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Allgemeine Didaktik

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Verändert: 7c7
Günther Dichatschek
Günther Dichatschek

Verändert: 12c12
= 1 EinfÃ?¼hrung in den Fachbereich =
= 1 Einführung in den Fachbereich =

Verändert: 14c14
In der Lehramtsausbildung für allgemein bildende Schulen ist Allgemeine Didaktik verankert und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (vgl. TERHART 2009, 133).
In der Lehramtsausbildung für allgemein bildende Schulen ist Allgemeine Didaktik verankert und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (vgl. TERHART 2009, 133).

Verändert: 16c16
UnabhÃ?¤ngig davon erfordern Bildungsprozesse in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung didaktisches Wissen und Können.
Unabhängig davon erfordern Bildungsprozesse in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung didaktisches Wissen und Können.

Verändert: 18c18
Generationen Lehrender haben sich mit Allgemeiner Didaktik in der Planung und Umsetzung von Unterricht auseinandergesetzt. In jüngster Zeit kam es zu Kritik auf Grund des Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung und einer psychologisch geprägten Lehr-Lern-Forschung(vgl. MEYER-PRENZEL-HELLEKAMPS 2008).
Generationen Lehrender haben sich mit Allgemeiner Didaktik in der Planung und Umsetzung von Unterricht auseinandergesetzt. In jüngster Zeit kam es zu Kritik auf Grund des Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung und einer psychologisch geprägten Lehr-Lern-Forschung(vgl. MEYER-PRENZEL-HELLEKAMPS 2008).

Verändert: 20c20
* Die Didaktik-Fragen der siebziger Jahre wie Autonomie bzw. Mündigkeit, Demokratisierung, Legitimation von Inhalten des Unterrichts und Allgemeinbildung traten in den neunziger Jahren zugunsten anderer Themen wie Schulentwicklung, QualitÃ?¤tssicherung und Leistungsvergleiche in den Hintergrund(vgl. BOHL 2004, 417; PORSCH 2016, 10).
* Die Didaktik-Fragen der siebziger Jahre wie Autonomie bzw. Mündigkeit, Demokratisierung, Legitimation von Inhalten des Unterrichts und Allgemeinbildung traten in den neunziger Jahren zugunsten anderer Themen wie Schulentwicklung, Qualitätssicherung und Leistungsvergleiche in den Hintergrund(vgl. BOHL 2004, 417; PORSCH 2016, 10).

Verändert: 22c22
* John HATTIE(2012)dokumentierte eine evidenzbasierte Didaktik, die von Ergebnissen quantitativ-empirischer Untersuchungen ausgeht und damit die klassischen Didaktik-Konzepte verdrängt.
* John HATTIE(2012)dokumentierte eine evidenzbasierte Didaktik, die von Ergebnissen quantitativ-empirischer Untersuchungen ausgeht und damit die klassischen Didaktik-Konzepte verdrängt.

Verändert: 28c28
* der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
* der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.

Verändert: 30c30
* die AnschlussfÃ?¤higkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
* die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.

Verändert: 32c32
* die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen NormativitÃ?¤t ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.
* die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.

Verändert: 36c36
** Herwig BLANKERTZ(1969, 14. Auflage) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine VerschrÃ?¤nkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen AnsÃ?¤tzen mit dem Anspruch von AufklÃ?¤rung und Emanzipation.
** Herwig BLANKERTZ(1969, 14. Auflage) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.

Verändert: 40c40
** Ewald TERHART(2009)spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft(vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragehorizont umfasst normative Überlegungen zum VerhÃ?¤ltnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung(vgl. TERHART 2009, 158).
** Ewald TERHART(2009)spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft(vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragehorizont umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung(vgl. TERHART 2009, 158).

Verändert: 50c50
* die Überprüfung der Erkenntnisse/Evaluation,
* die Überprüfung der Erkenntnisse/Evaluation,

Verändert: 56c56
SchwÃ?¤chen der Allgemeinen Didaktik werden von Wolfgang EINSIEDLER(2011, 44), Georg BREIDENSTEIN(2008, 204) und Andreas GRUSCHKA(2011, 18) aufgezeigt. Die VorschlÃ?¤ge gehen von der Angleichung an Standards und Methoden der Lehr-Lern-Forschung bis zur Konzeption von forschungsmethodischen und theoretischen ErgÃ?¤nzungen bzw. Alternativen(vgl. PORSCH 2016, 14-16).
Schwächen der Allgemeinen Didaktik werden von Wolfgang EINSIEDLER(2011, 44), Georg BREIDENSTEIN(2008, 204) und Andreas GRUSCHKA(2011, 18) aufgezeigt. Die Vorschläge gehen von der Angleichung an Standards und Methoden der Lehr-Lern-Forschung bis zur Konzeption von forschungsmethodischen und theoretischen Ergänzungen bzw. Alternativen(vgl. PORSCH 2016, 14-16).

Verändert: 58c58
Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum VerhÃ?¤ltnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen(vgl. TERHART 2009, 158).
Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen(vgl. TERHART 2009, 158).

Verändert: 64c64
Es bedarf eines neuen SelbstverstÃ?¤ndnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf VerÃ?¤nderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.
Es bedarf eines neuen Selbstverständnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf Veränderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.

Verändert: 66c66
Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken(vgl. die IT-AutorenbeitrÃ?¤ge).
Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken(vgl. die IT-Autorenbeiträge).

Verändert: 76c76
* die Tätigkeit des Lehrens,
* die Tätigkeit des Lehrens,

Verändert: 84c84
== 2.2 DidaktikverstÃ?¤ndnis =
== 2.2 Didaktikverständnis =

Verändert: 86c86
Die jeweilige Wissenschaftstheorie - hermeneutisch, empirisch oder kritisch - entscheidet über das jeweilige DidaktikverstÃ?¤ndnis.
Die jeweilige Wissenschaftstheorie - hermeneutisch, empirisch oder kritisch - entscheidet über das jeweilige Didaktikverständnis.

Verändert: 90c90
* Dazu gehören
* Dazu gehören

Verändert: 96c96
** mediale, soziale und örtliche Gestaltung und
** mediale, soziale und örtliche Gestaltung und

Verändert: 98c98
** Zielbestimmung konkretisieren didaktische BemÃ?¼hungen(vgl. JANK-MEYER 2002, 16; 2009).
** Zielbestimmung konkretisieren didaktische Bemühungen(vgl. JANK-MEYER 2002, 16; 2009).

Verändert: 102c102
Inklusion erhöht die KomplexitÃ?¤t didaktischen Handelns, wobei eine theoretische Fundierung notwendig ist, um spezifische Anforderungen zu erreichen(vgl. ausführlich REICH 2014).
Inklusion erhöht die Komplexität didaktischen Handelns, wobei eine theoretische Fundierung notwendig ist, um spezifische Anforderungen zu erreichen(vgl. ausführlich REICH 2014).

Verändert: 104c104
Stichwortartig verkürzt geht es um
Stichwortartig verkürzt geht es um

Verändert: 108c108
* Bausteine einer inklusiven Schule: Teambildungen, demokratische und chancengleiche Schule, qualifizierende Schule/ Curricula-Fachdidaktiken-Lernziele-SchulabschlÃ?¼sse, Ganztag mit Rhythmisierung, Lernumgebungen, Förderbedarf für Lernende, differenzierte Beurteilung, Schularchitektur, Beratung-Supervision-Evaluation, Methodenpool, Unterrichtplanung und UnterrichtsqualitÃ?¤t.
* Bausteine einer inklusiven Schule: Teambildungen, demokratische und chancengleiche Schule, qualifizierende Schule/ Curricula-Fachdidaktiken-Lernziele-Schulabschlüsse, Ganztag mit Rhythmisierung, Lernumgebungen, Förderbedarf für Lernende, differenzierte Beurteilung, Schularchitektur, Beratung-Supervision-Evaluation, Methodenpool, Unterrichtplanung und Unterrichtsqualität.

Verändert: 118c118
* Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben-individuelle VerantwortungsÃ?¼bernahme-kulturelle Einbettung(vgl. GUDJONS 2001, 202)
* Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben-individuelle Verantwortungsübernahme-kulturelle Einbettung(vgl. GUDJONS 2001, 202)

Verändert: 124c124
* Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende(ErwachsenenpÃ?¤dagogik)
* Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende(Erwachsenenpädagogik)

Verändert: 126c126
* Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung(vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)
* Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung(vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)

Verändert: 128c128
* Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren(vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)
* Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren(vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)

Verändert: 134c134
Didaktische Modelle für alle Schularten, alle Schulstufen und SchulfÃ?¤cher sowie nicht-schulischen Lehr-Lernkontexten werden als allgemeindidaktisch bezeichnet(vgl. ZIERER 2011, 166).
Didaktische Modelle für alle Schularten, alle Schulstufen und Schulfächer sowie nicht-schulischen Lehr-Lernkontexten werden als allgemeindidaktisch bezeichnet(vgl. ZIERER 2011, 166).

Verändert: 136c136
* Eine Allgemeine Didaktik dient der Herstellung von Übersicht und Ordnung, trägt zur Verringerung der KomplexitÃ?¤t bei und hat eine Funktion für pädagogische Forschung(vgl. JANK-MEYER 2002, 35).
* Eine Allgemeine Didaktik dient der Herstellung von Übersicht und Ordnung, trägt zur Verringerung der Komplexität bei und hat eine Funktion für pädagogische Forschung(vgl. JANK-MEYER 2002, 35).

Verändert: 140c140
* Didaktische Modelle liefern ein vollständiges Theoriekonstrukt zur Analyse und Planung didaktischen Handelns(vgl. RIEDL 2010, 77).
* Didaktische Modelle liefern ein vollständiges Theoriekonstrukt zur Analyse und Planung didaktischen Handelns(vgl. RIEDL 2010, 77).

