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Allgemeine Didaktik

Allgemeine Didaktik    

Ein Beitrag zu Gegenstand, Theorie und Praxis in der Aus- und Fortbildung Lehrender    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Allgemeine Didaktik   
Ein Beitrag zu Gegenstand, Theorie und Praxis in der Aus- und Fortbildung Lehrender   
1 Einführung in den Fachbereich   
1.1 Problembereiche   
1.2 Wissenschaftlichkeit   
1.3 Reflexion   
2 Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik   
2.1 Inhalte   
2.2 Didaktikverständnis   
2.3 Inklusion   
2.4 Dimensionen   
3 Konzepte einer Allgemeinen Didaktik   
3.1 Klassische Modelle   
3.2 Bildungsgangdidaktik   
3.2.1 Problemlage   
3.2.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik   
3.2.3 Entwicklungsaufgaben   
3.2.4 Niveaustufen einer Lernenden-Lehrenden-Interaktion   
3.2.5 Offene Frage   
3.3 Neue Ansätze - Perspektiven   
3.4 Eklektische Didaktik   
3.4.1 Didaktisches Dreieck   
3.4.2 Didaktisches Sechseck   
3.4.3 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate   
3.4.4 Empirische Untersuchung   
3.5 Didaktisierung des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander   
3.5.1 Einführung   
3.5.2 Didaktische Problemstellungen   
3.5.3 Didaktisches Bezugssystem   
3.5.4 Ergebnisse aus Studien   
3.5.5 Entwicklung eines Diskurses   
3.5.5.1 Begrifflichkeit   
3.5.5.2 Didaktische Entwurfsmuster - Mathetische Entwurfsmuster   
Reflexion   
Literaturhinweise   
IT-Autorenbeiträge   

1 Einführung in den Fachbereich    

In der Lehramtsausbildung für allgemein bildende Schulen ist Allgemeine Didaktik verankert und befasst sich mit Fragen des Lehrens und Lernens (vgl. TERHART 2009, 133).

Unabhängig davon erfordern Bildungsprozesse in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung didaktisches Wissen und Können.

Generationen Lehrender haben sich mit Allgemeiner Didaktik in der Planung und Umsetzung von Unterricht auseinandergesetzt. In jüngster Zeit kam es zu Kritik auf Grund des Aufstiegs der empirischen Bildungsforschung und einer psychologisch geprägten Lehr-Lern-Forschung(vgl. MEYER-PRENZEL-HELLEKAMPS 2008).

  • Die Didaktik-Fragen der siebziger Jahre wie Autonomie bzw. Mündigkeit, Demokratisierung, Legitimation von Inhalten des Unterrichts und Allgemeinbildung traten in den neunziger Jahren zugunsten anderer Themen wie Schulentwicklung, Qualitätssicherung und Leistungsvergleiche in den Hintergrund(vgl. BOHL 2004, 417; PORSCH 2016, 10).
  • John HATTIE(2012)dokumentierte eine evidenzbasierte Didaktik, die von Ergebnissen quantitativ-empirischer Untersuchungen ausgeht und damit die klassischen Didaktik-Konzepte verdrängt.
1.1 Problembereiche    

Problembereiche einer Allgemeinen Didaktik sind

  • der Umfang des Arbeitsgebietes mit starkem Bezug auf allgemein bildende Schulen, wobei informelle und non-formale Lernprozesse sowie formales Lernen anderer Bildungsinstitutionen vernachlässigt wird.
  • die Anschlussfähigkeit an Entwicklungen in der Wissenschaft, wobei sie mit der Pädagogischen Psychologie und den Fachdidaktiken in Konkurrenz steht.
  • die Wissenschaftlichkeit der Allgemeinen Didaktik, wobei der Vorwurf einer hohen Normativität ohne empirische Anbindung erhoben wird. Dieser Vorwurf ist besonders gravierend.
Drei Beispiele setzen sich mit dieser Argumentation auseinander.

