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Globales Lernen

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Die Aufteilung ganzer Kontinente ohne die Mitwirrung der Betroffenen war die Afrikakonferenz von 1884.
Die Aufteilung ganzer Kontinente ohne die Mitwirkung der Betroffenen war die Afrikakonferenz von 1884. 1912 wurde das alte Königreich Marokko französisches Protektorat, Äthiopien und Liberia waren keine Kolonie und das übrige Afrika unter europäischer Kolonialherrschaft.

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lition von acht Interventionsmächten bidlert sich eine chinesiche Nationalbwegung in einer Orientioerung von Anapssungun Widerstand.
China galt ebenso als Kandidat einer Aufteilung im außereuropäischen Raum. Ein halbes Dutzend bedeutsamer Mächte verfolgten Interessen und Ambitionen . Eine Koalition von acht Interventionsmächten bildete sich gegen den fremdenfeindlichen Boxeraufstand von 1900, eine chinesische Nationalbewegung in einer Orientierung von Anpassung und Widerstand verfolgte eine Doppelstrategie.


Globale Bildung

Theorie und Praxis im Kontext Politischer Bildung

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
9.3 Imperialismus - Industrialisierung - Modernisierungsherausforderungen   
9.4 Weltwirtschaft   
9.5 Globalisierungserfahrungen   
9.6 Weltkriegszeiten   
9.7 Amerikas Aufstieg   
9.8 Soziokulturelle Globalisierung   
9.9 Neue Wege globaler Bildung   
9.10 Österreichische Bildungspolitik in Umbruchzeiten   
Literaturhinweise   
Internethinweise   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Fort- und Weiterbildung   
Zum Autor   

Danksagung

Es gibt viele Menschen, ohne die dieses Buchprojekt nicht entstanden wäre. Meine Töchter Katrin und Sabine, die mich bei allen Überlegungen bereichern, sind wertvolle Stützen.

Wichtige Impulse gab es durch meinen Freundeskreis, digital und persönlich, vom ersten Konzept an bis zu Begleitung in ihrem positiv-kritischen Geist. Besonderer Dank gilt Helmut Leitner.

Globale Bildung als eher vernachlässigender Teilbereich im Anschluss an das Buchprojekt Regionale Bildung in der Erwachsenenpädagogik bedarf vorhergehender Erfahrungen und in der Umsetzung der Buchidee einer Unterstützung.

Zu danken habe ich allen Beteiligten meiner Ausbildungs- und Berufsbiographie im tertiären und quartären Bildungsbereich, ohne die ich globale Bildung in Studium, Lehre und Publikationswesen nicht durchführen hätte können.

Zu danken ist der Autorenbetreuung des Akademiker Verlages für die jahrelange reibungslose Zusammenarbeit.

Günther Dichatschek

Einleitung

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind

  • die Teilnahme am Projekt "World Class Teacher/Globales Lernen - Materialien entwickeln - Austausch/Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Österreich-England-Polen-Slowakei/EU (2013-2015),
  • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt (2008),
  • die Absolvierung des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg (2012),
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, insbesondere mit Politischer Bildung und in der Folge mit ökonomischer Grundbildung und
  • die Teilnahme an regionalen und bundesweiten Tagungen (2013).
Unter Globaler Bildung/ Global Education wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Entwicklungspädagogik, Politischen Bildung und Interkulturellen Bildung verstanden, das sich auf fortschreitende Globalisierungsprozesse bezieht und

  • unter sachlichen Aspekten auf bestimmte Themenbereiche in globalen Zusammenhängen bezieht wie etwa Bildung, wirtschaftliche Entwicklung, Finanzen, Umwelt, Freiheit, Migration, Diversity, Frieden und Menschenrechte,
  • unter räumlichen Aspekten auf lokale, regionale und globale Zusammenhänge unter sozialen Kontexten mit dem Ziel des Erwerbs von Kompetenzen für ein Leben in einer Weltgesellschaft, wobei Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung zunehmend an Bedeutung und Notwendigkeit gewinnen (vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 15-17; ALLEMANN-GHIONDA 2004; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; LÖSCH 2008, 338-340; NOHL 2010; RISS-OVERWIEN 2010, 205-215; OSTERHAMMER-PETERSSON 2020).
Globale Bildung als pädagogisches Konzept nimmt sich der weltweiten Herausforderungen an - im derzeitigen Fächerkanon beispielhaft in "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" siehe Punkt 4 - mit den weltweiten sozialen Disparitäten, dem Zusammenleben einer interkulturell - pluralen Gesellschaft und notwendigen Transformationsprozessen unter ökonomischen und kulturell-religiösen Aspekten (vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 6).

Im Sinne des Nachhaltigkeitsdiskurses geht es um die weltweiten politischen, wirtschaftlichen sozialen, ökologischen und soziokulturellen Zusammenhänge zwischen den Schwellen- und Industrieländern sowie dem Zusammenleben unterschiedlicher Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer globalisierten Welt (vgl. SEITZ 2002, 453; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; RISS-OVERWIEN 2010, 211).

Die vorliegenden Ansätze können nach vier Perspektiven globalen Lernens unterschieden werden (vgl. HOLZBRECHER 2007, 404).

  • Problemorientierung - Sachthema mit kultur- und länderübergreifender Erarbeitung und strukturellen Erkenntnissen,
  • Personen- bzw. Subjektorientierung - biographische Erzählung, Spielfilme und/oder Kinder- und Jugendbücher erzeugen Identifikationsprozesse für spezifische Situationen,
  • Produktionsorientierung - Produktionsbedingungen, Vertriebsstrukturen und historische Kontexte erzeugen kritisches Konsumentenverhakten und
  • Länderorientierung - Orientierung an spezifischen Problemen bestimmter Länder,
die mit den vorhergehenden Perspektiven kombinierbar sind.

1 Entwicklung des Lernbereichs

Der Begriff "Globales Lernen" hat sich aus verschiedenen pädagogischen Theorien entwickelt (vgl. SCHEUNPFLUG-SEITZ 1995).

Als ältester Ansatz gelten die "entwicklungspolitische Bildung" und die "Dritte-Welt-Pädagogik". Dieser Ansatz bezieht sich auf das paternalistische Konzept der Kolonialzeit. Aus der Erfahrung entwicklungspolitischer Projekte entstanden in der Folge Konzepte einer "Dritte-Welt-Pädagogik".

Eine Politisierung und damit das Interesse für Politische Bildung entstand aus den Erfahrungen der Biafra-Krise, den Cabora-Bassa-Staudamm und letztlich den Vietnam-Krieg. "Erstmals rücken die Abhängigkeitsstrukturen internationaler Wirtschaftsverflechtungen in den Blick sowie der Zusammenhang zwischen der Entwicklung in der sogenannten Ersten Welt und der Dritten Welt" (ASBRAND-SCHEUNPLUG 2007, 470). Damit entstand eine "Entwicklungspädagogik" als Versuch, auf globale Probleme in lokalen Bereichen auf Unter- bzw. Überentwicklungen eine pädagogische Antwort zu finden (vgl. TREML 1980, 13).

"Ökumenisches Lernen" - entstanden aus der Pluralität der Kirchen und dem Anti-Rassismus-Programm des Weltkirchenrates im Widerstand gegen die südafrikanische Apartheid - spielt eine Rolle in der entwicklungspolitischen Bildung. In der "Dekade zur Überwindung der Gewalt" (2001-2010), an der der Autor mit Beiträgen teilnahm, zeigte sich das pädagogische Bemühen einer Vision einer gerechten Welt (vgl. NÜSSEL-SATTLER 2008, 69). Entwicklungspolitisches Lernen und Gerechtigkeit kommt in der katholischen Befreiungstheologie zur Geltung. Österreich als multikonfessionelles Land mit Gruppierungen mit Migrationsgeschichte kann als Beispiel global-ökumenischen Denkens und Handelns angesehen werden (vgl. RIESKE 2010, 167-201; VOLCELKA 2013).

In den siebziger Jahren entstand im angloamerikanischen Sprachraum der Begriff "Global Education" mit dem Anspruch einer Gestaltung der Globalisierung im Kontext von ethischen Zielen wie Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. Im deutschsprachigen Raum wurde das Konzept durch das Schweizer Forum "Schule für Eine Welt" (1995) eingeführt und verbreitet. In der Folge wurde das Konzept vielfältig rezipiert und wird als Querschnittsaufgabe aller Bildungsprozesse angesehen.

Politische Bildung als Bildungs- und Erziehungsaufgabe wird eine entscheidende Bedeutung bei der Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft und Politik beigemessen (vgl. RISS-OVERWIEN 2010).

Auf dem UN-Gipfel für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro/"Agenda 21" wird die Notwendigkeit, den Lebensstil im Sinne eines Konzepts einer Nachhaltigkeit zu verändern, formuliert. Bildung und Erziehung sollen ihren Beitrag dazu leisten (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 472; RISS-OVERWIEN 2010, 208-209, 211-214).

In dieser Form einer Persönlichkeitsbildung sollen die angesprochenen Konzepte eine globale Perspektive mit dem persönlichen Nahbereich der Lernenden verbinden, demnach eine Veränderung der Einstellungen ergeben.