Verändert: 144c144
* BECKER(2013) leitet den Anspruch ab, dass für Planung, DurchfÃ?¼hrung und Reflexion von Unterricht Wissen bereitzustellen ist und empirisch überprüfbar sein muss(vgl. BECKER 2013, 232-233).
* BECKER(2013) leitet den Anspruch ab, dass für Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht Wissen bereitzustellen ist und empirisch überprüfbar sein muss(vgl. BECKER 2013, 232-233).

Verändert: 150c150
KRON(2008)benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".
KRON(2008)benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".

Verändert: 152c152
TERHART(2002, 78-79)reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:
TERHART(2002, 78-79)reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:

Verändert: 154c154
* bildungstheoretische AnsÃ?¤tze > Inhalte des Unterrichts,
* bildungstheoretische Ansätze > Inhalte des Unterrichts,

Verändert: 156c156
* lerntheoretische AnsÃ?¤tze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,
* lerntheoretische Ansätze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,

Verändert: 158c158
* kommunikations- und interaktionstheoretische AnsÃ?¤tze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und
* kommunikations- und interaktionstheoretische Ansätze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und

Verändert: 160c160
* konstruktivistische AnsÃ?¤tze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.
* konstruktivistische Ansätze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.

Verändert: 162c162
Beispielhaft werden die drei bekanntesten didaktischen Modelle im Folgenden verkürzt dargestellt(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
Beispielhaft werden die drei bekanntesten didaktischen Modelle im Folgenden verkürzt dargestellt(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).

Verändert: 166c166
KLAFKIs didaktische Überlegungen(1958, 450-471) weisen auf den Inhalt des Unterrichts hin. Mit dem Leitbegriff von Bildung entwickelt er die Theorie der kategorialen Bildung und formt diese zu "Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsverarbeitung".
KLAFKIs didaktische Überlegungen(1958, 450-471) weisen auf den Inhalt des Unterrichts hin. Mit dem Leitbegriff von Bildung entwickelt er die Theorie der kategorialen Bildung und formt diese zu "Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsverarbeitung".

Verändert: 168c168
Fünf Grundfragen werden benannt:
Fünf Grundfragen werden benannt:

Verändert: 172c172
* nach thematischer Strukturierung und der ZugÃ?¤nglichkeit.
* nach thematischer Strukturierung und der Zugänglichkeit.

Verändert: 176c176
In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen(Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse(Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der ErgÃ?¤nzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar(vgl. KLAFKI 1985).
In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen(Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse(Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der Ergänzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar(vgl. KLAFKI 1985).

Verändert: 182c182
Prinzipien des Modells sind die Interdependenz(Wechselwirkung), VariabilitÃ?¤t(Planung und DurchfÃ?¼hrbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung(Auswertung des Unterrichts).
Prinzipien des Modells sind die Interdependenz(Wechselwirkung), Variabilität(Planung und Durchführbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung(Auswertung des Unterrichts).

Verändert: 186c186
SCHULZ(1980) formuliert als Planungsmodell eine Weiterentwicklung der Lerntheoretischen Didaktik. Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv-(Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss-(Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung(Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur(Offenheit für aktuelle Entwicklungen).
SCHULZ(1980) formuliert als Planungsmodell eine Weiterentwicklung der Lerntheoretischen Didaktik. Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv-(Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss-(Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung(Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur(Offenheit für aktuelle Entwicklungen).

Verändert: 196c196
* Themen und Problemfelder der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken werden aus der Perspektive der Lernenden in ihrer SubjektivitÃ?¤t, parallel aus der SubjektivitÃ?¤t der Lehrenden, konzipiert.
* Themen und Problemfelder der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken werden aus der Perspektive der Lernenden in ihrer Subjektivität, parallel aus der Subjektivität der Lehrenden, konzipiert.

Verändert: 198c198
* Sinnvoll ist es, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu sehen. BLANKERTZ als BegrÃ?¼nder der Bildungsgangdidaktik stelle die These auf, dass Erziehung bzw. Bildung eine Eigenstruktur besitze, die die nachwachsende Generation befähige, in den gesellschaftlichen Feldern eigenverantwortlich aktiv zu werden(vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung als Bindestrichfach in der Sekundarstufe im Kontext mit Geschichte).
* Sinnvoll ist es, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu sehen. BLANKERTZ als Begründer der Bildungsgangdidaktik stelle die These auf, dass Erziehung bzw. Bildung eine Eigenstruktur besitze, die die nachwachsende Generation befähige, in den gesellschaftlichen Feldern eigenverantwortlich aktiv zu werden(vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung als Bindestrichfach in der Sekundarstufe im Kontext mit Geschichte).

Verändert: 202c202
Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit den drei Positionen des Dreiecks - Lehrende-Lernenden-Unterrichtsinhalte - und achtet darauf, der Position der Lernenden entsprechendes Gewicht zu geben. Kritisch ist folgendes festzuhalten.
Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit den drei Positionen des Dreiecks - Lehrende-Lernenden-Unterrichtsinhalte - und achtet darauf, der Position der Lernenden entsprechendes Gewicht zu geben. Kritisch ist folgendes festzuhalten.

Verändert: 204c204
* Durch die Selbstregulation des Lernens kommt es zur Individualisierung de Lern-Lehr-Betriebes, der die SubjektivitÃ?¤t der lernenden Subjekte schwächt.
* Durch die Selbstregulation des Lernens kommt es zur Individualisierung de Lern-Lehr-Betriebes, der die Subjektivität der lernenden Subjekte schwächt.

Verändert: 206c206
* Lehren für Lehrende wird komplizierter, Lehrende schwanken zwischen Belehrung und UnterstÃ?¼tzung.
* Lehren für Lehrende wird komplizierter, Lehrende schwanken zwischen Belehrung und Unterstützung.

Verändert: 208c208
* Lernende haben in der Selbstregulation des Lernens keine Möglichkeit, eine kritischen Position aufbauen zu können. Es gibt keine Chance einer angemessenen Reflexion dieses Prozesses(vgl. MÜLLER-ROSELIUS/HERICKS 2013).
* Lernende haben in der Selbstregulation des Lernens keine Möglichkeit, eine kritischen Position aufbauen zu können. Es gibt keine Chance einer angemessenen Reflexion dieses Prozesses(vgl. MÜLLER-ROSELIUS/HERICKS 2013).

Verändert: 212c212
* Für Österreich sind beispielhaft als "BindestrichfÃ?¤cher" mit Bindestrich-Didaktik Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde und Geschichte-Sozialkunde-Politisch Bildung zu nennen.
* Für Österreich sind beispielhaft als "Bindestrichfächer" mit Bindestrich-Didaktik Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde und Geschichte-Sozialkunde-Politisch Bildung zu nennen.

Verändert: 218c218
* KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik(vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).
* KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik(vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).

Verändert: 220c220
* Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts. Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktiktischen Unterrichtsplanungsmodellen(vgl. beispielhaft die IT-AutorenbeitrÃ?¤ge http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)
* Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts. Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktiktischen Unterrichtsplanungsmodellen(vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)

Verändert: 228c228
* Impulse für Lernende (Erstellen eines Selbstbildes) in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.
* Impulse für Lernende (Erstellen eines Selbstbildes) in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.

Verändert: 230c230
Didaktisch erscheint es sinnvoll, sie objektiv vorzugeben(Unterrichtsangebote) und subjektiv wahrzunehmen(Beratung, Interessensgruppen, Projekte). Für Heranwachsende sind dies Probleme und Aufgaben, die Welt zu erschließen und gleichzeitig ein Selbstkonzept zu entwickeln.
Didaktisch erscheint es sinnvoll, sie objektiv vorzugeben(Unterrichtsangebote) und subjektiv wahrzunehmen(Beratung, Interessensgruppen, Projekte). Für Heranwachsende sind dies Probleme und Aufgaben, die Welt zu erschließen und gleichzeitig ein Selbstkonzept zu entwickeln.

Verändert: 232c232
Da das Umfeld gesellschaftliche Anforderungen an Heranwachsende stellt, ist ein soziologisch-pädagogischer Befund von Interesse(vgl. DREHER-DREHER 1985, 30-60). Es ergeben sich in einem zeitgemäßen Entwicklungsaufgaben-Konzept die folgenden Entwicklungsstufen(vgl. die Verbindung von Biographie und Gesellschaft).
Da das Umfeld gesellschaftliche Anforderungen an Heranwachsende stellt, ist ein soziologisch-pädagogischer Befund von Interesse(vgl. DREHER-DREHER 1985, 30-60). Es ergeben sich in einem zeitgemäßen Entwicklungsaufgaben-Konzept die folgenden Entwicklungsstufen(vgl. die Verbindung von Biographie und Gesellschaft).

Verändert: 234c234
* PubertÃ?¤t - Berufswahl, VerÃ?¤nderungen des Körpers, Zukunftsperspektiven, Ansicht anderer, IdentitÃ?¤tsbildung, Aufbau eines Freundeskreises
* Pubertät - Berufswahl, Veränderungen des Körpers, Zukunftsperspektiven, Ansicht anderer, Identitätsbildung, Aufbau eines Freundeskreises

Verändert: 236c236
* Beziehungsaufbau - Freund/Freundin, AblÃ?¶sung von Familie
* Beziehungsaufbau - Freund/Freundin, Ablösung von Familie

Verändert: 250c250
* IdentitÃ?¤tsfindung und
* Identitätsfindung und

Verändert: 252c252
* AblÃ?¶sung vom Elternhaus.
* Ablösung vom Elternhaus.

Verändert: 254c254
Für Lehrende bedeutet dies folgende Entwicklungsaufgaben.
Für Lehrende bedeutet dies folgende Entwicklungsaufgaben.

