urteils an, das Elemente moralischer Urteilsbildung und ihr Zusammenwirken bei moralischer Argumentation als moralische Denkstrukturen in Entwicklungsstufen beschreibt(vgl. KOHLBERG 1974; SCHMIDT 1983, 49-53).

Das Modell erfasst die Entwicklung von Argumentationsweisen(Urteilstypen)zu hypothetischen Konfliktsituationen, bei denen das Individuum zwischen Handlungsweisen entscheiden muss, die mit wenigstens teilweise anerkannten Normen in Verbindung stehen. Insofern wird kognitiv-strukturell und unabhängig von inhaltlichen Aspekten gearbeitet.


Sechs Stufen des moralischen Urteils nach KOHLBERG und Forschungsgruppe(1977)(vgl. SCHMIDT 1983, 49-50)

Stufe 1 - heteronome Stufe - Gehorsam gegenüber Vorschriften, Vermeidung von Strafen und körperlichem Leiden/"Macht ist Recht"

Stufe 2 - Stufe des Individualismus, des Zweck-Mittel-Denkens und Austausches - Dienen eigener und anderer Bedürfnisse, fairer und konkreter Austausch/"Eine Hand wäscht die andere"

Stufe 3 - Stufe gegenseitiger interpersonaler Erwartungen und Beziehungen, interpersonelle Konformität - gutes Rollenspiel, loyales und zuverlässiges Verhalten zu Partnern, Einhalten von Regeln und Verlässlichkeit bei Erwartungen

Stufe 4 - Stufe des sozialen Systems - Erfüllung von gesellschaftlichen Pflichten zur Erhaltung der sozialen Ordnung/"Ruhe ist die erste Bürgerpflicht"

Stufe 5 - Stufe des Sozialvertrages bzw. des Nutzens für alle und der Individualrechte - Unterstützung der Grundrechte-grundsätzlichen Werten-Verträgen einer Gesellschaft auch bei Konfliktsituationen in Subsystemen/"Eigentum verpflichtet. Der Gebrauch dient dem Wohle der Allgemeinheit"

Stufe 6 - Stufe universeller ethischer Prinzipien - Befolgung ethischer Prinzipien der ganzen Menschheit/"Handle nach derjenigen Maxime, von der du willst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde"

Kohlberg und sein Forschungsteam glauben an eine fortschreitende Verbesserung im Verhalten mit steigenden Stufen belegen zu können. Allerdings rechnet man auch mit Einwirkungen wie soziale Herkunft, IQ und Ego-Kontrollvariablen.


Didaktisch fordern Kohlberg-Schüler die Einführung von moralischen Diskussionen in den Unterricht(moralische Konfliktsituationen als Fallschilderungen). Dafür seien Bedingungen notwendig.

  • Impulse von kognitivem Ungleichgewicht durch Präsentation echter oder artifizieller Dilematta,
  • Einbringen eines Diskussionsmaterials einer Stufe über des Individuums bei entsprechendem Verständnis und Analyse von Argumenten und
  • Impuls eines Dialogs durch gute Fragen und eines guten Diskussionsklimas.
  • Kohlberg hat in seiner späteren Phase sich mehr der guten Schulatmosphäre gewidmet(gerechte Regeln; geteilte Verantwortung und Entscheidung über Normen, Anforderungen und Lehrinhalte; Diskussionen moralsicher Probleme im Kollektiv). Theoretisch knüpft Kohlberg an DURKHEIM, der Schule als Ort des Erlernens von gesellschaftlichen Regeln ansah.
  • Im deutschsprachigen Raum erübrigt sich eine Diskussion über dieses didaktische Element, da hier Schulnormen durch den Gesetzgeber bzw. in staatlichen Verordnungen erlassen werden. Spielräume in der Schulautonomie sind zudem relativ gering.
Genauer zu prüfen sind im didaktischen und fachpädagogischen Sinne der Wertkonfliktdiskussion Elemente von Moralität durch moralische Fallbeispiele. Es ist zu überlegen, ob ein Impuls der Entwicklung moralischer Urteile Einfluss auf das Verhalten und die Einstellungen hat.

  • Bei den Entscheidungen und Begründungen kommt es zu Kollisionen von Normen mit Erwartungen in interpersonalen und sozialen Beziehungen(vgl. als Beispiel SCHMIDT 1983, 54: Sharon und Jill gehen einkaufen. Jill verlässt das Geschäft, ohne den Pullover zu bezahlen. der Hausdetektiv verlangt von Sharon den Namen des Mädchens und ist sicher, dass gestohlen wurde. der Geschäftsbesitzer droht bei Nichtnennung des Namens mit Ärger.").
  • Unwichtig in der Beurteilung ist hier die Unterschiedlichkeit der Normen.
  • Beurteilt wird nach drei Möglichkeiten:
    • Man lässt Sharon stillschweigend den Erwartungen Jills bzw. des Geschäftsbesitzers folgen.
    • Man folgt der Regel entweder der Strafe bei Diebstahl oder eine Freundin wird nicht verpfiffen.
    • Man folgt den Werten Freundschaft bzw. Fürsorge und verlangt, Sharon soll mit Jill zuerst reden, Motive erfahren und persönlich helfen oder man folgt dem Wert "Schutz des Eigentums" und "Gerechtigkeit" im Sinne für alle.
  • Der moralische Konflikt wird in unterschiedlichen Beziehungsfeldern differenziert, in Ich-Du-Beziehungen, in Beziehungen zwischen Ich-Gruppen sowie in eine universale Beziehung Ich-Menschheit.
  • Der moralische Konflikt nötigt den Entscheidungssuchenden eine Begründung für eine der drei Möglichkeiten ab.
  • Diese können durch neue soziale Geltungsansprüche Abweichungen ergeben, die allerdings Kohlbergs Dilematta nicht berühren. Sie erfassen allerdings Loyalitätskonflikte, die durch das Zusammentreffen unterschiedlicher Interaktionsfelder entstehen können(vgl. etwa das Vorhandensein eines kritischen politischen Bewusstseins).
Für die Politische Bildung stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage nach dem Verhalten in den einzelnen Stufen des moralischen Urteilens, wobei die einzelnen Urteilsniveaus differenzierte soziale Wahrnehmungen und damit verschiedene Autoritäten besitzen(vgl. die Nähe der empfohlenen Methodik im Lifeline-Projekt).