Für die Entwicklung dieser Gestaltungskompetenz bedarf es nach HAAN (2004) einer Antizipation, Interdisziplinarität, weltoffenen Wahrnehmung, transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit (Beteiligung an Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen), Planungs- und Umsetzungskompetenz, Fähigkeit zu Empathie-Mitleid-Solidarität, Motivationsfähigkeit und distanzierter Reflexion (vgl. auch RISS-OVERWIEN 2010, 213).

Globales Lernen vereint Vergleichende Erziehungswissenschaft, Umwelt-, Entwicklungs-, Friedens-, Menschenrechts- und Interkulturelle Pädagogik. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 41-49, 189-199; SANDER 2007, 326-334, 335-346, 392-406, 442-455, 469-486; NOHL 2010, 63-74).

Politische Bildung ist dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens (1976) und der Kritik der veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie in Zeiten eines globalisierten Kapitalismus und neoliberaler Politik besonders verpflichtet (vgl. LÖSCH 2008, 338-340; RISS-OVERWIEN 2010, 205-206; HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

Globales Lernen erfordert Perspektivenübernahme/-wechsel, Respekt, Identitätsbildung, Urteilsfähigkeit, Wissen, Empathie, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Diese Elemente bilden Erziehungsziele.

Wesentlich ist auch die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eigenen Handelns. Nur wer seine eigene Identität kennt und mit ihr umgehen kann, versteht und wendet interkulturelle Bildung bzw. Lernen verantwortungsvoll an (vgl. TARNAS 2001).

IT-Hinweis:

"Politische Bildung - Mängel in der Ausbildung der Lehrkräfte müssen behoben werden" > http://www.ots.at/pressemappe/11029/aom

Ausgehend von Aspekten einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft, werden die konkreten Veränderungen durch die Globalisierung für die Wirtschaft und in der Folge für die Bildung unter Bezugnahme von HOTZ-HART und KÜCHLER (1999) referiert und kritisch beleuchtet (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 39-46).

1.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht

Globalisierung und technischer Fortschritt beschleunigen sich aus dem Wissen und seiner Anwendung gegenseitig. Für die Industrieländer wird dies zum Innovationswettbewerb, womit die Innovationsfähigkeit notwendig wird. Selbstverständlich ergibt sich für die anderen Länder eine Einbindung in die Globalität.

Wissen als allgemeines und berufliches Wissen wird so zur Befähigung, sich in einer wandelnden Wirtschaft (und Gesellschaft) zu bestehen.

HOTZ-HART und KÜCHLER (1999, 9) schlagen folgende Definition vor: "Globalisierung bedeutet Entgrenzung: Nationalstaatliche und natürliche Grenzen verlieren rapide an Bedeutung: Leistungsherstellung, Konkurrenz und Vermarktung werden immer weniger durch diese Grenzen geprägt. Das Wirtschaftsleben nimmt rasch Merkmale des 'globalen Dorfes' an: Beschaffung, Produktion, Handel und Vermarktung vollziehen sich weltweit. Geographische Distanz und politische Grenzen stellen für die Wirtschaft kaum noch Hemmnisse dar - sie gewähren damit aber auch immer weniger Schutz. Diese Entwicklung wird durch den technischen Fortschritt, insbesondere durch die Informations- und Kommunikationstechnologien vorangetrieben: Kommunikations- und Transportkosten haben an Bedeutung verloren. Die räumliche Distanz ist durch die Telematik-Infrastruktur praktisch aufgehoben. Die Globalisierung fördert ihrerseits den technischen Fortschritt, indem neue Märkte und damit Gewinnmöglichkeiten erschlossen werden. Diese wechselseitige Verstärkung beschleunigt den Prozess der Globalisierung und macht ihn unumkehrbar" (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 33).

Die Definition zeigt an, dass Schnelligkeit und Information gewinnbringende Geschäfte schaffen. "Die Weltmärkte werden zu einem Weltbinnenmarkt" (ALLEMANN-GHIONDA 2004, 34). Es entstehen transnationale Unternehmen, Beispiele dafür gibt es etwa in den Bereichen Pharmazie, Textil und Telematik sowie im Bankenwesen (vgl. STROMQUIST-MONKMAN 2000, 3-25). Neben lokalen Besonderheiten können globale Vorteile genutzt werden.

IT-Hinweis:

Diversity in Unternehmen > http://derstandard.at/1363711450561/Sprachtraining-Stereotype-und-Stolpersteine (17. 5. 2013)

1.2 Aspekte der Bildung

Innovationen sind zwingend mit der Nutzung von Wissen verbunden. Ein Produktionsfaktor neben Arbeit und Kapital ist zunehmend Wissen - in Form zunehmender Wissensbasierung der Unternehmen, Institutionen und Betriebe sowie Volkswirtschaften.

Als Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Lösungsmöglichkeiten können Individuen und Kollektive zur Lösung von Problemen eingesetzt werden (vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 51). "Wissen muss entwickelt, erworben, identifiziert, bewahrt, verteilt und genutzt werden" (ALLEMANN-GHIONDA 2004, 39; vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 44).

International hat die Europäische Kommission 1996 im Weißbuch "Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" gesamteuropäische Perspektiven dargelegt. Ebenfalls 1996 hat die OECD mit dem Begriff "knowledge-based economy" Wissen und Können zur Grundlage künftiger Entwicklungen bezeichnet. Über das technisch-wissenschaftliche Wissen hinaus geht es auch um Erfahrungswissen und Kommunikation bis zu vernetztem Handeln.

Als Ergänzung erhält der Begriff Kompetenz Bedeutung. Hier ist Wissen mal Erfahrung mal Urteilskraft zu beachten (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 40).

Die nicht unumstrittene Theorie des Humankapitals stellt Wissen als Ressource dar (vgl. BECKER 1964). Entsprechend sind Bildungssysteme nicht zu vernachlässigen.

Diese sind in internationale Systeme und transnationale Diskurse eingebunden. Seit der Besiedelung Nordamerikas durch die Pilgerväter 1620 und den Aufbau öffentlicher Bildungssysteme, etwa in Preußen mit Vorbildfunktion ab Mitte des 18. Jahrhunderts, sind solche Beziehungen nachweisbar (vgl. RAMIREZ-BOLI 1994; ALLEMANN-GHIONDA 2004, 41).

Mit Beginn des 19. Jahrhunderts lernen Bildungssysteme in Organisationsformen voneinander.

Im 20. Jahrhundert werden internationale bzw. globale Vergleiche und Abhängigkeiten sichtbarer und bedeutungsvoller.

Mit dem wirtschaftlichen Aufbau nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu internationalen Kooperationen, die eingeforderte Mobilität und zunehmender Migrationsströme lassen das Thema der Harmonisierung der Bildungssysteme im Zuge von Anerkennungsverfahren schulischer, beruflicher und universitärer/hochschulmäßiger Bildungsabschlüsse notwendig werden.

1.3 Effekte einer Globalisierung

WATSON (1998, 5-31) teilt die Auswirkungen einer Globalisierung auf die Bildungspolitik/-verwaltung in politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Bereiche.

Politische Effekte - Entstehung transnationaler Konzerne, supranationaler Organisationen und internationaler NGO's; internationale Vereinbarungen wie Weltbank, Internationaler Währungsfonds, GATT und EU; Erzwingen von politischen Entscheidungen wie Dezentralisierung von Verwaltungen, Verstärkung eines privaten Schulwesens und Reformbestrebungen; Folgerungen wie die Vergrößerung der Kluft von Arm und Reich.

Wirtschaftliche Effekte - Weitergabe von Werten; Globalisierung von Medien; Entwicklung transnationaler Konzerne; Verstärkung der Wirtschaft auf berufliche Curricula; Zunahme der Informatik; Herausforderungen auf wirtschaftlich bedingte internationale Migration; Orientierung auf wirtschaftliche Gegebenheiten wie Markt und Effizienz.

Gesamtgesellschaftliche Effekte - soziale und kulturelle Folgerungen von Wanderungsbewegungen; Hybridisierung von kultureller Identität; Verarmung des sozialen Lebens; Bedeutung der Neuen Medien wie Fernstudien und "virtuelles Lernen" sowie Gefährdung der Demokratie wie Schwund der Wahlbeteiligungen.

Von Interesse sind daher aus Sicht einer europäischen Bildungslandschaft die Konsequenzen dieser Effekte, bildungspolitisch begonnen in den vier Bildungsbereichen. Ein solcher Bildungsprozess ist abhängig von

  • Zielen und Prioritäten des Systems zur Lenkung und Aktivierung,
  • den Lehrenden und Lernenden,
  • einem Bildungsmanagement zur Koordinierung, Steuerung und Bewertung des Systems,
  • Inhalten,
  • Lehr- und Lernmitteln
  • Räumlichkeiten bzw. Bauten zur Ermöglichung von Lernprozessen,
  • Technologien,
  • Qualitätskontrollen und Forschung sowie
  • Kosten.
Jenseits der Trias Wirtschaft - Politik - Gesellschaft erweitern sich die Einflüsse um Kultur und Religion. Damit ist der Fachbereich "Interkulturalität" angesprochen.