Verändert: 260c260
* Anerkennung altersstufengemäßer schulischer Leistungen der Lernenden und
* Anerkennung altersstufengemäßer schulischer Leistungen der Lernenden und

Verändert: 270c270
* IdentitÃ?¤tsstabilisierung und wechselseitige Anerkennung und
* Identitätsstabilisierung und wechselseitige Anerkennung und

Verändert: 272c272
* AblÃ?¶sung vom Elternhaus, Aufbau eines sozialen Netzes und Arbeit in der Institution.
* Ablösung vom Elternhaus, Aufbau eines sozialen Netzes und Arbeit in der Institution.

Verändert: 282c282
* Niveau 3 - Wechselseitigkeit der Anerkennung zur Bildung eines Selbstkonzepts und einer Weltsicht(eigentliches pädagogisches Niveau).
* Niveau 3 - Wechselseitigkeit der Anerkennung zur Bildung eines Selbstkonzepts und einer Weltsicht(eigentliches pädagogisches Niveau).

Verändert: 286c286
Eine Öffnung der deutschsprachige Didaktik aus der Fixierung nationaler Tradition wird nur über ein Globales Lernen mit entsprechenden Perspektiven möglich sein(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).
Eine Öffnung der deutschsprachige Didaktik aus der Fixierung nationaler Tradition wird nur über ein Globales Lernen mit entsprechenden Perspektiven möglich sein(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).

Verändert: 290c290
Einzumahnen ist vermehrt interkulturelle Bildung/Didaktik?, allgemein und im Hinblick auf WanderungsstrÃ?¶me sowie eine vermehrte Bedeutung und Nutzung von ERASMUS-Programmen.
Einzumahnen ist vermehrt interkulturelle Bildung/Didaktik?, allgemein und im Hinblick auf Wanderungsströme sowie eine vermehrte Bedeutung und Nutzung von ERASMUS-Programmen.

Verändert: 292c292
== 3.3 Neue AnsÃ?¤tze - Perspektiven =
== 3.3 Neue Ansätze - Perspektiven =

Verändert: 298c298
* Das eklektische Vorgehen beruht in der TheorieprÃ?¼fung und im Behalten der besten AnsÃ?¤tze, wie man es wissenschaftshistorisch von der Antike bis in die Gegenwart wiederfindet(vgl. ZIERER 2010).
* Das eklektische Vorgehen beruht in der Theorieprüfung und im Behalten der besten Ansätze, wie man es wissenschaftshistorisch von der Antike bis in die Gegenwart wiederfindet(vgl. ZIERER 2010).

Verändert: 300c300
** Grundhaltung der Eklektik ist Offenheit, Unvoreingenommenheit, Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Denkschulen, Bescheidenheit der eigenen Position, Transparenz der eigenen GedankenfÃ?¼hrung und Argumente für die Auswahl und Entscheidung.
** Grundhaltung der Eklektik ist Offenheit, Unvoreingenommenheit, Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Denkschulen, Bescheidenheit der eigenen Position, Transparenz der eigenen Gedankenführung und Argumente für die Auswahl und Entscheidung.

Verändert: 302c302
** Kritisch wird die fehlende empirische PrÃ?¼fung angemerkt.
** Kritisch wird die fehlende empirische Prüfung angemerkt.

Verändert: 315c315
Beispielhaft wird die Eklektische Didaktik als einer der neuen AnsÃ?¤tze besprochen. Der Anspruch begründet sich nicht nur in der weiteren Ausdifferenzierung, vielmehr in der umgreifenden elektisch-synthetisierenden Gesamttheorie Allgemeiner Didaktik(vgl. TERHART 2013, 223).
Beispielhaft wird die Eklektische Didaktik als einer der neuen Ansätze besprochen. Der Anspruch begründet sich nicht nur in der weiteren Ausdifferenzierung, vielmehr in der umgreifenden elektisch-synthetisierenden Gesamttheorie Allgemeiner Didaktik(vgl. TERHART 2013, 223).

Verändert: 321c321
Das ModelllÃ?¤sst sich bis in die Antike zurückverfolgen.
Das Modelllässt sich bis in die Antike zurückverfolgen.

Verändert: 323c323
ARISTOTELES weist in seiner Rhetorik auf drei Elemente hin: dem Redner, einer ZuhÃ?¶rerschaft und einer Sache/Thematik.
ARISTOTELES weist in seiner Rhetorik auf drei Elemente hin: dem Redner, einer Zuhörerschaft und einer Sache/Thematik.

Verändert: 325c325
* Übertragen auf pädagogisches Handeln ergibt sich ein didaktisches Dreieck mit Lernenden, Inhalt/Stoff und Lehrenden.
* Übertragen auf pädagogisches Handeln ergibt sich ein didaktisches Dreieck mit Lernenden, Inhalt/Stoff und Lehrenden.

Verändert: 327c327
* Eingebettet ist Unterricht/Lehre in ein Umfeld mit vielen anderen Aspekten, die Wirkung ausüben(äußeres Umfeld > Gesellschaft-Politik-Kultur; inneres Umfeld > räumliche Gestaltung-Befinden aller Beteiligten-zeitliche Vorgabe-MitwirkungsmÃ?¶glichkeiten).
* Eingebettet ist Unterricht/Lehre in ein Umfeld mit vielen anderen Aspekten, die Wirkung ausüben(äußeres Umfeld > Gesellschaft-Politik-Kultur; inneres Umfeld > räumliche Gestaltung-Befinden aller Beteiligten-zeitliche Vorgabe-Mitwirkungsmöglichkeiten).

Verändert: 329c329
* Die gegenseitige AbhÃ?¤ngigkeit und Beeinflussung ergibt die Forderung nach einem gleichseitigen Dreieck(vgl. der Zustand einer Ausgewogenheit zwischen Lernenden-Inhalten-Lehrenden).
* Die gegenseitige Abhängigkeit und Beeinflussung ergibt die Forderung nach einem gleichseitigen Dreieck(vgl. der Zustand einer Ausgewogenheit zwischen Lernenden-Inhalten-Lehrenden).

Verändert: 333c333
Ausgehend von den neun W-Fragen lassen sich sechs Perspektiven nennen, die in den meisten allgemeindidaktischen Modellen enthalte sind - Ziele(wer und wozu), Inhalte(was), Methoden(wie, mit wem, von wem), Medien(womit), Raum(wo) und Zeit(wann). Diese Perspektiven werden in einem didaktischen Sechseck zusammengeführt, stehen in Wechselwirkung und kennzeichnen die wesentlichen Dimensionen des Unterrichts(vgl. ZIERER 2013, 31).
Ausgehend von den neun W-Fragen lassen sich sechs Perspektiven nennen, die in den meisten allgemeindidaktischen Modellen enthalte sind - Ziele(wer und wozu), Inhalte(was), Methoden(wie, mit wem, von wem), Medien(womit), Raum(wo) und Zeit(wann). Diese Perspektiven werden in einem didaktischen Sechseck zusammengeführt, stehen in Wechselwirkung und kennzeichnen die wesentlichen Dimensionen des Unterrichts(vgl. ZIERER 2013, 31).

Verändert: 339c339
Diskutierten wir bisher über strukturelle Aspekte, beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.
Diskutierten wir bisher über strukturelle Aspekte, beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.

Verändert: 341c341
* Das Modell stammt aus dem Instruktionsdesign, dem GegenstÃ?¼ck zur Allgemeinen Didaktik in den USA.
* Das Modell stammt aus dem Instruktionsdesign, dem Gegenstück zur Allgemeinen Didaktik in den USA.

Verändert: 343c343
* Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
* Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).

Verändert: 345c345
** "Analyze" untersucht die Lehr-Lern-Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.
** "Analyze" untersucht die Lehr-Lern-Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.

Verändert: 353c353
** "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in DurchfÃ?¼hrung und Ergebnis zu überprüfen.
** "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in Durchführung und Ergebnis zu überprüfen.

Verändert: 357c357
Die ForschungslÃ?¼cke zur PraktikabilitÃ?¤t allgemeindidaktischer Modelle ergab im Rahmen des Oldenburger Projekts EEPAD(Entwicklung und Evaluation von Planungsmodellen der Allgemeinen Didaktik; vgl. ZIERER-WERNKE 2013, 143-160).
Die Forschungslücke zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle ergab im Rahmen des Oldenburger Projekts EEPAD(Entwicklung und Evaluation von Planungsmodellen der Allgemeinen Didaktik; vgl. ZIERER-WERNKE 2013, 143-160).

Verändert: 359c359
* eine qualitative Vorstudie mit einer Befragung von Lehramtsstudierenden zu verschiedenen didaktischen Modellen. Ziel war eine Bewertung zur Unterrichtsplanung. Vier Bereiche wurden benannt: Darstellung, Inhalt, VerstÃ?¤ndlichkeit und PraxisnÃ?¤he bestimmen die PraktikabilitÃ?¤t.
* eine qualitative Vorstudie mit einer Befragung von Lehramtsstudierenden zu verschiedenen didaktischen Modellen. Ziel war eine Bewertung zur Unterrichtsplanung. Vier Bereiche wurden benannt: Darstellung, Inhalt, Verständlichkeit und Praxisnähe bestimmen die Praktikabilität.

Verändert: 363c363
** Das Berliner Modell, das Hamburger Modell, das vorläufige Perspektivenschema und das Eklektische Modell wurden auf PraktikabilitÃ?¤t beurteilt.
** Das Berliner Modell, das Hamburger Modell, das vorläufige Perspektivenschema und das Eklektische Modell wurden auf Praktikabilität beurteilt.

Verändert: 365c365
** Das Eklektische Modell schnitt in den Bereichen Darstellung, VerstÃ?¤ndlichkeit und PraxisnÃ?¤he am besten ab. UnauffÃ?¤llig waren die Bewertungen im Berliner Modell. Am geringsten wurde das Hamburger Modell bewertet.
** Das Eklektische Modell schnitt in den Bereichen Darstellung, Verständlichkeit und Praxisnähe am besten ab. Unauffällig waren die Bewertungen im Berliner Modell. Am geringsten wurde das Hamburger Modell bewertet.