13.3.3.2.4 Förderung emotionaler Entwicklung - SCHREINER    

Je intensiver die Teilnahme bzw. Identifikation mit anderen ist, desto dauerhafter erwiesen sich erworbene Verhaltensweisen.

Didaktisch zeigte sich das in der Form von Rollenspielen, Praktika und Exploration von Lebenssituationen. Jedenfalls ist Realismus Voraussetzung(vgl. SCHMIDT 1983, 62-65).

  • Eigene Einstellungen bedürfen einer Erweiterung durch Gefühle und Einstellungen.
  • Psychodramatische Inszenierungen lockern Einstellungen, die Genese verdeutlicht Ängste und Hemmungen.
  • Allgemein ausgedrückt werden virulente Schwierigkeiten aus schlecht verarbeiteten Konfliktsituationen aufgeworfen und in psychotherapeutischen Verfahren in interaktionsbezogenen Lebensrollen und in Gruppen bearbeitet.
  • Ein Perspektivenwechsel erweitert die Didaktik in Form des Rollentausches, der Technik des Doppelns(Doppelgänger) und der Spiegeltechnik(Ko-Therapeut oder flexibler Gruppenteilnehmer).
13.4 Ethik in einer Bildungsreform    

Wer als Lehrender insbesondere in der Politischen Bildung universitär und in der Allgemeinen Erwachsenenbildung tätig ist, als Lernender postgraduale Weiterbildung, Erwachsenenpädagogik und zuletzt universitär intern Hochschuldidaktik erfuhr, setzt sich konsequenterweise mit Lernkulturen, Didaktik und einer Bildungsreform auseinander(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform, Lehre an der Hochschule, Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung).

Ethische Elemente bzw. Maßstäbe sollen in einer Bildung des 21. Jahrhunderts erkennbar sein.

Im Folgenden soll daher stichwortartig die ethische Funktion der Schule und Moral ihrer Erziehung angesprochen werden. Ausführliche Überlegungen ergeben sich in den angeführten IT-Beiträgen.

  • Verteilung von Sozialchancen durch wissenschaftliche Qualifikationen - Bildungsberatung-lebensbegleitendes Lernen in Form der Personalentwicklung,
  • Selektion und Leistungswettbewerb - Leistungsbeurteilung, Laufbahnberatung, Vorberufliche Bildung/Berufswahl,
  • Qualifikation - Kompetenzerwerb,
  • Partizipation - Legitimation gesellschaftlicher Ordnung, gesellschaftliche Widersprüche - Politische Bildung,
  • Enkulturation und Diversität/Interkulturelle Kompetenz,
  • Ökonomische Bildung - Erhaltung und Erweiterung des Lebensalltags, der ökonomischen Grundlagen und der soziale Versorgung bzw. Sicherung,
  • Ökologische Bildung - Erhalt eines gemeinsamen Lebens, Überlebens und natürlicher Lebensräume und Lebensgrundlagen sowie
  • Ästhetische Bildung - Erhalt von Kunst, Musik, Schauspiel, Malerei und Kultur.
13.5 Ethikunterricht - Reflexion    

Die staatliche Verordnung - derzeit als Schulversuch seit 1977 in der AHS-Oberstufe - hat anspruchsvolle Lernziele und ein entsprechendes Anspruchsniveau.

Ob Ethik Disziplinierung und Passivität oder Kritik und Engagement fördert, hängt von Eltern, Bildungspolitkern, Lehrenden und Didaktikern ab.

13.5.1 Rechtsprobleme    

In der Diskussion über ein neues verpflichtendes Unterrichtsfach werden Rechtsprobleme aufgeworfen.

  • Darf öffentliche Schule einen Unterricht über Sinn- und Wertfragen veranstalten, ohne gegen das Prinzip weltanschaulicher Neutralität zu verstoßen?
  • Welche inhaltlichen Vorgaben sind von Rechts wegen möglich und nötig?
  • Lassen sich Wertbindungen - die ein solcher Unterricht nicht vermeiden kann - durch Verfassung bzw. Schulgesetzgebung in einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft legitimieren?
Aus der Perspektive eines Lehrenden - Schule(Deutsch-Geschichte/Sozialkunde-Geographie/Wirtschaftskunde-Berufsorientierung)und Universität(Berufspädagogik-Aus-und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung; Didaktik der Politischen Bildung) sowie Erwachsenenbildners(Bildungsmanagement/EBiT, Lehrender in den VHSn Zell/See und Stadt Salzburg)und Lernenden als Absolvent des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung soll ein neues verpflichtendes Fach einen fachspezifischen Beitrag zur Erziehungs- bzw. Bildungsaufgabe leisten.

Das Motiv der Einführung des Faches war das Bestreben, den Freizeitanreiz bei der Abmeldung vom konfessionellen Religionsunterricht zu beseitigen. Der "Internationale Bund der Konfessionslosen" hat daher den Vorwurf erhoben, die Einführung des "Ersatzunterrichts" sei eine repressive Maßnahme, mit der der Bestand des Religionsunterrichts gesichert werden soll.

Kritiker sehen in lehrplanspezifischen Bezügen auf einen Mindestkonsens über Grundwerte den Versuch, eine Ordnungsethik des Staates durchzusetzen. Es geht demnach um die verfassungsrechtliche Legitimität des Faches, gesetzliche Bestimmungen in Form von Aufgaben und Inhalten, Verpflichtungen auf bestimmte Werte bzw. Sinntraditionen und das Problem eines sittlichen Mindestkonsenses.

Einen Dissens gibt es in der Frage, ein Ethikunterricht sei für die aus dem konfessionellen Religionsunterricht ausgetretenen Lernenden verfassungswidrig. Das Bundesverfassungsgesetz garantiert und der § 2 SchOG? 1962 jeweils i.d.g.F. schränkt keinesfalls die Glaubens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit ein. Der Staat kann auf Grund seiner weltanschaulichen Neutralität nur einen religiös neutralen Unterricht einführten. der Vorwurf der Verfassungswidrigkeit ist hinfällig, weil fälschlicherweise unterstellt wird, ein Ersatzunterricht - als juristische Benennung - sei nicht religiös neutral und schränke zumindest die negative Religionsfreiheit(Recht, keine Religion zu haben) ein.