Bildung geht über die traditionellen Bildungssysteme hinaus, umfasst sie doch formelle und informelle sowie non-formelle Bildung (ohne offiziellen Abschluss).

2 Globalisierung und Europäische Integration

Die englischsprachige Literatur vernachlässigt eher die soziokulturelle und sprachliche Vielfalt sowie die europäische Dimension von Bildung, weil englischsprachige Länder offiziell einsprachig sind, obwohl internationale Migration und autochthone ethnische Gruppen seit Jahrhunderten sprachliche Vielfalt praktizieren.

Ohne Zweifel ist die europäische Dimension seit dem Vertrag von Maastricht 1993 mit dem Ausbau der Mobilität von Studierenden und Lehrkräften ein Teilaspekt der Globalisierung geworden.

Bildungsmigration und die vielfältigen Wanderströme tragen zudem dazu bei, dass in Europa bei der Vielfalt von Sozio-Kulturen und Religionen die Notwendigkeit zusätzlicher Kompetenzen, jedenfalls einer "Interkulturellen Kompetenz", notwendig sind (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 190; MECHERIL 2004, 106-132; FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013).

Als zusätzliche Kompetenzen gelten

  • die Selbstreflexivitätskompetenz mit der Fähigkeit zur differenzierten Rollengestaltung und Rollendistanz (Berufsrolle, Unterrichtsabläufe) und einem transparenten Umgang mit Macht,
  • die Heterogenitätskompetenz mit der Fähigkeit zu einer Offenheit gegenüber Vielfalt und zur Thematisierung von Diversität und
  • die Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Fähigkeit zu einem Umgang mit Konfliktsituationen mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.
IT-Hinweis:

Zentrum für Europa an der Donau-Universität Krems > http://noe.orf.at/news/stories/2586867/ (19.9. 21)

3 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung

Am Beginn es 21. Jahrhunderts stehen in einer Internationalisierung und Globalisierung von Bildung vier Aspekte zur Diskussion (vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 195-196).

Internationale Institutionen - etwa die Europäische Kommission, OECD und Weltbank - gewinnen an Einfluss bei der Gestaltung von Bildungspolitik. Daraus ergibt sich in der Folge, dass nationale Entwicklungen in Übereinstimmung mit Aussagen supranationaler Instanzen zu beurteilen sind und sich zunehmend entwickeln.

Universitäre bzw. hochschulmäßige Lehre und Forschung sowie akademische Laufbahnen haben nach internationalen Aspekten gestaltet zu sein, um international legitimiert und anerkannt zu werden.

Globalisierte Information mit Hilfe der Neuen Medien unterstützen einen internationalen Bildungsmarkt. "Virtuelles Lernen bzw. Lehre" sind bereits gängige Begriffe, ergeben einen neuen Markt für Lehrende und Lernende und eine Internationalisierung von Lehrinhalten. Netzwerke unterstützen diese Entwicklung eines elektronischen Handelns.

In der Folge ergibt sich eine internationale Konkurrenzfähigkeit, um solchen Anforderungen zu entsprechen. Zur Disposition steht auch eine vermehrte Umorganisation von Bildung nach privatwirtschaftlichen Grundsätzen mit weitreichenden Folgerungen für Lernende (etwa internationale Bildungs- und Austauschprogramme, Stipendienwesen, Nostrifikationen bzw. Harmonisierung von Bildungsabschlüssen).

Man kann davon ausgehen, dass die Bildungsdiskussion bzw. die Bildungslandschaften verstärkt internationalisiert werden.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft öffnet sich verstärkt internationalen und interkulturellen Bereichen.

Globales Lernen, interkulturelles Lernen, Politische Bildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft und lebensbegleitendes Lernen - um pädagogische Dimensionen zu nennen - sind zunehmend wichtig geworden.

Traditionelle Muster - national und monokulturell - erfüllen keinesfalls die notwendigen Bedingungen. Der Paradigmenwechsel hat sich international vollzogen.

4 Diskurse zu Globaler Bildung

Zwei Richtungen lassen sich der aktuellen Diskussion zuordnen (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 473-476).

Handlungsorientierte Entwürfe mit einem ganzheitlichen Menschenbild ("Holismus") und normativen Bildungszielen - etwa Solidarität, Toleranz, Empathie und ganzheitliche Weltsicht - bestimmen einerseits den Diskussion. Das Menschenbild ist bestimmt durch zukunftsfähige bzw. nachhaltige Entwicklung - Emanzipation, Partizipationsfähigkeit, Selbstkompetenz und soziale Gerechtigkeit im Kontext mit Parteilichkeit für Leidtragende. Der Gegenstand Globales Lernens umfasst die Entwicklung in lokaler und globaler Perspektive. Es geht um weltweite Zusammenhänge, Erkennen von Verflechtungen des eigenen(lokalen) Handelns im globalen Kontext unter Berücksichtigung der partikularen kulturellen Identität und eines Perspektivenwechsels (vgl. die identischen Elemente einer Interkulturellen Kompetenz). Erkundungen und Medienarbeit eröffnen Zugänge und Erfahrungen (vgl. MOSER 2000). Selbstgesteuertes Lernen und die Mitgestaltung einer Weltgesellschaft sind Lernziele

Der evolutionäre Ansatz basiert auf einer systemtheoretischen Analyse der Globalisierung, der die Entwicklung zu einer "Weltgesellschaft'" beschreibt. Grundlage sind anthropologische und lerntheoretische Überlegungen, etwa die Komplexität der Weltgesellschaft (Entgrenzung des Raumes, globale Risiken, Halbwertzeit des Wissens, sozialer Wandel), Orientierung im Nahbereich (selektive Wahrnehmung, ethisches Handeln, abstraktes Denken und Sozialität) und lerntheoretische Aspekte (selbstorganisiertes Lernen mit Lernangeboten der Umwelt, normative Lernangebote als Elemente einer Einstellungs- und Verhaltensänderungen).

Ein konzeptioneller Diskurs ergibt sich in der Auseinandersetzung zwischen Bildungskonzepten für eine Nachhaltigkeit und Globalem Lernen. Nach HAAN (2002, 76) geht es um den Vorwurf, dass Globales Lernen ein traditionalistisches Konzept sei, dem Stand der aktuellen Entwicklung nicht mehr gerecht würde, Themen nicht integrativ gesehen würden, die Betonung des regionalen Bezugs und der Gerechtigkeit den Anforderungen von Schlüsselkompetenzen nicht gerecht würden. Vertreter des Globalen Lernens wiederum befürchten, dass ökologische Probleme in den Vordergrund treten und Fragen der Gerechtigkeit vernachlässigt werden (vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 476).

5 Theorie- und Praxisfeld Schule

Schule befasst sich mit Herausforderungen einer Schultheorie und Inhalten eines Globalen Lernens im schultheoretischen Diskurs und Fächern bzw. Fachbereichen in Verbindung mit Unterrichtsprinzipien. Im Folgenden ist auf diese zwei Dimensionen einzugehen.

5.1 Herausforderungen an eine Schultheorie

Im schultheoretischen Diskurs erscheint es zunächst sinnvoll zu sein, zwischen Funktionen und Funktionalität der Schule zu unterscheiden (vgl. LANG-WOJTASIK 2009, 35).

  • Funktionen ergeben sich aus den gesellschaftlichen Wirkungsverhältnissen, also auf die beidseitige explizite und implizite Wirkung wie etwa den Qualifikationen, der Selektion und Integration.
  • Funktionalität ergibt ich aus den Strukturen, die als "(un-)heimlicher Lehrplan" interpretiert wird. Es zeigt sich eine Ausdifferenzierung mit einer generalisierten und nicht definierten Anschlussfähigkeit (vgl. SCHEUNPFLUG 2001, 243-254).
Die bisherige Schultheorie geht davon aus, dass eine nationale Gesellschaft und Kultur bzw. Enkulturation und Sozialisation von dem jeweiligen Schulsystem in einem nationalen Kontext reproduziert werden kann.

Geht man von der weltweiten Transformation über die nationalen Grenzen hinweg und der zunehmenden Differenzierung von Kultur und Gesellschaft aus, ergeben sich aus der Weiterentwicklung einer Weltgesellschaftstheorie LUHMANNs(1984) vier Dimensionen als Beschreibung sozialer Systeme (vgl. LUHMANN 1984, 96; LANG-WOJTASIK 2009, 35-36).