    • Herwig BLANKERTZ(1969, 14. Auflage) sieht in seiner Publikation "Theorien und Modelle der Didaktik" eine Verschränkung von bildungs-, lern- und informationstheoretischen Ansätzen mit dem Anspruch von Aufklärung und Emanzipation.
    • Wilhelm PETERSSEN(2001, 6. Auflage) sieht eine Absetzung von Unterrichtslehren, die wissenschaftlich nicht abgesichert waren.
    • Ewald TERHART(2009)spricht von Wissenschaftlichkeit der Didaktik als Teilbereich der Erziehungswissenschaft(vgl. TERHART 2009, 133). Der Fragehorizont umfasst normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie der Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung(vgl. TERHART 2009, 158).
1.2 Wissenschaftlichkeit    

Wissenschaftlichkeit umfasst in der Allgemeinen Didaktik

  • die Formulierung von Aussagen,
  • die Diskussion in der scientific community,
  • die Überprüfung der Erkenntnisse/Evaluation,
  • ihre Weiterentwicklung/Analyse-Wirkung/Prozesse-Reflexion und
  • Tradierung in der Lehre/Transformation(vgl. TERHART 2009, 127-129).
Schwächen der Allgemeinen Didaktik werden von Wolfgang EINSIEDLER(2011, 44), Georg BREIDENSTEIN(2008, 204) und Andreas GRUSCHKA(2011, 18) aufgezeigt. Die Vorschläge gehen von der Angleichung an Standards und Methoden der Lehr-Lern-Forschung bis zur Konzeption von forschungsmethodischen und theoretischen Ergänzungen bzw. Alternativen(vgl. PORSCH 2016, 14-16).

Trotzdem gilt die Aussage, dass auch normative Überlegungen zum Verhältnis von Schule, Bildung und Gesellschaft sowie Konzepte für Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung Bestandteile der Allgemeinen Didaktik darstellen(vgl. TERHART 2009, 158).

1.3 Reflexion    

Die Allgemeine Didaktik ist durch die empirische Bildungsforschung herausgefordert.

Es bedarf eines neuen Selbstverständnisses als Bezugswissenschaft für Lehrende. Jüngste Publikationen weisen auf Veränderungen bzw. neue Theoriebildungen und Handlungsempfehlungen hin.

Konkurrenz gibt es insbesondere durch die einzelnen Fachdidaktiken(vgl. die IT-Autorenbeiträge).

2 Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik    

Unterricht als Institution bedarf einer optimalen Gestaltung und Legitimation. Dies ist Basis einer Allgemeinen Didaktik.

2.1 Inhalte    

Didaktik beinhaltet

  • die Tätigkeit des Lehrens,
  • den Prozess des Lernens,
  • Inhalte und Ziele,
  • Methoden und eingesetzte Hilfsmittel.
2.2 Didaktikverständnis    

Die jeweilige Wissenschaftstheorie - hermeneutisch, empirisch oder kritisch - entscheidet über das jeweilige Didaktikverständnis.

  • Aufgabe der Didaktik ist Lehrenden neben Handlungs- auch Reflexionsanregungen zu geben.
  • Dazu gehören
    • Adressatenorientierung,
    • Zeitrahmen von Lernprozessen,
    • mediale, soziale und örtliche Gestaltung und
    • Zielbestimmung konkretisieren didaktische Bemühungen(vgl. JANK-MEYER 2002, 16; 2009).
2.3 Inklusion    

Inklusion erhöht die Komplexität didaktischen Handelns, wobei eine theoretische Fundierung notwendig ist, um spezifische Anforderungen zu erreichen(vgl. ausführlich REICH 2014).