13.5.2 Bildungsauftrag    

Sinn- und Wertfragen in den Bildungszielen der österreichischen Schule sind Erziehungs- und Unterrichtsauftrag während der gesamten Schulzeit,

  • etwa die Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, selbständiges kritisches Urteil, eigenverantwortliches Handeln, Freiheit und Demokratie, Toleranz, Achtung der Würde des Einzelnen, Respekt vor anderen Überzeugungen, friedliche Gesinnung im Geiste der Völkerverständigung, ethische Normen und kulturell-religiöse Werte, Bereitschaft zu sozialem Handeln und politischer Verantwortung, Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft, Orientierung in der Arbeitswelt, Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen;
  • entsprechende Unterrichtsprinzipien/Richtlinien unterstreichen diese Bildungsziele in ihrer Bedeutung, wobei schulische Randfächer schwach positioniert sind. Beispiele dafür sind Politische Bildung/politische Kompetenz, Vorberufliche Bildung/berufsorientierende Kompetenz, Inter- bzw. Transkulturalität/inter- bzw. transkulturelle Kompetenz, Ethik/ethische Kompetenz.
Ein eigenes Fach wertet didaktisch den pädagogischen Bereich auf, mindert den Zeitdruck auf andere Fächer(die ein Unterrichtsprinzip ergibt)und legitimiert den hohen Stellenwert von Sinn- und Wertfragen in der Gesellschaft. Übrig bleibt(immer) die Frage der "weltanschaulichen Neutralität".

Das Bundesverfassungsgesetz zeigt durch die Ausnahme der Grundsätze der Menschenrechtskodifikationen - hier der Religionsfreiheit - und der Gesetze zum Verhältnis zwischen Staat und Religionsgemeinschaften auf, wie im Rahmen einer Wertorientierung das Prinzip der weltanschaulochen Neutralität positiv zu verstehe ist.

Mit der Förderung der verschiedenen Gruppierungen ermöglicht der Staat ein öffentliches Wirken mit den Aufgaben einer sittlichen Motivierung, des sozialen Engagements und einer Sinnvermittlung. Dies ist als Förderung konkurrierender Überzeugungen im Rahmen demokratischer Normen zu verstehen, um das Gemeinwohl zu sichern und zu vergrößern.

Schulisch drückt sich dies durch den Religionsunterricht aus, wobei die Religionsgemeinschaften in Form der Bindung an ihre Glaubens- und Grundsätze in Übereinstimmung mit der Bundesverfassung inhaltlich eigenverantwortlich den Unterricht gestalten.

Im Unterschied dazu hat für den Staat das Toleranzgebot Vorrang. Daraus ergibt sich, dass eine Austrittsmöglichkeit in einem staatlich verantworteten Unterrichtsfach nicht eingeräumt werden muss, wenn die gesetzlichen Rahmenbedingungen des Faches - Lehrplan, Lehrerbildung und Verfassungskonformität - die Wertneutralität garantieren(vgl. BUCHER 2001, 55). Ein solches Fach hat nicht zum Inhalt, dem Nichtreligiösen die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Sinn-und Wertfragen zu ersparen. Der Staat darf von seinen Bürgern Pflichten und Leistungen verlangen, ohne dadurch die Gewissensfreiheit zu verletzen(vgl. SCHMIDT 1983, 14).

13.5.3 Sachkompetenz    

Eine Sachkompetenz Lehrender ergibt sich aus der Aus-, Fort- und Weiterbildung künftiger Ethiklehrender.

  • Die Ausbildung ist eines der größten Probleme, weshalb es als positiv anzusehen ist, dass die Universität Wien ab dem WS 2000/2001 ein Diplomstudium Ethik eingerichtet hat. Der Lehrgang umfasst die Bereiche Grundfragen der Ethik, religiöse und außereuropäische Moralsysteme, Probleme der angewandten Ethik wie Bio-, Medizin- und Wirtschaftsethik, lebensweltliche und didaktische Fragen wie Generationsprobleme und Geschlechterdifferenz, wobei die Ausbildung nicht an einem Institut angesiedelt ist. Daraus ergibt sich eine interfakultäre Ausbildung mit den Bereichen Philosophische Ethik, naturwissenschaftliche Disziplinen/Ökologie, Jugendsoziologie, Religionswissenschaft, Moralpädagogik/Didaktik, Moralpsychologie/Entwicklungspsychologie und Theologische Ethik.
  • Derzeit gibt es kein vollwertiges Lehramtsstudium, daher gibt es keine Gleichwertigkeit im Fächerkanon.
  • Die Frage der Zulassung wird kontrovers diskutiert und entzündet sich an der Kombination für Katholische und Evangelische Theologie, nunmehr auch an Islamischer Pädagogik(vgl. das Grundrecht auf Lernfreiheit/ AHStG? § 5 i.d.g.F.).
  • Wer unterrichten darf ist ebenso strittig. Als Minimalkonsens gilt, wer die Ausbildung erfolgreich abgeschlossen hat und das Bundesverfassungsgesetz mit den Folgegesetzen und den Menschenrechtskodifikationen anerkennt und umsetzt, ethische Reflexion in der Lage ist zu betreiben, den Unterricht zu keiner Indoktrination benützt und Religion als Menschheitsproblem mit Respekt begegnet(vgl. BUCHER 2001, 309-310).
ANGEWANDTE ETHIK/AUSWAHL    

In der Bandbreite menschlicher Praxis ergeben sich eine Vielfalt ethischer Themenbereiche, etwa die Umweltethik, Tierethik, Rechts- und Strafrechtsethik, Medienethik, Friedensethik, Wirtschaftsethik, Jagdethik, Akademische Ethik, Polizeiethik und Sportethik.

Im Folgenden werden drei Ethikbereiche unterschiedlich näher dargestellt, die Alpinethik, Militärethik und Sexualethik.

14 Alpinethik    

Im Folgenden wird versucht, eine Alpinethik als praktische Form einer Anwendung im Alltag darzustellen, ggf. auch als Leitbild für eine Zukunft des Lebensraumes Alpen zur Diskussion zu stellen (vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Alpen). Im Folgenden wird versucht, eine Art von Dekalog für alpinethische Fragen zu formulieren.

Mit Stand 2018 findet sich offensichtlich nach Autorensicht keine Publikation, die kompakt Alpinethik bearbeitet.