  • Der Raum verliert als Unterscheidung von Nah und Fern an Bedeutung. Neue Medien und Kommunikationsformen ermöglichen einen non-personalen Austausch. Folgeprobleme ergeben sich in der Transnationalisierung von Politik, Ökonomie und Kultur. Neben der zunehmenden Bedeutung globaler Prozesse ergeben sich für die aktuelle Lebenswelt lokale Zusammenhänge. "Die Simultanität globaler und lokaler Entwicklungen kommt als 'Glokalisierung' in den Blick" (LANG-WOJTASIK 2009, 35). Nationalstaatliche Handlungsweisen sind aus der Perspektive einer Weltgesellschaft regionale Unterscheidungen.
  • In der Sache geht es um den Kontext von Informationen und Wissen. Die Steigerung und Verfügbarkeit von Informationen erschwert die Speicherung von Wissen, ergibt eine Komplexität wahrnehmbarer Informationen und die Notwendigkeit einer Selektion. Das Entscheidungsproblem wird mit dem Begriff "Kontingenz" charakterisiert (vgl. LANG-WOYTASIK 2009, 36).
  • Zeitlich geht es um die Beschleunigung des sozialen Wandels, zumeist schneller als der Generationenwandel. Gegenwartentscheidungen bedürfen daher einer Legitimierung für eine offene Zukunft. Ein Verlassen auf erworbenes Wissen ("Halbwertzeiten"), etwa bei Lehrenden, gibt es zwangsläufig nicht mehr. Durch die neuen Informationstechnologien zeigt sich eine Veränderung des Zeitbewusstseins (Gleichzeitigkeit vs. Ungleichzeitigkeit) und der Konsequenzen für Reaktionserwartungen.
  • Sozial geht es um die Inklusion in die Weltgesellschaft. Zur Diskussion stehen die Individualisierung der Lebenswelten mit der Freiheit und die Pluralisierung der Lebenswelten mit der Gleichheit und Allgemeinheit. Hier sind Bindungsmöglichkeiten bzw. der Umgang mit einer Bindungslosigkeit zu schaffen.
5.2 Herausforderungen an die Schulpraxis

Für die schulischen Reproduktionsfaktoren Qualifikation, Selektion, Integration und Innovation bedeutet dies in der Praxis in

räumlicher Sicht eine Internationalisierung und Transnationalisierung im nationalen Bildungssystem. Aspekte wie eine Generalisierung der Bildungstheorie, internationale Schulen und Schulentwicklung sowie nationale Schule und Migration ergeben sich (vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 111-143).

sachlicher Hinsicht Schule als Organisation im Umgang mit Wissen und Entscheidungen. Dies bedeutet zielgerichtetes Handeln, arbeitsteilige Gliederung, Lernorganisation und Schulentwicklung als Veränderung von Rahmenbedingungen (vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 144-157).

zeitlicher Sicht die Auseinandersetzung mit Werten, Errungenschaften und Wissensbeständen der aktuellen Gesellschaft, die als allgemeingültig anzusehen sind wie der Erhalt und die Weiterentwicklung von Gesellschaft und Kultur, schulischer Kulturalisation und Sozialisation, Auslese und Chancengleichheit sowie Schulreform und Schulkritik (vgl. LANG-WOYTASIK 2006, 175-186).

Für eine Beschreibung von Schule in einer globalisierten Welt ergeben sich zentrale Aspekte in

räumlicher Sicht durch den Autonomie-Diskurs im Kontext mit standortgebundener Schulentwicklung (schulische Eigenentwicklung und gesellschaftliche Einflüsse). Aus der Perspektive einer Weltgesellschaft ergibt sich, "[...] dass es keinen direkten Durchgriff zentraler Funktionen (Qualifikation, Integration, Selektion) geben kann" (LANG-WOJTASIK 2009, 38).

sachlicher Hinsicht durch die Auswahl der Inhalte und deren Begründung, wobei in der Kontingenzdiskussion die Beachtung des nicht-selektierten Nicht-Wissens zunehmend wahrnehmbarer wird. Bildung und kulturelles Kapital sowie problemlösendes Wissen werden bedeutungsvoll (vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 211-216).

zeitlicher Hinsicht, wobei ein Ausgleich in Erhalt und Veränderung herzustellen ist. Dem intergenerationellen Dialog zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen kommt vermehrt Bedeutung zu. Der beschleunigte soziale Wandel und die Zeitdifferenzen in der Weltgesellschaft bedürfen eines Zusammenhangs globaler und regionaler Zeitbeziehungen (vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 221-227).

sozialer Hinsicht mit der Beschreibung der divergierenden Prinzipien von Freiheit und Gleichheit in einer Weltgesellschaft.

Heterogenität ist vermehrt in Schulen zu berücksichtigen (vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 230-239; vgl. IT-Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Für die Schule ergibt sich damit die Notwendigkeit der Funktionalität mit der Anschlussfähigkeit von Personen an die Kommunikationsangebote einer Weltgesellschaft.

In den verschiedenen Schulstufen und Schulformen sowie in der Lehrerbildung für das Schulsystem sind Fächer und Fachbereiche mit ihren Inhalten und Unterrichtsprinzipien zu beachten.

In der Grundschule sind Inhalte vorwiegend im Sachunterricht und im Fach Religion vorzufinden.

In der Sekundarstufe I werden die Inhalte in den Fächern Religion, Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung und Geographie-Wirtschaftskunde weitergeführt. Hier werden die Grundlagen der Thematik gelegt.

In der Sekundarstufe II finden sich die gleichen Folgegegenstände, Ethik und Biologie-Umweltkunde und projektorientierter Unterricht/Projekte ergänzen die Thematik.

Mögliche Unterrichtsprinzipien i.d.g.F. sind entwicklungspolitische Bildungsarbeit, europapolitische Bildung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern, interkulturelles Lernen, Umweltbildung und Medienbildung sowie Wirtschaftserziehung und Verbraucherbildung (Stand September 2012).

Offen bleibt die Situation der Lehrerbildung bei Fehlen entsprechender Curricula in Lehrämtern, insbesondere für die Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz ("intercultural studies").

Beispielhaft wird auf die Vermittlung komplexer und integrierter Kompetenzen im BLK-Modellversuch "Bildung 21" bei Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung hingewiesen > http://www.transfer-21.de (Mai 26 Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform =

Wenn wir die Natur unverändert lassen, können wir nicht existieren. Zerstört man die Natur, können wir nicht leben.

Die Gratwanderung zwischen Veränderung und Zerstörung gelingt einer Gesellschaft nur dann, wenn die Wirtschaft in den Naturhaushalt eingefügt und ethisches Handeln als Teil der Natur einbezogen werden kann (vgl. GREFE 2016, 10).

Im Folgenden geht es um eine Klärung der Begrifflichkeit, historisch-politische Aspekte im Kontext der Politischen Bildung und Chancen der Bioökonomie.

6 Bioökonomie - Aspekte einer globalen Wirtschaftsform

Wenn wir die Natur unverändert lassen, können wir nicht existieren. Zertsört man die Natur, können wir auch nicht leben.

Die Gratwanderung zwischen Veränderung und Zerstörung gelingt einer Gesellschaft nur dann, wenn die Wirtcjhaft in den Naturhasushalt eingefügt und ethioches Hndeln als Teil der Natur einbezogen werden kann (vgl. GREFFE 2016, 10).

Im Folgenden geht es um eien Klärung der Begrifflichkeit, historisch-politische Aspekte im Kontext der Politiachen Bildung und Chancen der Boökonomie.

6.1 Begriff

Bioökonomie ab den achtziger Jahren wird von Ökonomen der USA als Wirtschaftsweise beschrieben, die sich auf der Grundlage der Sonnenenergie in ökologische Grenzen fügt und vom Wirtschaftszwang befreien sollte. Dies bedeutet eine ökonomische Entscheidung für eine Bindung an Naturgesetze und der sozialen Möglichkeit einer Selbstbegrenzung (vgl. den zunächst geringen Erfolg nur bei Photovoltaik- und Windkraftanlagen).

Politische Bildung sieht eine dreifache Herausforderung in der Bekämpfung des Klimawandels, der schwindenden Ressourcen mit der Notwendigkeit, zukünftig neun Milliarden Menschen zu versorgen und der Problematik des Neoliberalismus.

Mit der politischen Karriere der Bioökonomie wird eine Wirtschaftsform als nächste Stufe der industriellen Revolution benannt. Technologische Innovationen und gesellschaftliche Umbrüche begleiten eine solche Entwicklung.

In der Folge wird Bioökonomie als "wirtschaftliche Nutzung biologischer Erkenntnisse" mit dem Ziel, fossile Ressourcen zu ersetzen, bezeichnet. Mit der umstrittenen Gentechnik und der Landwirtschaft neue Absatzquellen zu erschließen, kommt es zu einer PR-Floskel.

Aktuell gilt Bioökonomie nunmehr als Teil der "Green Economy", der biogene Ressourcen nutzt. Miteingeschlossen ist in die Begrifflichkeit die Ernährungspolitik und Ernährungswirtschaft sowie der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.

Sämtliche Wirtschaftsbranchen und Sektoren werden bezeichnet, die aus Tieren, Wald- und Ackerprodukten, Fischfang, Mikroorganismen und Algen bestehen (vgl. die knappe Bezeichnung im Englischen mit den sechs F: "Food, Feed, Fuel, Fiber, Flowers and Fun").

Angesprochen ist die Nutzung biologischer Ressourcen in der Natur (Forstwirtschaft, Landwirtschaft, Fischfang/Meereswirtschaft), Industrie (Nahrungsmittel, Energie, Textilien, Baumaterialien, chemische Grundstoffe/Pharmazie) und die Ballungszentren bzw. Naturschutzgebiete.

Politische Bildung interessiert sich für die Entscheidungsszenarien (vgl. Wissenschaftsministerien, Forschungsabteilungen internationaler Konzerne, Naturschutzorganisationen, Standesvertretungen von Großfarmern-Kleinbauern-Biobauern-Köhlern in afrikanischen Wäldern).