Stichwortartig verkürzt geht es um

  • Voraussetzungen und Standards einer inklusiven Schule,
  • Bausteine einer inklusiven Schule: Teambildungen, demokratische und chancengleiche Schule, qualifizierende Schule/ Curricula-Fachdidaktiken-Lernziele-Schulabschlüsse, Ganztag mit Rhythmisierung, Lernumgebungen, Förderbedarf für Lernende, differenzierte Beurteilung, Schularchitektur, Beratung-Supervision-Evaluation, Methodenpool, Unterrichtplanung und Unterrichtsqualität.
2.4 Dimensionen    

Dimensionen einer Allgemeinen Didaktik sind

  • Unterrichten - Theorie, Praxis und Unterrichtsprozess(vgl. HELMKE 2006, 812)
  • Erziehung - Normenproblem-Zielsetzungen-Personenkreis/Eltern-Schule-Gleichaltrige(vgl. BREZINKA 1981, 11)
  • Bildung - Teilhabe und Mitgestaltung an gesellschaftlichem Leben-individuelle Verantwortungsübernahme-kulturelle Einbettung(vgl. GUDJONS 2001, 202)
  • Lehren - Lernen(vgl. JANK-MEYER 2002, 48)
  • Unterrichtsplanung - Inhalte, Ziele, Methoden, Sozialformen und Medien
  • Lehrende - Lernende - Lehrende, Lernende und Teilnehmende(Erwachsenenpädagogik)
  • Förderung - Differenzierung - individuelle Förderung, Differenzierung(vgl. ECKERT 2004, 87; BÖNSCH 2011, 70-72)
  • Pädagogische Diagnostik - Beobachtung, Leistungstest, Lerntagebuch, Portfolio, standardisierte Testverfahren(vgl. INGENKAMP-LISSMANN 2008, 13; SACHER 2009, 227-229)
3 Konzepte einer Allgemeinen Didaktik    

Didaktische Modelle für alle Schularten, alle Schulstufen und Schulfächer sowie nicht-schulischen Lehr-Lernkontexten werden als allgemeindidaktisch bezeichnet(vgl. ZIERER 2011, 166).

  • Eine Allgemeine Didaktik dient der Herstellung von Übersicht und Ordnung, trägt zur Verringerung der Komplexität bei und hat eine Funktion für pädagogische Forschung(vgl. JANK-MEYER 2002, 35).
  • Didaktische Modelle nehmen eine Mittlerposition zwischen Theorie und Praxis ein, Theorie wird praktikabel und die Praxis wird theorisiert(vgl. ZIERER 2011, 166).
  • Didaktische Modelle liefern ein vollständiges Theoriekonstrukt zur Analyse und Planung didaktischen Handelns(vgl. RIEDL 2010, 77).
  • JANK und MEYER(2002)sprechen der Didaktik eine Legitimation von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen im Unterricht zu.
  • BECKER(2013) leitet den Anspruch ab, dass für Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht Wissen bereitzustellen ist und empirisch überprüfbar sein muss(vgl. BECKER 2013, 232-233).
Inhaltsbereiche der Allgemeinen Didaktik lassen sich mit neun W-Fragen darstellen: Wer soll was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen(vgl. JANK-MEYER 2002, 16). Didaktische Modelle leisten oft in genauer Form diese vereinfachte Darstellung.

3.1 Klassische Modelle    

KRON(2008)benennt über 40 solche didaktische Modelle in seiner Publikation "Grundwissen Didaktik".

TERHART(2002, 78-79)reduziert diese Fülle auf vier Theoriefamilien:

  • bildungstheoretische Ansätze > Inhalte des Unterrichts,
  • lerntheoretische Ansätze > Entscheidungen zu Zielen, Inhalten, Methoden und Medien,
  • kommunikations- und interaktionstheoretische Ansätze > Interaktionsstrukturen im Klassenzimmer und
  • konstruktivistische Ansätze > Lernen als aktiver und konstruierender Prozess.
Beispielhaft werden die drei bekanntesten didaktischen Modelle im Folgenden verkürzt dargestellt(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).