14.1 Einführung    

Freunde der Alpen, Alpinisten, Bergwanderer, Sportler und Naturbegeisterte setzen sich für den Erhalt von Berglandschaften ein.

Als Anlaufstellen kompetenter und zuverlässiger Partner gelten allgemein die alpinen Vereine bzw. Vereinigungen, die offen für alle sind, die mit den Zielen sich einverstanden erklären. Ebenso gibt es ausgewiesene Experten im Umfeld der staatlich-geprüften Bergführer und Heeresbergführer, unter Alpinbotanikern und Zoologen, Umweltexperten und Berglandwirtschafts-Experten, Volkskundlern und Humangeographen.

Im Selbstverständnis versteht sich eine alpine Partnerschaft - mit und ohne Vereine - als parteipolitisch und konfessionell ungebunden.

14.2 Jugend - Familien - Senioren    

Aktives und gemeinsames Bergwandern und Bergsteigen sowie Erleben der Natur ist zentrales Anliegen aller Altersstufen.

Erforderlich ist ein gesamtgesellschaftliches Engagement der verschiedenen gesellschaftspolitischen Gruppierungen und Interessensverbände. Durch ein solches Zusammenführen und Kooperationsmodelle wird eine gegenseitige generationsübergreifende Wertschätzung gefördert.

14.3 Klassische Formen alpiner Aktivitäten    

Zum klassischen Bergsteigen zählt das Bergwandern und das Begehen anspruchsvoller Bergtouren.

  • Der Erholungseffekt für Körper, Seele und Geist sollte hier Platz finden, ebenso die sportliche Tätigkeit.
  • Ausgangspunkte sind die angeführten und folgenden Grundsätze, insbesondere auch die Eigenverantwortlichkeit und das Wissen alpinethischer Maßstäbe.
14.4 Neue Sportarten - Trends - Entwicklungen    

Neue alpine Sportarten, Trends und Entwicklungen sollen natur- und landschaftsverträglich sein. Alpinethische Grundsätze sollte entsprochen werden. Im Vordergrund stehen eine Förderung des Breitensports und die Unterstützung des Leistungssports.

14.5 Ausbildung für den alpinen Raum    

Eine konstante Aus-und Weiterbildung für die Führungskräfte der verschiedenen Tätigkeitsbereiche erscheint wesentlich. Zielgruppen sind ebenso die Mitglieder der alpinen Vereine, Anfänger und Fortgeschrittene aller Altersstufen, ehrenamtliche und hauptamtliche Mitarbeiter.

Der Allgemeinen Erwachsenenbildung kommt eine zunehmende Bedeutung auch für die Kulturarbeit im Alpenraum zu. Weitere Themenbereiche sind Aspekte der Natur und Umwelt, der Sicherheit und gegenseitiger Toleranz und Interkulturalität.

14.6 Natur und Umwelt    

Die Bewahrung von Natur und Umwelt gilt als zentrales Anliegen alpinethischer Grundsätze.

  • Ein natur -und umweltverträglicher Umgang mit der Gebirgslandschaft und ihrer sensiblen Pflanzen- und Tierwelt bedarf einer Aufklärung und Schulung.
  • Ebenso bedarf es demokratiepolitischer Einflussnahmen(vgl. die Bedeutung einer Politischen Bildung mit ihren Themenbereichen, insbesondere der Umweltpädagogik und dem Klimawandel).
14.7 Alpine Infrastukturen    

Wege und Hütten sowie Aufstiegshilfen mit ihrer Erhaltung haben einen hohen Anteil am Erfolg, der Bedeutung und Erhaltung des alpinen Raumes.

Dazu gehört auch der alpine Tourismus(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik/ Kap.14).

  • Für die aktive Freizeitgestaltung ist der Bedarf und Bau von entsprechenden Anlagen zur alpinen Ausbildung raumpolitisch und umweltverträglich zu berücksichtigen.
14.8 Sicherheit    

Höchste Bedeutung besitzt bei der Ausübung von Aktivitäten im alpinen Raum der Faktor der Sicherheit und Bergrettung. Prioritäten in der Unfallvorbeugung und unterstützender Maßnahmen in der Bergrettung gehören zur alpinethischen Handlungsweise.

14.9 Kultur-Kunst-Tradition-Brauchtum    

Bergregionen der Alpen besitzen verschiedene Kulturräume mit historischer Bedeutung. Pflege und Förderung alpiner Kultur und Kunst, Sprachen, Traditionen und des Brauchtums gehören daher zum Themenbereich der Volkskunde/Ethnologie, Interkulturalität, Humangeographie und Politischen Bildung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Alpen, Agrarpolitik).

14.10 Informations-und Öffentlichkeitsarbeit    

Es bedarf einer offenen, objektiven und zeitnahen Informations- und Öffentlichkeitsarbeit, innerhalb und außerhalb des Alpenraumes. Zunehmend erhält die alpine Auskunft einen Aufgabenschwerpunkt.

15 Militärethik    

Unterschiedlich je nach nationalem oder supranationalem militärischem Auftrag gilt allgemein Militärethik als

  • Form angewandter Ethik,
  • die sich mit militärischer Gewaltanwendung, Soldatendienst und
  • der Institution Militär beschäftigt.
Themenbereiche sind demnach

  • ethische Grundsatzfragen,
  • Ethik und Anthropologie,
  • Gerechtigkeit-Recht-Gewissen,
  • Militär und Gewalt - legitime Gewalt,
  • Gefahren-Bedrohungen-Risiken,
  • Einwände gegen eine Militärethik,
  • Völkerrecht,
  • Menschenwürde,
  • militärische Institutionenethik,
  • Berufs- und Funktionsethik sowie
  • Konsequenzen.

Literaturhinweise

Baumann D.(2007): Militärethik. Theologische, menschenrechtliche und militärwissenschaftliche Perspektiven, Stuttgart

Bochenski J.M:(2018): Militärethik im Überblick, Bad Sassendorf

Pommer B.(2008): Militärethik in Krieg und Frieden. Über die Bedeutung der Vermittlung ethischer Grundsätze im Militär, München

16 Sexualethik    

Als Teilbereich der Angewandten Ethik befasst sich die Thematik mit dem Geschlechtsleben der Menschen und dessen Beurteilung, demnach mit der Reflexion über die in der Gesellschaft geltenden Normen und Werte.