6 Bioökonomie- Aspekte einer blobalen Wirtschaftsform

6.1 Begriff

Bioökonomie ab den achtziger Jahren wird von Ökonomen der USA als Wirtschaftsweise beschrieben, die sich auf der Grundlage der Sonnenenergie in ökologische Grenzen fügt und vom Wirtschaftszwang befreien sollte. Dies bedeutet eine ökonomische Entscheidung für eine Bindung an Naturgesetze und der sozialen Möglichkeit einer Selbstbegrenzung (vgl. den zunächst geringen Erfolg nur bei Photovoltaik- und Windkraftanlagen).

Politische Bildung sieht eine dreifache Herausforderung in der Bekämpfung des Klimawandels, der schwindenden Ressourcen mit der Notwendigkeit, zukünftig neun Milliarden Menschen zu versorgen und der Problematik des Neoliberalismus.

Mit der politischen Karriere der Bioökonomie wird eine Wirtschaftsform als nächste Stufe der industriellen Revolution benannt. Technologische Innovationen und gesellschaftliche Umbrüche begleiten eine solche Entwicklung.

In der Folge wird Bioökonomie als "wirtschaftliche Nutzung biologischer Erkenntnisse" mit dem Ziel, fossile Ressourcen zu ersetzen, bezeichnet. Mit der umstrittenen Gentechnik und der Landwirtschaft neue Absatzquellen zu erschließen, kommt es zu einer PR-Floskel.

Aktuell gilt Bioökonomie nunmehr als Teil der "Green Economy", der biogene Ressourcen nutzt. Miteingeschlossen ist in die Begrifflichkeit die Ernährungspolitik und Ernährungswirtschaft sowie der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen.

Sämtliche Wirtschaftsbranchen und Sektoren werden bezeichnet, die aus Tieren, Wald- und Ackerprodukten, Fischfang, Mikroorganismen und Algen bestehen (vgl. die knappe Bezeichnung im Englischen mit den sechs F: "Food, Feed, Fuel, Fiber, Flowers and Fun").

Angesprochen ist die Nutzung biologischer Ressourcen in der Natur (Forstwirtschaft, Landwirtschaft, Fischfang/Meereswirtschaft), Industrie (Nahrungsmittel, Energie, Textilien, Baumaterialien, chemische Grundstoffe/Pharmazie) und die Ballungszentren bzw. Naturschutzgebiete.

Politische Bildung interessiert sich für die Entscheidungsszenarien (vgl. Wissenschaftsministerien, Forschungsabteilungen internationaler Konzerne, Naturschutzorganisationen, Standesvertretungen von Großfarmern-Kleinbauern-Biobauern-Köhlern in afrikanischen Wäldern).

6.2 Herausforderungen der Bioökonomie

Nicht zu übersehen ist das Bemühen eines Abschieds von fossilen Energieträgern 2015 beim G7-Gipfel, den neuen Nachhaltigkeitszielen der UNO und das UN-Klimaschutzabkommen mit der Ratifizierung 2016 durch die USA und die VP China. Die großen Umweltkrisen standen in den Großkonferenzen ganz oben auf der politischen Agenda.

Besonders herausfordernd ist die Sicherung der Ernährung durch die Landwirtschaft (vgl. GREFE 2016, 24-25).

Wie sehr sie im Zentrum aller Krisen steht, bekam die Weltgemeinschaft 2007 zu spüren. Durch hohe Ölpreise, teure Kunstdünger, niedrige Lagerbestände und Dürreperioden in einigen Weltregionen und energieintensive Landmaschinen stiegen die Preise der Nahrungsmittel.

Hungerrevolten von Mexiko über Ägypten bis nach Indien zeigten die Bedeutung besonders der Feldarbeit auf. Weltweit leiden Bauern unter dem Klimawandel.

Allerdings ist die Agrarproduktion zugleich einer der wichtigsten Treiber. Mehr als ein Drittel der Treibhausgas-Emissionen gehen auf die Landwirtschaft und die Entwaldung zurück (vgl. FAO > http://www.fao.org/news/story/en/item/216137/icode [15.9.2016]).

Es zeigen sich die Fehler wie die Entwaldung, der Mais- und Sojarausch als Fütterungsgrundlage einer hochzentrierten Tierzucht, die Trockenlegung von Mooren und die Übernutzung der Böden.

2014 gingen 18 Millionen Hektar an Wäldern verloren, damit die Fähigkeit zu kühlen und Wasser zu speichern (vgl. GREFE 2016, 25).

2014 wurde die Bioökonomie zu einer der sechs "Großen Herausforderungen" für die Europäische Union gezählt und damit zu einem wichtigen Fördergebiet.

Als Schlüsselstrategie soll sie die Ziele der Leitinitiativen "Innovationsunion" und "Ressourcenschonendes Europa" verwirklichen (vgl. GREFE 2016, 29).

Zur Finanzierung gehören die Budgets für Biotechnologie, Ernährungsforschung, Materialforschung, Agrarforschung und teilweise Subventionen aus der gemeinsamen Agrarpolitik und dem EU-Strukturfonds.

In der Europäischen Union stehen Nachhaltigkeit, Förderung der Regionen und Kreislaufwirtschaft im Mittelpunkt einer Förderung der Bioökonomie.

Förderinstrument ist die 2014 gegründete öffentlich-private Partnerschaft zwischen Union und Industrie "Bio-Based Industries Joint Undertaking/BBI" (vgl. http://www.bbi-europe.eu [15.9.2016]).

1 Milliarde Euro fließen aus dem EU-Haushalt in das Unternehmen biobasierter Industriezweige mit 48 europäischen Firmen aus unterschiedlichen Sektoren mit ihrerseits 2,7 Milliarden Eigenkapital für Bioökonomie-Innovationen innerhalb der nächsten zehn Jahre. Assoziierte Mitglieder sind Universitäten, Verbände von Pflanzenschützern und Biotechnologie-Firmen, deren Produkte im BBI gefördert werden können (vgl. GREFE 2016, 33).

6.3 Chancen einer Bioökonomie - Reflexion

Die Dringlichkeit der Entwicklungen geht langsam in den Mainstream über. Zunächst strebte man einen Gleichgewichtszustand zwischen begrenzten Ressourcen und Bedürfnissen an.

Gefordert wird in der Folge ein ökologisches Denken, das die Komplexität des Organischen wertschätzt und nutzt.

Ein Wandel der Bedürfnisse des Menschen soll auch an alle organische Partner und jedem Teil des Lebensraumes angepasst werden.

Hier stehen Bemühungen im Mittelpunkt, Erträge der Landwirtschaft zu steigern und die Vielfalt der Agrikulturen zu erhalten (vgl. die Bedeutung einer "Agrarwende"), Ressourcen wie Wald, Boden und Wasser aufzubauen sowie den sozialen Zusammenhalt ländlicher Gemeinschaften zu erhalten.

Ökologen suchen nach einer regionalen Stoff-Stromwirtschaft mit der Produktion von Energie, Wärme und Materialien in einer Vielfalt neuer Aufbausysteme.

Ebenso geht es um die Vielzahl von Pflanzen in der Natur, die gefördert gehören.

Letztlich geht es in einem Machtkampf und forschungspolitischen Auseinandersetzung um Einflüsse von Industrie, Technik, politische Dominanz, gesellschaftliche Erneuerung, Dezentralität und globale Einheitslösungen.

In der Forschungs- und Technologiepolitik sind die Möglichkeiten ungleich verteilt.

Die Herausforderungen bestehen im Füllen der Leerstellen und in mehr Innovationsdemokratie.

Nicht nur Erdöl bzw. Erdgas, Biokraftstoffe, Erhalt der Ökosysteme, Sonne, Wind und Wasser, Flächenfraß, Handel, Selbstversorgung, Emissionen und Anbauverwendungen spielen eine wesentliche Rolle.

Forschungs- und Innovationspolitik und Demokratie in Form von Transparenz und Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung sind ebenso notwendig (vgl. GREFE 2016, 40, 294-298).

7 Buchbesprechung

Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch (Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X

Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord-Süd-Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.

Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen. Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft, eine handlungstheoretische Prämisse und ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma (siehe auch Punkt 4). Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag ("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung).

Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive (S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).

Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößler setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander (S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht (S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charakterisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.

Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf (vgl. S. 8).

Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.

Volker Lenhardt beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalisiert hat(S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten(S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen (Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen (S. 54-55). Weltweite Bildungsaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag (S. 56-62).

Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion (S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Definitionen von Globalisierung (Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität (Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus (Ideologie einer Weltmarktwirtschaft) (vgl. S. 66).

Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft (S. 78-82).

Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist (S. 85-114).

Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden(S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.

Heinz-Peter Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mirkoebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse (S. 124-136).

Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren (S. 137-155).

Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten (S. 156-168).

Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden (S. 169-194).

In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen (S. 10-11).

Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen (vgl. S. 23-25). Treml sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen (S. 38).

Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert (siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft (S. 161-167).

Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist (S. 12).