Verändert: 370c370
Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den Muster-Ansatz von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht(vgl. BAUER 2015). Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden(vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik, Pkt. 12).
Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den Muster-Ansatz von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht(vgl. BAUER 2015). Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden(vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik, Pkt. 12).

Verändert: 372c372
=== 3.5.1 EinfÃ?¼hrung =
=== 3.5.1 Einführung =

Verändert: 374c374
Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster(pattern)bzw. Entwurfsmuster(design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software-Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen(vgl. BAUER 2015, 26-41).
Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster(pattern)bzw. Entwurfsmuster(design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software-Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen(vgl. BAUER 2015, 26-41).

Verändert: 376c376
Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und MusteransÃ?¤tze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Lösung hat einen Nebeneffekt.
Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und Musteransätze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Lösung hat einen Nebeneffekt.

Verändert: 380c380
* Exposition(Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und HintergrÃ?¼nde) > Umfeld
* Exposition(Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und Hintergründe) > Umfeld

Verändert: 382c382
* steigender Handlung(KonfliktverschÃ?¤rfung, Spannungsaufbau) > Problem
* steigender Handlung(Konfliktverschärfung, Spannungsaufbau) > Problem

Verändert: 384c384
* Peripeti(Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und
* Peripeti(Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und

Verändert: 386c386
* fallender Handlung(Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.
* fallender Handlung(Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.

Verändert: 390c390
Ein Muster ist nach Alexander gleichzeitig ein Objekt und der Prozess, der um Objekt führt.
Ein Muster ist nach Alexander gleichzeitig ein Objekt und der Prozess, der um Objekt führt.

Verändert: 398c398
Die klassische Didaktik folgt dem Modell Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Man geht vom gleichzeitigen Lernen aus. Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens sind her kaum möglich. Für Unterrichtsversuche ist diese Vorbereitung ausreichend.
Die klassische Didaktik folgt dem Modell Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Man geht vom gleichzeitigen Lernen aus. Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens sind her kaum möglich. Für Unterrichtsversuche ist diese Vorbereitung ausreichend.

Verändert: 400c400
Berufserfahrende Lehrende folgen dem KomplexitÃ?¤tsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen. Kennzeichen sind
Berufserfahrende Lehrende folgen dem Komplexitätsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen. Kennzeichen sind

Verändert: 404c404
* Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/Hilfsmittel sowie
* Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/Hilfsmittel sowie

Verändert: 406c406
* GestaltungsrÃ?¤ume.
* Gestaltungsräume.

Verändert: 408c408
Die Mustersprache als Kommunikationsmittel im Unterricht bzw. der Lehre vermittelt erfolgreiche Lösungen in einem wiederholbaren didaktischen Problem.
Die Mustersprache als Kommunikationsmittel im Unterricht bzw. der Lehre vermittelt erfolgreiche Lösungen in einem wiederholbaren didaktischen Problem.

Verändert: 410c410
Der Kontext zu Alexanders Pattern-Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E-Learning-Szenarien und Blended-Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.
Der Kontext zu Alexanders Pattern-Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E-Learning-Szenarien und Blended-Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.

Verändert: 412c412
Didaktische Entwurfsmuster verlangen die BeschÃ?¤ftigung mit Alexanders Architekturtheorie(vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr-Lern-Forschung.
Didaktische Entwurfsmuster verlangen die Beschäftigung mit Alexanders Architekturtheorie(vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr-Lern-Forschung.

Verändert: 419c419
* Die Gestaltung von Unterricht hat das EinzelkÃ?¤mpfertum Lehrender zu durchbrechen, geht es doch nicht nur um die persönliche Vorbereitung von Lehrenden, vielmehr auch um die betroffene Zielgruppe der Lernenden, die nicht mit beliebigen pädagogischen AnsprÃ?¼chen und Verfahren zurückbleiben sollen.
* Die Gestaltung von Unterricht hat das Einzelkämpfertum Lehrender zu durchbrechen, geht es doch nicht nur um die persönliche Vorbereitung von Lehrenden, vielmehr auch um die betroffene Zielgruppe der Lernenden, die nicht mit beliebigen pädagogischen Ansprüchen und Verfahren zurückbleiben sollen.

Verändert: 421c421
* Ein gemeinsames didaktisches Bezugssystem bzw. die Basis für eine gemeinsame didaktische Mustersprache gibt es dann, wenn allgemein didaktische Theorien, Verfahren und Konzepte aus der Mustertheorie betrachtet werden, Gemeinsamkeiten im Entwurfsmuster aufgezeigt und eine gemeinsame Unterrichtssprache verwendet werden(vgl. BAUER 2015, 52-59 ausführlich zum gegenwärtigen Stand der Rezeption in der Didaktik).
* Ein gemeinsames didaktisches Bezugssystem bzw. die Basis für eine gemeinsame didaktische Mustersprache gibt es dann, wenn allgemein didaktische Theorien, Verfahren und Konzepte aus der Mustertheorie betrachtet werden, Gemeinsamkeiten im Entwurfsmuster aufgezeigt und eine gemeinsame Unterrichtssprache verwendet werden(vgl. BAUER 2015, 52-59 ausführlich zum gegenwärtigen Stand der Rezeption in der Didaktik).

Verändert: 425c425
BAUER(2015, 64-65) zieht aus seinen Interviews mit Lehrenden zwei SchlÃ?¼sse.
BAUER(2015, 64-65) zieht aus seinen Interviews mit Lehrenden zwei Schlüsse.

Verändert: 427c427
* Zumeist verfügen Lehrende über ein didaktisch-methodisches Repertoire für Problemstellungen(Planung, Unterrichtsgestaltung). Basis ist das Erfahrungswissen. Gegebenenfalls wird die Verschriftlichung von UnterrichtsentwÃ?¼rfen, der Medieneinsatz oder die Kooperation mit den anderen Lehrenden als fächerübergreifend angesehen.
* Zumeist verfügen Lehrende über ein didaktisch-methodisches Repertoire für Problemstellungen(Planung, Unterrichtsgestaltung). Basis ist das Erfahrungswissen. Gegebenenfalls wird die Verschriftlichung von Unterrichtsentwürfen, der Medieneinsatz oder die Kooperation mit den anderen Lehrenden als fächerübergreifend angesehen.

Verändert: 429c429
* Fehlend ist die gemeinsame Sprache. Damit werden erfolgreiche Praktiken und ein Raum für Innovationen nicht gespeichert.
* Fehlend ist die gemeinsame Sprache. Damit werden erfolgreiche Praktiken und ein Raum für Innovationen nicht gespeichert.

Verändert: 435c435
Es geht bei den Klassifikationsprinzipien zunächst um die Bestimmung der Begrifflichkeit von didaktischen Entwurfsmustern.
Es geht bei den Klassifikationsprinzipien zunächst um die Bestimmung der Begrifflichkeit von didaktischen Entwurfsmustern.

Verändert: 441c441
* "Pedagogical Patterns"(Didaktische Entwurfsmuster)müssen den Unterschied zwischen "teaching" und "learning" beachten.
* "Pedagogical Patterns"(Didaktische Entwurfsmuster)müssen den Unterschied zwischen "teaching" und "learning" beachten.

Verändert: 453c453
ZusÃ?¤tzlich kommt es zu Überlegungen einer Unterscheidung zwischen Didaktischen Entwurfsmustern und Mathetischen Entwurfsmustern.
Zusätzlich kommt es zu Überlegungen einer Unterscheidung zwischen Didaktischen Entwurfsmustern und Mathetischen Entwurfsmustern.

Verändert: 455c455
Mathetik bedeutet schulisches Lernen aus dem Blickwinkel Lernender im Kontext mit dem auf einer Ebene bestehenden VerhÃ?¤ltnis zwischen Lehrenden und Lernenden(Lehrender ist Lernberater und helfender Erzieher).
Mathetik bedeutet schulisches Lernen aus dem Blickwinkel Lernender im Kontext mit dem auf einer Ebene bestehenden Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden(Lehrender ist Lernberater und helfender Erzieher).

Verändert: 457c457
* Instrumentelle Mathetik bedeutet eine Auswahl der Inhalte und ihre kulturelle Bedeutung, Lernvoraussetzungen und LernmÃ?¶glichkeiten.
* Instrumentelle Mathetik bedeutet eine Auswahl der Inhalte und ihre kulturelle Bedeutung, Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten.

Verändert: 459c459
* Additive Mathetik bedeutet die Fähigkeit zum Lernen(Lernen des Lernens).
* Additive Mathetik bedeutet die Fähigkeit zum Lernen(Lernen des Lernens).

Verändert: 461c461
* KomplementÃ?¤re Mathetik bedeutet Lehren und Lernen gemeinsam zu sehen(wechselseitige ErgÃ?¤nzung).
* Komplementäre Mathetik bedeutet Lehren und Lernen gemeinsam zu sehen(wechselseitige Ergänzung).

Verändert: 463c463
In der Didaktik ist das VerhÃ?¤ltnis von Lehren und Lernen asymetrisch.
In der Didaktik ist das Verhältnis von Lehren und Lernen asymetrisch.

Verändert: 477c477
* Die Ressource "Lernende-Lehrende-Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.
* Die Ressource "Lernende-Lehrende-Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.

Verändert: 479c479
* Neue AnsÃ?¤tze''' bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.
* Neue Ansätze''' bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.

Verändert: 481c481
* Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr-Lern-Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.
* Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr-Lern-Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.

Verändert: 483c483
Lehrende profitieren aus dem Erkenntnisstand der Allgemeinen Didaktik für ihren Fachbereich und können damit zur Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre beitragen.
Lehrende profitieren aus dem Erkenntnisstand der Allgemeinen Didaktik für ihren Fachbereich und können damit zur Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre beitragen.

Verändert: 485c485
Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von SchulpÃ?¤dagogik und ErwachsenenpÃ?¤dagogik).
Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik).