Beeinflusst wird die Gesetzgebung, etwa in der Höhe des Schutzalters, das Ehe- und Familienrecht, der Status der Homosexualität und das Strafrecht.

Berührungspunkte sind die Bioethik, Medizinethik und Sozialethik.

  • Die Beurteilung der sozialen Normen und Wertvorstellungen der Sexualmoral sind abhängig von der Kultur, Gesellschaft und zeitlichen Epoche.
  • Sie erfolgen allgemeinen ethischen Prinzipien.
  • Maßstäbe für die Sexualethik bilden die Würde der Person, Freiwilligkeit, Verantwortung und Menschenrechte.
16.1 Entwicklung in Europa    

Die folgenden Entwicklungsschritte zeigen die Entwicklungsphasen in der euopäischen Geschichte an.

  • Bis in das 16. Jahrhundert war die Sexualethik von der kirchlichen Morallehre geprägt.
    • Augustinus von Hippo brachte unter dem Einfluss des Neuplatonismus und der Stoa einen Sexualpessimismus in die kirchliche Lehre. Nach der Erbsündenlehre verführt Sexualität den Menschen zur Sünde.
    • Thomas von Aquin mildert die Einstellung, beurteilt Sexualität als von Natur aus gut, gottgewollt als Zweck zur Fortpflanzung. Jeder andere Gebrauch ist Sünde.
  • Trotz kirchlicher Morallehre in Mitteleuropa herrschte bis in das 17. Jahrhundert eine bejahende Einstellung zur Sexualität, wobei es wesentliche Einschnitte durch die Pestepidemien und Syphilis gab.
  • Zu Beginn des 18. Jahrhunderts kam es zur Änderung durch den Rationalismus der Aufklärung. Das führte zu einer patriarchalen Sexualethik, Unterordnung der Frauen und Doppelmoral.
  • In der Folge kam es bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts zu Auseinandersetzungen mit der christlichen Moral, bürgerlichen Moralvorstellungen und der Frage nach einer natürlichen Sexualmoral(Biologismus).
  • Im Nationalsozialismus kam es zu einer ambivalenten Sexualethik. Gefordert wurde eine konservative Ehe und Fortpflanzungsmoral. In der Folge kam es zu Homophobie und dem rassistischen Programm der NS-Sexualpolitik. Mit der "Herrenrasse" und dem liberalen Ausleben der Sexualität bekämpfte man die christliche Moral.
  • In den fünfziger Jahren erfolgte eine Wiederbelebung einer christlich-bürgerlichen und restriktiven Sexualmoral, in der Folge mit der Verfolgung von Homosexualität und im Porinographieverbot.
  • Unter dem Einfluss des Feminismus, der Sexuellen Revolution und medizinischer Erkenntnis in der Hormonbehandlung begann ab den sechziger Jahren eine Liberalisierung, die zu einem Wandel in der Sexualethik führte.
  • Die medizinischen Erkenntnisse bringen in Verbindung mit einer Gleichberechtigung der Geschlechter die Diskussion vom Gebrauch der sog. "Antibaby-Pille".
  • In der Gegenwart werden allgemein die vielfältigen Formen menschlicher Sexualität akzeptiert und insofern bewertet, ob sie anderen psychischen oder physischen Schaden zufügen.
    • Die AIDS-Problematik und Safer Sex wurden gesundheitspolitisch weltweit ein Anliegen.
    • Früher abgelehnte sexuelle Identitäten und Verhaltensweisen finden zunehmend Akzeptanz bzw. werden zumindest offen diskutiert, etwa Polyamory, Bisexualität, Gruppensex, Homosexualität, Transgender und Transexualität.
  • Gesellschaftliche Veränderungen machen individuelle Lebensentwürfe möglich. In der Folge kommt es zur
    • Entlastungen der Ehe von wirtschaftlichen Versorgungsaufgaben,
    • beruflicher Selbständigkeit von Frauen,
    • Veränderungen im Ehe- und Familienrecht sowie
    • Ablösung von Regeln äußerer Autoritäten - Staat, Kirchen - durch demokratische Verhandlungsfolgen wie einer Anerkennung von Autonomie und Gleichberechtigung der Geschlechter.
16.2 Moderne Sexualethik    

Die Sexualethik der Gegenwart bezieht sich auf Aussagen der ethischen Klassiker zur sinnlichen Lust und zur Selbstbestimmung des Menschen. Sexualethik hat keine philosophische Tradition.

  • Hedonismus nach EPIKUR gehört als Streben nach sinnlicher Lust zu den unvernünftigen Begierden(kurzfristige Freude, langfristig Schmerzen). Ein ausgewogenes und emotional gelassenes Leben(Ataraxie) ist für Epikur das höchste Ziel.
  • Eudaimonismus in der Nikomachischen Ethik des ARISTOTELES gehört zur untersten Stufe des Glücks. Wenn die körperlichen Grundbedürfnisse nicht zum Selbstzweck werden und im rechten Maß genossen werden, sind sie eine notwendige Grundlage, um die höchste Stufe der Glückseligkeit, die Weisheit, zu erreichen.
  • Im Utilitarismus des John Stuart MILL verbindet sich Hedonismus und Gemeinwohl.
  • Immanuel KANT sieht die Behandlung des Menschen so, dass er vernünftigerweise dem zustimmen kann, was Andere von ihm möchten. Demnach ist eine sittliche Selbstverpflichtung durch die Vernunftautonomie im Kategorischen Imperativ zusammengefasst.
Die ethische Tradition ergibt eine Handlungsorientierung für eine Sexualethik.

  • Verantwortung für die eigene Gesundheit,
  • Gewaltfreiheit in der Sexualität,
  • beidseitige Freiwilligkeit und Ausleben von Sexualität,
  • Verantwortung für die eigene Fertilität und
  • Verantwortung für die Kinder und Familie.
16.3 Sexualethik im Kulturvergleich    

In einer von Interkulturalität gekennzeichneten zunehmend globalen Welt ergeben sich Unterschiede, die in den folgenden Aspekten zu berücksichtigen sind.