8 Projektverlauf "World Class Teaching" (2013-2015)

Im Folgenden wird auf das EU-Projekt "World Class Teaching" der vier Staaten Österreich, Polen, Slowakei und UK eingegangen. 2015 wurde das Projekt abgeschlossen und in den Unterricht bzw. die Didaktik der Politischen Bildung eingeführt.

8.1 Phase 1 - September 2013 - Dezember 2014

Materialentwicklung - Treffen in Arbeitsgruppen österreichweit

Treffen 1: 2. Juli 2013

Treffen 2: 26.-28. September 2013 Wien

Treffen 3-5: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(September 2013 - März 2014)

Treffen 6: Internationales Austauschtreffen in Österreich(April 2014)

Treffen 8-10: Teamtreffen in Arbeitsgruppen(Mai-Dezember 2014)

Weihnachten 2014: Materialien in Druck

Projektpartner in Brasilien und Benin/Beratung

8.2 Phase 2 - Fortbildungen/Materialverbreitung - Dezember 2014/15

Seminare für Lehrende - Vorstellen der Materialien

Reflexionstreffen mit Lehrenden

Präsentation - Schulkonferenzen, Schulleitertagungen und Fach-Arbeitsgruppen

Regionale Abschlusstreffen mit Präsentation der Handbücher

8.3 Handbuch "Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung/2015"

Globales Lernen in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung. Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe 1. Eine Publikation von SÜDWIND, Wien 2015, ISBN 975-3-902906-10-6; Beitrag Günther Dichatschek: Warum lernen wir was und wie wir lernen? Impulse für den Unterricht, 38-50

9 Historie der Globalisierung

Im Anschluss an das vorgestellte Projekt soll auf die geschichtliche Entwicklung der Globalisierung zum besseren Verständnis einer Notwendigkeit für globales Lernen eingegangen werden.

Für die Politische Bildung sind die Dimensionen, Prozesse und Epochen von wesentlicher Bedeutung unter Hinweis auf REHBEIN-SCHWENGEL 2008, BACH 2013, CONRAD 2013, OLTMER 2016, OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020.

9.1 Dimensionen

Globalisierung wird in der Folge als Ergebnis des Zusammenwirkens langfristiger Prozesse gesehen und historisch untersucht. In der Literatur beschäftigt man sich unter dem Aspekt einer Politischen Bildung relativ unbemerkt mit Entwicklungsprozessen als Teilbereiche einer "Historischen Politischen Bildung" (vgl. FÄSSLER 2007, REHBEIN-SCHWENGEL 2008, ECKERT-RANDERIA 2009, BACH 2013, CONRAD 2013, JANSEN-OSTERHAMMEL 2013, WENDT 2015, REINHARD 2016, OLTMER 2016, AMBROSIUS 2018, OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020).

Die Soziologie befasste sich schon lange mit national geschlossener Gesellschaft, Kritik gab es (vgl. TENBRUCK 1989, 417-439). Globalisierung wird mit weltweiter Kommunikation, wirtschaftlicher Verflechtung und Migration gleichgesetzt. Ulrich BECK (1998, 49) wendet sich gegen eine "Container - Theorie" der Gesellschaft.

Die Zeitgeschichte bzw. Historische Politische Bildung entwickelte Arbeitsgebiete, die zu einer Geschichte der Globalisierung genutzt werden können (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020, 16-19). Benannt werden die vier Bereiche der Geschichte der Weltwirtschaft mit internationalem Handel, die Migrationsforschung mit Motiven und Anlässen von Auswanderung sowie Verschleppungen und Vertreibungen, die Geschichte der internationalen Beziehungen mit Kriegs- und Militärgeschichte, die Geschichte des Imperialismus und Kolonialismus mit Anregungen der Ethnologie bzw. Kulturanthropologie. Keiner dieser Bereiche lässt sich mit einer einzigen umfassenden Theorie bzw. einem Ansatz globaler Veränderung zuordnen.

Historische Prozesse sind in der Zeit strukturiert, einer Einteilung von Entwicklungen in Zeitabschnitten (Periodisierung). Nur bei besonders wichtigen Ereignissen wie etwa 1789, 1914, 1945, oder 1989 ergeben sich Grenzen von "Epochen" mit Zäsuren in Lebensbereichen der Wirtschaft, Technik, staatlichen Organisation und Kultur. Es kann zu Über Überlagerungen kommen, womit eine Periodisierung schwierig wird. Man denke an die Globalisierung, die beispielhaft über Jahrhunderte sich erstreckt hat (vgl. BADE 2000, 67).

Entdeckungsreisen um 1500 ergaben weltweite Vernetzungen. Die Industrialisierung hatte Einfluss auf Transport- und Kommunikationskapazitäten, wirtschaftliche Gebiete erweitern sich in Verbindung mit einer Politisierung von globalen Aspekten. Weltwirtschaft wird Weltpolitik.

In der Folge nach 1945 kommt es zum Umbau der Weltordnung durch Machtblöcke, Dekolonisation, multinationaler Konzerne, Entwicklungspolitik, einer Konsumgesellschaft und transnationaler politscher Bündnisse. Weltweite Umweltprobleme, Nachhaltigkeit und Wissenskapazitäten werden zunehmend bedeutend.

9.2 Aufbau weltweiter Verbindungen

In Fortsetzung globalisierender Kräfte entsteht eine Diskussion vom "Aufstieg des Westens" an der Einzigartigkeit des neuzeitlichen Europas, allerdings unter Vorbehalt der vergangenen aufgestiegenen und niedergegangenen globalen Systeme bzw. "Weltsysteme" (vgl. FRANK-GILLS 1993).

  • Es geht einmal um großräumige Integration in vor-neuzeitlicher Epochen.
  • Eine zweite Form der Integration, in der Regel viel größer als politische Verbände, war die religiöse Ökumene. Christentum, Islam und Buddhismus ließen sich nicht in politische Grenzen zusammenfassen. Unterschiedliche Entwicklungen ergaben Spannungen, weil Universalreligionen einen Geltungsanspruch erheben( vgl. Christentum Reformation und Religionskriege, Islam Sunniten und Schiiten, Buddhismus Mongolenweltreich des 13. Jahrhunderts und China-Japan).
  • Eine dritte Form der Integration war der Fernhandel wie die Seidenstraßen Ostasien-Mittelmeerraum, Schifffahrt Atlantik-Pazifik und Karawanenwege im Nahen Osten und Nordafrika in ihrer Vielfalt der Mobilität mit ihrem Transfer und Austausch.
  • Als eine vierte Form gilt die Migration größerer Menschengruppen mit Wanderungen über Land und Meer wie die Besiedelung Amerikas aus Nordasien, Kolonisation der ost-pazifischen Inselgruppen oder die Ausdehnung bantusprechender Völker der Niger-Kongo-Region als Beispiele (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020, 27-34).
9.3 Imperialismus - Industrialisierung - Modernisierungsherausforderungen    

Auf die folgende Entwicklungsepoche wird überblicksartig eingegangen (vgl. OSTRHAMMEL-PETERSSON 2020, 45-60)

Man kann von einer "Doppelrevolution" mit einem Eintritt in die moderne Welt sprechen, der "Industriellen Revolution" ausgegangen etwa um 1760 in England und der "Französischen Revolution" von 1789 mit einer Epoche neuer politischer Ordnung in Europa und weltweiter Wirkung.

In globalisierungsgeschichtlichen Sicht haben Schübe großräumiger Integration, um die Mitte des 18. Jahrhunderts entstand eine Dynamik der Staatsbildung und vorindustriellem Kolonialismus stattgefunden. Die Europäer erlangten in der frühen Neuzeit die Kontrolle über die Weltmeere.

Die europäische Seemacht erstreckte sich auf alle Zweige der Hochseeschifffahrt wie Entdeckungsfahrten, der Handelsflotte und Kriegsmarine. Selbst die Mittelmeer-Seerepubliken Venedig und Genua hatten die Verbindung kommerzieller und militärischer Seefahrt. Höhepunkt der Konflikt- und Machtaustragung war die Vernichtung der Armada 1588.

Die Perfektionierung von Schiffs- und Navigationstechnik bestand in der komplexen Organisation wie der niederländischen "Verenigende Ostindische Compagnie" und englischen "East India Company".

Die Kapazität der Seekriegsführung hatte zum Ziel eine rationale Organisation der englischen Steuer- und Schuldenpolitik zur Mobilisierung höherer finanzieller Reserven. Frankreich und Russland ahmten das englische Vorbild nach.

Die Macht im atlantischen Raum war die Ursache für Krisen zwischen England, Frankreich und Spanien mit Auswirkungen auf die amerikanischen Kolonien. 1776 kam es zur Unabhängigkeit und 1783 der Gründung der Vereinigten Staaten von Amerika.

In Spanisch-Amerika kam es zum Durchbruch, als durch die Invasion Napoleons 1808 die spanische Monarchie zusammenbrach. 1825 war das spanische Kolonialreich verschwunden. Die Parolen der Französischen Revolution fanden große Resonanz, es entstand unter dem Namen "Haiti" die erste von Nicht-Weißen gegründete sklavenfreie Republik.

Die politische Elite der USA richtete ihren Blick in Richtung Westen über den Atlantik und begann mit der Erschließung des eigenen Kontinents.