Verändert: 504c504
AngefÃ?¼hrt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Verändert: 508c508
Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.)(2011): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler
Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.)(2011): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler

Verändert: 510c510
Bauer R.(2015): Didaktische Entwurfsmuster. Der Muster-Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung, Münster-New York
Bauer R.(2015): Didaktische Entwurfsmuster. Der Muster-Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung, Münster-New York

Verändert: 512c512
Becker N.(2013): Gibt es eine Neurodidaktik?, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemein Didaktik, Baltmannsweiler, 231-244
Becker N.(2013): Gibt es eine Neurodidaktik?, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemein Didaktik, Baltmannsweiler, 231-244

Verändert: 514c514
Blankertz H.(1969): Theorien und Modelle der Didaktik, München
Blankertz H.(1969): Theorien und Modelle der Didaktik, München

Verändert: 518c518
Bönsch M.(2004): Unterrichtsmethoden, in: Keck R.W.-Sandfuchs U.-Feige B.(Hrsg.): Wörterbuch SchulpÃ?¤dagogik, Bad Heilbrunn, 496-498
Bönsch M.(2004): Unterrichtsmethoden, in: Keck R.W.-Sandfuchs U.-Feige B.(Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn, 496-498

Verändert: 520c520
Bönsch M.(2011): HeterogenitÃ?¤t und Differenzierung. Gemeinsames und differenziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen, Baltmannsweiler
Bönsch M.(2011): Heterogenität und Differenzierung. Gemeinsames und differenziertes Lernen in heterogenen Lerngruppen, Baltmannsweiler

Verändert: 522c522
Breidenstein G.(2008): Allgemeine Didaktik und praxeologische Unterrichtsforschung, in: Meyer M.A.-Prenzel M.-Hellekamps S.(Hrsg.): Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Wiesbaden, 201-215
Breidenstein G.(2008): Allgemeine Didaktik und praxeologische Unterrichtsforschung, in: Meyer M.A.-Prenzel M.-Hellekamps S.(Hrsg.): Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Wiesbaden, 201-215

Verändert: 524c524
Brezinka W.(1981): Erziehungsziele-Erziehungsmittel-Erziehungserfolg. BeitrÃ?¤ge zu einem System der Erziehungswissenschaft, München
Brezinka W.(1981): Erziehungsziele-Erziehungsmittel-Erziehungserfolg. Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft, München

Verändert: 526c526
Dreher E.-Dreher M.(1985): Wahrnehmung und BewÃ?¤ltigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, in: Oerter R.(Hrsg.): LebensbewÃ?¤ltigung im Jugendalter, Weinheim-Basel, 30-60
Dreher E.-Dreher M.(1985): Wahrnehmung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, in: Oerter R.(Hrsg.): Lebensbewältigung im Jugendalter, Weinheim-Basel, 30-60

Verändert: 528c528
Eckert E.(2004): Individuelles Fördern, in: Meyer H.(Hrsg.): Was ist guter Unterricht?, Berlin, 87-104
Eckert E.(2004): Individuelles Fördern, in: Meyer H.(Hrsg.): Was ist guter Unterricht?, Berlin, 87-104

Verändert: 532c532
Gruschka A.(2011): Verstehen lernen. Ein PlÃ?¤doyer für guten Unterricht, Ditzingen
Gruschka A.(2011): Verstehen lernen. Ein Plädoyer für guten Unterricht, Ditzingen

Verändert: 534c534
Gudjons H.(2001): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn
Gudjons H.(2001): Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbrunn

Verändert: 536c536
Gudjons H.(2006): Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle, Bad Heilbrunn
Gudjons H.(2006): Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle, Bad Heilbrunn

Verändert: 542c542
Helmke A.(2006): UnterrichtsqualitÃ?¤t, in: Rost D.H.(Hrsg.): HandwÃ?¶rterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 812-820
Helmke A.(2006): Unterrichtsqualität, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 812-820

Verändert: 544c544
Ingenkamp K.-Lissmann U.(2008): Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik, Weinheim
Ingenkamp K.-Lissmann U.(2008): Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik, Weinheim

Verändert: 552c552
Klafki W.(1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. BeitrÃ?¤ge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim
Klafki W.(1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim

Verändert: 554c554
Kron F.W.(2008): Grundwissen Didaktik, München
Kron F.W.(2008): Grundwissen Didaktik, München

Verändert: 560c560
Maier U.(2012): Lehr-Lernprozesse in der Schule: Studium. Allgemeindidaktische Kategorien für die Analyse und Gestaltung von Unterricht, Bad Heilbrunn
Maier U.(2012): Lehr-Lernprozesse in der Schule: Studium. Allgemeindidaktische Kategorien für die Analyse und Gestaltung von Unterricht, Bad Heilbrunn

Verändert: 562c562
Meyer M.A.-Prenzel M.-Hellekamps S.(2008): Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Wiesbaden
Meyer M.A.-Prenzel M.-Hellekamps S.(2008): Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Wiesbaden

Verändert: 564c564
Müller-Roselius K./Hericks U.(Hrsg.)(2013): Bildung -Empirischer Zugang und theoretischer Widerstreit, Opladen
Müller-Roselius K./Hericks U.(Hrsg.)(2013): Bildung -Empirischer Zugang und theoretischer Widerstreit, Opladen

Verändert: 566c566
PeterÃ?Ÿen W.H.(2001): Lehrbuch Allgemeine Didaktik, München
Peterßen W.H.(2001): Lehrbuch Allgemeine Didaktik, München

Verändert: 568c568
Porsch R.(Hrsg.)(2016): EinfÃ?¼hrung in die Allgemeine Didaktik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende, Münster-New York
Porsch R.(Hrsg.)(2016): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende, Münster-New York

Verändert: 570c570
Reich K.(2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim-Basel
Reich K.(2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim-Basel

Verändert: 574c574
Sacher W.(2009): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. BewÃ?¤hrte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, Bad Heilbrunn
Sacher W.(2009): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue Wege für die Primar- und Sekundarstufe, Bad Heilbrunn

Verändert: 576c576
Schulz W.(1980): Unterrichtsplanung, München
Schulz W.(1980): Unterrichtsplanung, München

Verändert: 578c578
Seel N.M.-Zierer K. (2012): General Didactics and Instructional Design: Living in Parallel Worlds, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 77-107
Seel N.M.-Zierer K. (2012): General Didactics and Instructional Design: Living in Parallel Worlds, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 77-107

Verändert: 580c580
Terhart E.(2002): Fremde Schwestern-Zum VerhÃ?¤ltnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 16(2), 77-86
Terhart E.(2002): Fremde Schwestern-Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 16(2), 77-86

Verändert: 582c582
Terhart E.(2009): Didaktik. Eine EinfÃ?¼hrung, Stuttgart
Terhart E.(2009): Didaktik. Eine Einführung, Stuttgart

Verändert: 584c584
Terhart E.(2013): NeuansÃ?¤tze in der Allgemeinen Didaktik: Ein Kommentar, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 219-228
Terhart E.(2013): Neuansätze in der Allgemeinen Didaktik: Ein Kommentar, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, 219-228

Verändert: 590c590
Zierer K.(2010): Alles prüfen! Das beste behalten! Zur Eklektik in LehrbÃ?¼chern der Didaktik und des Instructional Design, Baltmannsweiler
Zierer K.(2010): Alles prüfen! Das beste behalten! Zur Eklektik in Lehrbüchern der Didaktik und des Instructional Design, Baltmannsweiler

Verändert: 598c598
Zierer K.-Wernke S.(2013): Völlig unbrauchbar? Zur PraktikabilitÃ?¤t allgemeindidaktischer Modelle - Ergebnisse einer qualitativen Studie, in: Pädagogische Rundschau 67(2), 143-160
Zierer K.-Wernke S.(2013): Völlig unbrauchbar? Zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle - Ergebnisse einer qualitativen Studie, in: Pädagogische Rundschau 67(2), 143-160

Verändert: 600c600
= IT-AutorenbeitrÃ?¤ge =
= IT-Autorenbeiträge =

Verändert: 602c602
Die BeitrÃ?¤ge dienen der ErgÃ?¤nzung zu den AusfÃ?¼hrungen zum Fachbereich.
Die Beiträge dienen der Ergänzung zu den Ausführungen zum Fachbereich.

Verändert: 620c620
Vorberufliche Bildung in Österreich
Vorberufliche Bildung in Österreich

Verändert: 628c628
APS-Lehramt (VS-HS-PL/1970, 1975, 1976), zertifizierter SchÃ?¼ler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/Berufsorientierung bzw. Mitglied der LehramtsprÃ?¼fungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)
APS-Lehramt (VS-HS-PL/1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Verändert: 630c630
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ UniversitÃ?¤t Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. UniversitÃ?¤tslehrganges Politische Bildung/ UniversitÃ?¤t Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. UniversitÃ?¤tslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ UniversitÃ?¤t Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010) und der Personalentwicklung der UniversitÃ?¤ten Wien(2008-2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle für Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung(2018)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010) und der Personalentwicklung der Universitäten Wien(2008-2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle für Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Verändert: 632c632
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ UniversitÃ?¤t Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Mitglied der LehramtsprÃ?¼fungskommission für die allgemein bildenden Schulen/APS/Landesschulrat für Tirol(1994-2003), Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/ UniversitÃ?¤t Salzburg/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2016)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die allgemein bildenden Schulen/APS/Landesschulrat für Tirol(1994-2003), Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2016)

Verändert: 634c634
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, ab 2017), Kursleiter/Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See(ab 2012), Saalfelden(ab 2016) und Stadt Salzburg(ab 2017),
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, ab 2017), Kursleiter/Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See(ab 2012), Saalfelden(ab 2016) und Stadt Salzburg(ab 2017),

Verändert: 636c636
Aufnahme in die Liste sachverständiger Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR / Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)
Aufnahme in die Liste sachverständiger Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR / Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