  • Intaktheit der primären Geschlechtsorganen(vgl. Beschneidungstraditionen bzw. Genitalverstümmelungen),
  • Existenz einer formalen Ehe bzw. Beurteilung von Ehebruch,
  • unterschiedliche Formen von Ehe und Partnerschaften wie Monogamie, Polygamie, Polyamory, Polygynie und Polyandrie,
  • Sexualität vor oder außerhalb der Ehe,
  • Prostitution,
  • Alter der Ehefähigkeit,
  • Formen sexueller Interaktion ohne Geschlechtsverkehr und
  • Zeiten und Formen des Geschlechtsverkehrs.
Kultur- und gesellschaftsübergreifend gelten übereinstimmend

  • Geschlechtsverkehr geschieht im Privaten,
  • Ächtung von Vergewaltigung und
  • Tabuisierung von Inzest.

Literaturhinweise

Lüthi K.(2001): Christliche Sexualethik. Traditionen, Optionen, Alternativen, Wien-Köln-Weimar

Sielert U.(2015): Einführung in die Sexualpädagogik, Weinheim-Basel

17 Technikethik    

Technik bedarf wissenschaftlicher Erkenntnisse und einer Nutzbarmachung der Ergebnisse(vgl. SCHWEIDLER 2018, 96-100). In diesem Sinne erklärt sich das Selbstverständnis eines Technikers.

17.1 Zweck-Integration    

Ethisch geht es um eine Zweck-Integration mit dem Ziel eines Wertes für die Integration menschlicher Lebenszwecke. Es ergibt sich eine Spannung zwischen der Technik mit ihren Auswirkungen, die man missbilligt und einer Technik, der man zugestehen muss, dass viele Menschen sie wollen.

17.2 Ethische Krierien    

Ethische Kriterien sind die

  • Wirtschaftlichkeit,
  • Wohlstandssteigerung,
  • Sozialverträglichkeit,
  • Umweltverträglichkeit und
  • Sicherheit.
18 Natur-, Kultur- und Umweltethik    

Natur als Begriff bezeichnet die Grundauffassung, durch die sich der Mensch von anderen Lebenwesen unterscheidet(vgl. SCHWEIDLER 2018, 150-161).

In diesem Kontext unterscheidet sich der Mensch von der übrigen Natur durch die Vernunft. Aus der Vernunft folgt das Recht, die vernunftlosen Geschöpfe zum Nutzen des Menschen zu gebrauchen. Allerdings bedarf es eines vernünftigen Umganges mit der Natur.

Menschen sind Naturwesen, allerdings der sonstige Natur unterschieden. In diesem Kontext muss man neben der Vernunft auf die Kultur hinweisen. Kultur umfasst die Leistungen, mit denen der Mensch seine "Menschlichkeit"(Humanität) zum Ausdruck bringt. Unterschiedliche Lebensformen werden errichtet und aufrechterhalten.

Ergänzt werden diese Leistungen durch die Menschenwürde , also die Verantwortung für einen Umgang mit dem Anderen. Zur Regelung kommt in dieser kulturellen Entwicklung das Recht zur Durchsetzung institutioneller Verfahren.

Umwelt bedeutet hier die kulturelle Gestaltung humaner Lebensräume und gewachsener Identität(vgl. den alten Ausdruck Heimat).

  • Durch Eingriffe in die Natur kommt es zur Notwendigkeit eines Umweltschutzes.
  • Aspekte sind das Verursacherprinzip(Verantwortung), Vorsorgeprinzip(Vermeidung) und das Kooperationsprinzip(nationale und internationale Zusammenarbeit).
19 Medienethik    

Informationen gehören in einer Wissensgesellschaft als Wissensansprüche eingebracht, Monopole der Belehrung un Beeinflussung von Menschen gehören abgeschafft. Moderne Medien schaffen Kommunikationsstrukturen, schaffen aber auch Quellen geistiger Abhängigkeit der Benutzer(vgl. SCHWEIDLER 2018, 205-223).

19.1 Informationszeitalter    

Der Begriff bezeichnet eine gesellschaftliche Tendenz und kennzeichnet Veränderungen von Kommunikationsprozessen in Epochen.

  • Eine erste Epoche bildet die persönliche Kommunikation, etwa die philosophischen Schulen der Antike und in der Scholastik im Mittelalter mit der Disputation zur Wahrheitsvermittlung. Schulen und Orden ergeben ein soziales Band zwischen den Kommunizierenden.
  • Mit der Erfindung des Buchdrucks in der Neuzeit entsteht ein anderer Aspekt, der politisch-gesellschaftliche Begriff. Informationen gelangen in die Öffentlichkeit als zugängliche Nachrichten.
    • Wissensmangel und fehlende Bildung wird in breiten Bevölkerungsschichten allmählich überwunden, es kommt zur Kritikfähigkeit.
    • In dieser zweiten Epoche entsteht in der Folge durch die Aufklärung eine bürgerliche Gesellschaft mit öffentlicher Meinung. Das gedruckte Buch und vor allem die Zeitung bilden ein zentrale Medium der Öffentlichkeit.
    • Die Schule wird zur Instanz der Vermittlung von Kultur und Bildung.
  • In einer dritten Epoche entsteht eine mediale Weltvermittlung. Es kommt zur Tendenz, dass der Anspruch des Umgangs mit Medien und jahrelange persönliche Kommunikation überflüssig werden.
    • Die schnelle Verbreitung von Internetzugängen und Nutzung sozialer Netzwerke verschärft die Problematik.
    • Interessensgeleitete Gruppen verbreiten eine Informationsflut, die mitunter einen Austausch von Argumenten in der Netzkultur nicht mehr zulassen.
    • Das Smartphon macht den Internetzugang unabhängig. Komplexes Wissen und Detailwissen verlieren an Bedeutung durch Suchmaschinen und Datenbanken.
    • Unabhängig davon kommt zu Angeboten einer Fernlehre, eines Online-Lernens und der Möglichkeit von Fernstudien, national und global. Der eingangs verlorene ethische Anspruch eines Wissens wird durch weltweite Informationsangebote zwar nicht kompensiert, aber digital erweitert(vgl. http://www.educatico.com [14.3.2019).
19.2 Information-Wissen    

Information dient zur Erlangung von Wissen. Wissen hat einen Wahrheitsanspruch.

  • Wissen weiß um seine Begründung.
  • Wissen weiß um seine Gewichtung.
  • Wissen weiß um seine Begrenzung.
  • Wissen ist ein Prozess.
Der Informationsbegriff ersetzt ethisch den Wissensbegriff durch einen technischen Anspruch.