(1) Kritisch-konstruktive Didaktik - Perspektivenschema

KLAFKIs didaktische Überlegungen(1958, 450-471) weisen auf den Inhalt des Unterrichts hin. Mit dem Leitbegriff von Bildung entwickelt er die Theorie der kategorialen Bildung und formt diese zu "Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsverarbeitung".

Fünf Grundfragen werden benannt:

  • die Frage nach der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung,
  • nach thematischer Strukturierung und der Zugänglichkeit.
Das "Primat der Didaktik" umfasst i.e.S. die Gesamtheit von Ziel- und Inhaltsentscheidungen, die vor der Verfahrensentscheidung zu treffen ist.

In der Folge kommt es zu Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Didaktik und einem vorläufigen Perspektivenschema. Es folgen methodische Überlegungen(Strukturierung, Darstellbarkeit, Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit) und einer Bedingungsanalyse(Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, institutionelle Bedingungen). Dies dient der Ergänzung, stellt jedoch keinen Paradigmenwechsel dar(vgl. KLAFKI 1985).

(2) Lerntheoretische Didaktik - Berliner Modell

HEIMANN(1962, 407-427)entwickelte das Modell als Instrument zur Analyse und Planung von Unterricht. Vier Entscheidungsfelder/Strukturelemente des Lehr- und Lerngeschehens stehen im Kontext - Intention, Inhalte, Methode und Medien.

Prinzipien des Modells sind die Interdependenz(Wechselwirkung), Variabilität(Planung und Durchführbarkeit) und die Kontrollierbarkeit der Unterrichtsplanung(Auswertung des Unterrichts).

(3) Lerntheoretische Didaktik - Hamburger Modell

SCHULZ(1980) formuliert als Planungsmodell eine Weiterentwicklung der Lerntheoretischen Didaktik. Der Planungsprozess wird in vier zeitliche Ebenen unterteilt - die Perspektiv-(Unterrichtseinheiten über längeren Zeitraum), Umriss-(Wechselbeziehung zwischen den Unterrichtszielen) und Prozessplanung(Handlungsablauf) sowie die Planungskorrektur(Offenheit für aktuelle Entwicklungen).

3.2 Bildungsgangdidaktik    

Der deutschsprachige Raum kennt die sog. "Bindestrich-Didaktiken". TERHART(2009) hat diese Didaktikformen als Nachfolgerin der kritisch-konstruktiven Doppel-Didaktik Wolfgang KLAFKIs gekennzeichnet, gelobt und kritisiert(vgl. vgl. TERHART 2009, 147-151, 201-202; PORSCH 2016, 229-268).

3.2.1 Problemlage    

Kennzeichen ist die Subjektorientierung im Bildungsprozess.

  • Themen und Problemfelder der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken werden aus der Perspektive der Lernenden in ihrer Subjektivität, parallel aus der Subjektivität der Lehrenden, konzipiert.
  • Sinnvoll ist es, Lehren und Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu sehen. BLANKERTZ als Begründer der Bildungsgangdidaktik stelle die These auf, dass Erziehung bzw. Bildung eine Eigenstruktur besitze, die die nachwachsende Generation befähige, in den gesellschaftlichen Feldern eigenverantwortlich aktiv zu werden(vgl. den Bildungsauftrag der Politischen Bildung als Bindestrichfach in der Sekundarstufe im Kontext mit Geschichte).
  • KLAFKIs Didaktik mit ihrer Kritik kann man entgegensetzen, dass sie als Bildungsgangdidaktik in der Gegenwart und voraussehbaren Zukunft eine klare Aufgabenbestimmung darlegen kann(vgl. PORSCH 2016, 230).
Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit den drei Positionen des Dreiecks - Lehrende-Lernenden-Unterrichtsinhalte - und achtet darauf, der Position der Lernenden entsprechendes Gewicht zu geben. Kritisch ist folgendes festzuhalten.