Allgemeine Didaktik    

Ein Beitrag zu Gegenstand, Theorie und Praxis in der Aus- und Fortbildung Lehrender    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Allgemeine Didaktik   
Ein Beitrag zu Gegenstand, Theorie und Praxis in der Aus- und Fortbildung Lehrender   
1 Einführung in den Fachbereich   
1.1 Problembereiche   
1.2 Wissenschaftlichkeit   
1.3 Reflexion   
2 Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik   
2.1 Inhalte   
2.2 Didaktikverständnis   
2.3 Inklusion   
2.4 Dimensionen   
3 Konzepte einer Allgemeinen Didaktik   
3.1 Klassische Modelle   
3.2 Bildungsgangdidaktik   
3.2.1 Problemlage   
3.2.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik   
3.2.3 Entwicklungsaufgaben   
3.2.4 Niveaustufen einer Lernenden-Lehrenden-Interaktion   
3.2.5 Offene Frage   
3.3 Neue Ansätze - Perspektiven   
3.4 Eklektische Didaktik   
3.4.1 Didaktisches Dreieck   
3.4.2 Didaktisches Sechseck   
3.4.3 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate   
3.4.4 Empirische Untersuchung   
3.5 Didaktisierung des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander   
3.5.1 Einführung   
3.5.2 Didaktische Problemstellungen   
3.5.3 Didaktisches Bezugssystem   
3.5.4 Ergebnisse aus Studien   
3.5.5 Entwicklung eines Diskurses   
3.5.5.1 Begrifflichkeit   
3.5.5.2 Didaktische Entwurfsmuster - Mathetische Entwurfsmuster   
Reflexion   
Literaturhinweise   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

1 Einführung in den Fachbereich    

In der Lehramtsausbildung für allgemein bildende Schulen ist Allgemeine Didaktik verankert und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (vgl. TERHART 2009, 133).

Unabhängig davon erfordern Bildungsprozesse in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung didaktisches Wissen und Können.

Generationen Lehrender haben sich mit Allgemeiner Didaktik in der Planung und Umsetzung von Unterricht auseinandergesetzt. In jüngster Zeit kam es zu Kritik auf Grund des Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung und einer psychologisch geprägten Lehr-Lern-Forschung(vgl. MEYER-PRENZEL-HELLEKAMPS 2008).

  • Die Didaktik-Fragen der siebziger Jahre wie Autonomie bzw. Mündigkeit, Demokratisierung, Legitimation von Inhalten des Unterrichts und Allgemeinbildung traten in den neunziger Jahren zugunsten anderer Themen wie Schulentwicklung, Qualitätssicherung und Leistungsvergleiche in den Hintergrund(vgl. BOHL 2004, 417; PORSCH 2016, 10).
  • John HATTIE(2012)dokumentierte eine evidenzbasierte Didaktik, die von Ergebnissen quantitativ-empirischer Untersuchungen ausgeht und damit die klassischen Didaktik-Konzepte verdrängt.
1.1 Problembereiche    

Problembereiche einer Allgemeinen Didaktik sind

  • der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
  • die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
  • die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.
Drei Beispiele setzen sich mit dieser Argumentation auseinander.

    • Herwig BLANKERTZ(1969, 14. Auflage) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.
    • Wilhelm PETERSSEN(2001, 6. Auflage) sieht eine Absetzung von Unterrichtslehren, die wissenschaftlich nicht abgesichert waren.
    • Ewald TERHART(2009)spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft(vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragehorizont umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung(vgl. TERHART 2009, 158).
1.2 Wissenschaftlichkeit    

Wissenschaftlichkeit umfasst in der Allgemeinen Didaktik

  • die Formulierung von Aussagen,
  • die Diskussion in der scientific community,
  • die Überprüfung der Erkenntnisse/Evaluation,
  • ihre Weiterentwicklung/Analyse-Wirkung/Prozesse-Reflexion und
  • Tradierung in der Lehre/Transformation(vgl. TERHART 2009, 127-129).
Schwächen der Allgemeinen Didaktik werden von Wolfgang EINSIEDLER(2011, 44), Georg BREIDENSTEIN(2008, 204) und Andreas GRUSCHKA(2011, 18) aufgezeigt. Die Vorschläge gehen von der Angleichung an Standards und Methoden der Lehr-Lern-Forschung bis zur Konzeption von forschungsmethodischen und theoretischen Ergänzungen bzw. Alternativen(vgl. PORSCH 2016, 14-16).

Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen(vgl. TERHART 2009, 158).

1.3 Reflexion    

Die Allgemeine Didaktik ist durch die empirische Bildungsforschung herausgefordert.

Es bedarf eines neuen Selbstverständnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf Veränderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.

Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken(vgl. die IT-Autorenbeiträge).

2 Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik    

Unterricht als Institution bedarf einer optimalen Gestaltung und Legitimation. Dies ist Basis einer Allgemeinen Didaktik.

2.1 Inhalte    

Didaktik beinhaltet

  • die Tätigkeit des Lehrens,
  • den Prozess des Lernens,
  • Inhalte und Ziele,
  • Methoden und eingesetzte Hilfsmittel.
2.2 Didaktikverständnis    

Die jeweilige Wissenschaftstheorie - hermeneutisch, empirisch oder kritisch - entscheidet über das jeweilige Didaktikverständnis.

  • Aufgabe der Didaktik ist Lehrenden neben Handlungs- auch Reflexionsanregungen zu geben.
  • Dazu gehören
    • Adressatenorientierung,
    • Zeitrahmen von Lernprozessen,
    • mediale, soziale und örtliche Gestaltung und
    • Zielbestimmung konkretisieren didaktische Bemühungen(vgl. JANK-MEYER 2002, 16; 2009).
2.3 Inklusion    

Inklusion erhöht die Komplexität didaktischen Handelns, wobei eine theoretische Fundierung notwendig ist, um spezifische Anforderungen zu erreichen(vgl. ausführlich REICH 2014).

Stichwortartig verkürzt geht es um

  • Voraussetzungen und Standards einer inklusiven Schule,
  • Bausteine einer inklusiven Schule: Teambildungen, demokratische und chancengleiche Schule, qualifizierende Schule/ Curricula-Fachdidaktiken-Lernziele-Schulabschlüsse, Ganztag mit Rhythmisierung, Lernumgebungen, Förderbedarf für Lernende, differenzierte Beurteilung, Schularchitektur, Beratung-Supervision-Evaluation, Methodenpool, Unterrichtplanung und Unterrichtsqualität.
2.4 Dimensionen    

Dimensionen einer Allgemeinen Didaktik sind

  • Unterrichten - Theorie, Praxis und Unterrichtsprozess(vgl. HELMKE 2006, 812)
  • Erziehung - Normenproblem-Zielsetzungen-Personenkreis/Eltern-Schule-Gleichaltrige(vgl. BREZINKA 1981, 11)
  • Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben-individuelle Verantwortungsübernahme-kulturelle Einbettung(vgl. GUDJONS 2001, 202)
  • Lehren - Lernen(vgl. JANK-MEYER 2002, 48)
  • Unterrichtsplanung - Inhalte, Ziele, Methoden, Sozialformen und Medien
  • Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende(Erwachsenenpädagogik)
  • Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung(vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)
  • Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren(vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)
3 Konzepte einer Allgemeinen Didaktik    

Didaktische Modelle für alle Schularten, alle Schulstufen und Schulfächer sowie nicht-schulischen Lehr-Lernkontexten werden als allgemeindidaktisch bezeichnet(vgl. ZIERER 2011, 166).

  • Eine Allgemeine Didaktik dient der Herstellung von Übersicht und Ordnung, trägt zur Verringerung der Komplexität bei und hat eine Funktion für pädagogische Forschung(vgl. JANK-MEYER 2002, 35).
  • Didaktische Modelle nehmen eine Mittlerposition zwischen Theorie und Praxis ein, Theorie wird praktikabel und die Praxis wird theorisiert(vgl. ZIERER 2011, 166).
  • Didaktische Modelle liefern ein vollständiges Theoriekonstrukt zur Analyse und Planung didaktischen Handelns(vgl. RIEDL 2010, 77).
  • JANK und MEYER(2002)sprechen der Didaktik eine Legitimation von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen im Unterricht zu.
  • BECKER(2013) leitet den Anspruch ab, dass für Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht Wissen bereitzustellen ist und empirisch überprüfbar sein muss(vgl. BECKER 2013, 232-233).
Inhaltsbereiche der Allgemeinen Didaktik lassen sich mit neun W-Fragen darstellen: Wer soll was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen(vgl. JANK-MEYER 2002, 16). Didaktische Modelle leisten oft in genauer Form diese vereinfachte Darstellung.

3.1 Klassische Modelle    

KRON(2008)benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".

TERHART(2002, 78-79)reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:

  • bildungstheoretische Ansätze > Inhalte des Unterrichts,
  • lerntheoretische Ansätze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,
  • kommunikations- und interaktionstheoretische Ansätze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und
  • konstruktivistische Ansätze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.
Beispielhaft werden die drei bekanntesten didaktischen Modelle im Folgenden verkürzt dargestellt(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).

(1) Kritisch-konstruktive Didaktik - Perspektivenschema

KLAFKIs didaktische Überlegungen(1958, 450-471) weisen auf den Inhalt des Unterrichts hin. Mit dem Leitbegriff von Bildung entwickelt er die Theorie der kategorialen Bildung und formt diese zu "Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsverarbeitung".

Fünf Grundfragen werden benannt:

  • die Frage nach der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung,
  • nach thematischer Strukturierung und der Zugänglichkeit.
Das "Primat der Didaktik" umfasst i.e.S. die Gesamtheit von Ziel- und Inhaltsentscheidungen, die vor der Verfahrensentscheidung zu treffen ist.

In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen(Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse(Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der Ergänzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar(vgl. KLAFKI 1985).

(2) Lerntheoretische Didaktik - Berliner Modell

HEIMANN(1962, 407-427)entwickelte das Modell als Instrument zur Analyse und Planung von Unterricht. Vier Entscheidungsfelder/Strukturelemente des Lehr- und Lerngeschehens stehen im Kontext - Intention, Inhalte, Methode und Medien.