Die neuen Republiken in Mittel- und Südamerika wollten mit Spanien keine Beziehungen mehr haben. Wirtschaftliche Beziehungen wurden mit der Globalisierungsmacht Großbritannien geknüpft.

Ökonomische, gesellschaftliche und kulturelle Beziehungen entwickelten sich zwischen den USA und den Britischen Inseln in der Folge zu "special relationship", die bis heute noch angenommen werden.

Die Besonderheit der USA war, dass sie trotz einer im 19. Jahrhundert vorhandenen Abneigung, langfristig mehr internationale Kontakte pflegen. Der universale Anspruch wurde und wird aktuell erhoben, ein Modell für den Rest der Welt zu sein.

Die Veränderungen durch die industrielle Produktionsweise für globale Wirtschaftsbeziehungen bedeuten keine plötzlichen Zustandsveränderungen, verbreiten sich allmählich.

Globalisierungshistorisch sind folgende Entwicklungen von Bedeutung,

  • Großbritannien verfügte über die funktionstüchtigste Zentren und ausgebaute Außenhandelsbeziehungen,
  • nicht ein geschlossenes Wirtschaftssystem, vielmehr bestehende globale Kontakte sind wesentlich gewesen wie bei der Baumwollindustrie,
  • zahlreiche Industrialisierungsprozesse national, regional und grenzüberschreitend fanden statt wie agrarische Exportspezialisierungen und die Erdölwirtschaft,
  • komplexe Prozesse einer Anpassung mit eigenen Lösungen fanden statt wie in Belgien, Schweiz, Frankreich und Deutschland und Japan sowie
  • zusammenhängende Industriezentren entstanden, Regionen und Systeme in Europa, in Asien Japan und in Afrika Südafrika mit der Gold- und Diamantenförderung.
Wesentliche Globalisierungseffekte unter den Technologien der Epoche erzeugte die Telegraphie. Kabel lassen sich leicht verlegen. 1819 erhielt Samuel Morse das erste Patent. Schon 1866 wurde ein Transtalantikkabel in Betrieb genommen. Der Nachrichtenverkehr erhöhte sich, beschleunigt wurden die Informationen über Warentransporte, die Finanz-und Warenmärkte. Das Volumen des Postverkehrs erhöhte sich, die grenzüberschreitende Kommunikation mit internationalen Vereinbarungen entwickelte sich.

Freihandelsprogramme wurden umgesetzt. Großbritannien schaffte die Zölle ab, in seinem Kolonialreich wurde der Freihandel eingeführt. Um 1870 war ganz Westeuropa eine Freihandelszone geworden. Mit eigenen Ordnungstraditionen wurde mit außereuropäischen Großmächten und Staaten der Anschluss gesucht. Dies geschah mit dem Osmanischen Reich, China, Japan und Siam (Thailand).

Im Sinn der Verbreitung von "Zivilisierungsprozessen" kam es zu Widersprüchen der demokratischen Kolonialmächte wie dem UK und Frankreich in ihren Kolonien mit der Errichtung autoritärer Systeme. Einheimische Eliten übernahmen nur dort europäische Gesellschaftsmodelle, wo politische Eigenständigkeit als Selbstreform in den Siedlungskolonien (Dominion) des British Empire (Kanada, Australien, Neuseeland) möglich war. Wirtschaftlich und politisch zählen die Dominions zu den "success stories" des 19. Jahrhunderts. Zu diesen Siedlergesellschaften zählen auch die USA. Die Ureinwohner waren allerdings bei den Erfolgen schlechter gestellt.

Als außereuropäische Modernisierungsgesellschaft fand Japan nach der Flottenaktion der USA mit der Öffnung der Häfen 1853/1854 zu einer Selbstreform. Westliche Gestaltungselemente verschmolzen mit einheimischen Traditionen. Japan wurde zum ersten Verfassungsstaat Asiens. Zentrale Einrichtungen des Zusammenlebens wie die Familie blieben traditionell japanisch, formale Institutionen wie das Militär, Polizei, Staatsverwaltung oder Universität wurden sorgsam umgestaltet oder erste eingeführt. Um die Jahrhundertwende wurde das Land anerkennend benannt als "Britain of the East" oder das "Preußen Asiens".

Mit der zunehmenden Dominanz des Vereinigten Königreiches/ UK als ökonomisch stärkste Kraft und freiheitlichen Institutionen in Verbindung mit Seemacht und lukrativen Kolonien wurde jedes andere Gesellschaft zu einem Nachzügler oder Nachahmer. Daneben verstärkte Frankreich mit seinem kulturellen Glanz und Paris einer ausstrahlenden Faszination, besonders in Osteuropa und im Süden des Mittelmeerraumes, die Westeuropa-Orientierung.

Die USA, durch Sklaverei und den Bürgerkrieg bis 1865 beeinträchtigt, erreichten erst einen solchen Idolstatus im 20. Jahrhundert.

Reformbewegungen gab es spätestens seit den 1860er Jahren im Sinne des Vereinigten Königreiches in Lateinamerika, Osmanischen Reich, Ägypten, Siam bis um bemerkenswerten weltoffenen Madagaskar in Form einer adaptiven Globalisierung. Ein neuer Blick mit einem Fortschrittsgedanken lässt in diesem Kontext keine grundsätzliche Alternative aufkommen.

Erstmals entsteht in der Geschichte ohne machtpolitische Aspekte eine kulturelle Unipolarität. In Europa wurde die Spannung und Abwehr der Entwicklung eine wichtige Triebkraft der Nationalstaatbildung als homogener durchorganisierter Staat.

Globalisierungsgeschichtlich bedeutsam ist der britisch-geprägte Westen mit der Fortschrittsdimension. Nicht überschätzt werden darf der Gedanke einer kulturellen Universalisierung. Nationalismus und Nationalstaatenbildung ließen in Europa Weltbürgerlichkeit oder Interkulturalität antiquiert erscheinen. Bildung wurde stärker als zuvor in nationalen Systemen organisiert.

1851 war ein Jahr mit globalen Ansätzen und Entwicklungen. Ab diesem Jahr gab es in Europa und den USA "Weltausstellungen" mit materiellen Errungenschaften. Ebenfalls wurde von Julius Reuter in London die erste Nachrichtenagentur und in der Folge ein Korrespondentennetz aufgebaut. Die Verkabelung der Erde ermöglichte der Tagespresse eine Versorgung von Nachrichten aus aller Welt. Eine weltweite Medienentwicklung machte sich ab etwa 1870 bemerkbar.

Trotz europäischer Dominanz wurde sdas Christentum trotz kolonialer Möglichkeiten für Missionstätigkeit nicht die vorherrschende Religion.

Die Landkarte der Weltsprachen verschon sich kaum. Südamerika blieb bei Spanisch und Portugiesisch. Im maritimen Asien wurde Englisch nach 1830 die dominierende Sprache. Der Aufstieg zur Weltsprache kann nicht verwundern durch die demographische Expansion der USA, den Erfolg der Dominions, die weltweite Verständigung durch die Kolonien in Asien und Afrika sowie in der Folge durch die Kulturindustrie und Massenmedien.

9.4 Weltwirtschaft    

Weltweite wirtschaftliche Beziehungen wurden verknüpft. Wirtschaftliches Wachstum entstand besonders in der Plantagenwirtschaft und im Asienhandel.

Vier Faktoren waren neu im 19. Jahrhundert (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020; 60-62).

Das Volumen des Welthandels erhöhte sich zwischen 1800 und 1913 um das 25-Fache. Der Welthandel wuchs schneller als die Weltproduktion. Drei Viertel des Handels konzentrierte sich in Europa und an dessen Ecken Westeuropa, Nordamerika und Australien/Neuseeland. Unter den Kolonien waren nur Indien und Südafrika wichtige Partner.

Unmittelbare Erfahrungen mit Globalisierung machten jene, die sich in einem fremden Teil der Erde ansiedelten. Im 19. Jahrhundert entstand in Europa eine neue transnationale Migration. Zwischen 1850 und 1914 schätzt man 60-70 Millionen Menschen, die ihre Heimat verließen. Auswanderer in Übersee waren 40-50 Millionen Europäer, 7 Millionen Immigranten in das asiatische Russland und 7 Millionen Inder, Chinesen und Japaner als Kontraktarbeiter ion Südostasien, die USA, die Karibik, Ost- und Südafrika. Trotz Verbot des Sklavenhandels durch das britischen Parlaments wurden rund 2.7 Millionen Afrikaner als Sklaven nach Amerika verkauft. In der Diaspora blieben die Verbindungen in die alte Heimat zumeist aufrecht, es entstand ein Netzwerk von transozeanischen Verwandtschaftsbeziehungen. Gerade am Beispiel der USA zeigt sich der Aufstieg und Erfolg als Wirtschaftsmacht mit den Beiträgen der Einwanderer.

Erstmals war es möglich, Massengüter über große Distanzen zu verschicken. Es kam zu einer neuen Form weltwirtschaftlicher Arbeitsteilung.

Ein Anzeichen globaler Zusammenhänge war das Auftreten spürbarer Konjunkturbewegungen (vgl. "Große Depression", "Gründerkrise").