19.3 Mediatisierung der Öffentlichkeit    

Der Begriff wird als die Tendenz zur Unterwerfung der Inhalte einer öffentlichen Urteilsbildung unter das Grundgebot einer mediengerechten Aufbereitung verstanden(vgl. SCHWEIDLER 2018, 211-212).

Nach Mashall McLUHAN?(1968) sind die Ursachen die Angebotsexplosion, Kommerzialisierung, Internationalisierung und technologische Integration.

Der Gewinn der Aufmerksamkeit der Medien-Konsumenten bildet den entscheidenden ökonomischen Überlebensfaktor. Der Kreis muss ständig erweitert werden (vgl. etwa die Spezialkanäle im TV und Kinderprogramme). Man kann in diesem Zusammenhang von einem Aufmerksamkeitsmarkt sprechen.

Folgen sind eine

  • Scheinvielfalt(Großanbieter stellen internationalen Verbrauch),
  • Scheindirektheit(mediengerechtes Auftreten) und
  • Scheinobjektivität(Gestaltung von Medienereignissen).
Die Verzerrung des Informationsangebots zeigt sich in einer Vermischung von Information und Unterhaltung("Infotainment"). Ethisch abzulehnen ist es, wenn man die Unterhaltung zum Grundbild einer personalen Identität werden lässt und die Folgen mit spielerischen Konsequenzen des Mediums verwechselt.

  • In diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage an das Fernsehen als Metamedium, als ein Medium, das Gewohnheiten und Erwartungen mit anderen Medien stark beeinflusst.
  • Beispielhaft zeigt sich das am Verschwimmen von Sein und Wirklichkeit sowie von Nähe und Ferne(vgl. scheinbare Greifbarkeit).
  • Das Internet ergibt neue Herausforderungen. Das Wissen der gesamten Welt ist jederzeit abrufbar. Meinungen und Ansichten aller möglichen Institutionen und Personen sind ebenso jederzeit abrufbar.
Um Objektivität und einen Überblick zu erhalten bedarf es einer Medienkompetenz durch Politische Bildung (Medienpädagogik).

19.4 Kriterien einer Medienethik    

Medienethik steht im Kontext mit der Sozialethik und bezieht sich auf das Ethos der Information. Es geht um die Bewahrung kommunikativer Räume. Besonders geht es um den Schutz der Medien, dass sie nicht als Metamedien akzeptiert werden dürfen. Unterhaltungswert und Programmvielfalt dürfen nicht als Maßstab von Lernprozessen - in Schule und Erwachsenenbildung - gelten(vgl. SCHWEIDLER 2018, 217-2018, 218-223).

Zwei Ansätze bestimmen die Richtung der Medienethik.

  • Der normativ-tugendethische Ansatz bestimmt das Selbstverständnis der Medienschaffenden, ihre professionelle Ethik und die personale Gestaltungskraft(vgl. GREIS-HUNOLD-KOZIOL 2003; FUNIOK 2007). Mindestforderungen und Kriterien sind Wahrhaftigkeit, sorgfältige Recherche, die Möglichkeit einer Gegendarstellung, Vertraulichkeit gegenüber Informanten, geschäftliche Unabhängigkeit und Einflussnahme sowie die Beachtung der Privatsphäre.
  • Der empirisch-funktionale Ansatz bestimmt die Systemtheorie in der Selbststeuerung des Kommunikationssystems. Grenzen zeigen sich in der Überbetonung inhaltlicher Maßstäbe und in der Tendenz einer Verrechtlichung medialer Kontrollmechanismen(vgl. PÜRER 2004).

Literaturhinweise:

Funiok R.(2007): Medienethik. Verantwortung in der Mediengesellschaft, Stuttgart

Greis A.-Hunold G.W.-Koziol K.(Hrsg.)(2003): Medienethik. Ein Arbeitsbuch, Tübingen-Basel

Pürer H.(Hrsg.)(2004): Praktischer Journalismus in Zeitung. Radio. Fernsehen. Internet, Salzburg

Strittmatter P.-Niegemann H.(2000): Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung, Darmstadt

20 Rechtsethik    

Zu den entscheidenden kulturellen Leistungen gehört die Errichtung rechtlicher Strukturen (vgl. SCHWEIDLER 2018, 161-180). Durch sie kommt es zur Gestaltung des Lebens, zu einem Schutzgut mit einer Schutzfunktion gesellschaftlichen Zusammenlebens. Zu unterscheiden ist die moralische Beurteilung des Zusammenlebens(Moral), die allerdings in einem Kontext zum Schutzgut(Recht) steht.

20.1 Rechtsstaat    

Der Rechtsstaat bildet die formale Ordnung, in das Prinzip der Gerechtigkeit verwirklicht werden kann. Gegen einen legitimen Staat kann es kein Widerstandsrecht oder ein Recht auf Ungehorsam geben.

In einem legitimen Staat kann es durchaus eine Differenz zwischen Recht und Gesetz geben. Es gibt die Möglichkeit gesetzlichen Unrechts. Dies ist der Kern des Gedankens des Naturrechts.

Im modernen Verfassungsstaat steht das Bekenntnis zu den Menschenrechten als Korrektiv gegen den Verlust seiner übergesetzlichen Legitimitätsgrundlage (vgl. legale Maßnahmen durch Notstandsregelungen). Allerdings wird übergesetzliches Recht nicht mit moralischem Ethos gleichgesetzt. Die Legitimitätsvermutung und die Gehorsamspflicht bleiben bestehen, auch wenn die Gesetzgebung ethisch als nicht akzeptabel erscheint.

Gerechtfertigt ist eine Ablehnung, wo der Staat als Unrechtsordnung sich darstellt(vgl. etwa bei Menschenrechtsverletzungen und Verletzungen des Demokratieprinzips).