Prinzipien des Modells sind die Interdependenz(Wechselwirkung), Variabilität(Planung und Durchführbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung(Auswertung des Unterrichts).

(3) Lerntheoretische Didaktik - Hamburger Modell

SCHULZ(1980) formuliert als Planungsmodell eine Weiterentwicklung der Lerntheoretischen Didaktik. Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv-(Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss-(Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung(Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur(Offenheit für aktuelle Entwicklungen).

3.2 Bildungsgangdidaktik    

Der deutschsprachige Raum kennt die sog. "Bindestrich-Didaktiken". TERHART(2009) hat diese Didaktikformen als Nachfolgerin der kritisch-konstruktiven Doppel-Didaktik Wolfgang KLAFKIs gekennzeichnet, gelobt und kritisiert(vgl. vgl. TERHART 2009, 147-151, 201-202; PORSCH 2016, 229-268).

3.2.1 Problemlage    

Kennzeichen ist die Subjektorientierung im Bildungsprozess.

  • Themen und Problemfelder der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken werden aus der Perspektive der Lernenden in ihrer Subjektivität, parallel aus der Subjektivität der Lehrenden, konzipiert.
  • Sinnvoll ist es, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu sehen. BLANKERTZ als Begründer der Bildungsgangdidaktik stelle die These auf, dass Erziehung bzw. Bildung eine Eigenstruktur besitze, die die nachwachsende Generation befähige, in den gesellschaftlichen Feldern eigenverantwortlich aktiv zu werden(vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung als Bindestrichfach in der Sekundarstufe im Kontext mit Geschichte).
  • KLAFKIs Didaktik mit ihrer Kritik kann man entgegensetzen, dass sie als Bildungsgangdidaktik in der Gegenwart und voraussehbaren Zukunft eine klare Aufgabenbestimmung darlegen kann(vgl. PORSCH 2016, 230).
Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit den drei Positionen des Dreiecks - Lehrende-Lernenden-Unterrichtsinhalte - und achtet darauf, der Position der Lernenden entsprechendes Gewicht zu geben. Kritisch ist folgendes festzuhalten.

  • Durch die Selbstregulation des Lernens kommt es zur Individualisierung de Lern-Lehr-Betriebes, der die Subjektivität der lernenden Subjekte schwächt.
  • Lehren für Lehrende wird komplizierter, Lehrende schwanken zwischen Belehrung und Unterstützung.
  • Lernende haben in der Selbstregulation des Lernens keine Möglichkeit, eine kritischen Position aufbauen zu können. Es gibt keine Chance einer angemessenen Reflexion dieses Prozesses(vgl. MÜLLER-ROSELIUS/HERICKS 2013).
  • Inhalte werden zum Problem, weil es keinen Konsens gibt, was Allgemeinbildung sei.
  • Für Österreich sind beispielhaft als "Bindestrichfächer" mit Bindestrich-Didaktik Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde und Geschichte-Sozialkunde-Politisch Bildung zu nennen.
3.2.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik    

Kompliziert wird die Sachlage, weil die Fachdidaktiken in den letzten Jahrzehnten bedeutungsvoller wurden.

  • KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik(vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).
  • Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts. Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktiktischen Unterrichtsplanungsmodellen(vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)
3.2.3 Entwicklungsaufgaben    

Entwicklungsaufgaben verstehen sich als

  • gesellschaftliche Herausforderungen(Normen) und
  • Impulse für Lernende (Erstellen eines Selbstbildes) in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.
Didaktisch erscheint es sinnvoll, sie objektiv vorzugeben(Unterrichtsangebote) und subjektiv wahrzunehmen(Beratung, Interessensgruppen, Projekte). Für Heranwachsende sind dies Probleme und Aufgaben, die Welt zu erschließen und gleichzeitig ein Selbstkonzept zu entwickeln.

Da das Umfeld gesellschaftliche Anforderungen an Heranwachsende stellt, ist ein soziologisch-pädagogischer Befund von Interesse(vgl. DREHER-DREHER 1985, 30-60). Es ergeben sich in einem zeitgemäßen Entwicklungsaufgaben-Konzept die folgenden Entwicklungsstufen(vgl. die Verbindung von Biographie und Gesellschaft).

  • Pubertät - Berufswahl, Veränderungen des Körpers, Zukunftsperspektiven, Ansicht anderer, Identitätsbildung, Aufbau eines Freundeskreises
  • Beziehungsaufbau - Freund/Freundin, Ablösung von Familie
  • Werte - Entwicklung einer Weltanschauung, Ausrichtung eigenen Handelns, Abgrenzungen
  • Rolle - Verhaltensweisen/Mann-Frau-Milieu-Subkultur
  • Familie/Partner - Gestaltung
Daraus ergeben sich vier Entwicklungsaufgaben in der Sekundarstufe II.

  • Berufsvorbereitung/Vorberufliche Bildung,
  • Schulerfolg,
  • Identitätsfindung und
  • Ablösung vom Elternhaus.
Für Lehrende bedeutet dies folgende Entwicklungsaufgaben.

  • Ausbau von Kompetenzen,
  • Verbesserung didaktischer Vermittlung,
  • Anerkennung altersstufengemäßer schulischer Leistungen der Lernenden und
  • professionelles Agieren in der Institution.
Kombinierte Entwicklungsaufgaben Lernender und Lehrender sind

  • Berufsvorbereitung und Fachkompetenz,
  • Schulerfolg und didaktische Vermittlung,
  • Identitätsstabilisierung und wechselseitige Anerkennung und
  • Ablösung vom Elternhaus, Aufbau eines sozialen Netzes und Arbeit in der Institution.
3.2.4 Niveaustufen einer Lernenden-Lehrenden-Interaktion    

Im Rahmen eines auszubauenden bildungsgangdidaktischen Modells zur gemeinsamen Unterrichtsgestaltung von Lehrenden und Lernenden ergibt sich ein dreistufiges Interaktionsniveau bzw. Kooperationsniveau(vgl. PORSCH 2016, 253).

  • Niveau 1 - Lehrende dominierend, Lernende passen sich an,
  • Niveau 2 - Interaktion in Kommunikationsgemeinschaft und
  • Niveau 3 - Wechselseitigkeit der Anerkennung zur Bildung eines Selbstkonzepts und einer Weltsicht(eigentliches pädagogisches Niveau).
3.2.5 Offene Frage    

Eine Öffnung der deutschsprachige Didaktik aus der Fixierung nationaler Tradition wird nur über ein Globales Lernen mit entsprechenden Perspektiven möglich sein(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).

Anke WEGNER(20119 formuliert Didaktik zwischen Weltgesellschaft und lernendem Subjekt. Didaktische Entwicklungen - etwa im bilingualen Unterricht - im Kontext mit Bildungsgangdidaktik und Forschung kann so zu Innovationspotential werden.

Einzumahnen ist vermehrt interkulturelle Bildung/Didaktik?, allgemein und im Hinblick auf Wanderungsströme sowie eine vermehrte Bedeutung und Nutzung von ERASMUS-Programmen.

3.3 Neue Ansätze - Perspektiven    

KUHN(1976)erscheint es ratsam, keine weitere Ausdifferenzierung verschiedenster Modelle vorzunehmen, vielmehr Gemeinsamkeiten zu suchen.

  • Diesen gemeinsamen Nenner zu finden nennt WILBER(2002) "Orientierungs-Verallgemeinerungen". Der wissenschaftliche Wert liegt in der Integration der verschiedenen Theorien.
  • Das eklektische Vorgehen beruht in der Theorieprüfung und im Behalten der besten Ansätze, wie man es wissenschaftshistorisch von der Antike bis in die Gegenwart wiederfindet(vgl. ZIERER 2010).
    • Grundhaltung der Eklektik ist Offenheit, Unvoreingenommenheit, Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Denkschulen, Bescheidenheit der eigenen Position, Transparenz der eigenen Gedankenführung und Argumente für die Auswahl und Entscheidung.
    • Kritisch wird die fehlende empirische Prüfung angemerkt.
3.4 Eklektische Didaktik    

Beispielhaft wird die Eklektische Didaktik als einer der neuen Ansätze besprochen. Der Anspruch begründet sich nicht nur in der weiteren Ausdifferenzierung, vielmehr in der umgreifenden elektisch-synthetisierenden Gesamttheorie Allgemeiner Didaktik(vgl. TERHART 2013, 223).

Allgemeindidaktische Orientierungs-Verallgemeinerungen bilden die Theorieelemente Didaktisches Dreieck, Didaktisches Sechseck und ADDIE(Analyze, Design, Develop, Implement und Evaluate)(vgl. PORSCH 2016, 276-281).

3.4.1 Didaktisches Dreieck    

Das Modelllässt sich bis in die Antike zurückverfolgen.

ARISTOTELES weist in seiner Rhetorik auf drei Elemente hin: dem Redner, einer Zuhörerschaft und einer Sache/Thematik.

  • Übertragen auf pädagogisches Handeln ergibt sich ein didaktisches Dreieck mit Lernenden, Inhalt/Stoff und Lehrenden.
  • Eingebettet ist Unterricht/Lehre in ein Umfeld mit vielen anderen Aspekten, die Wirkung ausüben(äußeres Umfeld > Gesellschaft-Politik-Kultur; inneres Umfeld > räumliche Gestaltung-Befinden aller Beteiligten-zeitliche Vorgabe-Mitwirkungsmöglichkeiten).
  • Die gegenseitige Abhängigkeit und Beeinflussung ergibt die Forderung nach einem gleichseitigen Dreieck(vgl. der Zustand einer Ausgewogenheit zwischen Lernenden-Inhalten-Lehrenden).
3.4.2 Didaktisches Sechseck    

Ausgehend von den neun W-Fragen lassen sich sechs Perspektiven nennen, die in den meisten allgemeindidaktischen Modellen enthalte sind - Ziele(wer und wozu), Inhalte(was), Methoden(wie, mit wem, von wem), Medien(womit), Raum(wo) und Zeit(wann). Diese Perspektiven werden in einem didaktischen Sechseck zusammengeführt, stehen in Wechselwirkung und kennzeichnen die wesentlichen Dimensionen des Unterrichts(vgl. ZIERER 2013, 31).