9.5 Globalisierungserfahrungen    

In der Folge tritt eine globale Dimension von Konflikt und Kooperation hervor. Vorgänge innerhalb der Weltwirtschaft und/ oder Weltpolitik ergeben Reaktionen einer Globalisierung. Es kommt zu Globalisierungserfahrungen in dieser Epoche (vgl. OSTERHAMMEL-PETERSSON 2020, 62 - 82).

Der Erfahrungsraum und Handlungsraum erweitert sich bereits vor dem Ersten Weltkrieg mit der Verbreitung kommunikativer Fähigkeiten wie der Entstehung der Massenmedien - in den USA - und damit wird zwangsläufig das Analphabetentum geringer und Bildungsschichten entstehen. Universale Bedeutung erhalten der Journalismus und das Schriftstellertum.

Mit der Erfahrung von Raum und Zeit einigten sich 25 Staaten 1884 auf das System der Zeitzonen, ausgerichtet auf den Meridian von Greenwich. Die westliche Welt war längst chronometrisch durchdrungen, Symbol der mechanischen Zeitmessung war die Taschenuhr. Zugleich wurden weltweit in Wetterstationen Messergebnisse zusammengetragen und Zusammenhänge eines "Weltklimas" beobachtet.

Selbstverständlich wurde immer mehr die Überwindbarkeit des Raumes. Im Großen war es die transkontinentale Dampferreise (vgl. den Schiffbruch 1912 der Titanic), im Kleinen war es das Fahrrad, die Straßenbahn, das Automobil und der Autobus. Mit dem Motorflug in der Folge wurden in der Luft geographische Entdeckungen möglich. Teile des Globus waren bereits und kartographiert, als Roald Amundsen 1911 den Südpol erreichte. Nur die höchsten Berge fehlten noch in der Erkundung der Erde.

In Politik. Wirtschaft, Wissenschaft und Kunst gab es weitgehend die Einigkeit, dass die Beherrschung des Raumes und eine globale Gleichzeitigkeit Veränderungen des Zusammenlebens mit sich bringen werden. Das Beispiel der Wirtschaft war für viele Menschen in der Zeit bis zum Ersten Weltkrieg die weltwirtschaftliche Verflechtung eine Alltagserfahrung. Das komplexe Gebilde einer Arbeitsteilung von agrarischer Randlage und industriellen Metropolen zeigte sich in drei Aspekten.

Die interkontinentalen Systeme von Arbeit, Kapital und Gütern waren gegenseitig abhängig. Man beachte die Kapitalexporte mit der Nachfrage von Importwaren, neuen Absatzgebieten und Zweigwerken im Ausland.

Zwischen 1870 und 1914 wachsen die Handelsketten, deren Zentrum meistens in London lag.

Der Zusammenhang der Weltwirtschaft funktionierte nur in einer stabilen Infrastruktur der nationalstattlichen Impulse wie Bahn, Post, Telegrafie - Handel, Anlagegeschäft, Währungsstabilität, niedrigen Staatsausgaben und freiem Kapitalverkehr.

Ebenso wesentlich waren die Regionen, die nur sporadisch mit der Weltwirtschaft etwas zu tun hatten. Der größte Teil Afrikas, die meeresfremden Regionen Chinas, Landstriche aller Kontinente ohne Eisenbahn oder Dampfschifffahrt. Wirtschaftlich bedeutende Enklaven entstanden in den Zinnminen Malayas, der Plantagenwirtschaft im tropischen Asien und Afrikas mit Baumwolle, Kaffee, Tee, Kautschuk und Kakao. Eine hohe Anfälligkeit für Schwankungen von Nachfrage und Preisen hatte Folgen von wirtschaftlichem Gewinn, politischer Macht und sozialen Status.

Auch im nationalen Rahmen waren Vorgänge von großer Bedeutung wie etwa die Erschließung der USA durch den Bahnbau und der Übergang des Deutschen Reiches zur Goldwährung. Im westeuropäischen-atlantischen Raum konzentrierte sich die Herstellung in alle Welt exportierte Güter. Hier konnten sich zunächst breite Gesellschaftsschichten einen hinausgehenden Konsum leisten, der sich auch auf "Kolonialwaren" erstreckte.

Globalisierung prozesshaft im 19. Jahrhundert verlief parallel zur Nationsbildung. Wesentlich waren politische Reaktionen auf die Konsequenzen, Landwirte sahen sich als Verlierer etwa durch die billigen Getreide- und Fleischimporte. US-Farmer verlangten eine Abkehr der USA vom Goldstandard, der die Preise und die Last ihrer Schulden stabil hielt. Kanadische Einwanderer wandten sich gegen den Zuzug ungelernter Arbeitskräfte. Viele Staaten mit Ausnahme von Großbritannien kehrten nach 1878 zum Protektionismus zurück. Die USA hatten ihn nie aufgegeben. Damit entstanden als Reaktion darauf die ersten Ansätze eines späteren modernen Interventionsstaates durch Zoll- und Sozialpolitik (vgl. die Bedeutung von Friedrich List als Kritiker von Globalisierung).

Weltwirtschaftliche Integration sollte in der Folge nun der Macht des Staates zugutekommen. Politische Legitimität durch die Bevorzugung einheimischer Güter und Interessen soll gesichert werden.

9.6 Weltkriegszeiten    

Die Ausbreitung der Kommunikations- und Verkehrsnetze so der globalen Produktionsketten bildet einen Interaktionsraum von konkurrierenden Territorialstaaten. Das Denken in Kategorien von Rivalitäten in Militärapparaten, Volkswirtschaften, Nachtprojekten von Großstaaten, entwickelt eine neue Dimension von Machtpolitik (vgl. OSTERMANN -PETERSSON 2020, 69-76).

Die massiven Bewegungen der Binnenkolonialisierung in Nordamerika, Russland im asiatischen Raum und nach 1890 in der Mandschurei waren letzte Höhepunkte einer schlechten demographischen Stimmung mit Verdrängungsstrategien. Ein Wettlauf von um nicht kolonisierte Gebiete begann. 1880 standen 25 Millionen km1 unter Kontrolle von Kolonialregierungen, 1913 Waren es bereits 53 Millionen km2 (vgl. OSTERHAMMEL 2020, 1043-1047).

Ein Beispiel militärischer Auseinandersetzung in der Epoche war der Burenkrieg 1899-1902.

Die Aufteilung ganzer Kontinente ohne die Mitwirkung der Betroffenen war die Afrikakonferenz von 1884. 1912 wurde das alte Königreich Marokko französisches Protektorat, Äthiopien und Liberia waren keine Kolonie und das übrige Afrika unter europäischer Kolonialherrschaft.

China galt ebenso als Kandidat einer Aufteilung im außereuropäischen Raum. Ein halbes Dutzend bedeutsamer Mächte verfolgten Interessen und Ambitionen . Eine Koalition von acht Interventionsmächten bildete sich gegen den fremdenfeindlichen Boxeraufstand von 1900, eine chinesische Nationalbewegung in einer Orientierung von Anpassung und Widerstand verfolgte eine Doppelstrategie.

9.7 Amerikas Aufstieg    

9.8 Soziokulturelle Globalisierung    

9.9 Neue Wege globaler Bildung    

9.10 Österreichische Bildungspolitik in Umbruchzeiten    

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Der gobale Brotaufstrich > http://orf.at/stories/2210922/2210745/ (21.12.2013)

Österreich als Globalisierungsprofiteur > http://www.orf.at/stories/2223381/ (24.3.2014)

IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die Beiträge dienen der Ergänzung zum Themenbereich.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Lernfeld Politik

Politische Bildung

Klimawandel und Klimaschutz

Europa als Lernfeld

Schule

Gender

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1,2

Vielfalt ja bitte - Welcome Diversity

Ethnologie

Warum lernen wir was und wie wir lernen

Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit

Menschenrechte in Europa

Gewalt und Religion

Medienarbeit

Netzbasiertes Lernen

Wirtschaftserziehung

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Fort- und Weiterbildung    

Universitätslehrgänge/Auswahl

Universität Salzburg

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Donau-Universität Krems

Interkulturelle Kompetenzen

Politische Bildung

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Zum Autor    

APS-Lehrer/Lehrbefähigung für Volksschulen, Lehramt für Hauptschulen(D-GS-GW) und den Polytechnischen Lehrgang (D-SWZ.Bk)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik - Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation für muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer (2012), am Fachbereich Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung"/ Didaktik der Politischen Bildung (2016, 2018)

Lehrerbildner/Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für allgemein bildende Pflichtschulen/APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater, Gründungsteilnehmer der LehrerInnen-Plattform für Politische Bildung und Menschenrechtsbildung des bm:bwk (2004)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/ Doktorat (1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/ MSc (2008); des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom (2012); des 1. Lehrganges Ökumene/Kardinal König-Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2007); der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010); des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde Digital at.-Bundesministerium für Bildung/Wien?/ Zertifizierung (2017); des Fernstudiums Erwachsenenbildung und Nachhaltige Entwicklung / Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018 bzw. 2020)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien (2016)


Mit Unterstützung der Europäischen Union



MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 22. Januar 2022