Bedingungen einer Anerkennung der staatlichen Legitimität sind die

  • Freiheitsgewährleistung,
  • freie Meinungsäußerung,
  • freie Meinungsbildung,
  • Gewissensfreiheit,
  • Religionsfreiheit,
  • Pressefreiheit,
  • Wissenschaftsfreiheit,
  • Kunstfreiheit,
  • Versammlungsfreiheit,
  • Freizügigkeit der Berufs- und Wohnortwahl,
  • der Ausreisefreiheit,
  • freier und geheimer Wahlen,
  • staatsbürgerliche Gleichheit und
  • Nichtdiskriminierung.
20.2 Republikanismus    

Mit der Überwindung einer Legitimationsvorstellung auf die Person eines Herrschers - adeliger oder priesterlicher Herkunft - ist der Machtanspruch überflüssig. Es gibt nur eine ethische Legitimation in der neuzeitlichen Staatsidee der Regierenden, der von den Regierten als Auftrag erteilt wird. Kant hat dieses Prinzip 1797 als "Republikanismus" als Antithese zum "Despotismus" bezeichnet.

  • Ethische Relevanz ergibt sich aus der politischen Willensbildung, die zur Demokratie gehört.
  • Eine Gefahr besteht in der Bildung einer "classe politique", die den Volkswillen zwar mit Alternativen konfrontiert, die aber sich so darstellt, dass sie als alternativlos Wahlmöglichkeiten verhindert.
  • Für die Demokratie besteht die Gefahr, dass sie die gesetzliche Wahlordnung mit dem Verfahren verwechselt. Für eine Demokratie ist die geistige Auseinandersetzung - als ständiger Dialog, Diskurs und nur Meinungsaustausch - ein Indikator ihrer Fähigkeit, einen Gegensatz zur Despotie zu bilden.
20.3 Soziale Grundprinzipien    

Zu den sozialen Grundprinzipien gehören das Gemeinwohl, das Subsidiaritätsprinzip und das Prinzip der Solidarität.

Sie gelten als ethische Legitimationsbedingungen menschlichen Zusammenlebens.

20.4 Aspekte internationaler Ordnung    

Es geht um die Gestaltung internationaler Beziehungen in Form einer Erhaltung bzw. Wiederherstellung einer Friedensordnung.

Voraussetzung ist die Etablierung demokratischer Regierungssysteme mit legitimierten menschenrechtlichen Regierungen (vgl. Errichtung menschenrechtskonformer Gesellschaftssysteme, Selbstbestimmungsrecht der Völker, Entwicklungsrecht).

ETHIK IN DER POSTMODERNE    

21 Postmoderne Ethik    

21.1 Weltbild der Moderne    

Im Weltbild der Moderne wurden Formulierungen von eindeutigen und allgemeingültigen Wahrheiten ermöglicht. Sie schufen ein einheitliches Weltbild, das als normal und richtig galt. Es war die Grundlage für Behauptungen von Normen und allgemein verbindlicher Ordnungsstrukturen.

  • Es produzierte allerdings nicht nur gute,, vielmehr auch destruktive Handlungen(vgl. die Weltbilder einer ideologischen Perversion, etwa den Faschismus).
  • In demokratischen Gesellschaftsformen galten die abgeleiteten Normen mitunter nur für bestimmte Gruppierungen(vgl. die Gruppe der "Normalen"). Wer von den Normvorstellungen abwich, war sogar der Verfolgung durch die Normalen ausgesetzt(vgl. Behinderte, psychisch Beeinträchtigte, Homosexuelle).
  • Eine Gesellschaft mit Normalprinzipien kann für den Normalfall ohne Schwierigkeiten Normen aufstellen. Für Abweichungen kann man mitunter Alternativen formulieren. Schwierigkeiten treten bei alternativen Lebensentwürfen auf, wenn sie überhand nehmen.
  • In einer Gesellschaft mit fortschreitender Pluralisierung und anhaltender Tendenz zur Individualisierung kommt es zur Rechtfertigung von Handlungen mit dem Bezug zur Freiheit. Dieser vermindert den Geltungsbereich von Werten und Normen.
21.2 Postmoderne Ethik    

Die Postmoderne hat demnach die Probleme der Formulierung, dass es

  • keinen Normalfall mehr gibt und
  • es einer Ethik bedarf, die der Vielfalt gerecht wird.
Einen solchen Entwurf legte Zygmunt BAUMANN(1995) in seinem Werk "Postmoderne Ethik" vor, der für die Bildungsarbeit eine wertvolle Orientierung darstellt.

BAUMANN besinnt sich auf das Anliegen der Ethik

  • in Form der Reflexion und
  • des Nachdenkens über Moral.
Reflexion endet nicht mit der Begründung eines neuen Regelsystems, vielmehr stellt die Reflexion sich über die Moral. Eine solche Ethik bleibt ein unabgeschlossenes Projekt ohne einen ethischen Code auf Dauer festzuschreiben. Statt eines Regelsystems treten der moralische Impuls und die Kategorie der Verantwortung an die Stelle.

  • Der moralische Impuls ist die Übernahme von Verantwortung für den Anderen. Die Verantwortung übernimmt nicht das Regelsystem, das Individuum hat selbst die Leistung zu vollbringen.
  • Mit der Übernahme der Verantwortung wird das Ich in seiner Bedeutung herausgehoben. Die Übernahme der Verantwortung für den Mitmenschen ergibt für BAUMANN erst ein Individuum.
  • Der moralische Impuls der postmodernen Ethik ist ein Akt der Selbstkonstitution(vgl. BAUMANN 1995, 120-121).
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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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Die angeführten Beiträge dienen der Ergänzung zum Betrag.


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Zum Autor    

APS-Lehramt/Volksschule-Hauptschule(D-GS-GW)-Polytechnischer Lehrgang(D-SWZ-Bk); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien - Aus- und Weiterbildung-Vorberufliche Bildung(1990-2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum/Stadtschulrat für Wien-Interkulturelle Kommunikation(2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universität Salzburg/Lehramt Geschichte-Sozialkunde/Politische Bildung - Didaktik der Politischen Bildung(2015/2016); Lehrbeauftragter am Kirchlichen Lehrgang der Basis-Ausbildung zur Religionslehrerin/zum Religionslehrer(evangelisch) an Allgemeinbildenden Pflichtschulen(APS) der Superintendenz Salzburg und Tirol/Pädagogische Impulse im Unterricht-Interkulturalität(2018-2020)

Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS/Landesschulrat für Tirol(1994-2003)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich(2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2017), Mitglied des Beirats(2010-2017); Lehrender/Kursleiter an den Salzburger VHSn Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2012)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/Zertifizierung(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut/Zertifizierung(2018)

Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den NQR/Koordinierungsstelle für den NQR, Wien(2016)


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


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© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 18. März 2019