Die W-Fragen, die drei Klassiker und das Didaktische Dreieck bilden in elektischer Weise das Didaktische Sechseck, unterschieden in ihrer Akzentuierung, greifen in den Kernelementen allerdings die gleichen Dimensionen auf.

3.4.3 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate    

Diskutierten wir bisher über strukturelle Aspekte, beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.

  • Das Modell stammt aus dem Instruktionsdesign, dem Gegenstück zur Allgemeinen Didaktik in den USA.
  • Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
    • "Analyze" untersucht die Lehr-Lern-Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.
    • "Design" legt die Lernziele fest, die Auswahl der Medien und Methoden mit einzelnen Lernschritten.
    • "Develop" bereitet alle Unterrichtsmaterialien vor.
    • "Implement" setzt den Unterricht bzw. die Lehre um.
    • "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in Durchführung und Ergebnis zu überprüfen.
3.4.4 Empirische Untersuchung    

Die Forschungslücke zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle ergab im Rahmen des Oldenburger Projekts EEPAD(Entwicklung und Evaluation von Planungsmodellen der Allgemeinen Didaktik; vgl. ZIERER-WERNKE 2013, 143-160).

  • eine qualitative Vorstudie mit einer Befragung von Lehramtsstudierenden zu verschiedenen didaktischen Modellen. Ziel war eine Bewertung zur Unterrichtsplanung. Vier Bereiche wurden benannt: Darstellung, Inhalt, Verständlichkeit und Praxisnähe bestimmen die Praktikabilität.
  • In der Folgestudie wurden die Ergebnisse quantifiziert. Befragt wurden Lehramtsstudierende, Probelehrende("Referendare") und Lehrende.
    • Das Berliner Modell, das Hamburger Modell, das vorläufige Perspektivenschema und das Eklektische Modell wurden auf Praktikabilität beurteilt.
    • Das Eklektische Modell schnitt in den Bereichen Darstellung, Verständlichkeit und Praxisnähe am besten ab. Unauffällig waren die Bewertungen im Berliner Modell. Am geringsten wurde das Hamburger Modell bewertet.
3.5 Didaktisierung des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander    

Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den Muster-Ansatz von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht(vgl. BAUER 2015). Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden(vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik, Pkt. 12).

3.5.1 Einführung    

Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster(pattern)bzw. Entwurfsmuster(design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software-Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen(vgl. BAUER 2015, 26-41).

Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und Musteransätze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Lösung hat einen Nebeneffekt.

Diese Struktur spiegelt sich in einem Entwurfmuster mit

  • Exposition(Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und Hintergründe) > Umfeld
  • steigender Handlung(Konfliktverschärfung, Spannungsaufbau) > Problem
  • Peripeti(Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und
  • fallender Handlung(Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.
  • Diese Kategorien stehen in einer Wechselbeziehung.
Ein Muster ist nach Alexander gleichzeitig ein Objekt und der Prozess, der um Objekt führt.

Sprachlich hat das Wort die Bedeutung einer sich wiederholenden Zeichnung, Figur, Verzierung/Stichwort Ornament. Ebenso hat es die Bedeutung von Vorlage bzw. Modell/Stichwort Schema, Schablone(vgl. das vorhandene Definitionsproblem).

Englisch werden pattern und model unterschieden.

3.5.2 Didaktische Problemstellungen    

Die klassische Didaktik folgt dem Modell Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Man geht vom gleichzeitigen Lernen aus. Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens sind her kaum möglich. Für Unterrichtsversuche ist diese Vorbereitung ausreichend.

Berufserfahrende Lehrende folgen dem Komplexitätsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen. Kennzeichen sind

  • eine wiederkehrende Entwurfsstruktur,
  • Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/Hilfsmittel sowie
  • Gestaltungsräume.
Die Mustersprache als Kommunikationsmittel im Unterricht bzw. der Lehre vermittelt erfolgreiche Lösungen in einem wiederholbaren didaktischen Problem.

Der Kontext zu Alexanders Pattern-Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E-Learning-Szenarien und Blended-Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.

Didaktische Entwurfsmuster verlangen die Beschäftigung mit Alexanders Architekturtheorie(vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr-Lern-Forschung.

3.5.3 Didaktisches Bezugssystem    

Neben dem didaktischen Entwurfssystem ist ein didaktisches Bezugssystem von Interesse (vgl. BAUER 2015, 440-41).

  • Die Gestaltung von Unterricht hat das Einzelkämpfertum Lehrender zu durchbrechen, geht es doch nicht nur um die persönliche Vorbereitung von Lehrenden, vielmehr auch um die betroffene Zielgruppe der Lernenden, die nicht mit beliebigen pädagogischen Ansprüchen und Verfahren zurückbleiben sollen.
  • Ein gemeinsames didaktisches Bezugssystem bzw. die Basis für eine gemeinsame didaktische Mustersprache gibt es dann, wenn allgemein didaktische Theorien, Verfahren und Konzepte aus der Mustertheorie betrachtet werden, Gemeinsamkeiten im Entwurfsmuster aufgezeigt und eine gemeinsame Unterrichtssprache verwendet werden(vgl. BAUER 2015, 52-59 ausführlich zum gegenwärtigen Stand der Rezeption in der Didaktik).
3.5.4 Ergebnisse aus Studien    

BAUER(2015, 64-65) zieht aus seinen Interviews mit Lehrenden zwei Schlüsse.

  • Zumeist verfügen Lehrende über ein didaktisch-methodisches Repertoire für Problemstellungen(Planung, Unterrichtsgestaltung). Basis ist das Erfahrungswissen. Gegebenenfalls wird die Verschriftlichung von Unterrichtsentwürfen, der Medieneinsatz oder die Kooperation mit den anderen Lehrenden als fächerübergreifend angesehen.
  • Fehlend ist die gemeinsame Sprache. Damit werden erfolgreiche Praktiken und ein Raum für Innovationen nicht gespeichert.
3.5.5 Entwicklung eines Diskurses    

3.5.5.1 Begrifflichkeit    

Es geht bei den Klassifikationsprinzipien zunächst um die Bestimmung der Begrifflichkeit von didaktischen Entwurfsmustern.

Im Englischen ist "teaching" und "learning" klar unterschieden.

  • "Teaching Patterns" sind Lehrmuster, "Learning Patterns" dagegen Lernmuster.
  • "Pedagogical Patterns"(Didaktische Entwurfsmuster)müssen den Unterschied zwischen "teaching" und "learning" beachten.
  • Der Begriff Lernmuster("learning patterns") muss allerdings umfassender gefasst werden. Individuelle Lernprozesse - Wissensmanagement und Lernstrategien - unterscheiden sich in formale, non-formale und informelle Lernsituationen.
  • Didaktische Entwurfsmuster("Pedagogical Patterns") beziehen alle Lernsituationen in allen Lebensbereichen mit ein(vgl. lebensbegleitendes Lernen).
  • Daraus unterscheidet man didaktische(Allgemeine Didaktik)und methodische Muster(Fachdidaktiken).
  • Analog dazu wird von E-Lehr- und E-Lernmustern gesprochen.
3.5.5.2 Didaktische Entwurfsmuster - Mathetische Entwurfsmuster    

Zusätzlich kommt es zu Überlegungen einer Unterscheidung zwischen Didaktischen Entwurfsmustern und Mathetischen Entwurfsmustern.

Mathetik bedeutet schulisches Lernen aus dem Blickwinkel Lernender im Kontext mit dem auf einer Ebene bestehenden Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden(Lehrender ist Lernberater und helfender Erzieher).

  • Instrumentelle Mathetik bedeutet eine Auswahl der Inhalte und ihre kulturelle Bedeutung, Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten.
  • Additive Mathetik bedeutet die Fähigkeit zum Lernen(Lernen des Lernens).
  • Komplementäre Mathetik bedeutet Lehren und Lernen gemeinsam zu sehen(wechselseitige Ergänzung).
In der Didaktik ist das Verhältnis von Lehren und Lernen asymetrisch.

Reflexion    

Allgemeine Didaktik in ihren verschiedenen Formen bildet in der Erziehungswissenschaft die Grundlage von Lehre und Lernen, Erziehung und Bildung. Zudem spielen vermehrt Fachdidaktiken durch zunehmende Fach-Differenzierungen eine wesentliche Rolle.

  • Die Ressource "Lernende-Lehrende-Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.
  • Neue Ansätze''' bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.
  • Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr-Lern-Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.
Lehrende profitieren aus dem Erkenntnisstand der Allgemeinen Didaktik für ihren Fachbereich und können damit zur Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre beitragen.

Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik).


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Literaturhinweise    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.)(2011): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler

Bauer R.(2015): Didaktische Entwurfsmuster. Der Muster-Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung, Münster-New York

Becker N.(2013): Gibt es eine Neurodidaktik?, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemein Didaktik, Baltmannsweiler, 231-244

Blankertz H.(1969): Theorien und Modelle der Didaktik, München

Bohl T.(2004): Empirische Unterrichtsforschung und Allgemeine Didaktik, in: Die Deutsche Schule 96(4), 414-425

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IT-Autorenbeiträge    

Die Beiträge dienen der Ergänzung zu den Ausführungen zum Fachbereich.


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Schule

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Zum Autor    

APS-Lehramt (VS-HS-PL/1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010) und der Personalentwicklung der Universitäten Wien(2008-2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle für Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die allgemein bildenden Schulen/APS/Landesschulrat für Tirol(1994-2003), Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter/Vorstandsmitglied des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, ab 2017), Kursleiter/Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See(ab 2012), Saalfelden(ab 2016) und Stadt Salzburg(ab 2017),

Aufnahme in die Liste sachverständiger Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR / Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 5. Februar 2019