  • Durch die Selbstregulation des Lernens kommt es zur Individualisierung de Lern-Lehr-Betriebes, der die Subjektivität der lernenden Subjekte schwächt.
  • Lehren für Lehrende wird komplizierter, Lehrende schwanken zwischen Belehrung und Unterstützung.
  • Lernende haben in der Selbstregulation des Lernens keine Möglichkeit, eine kritischen Position aufbauen zu können. Es gibt keine Chance einer angemessenen Reflexion dieses Prozesses(vgl. MÜLLER-ROSELIUS/HERICKS 2013).
  • Inhalte werden zum Problem, weil es keinen Konsens gibt, was Allgemeinbildung sei.
  • Für Österreich sind beispielhaft als "Bindestrichfächer" mit Bindestrich-Didaktik Geographie-Wirtschaftskunde, Biologie-Umweltkunde und Geschichte-Sozialkunde-Politisch Bildung zu nennen.
3.2.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik    

Kompliziert wird die Sachlage, weil die Fachdidaktiken in den letzten Jahrzehnten bedeutungsvoller wurden.

  • KLAFKI vertrat die Meinung, Fachdidaktiken stehen nicht unter der Allgemeinen Didaktik. Allerdings benötigen sie zu ihrer Absicherung die Allgemeine Didaktik(vgl. KLAFKI 1994, 53-55, 62).
  • Zu beachten ist jedenfalls in der Allgemeinen Didaktik das Benennen der Zielsetzung der Schule und des Unterrichts mit den Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsmethodik und den Sozialformen des Unterrichts. Diese Grundstruktur findet sich auch in den fachdidaktiktischen Unterrichtsplanungsmodellen(vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org < Index: Politische Bildung, Wirtschaftserziehung)
3.2.3 Entwicklungsaufgaben    

Entwicklungsaufgaben verstehen sich als

  • gesellschaftliche Herausforderungen(Normen) und
  • Impulse für Lernende (Erstellen eines Selbstbildes) in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht.
Didaktisch erscheint es sinnvoll, sie objektiv vorzugeben(Unterrichtsangebote) und subjektiv wahrzunehmen(Beratung, Interessensgruppen, Projekte). Für Heranwachsende sind dies Probleme und Aufgaben, die Welt zu erschließen und gleichzeitig ein Selbstkonzept zu entwickeln.

Da das Umfeld gesellschaftliche Anforderungen an Heranwachsende stellt, ist ein soziologisch-pädagogischer Befund von Interesse(vgl. DREHER-DREHER 1985, 30-60). Es ergeben sich in einem zeitgemäßen Entwicklungsaufgaben-Konzept die folgenden Entwicklungsstufen(vgl. die Verbindung von Biographie und Gesellschaft).

  • Pubertät - Berufswahl, Veränderungen des Körpers, Zukunftsperspektiven, Ansicht anderer, Identitätsbildung, Aufbau eines Freundeskreises
  • Beziehungsaufbau - Freund/Freundin, Ablösung von Familie
  • Werte - Entwicklung einer Weltanschauung, Ausrichtung eigenen Handelns, Abgrenzungen
  • Rolle - Verhaltensweisen/Mann-Frau-Milieu-Subkultur
  • Familie/Partner - Gestaltung
Daraus ergeben sich vier Entwicklungsaufgaben in der Sekundarstufe II.

  • Berufsvorbereitung/Vorberufliche Bildung,
  • Schulerfolg,
  • Identitätsfindung und
  • Ablösung vom Elternhaus.
Für Lehrende bedeutet dies folgende Entwicklungsaufgaben.

  • Ausbau von Kompetenzen,
  • Verbesserung didaktischer Vermittlung,
  • Anerkennung altersstufengemäßer schulischer Leistungen der Lernenden und
  • professionelles Agieren in der Institution.
Kombinierte Entwicklungsaufgaben Lernender und Lehrender sind

  • Berufsvorbereitung und Fachkompetenz,
  • Schulerfolg und didaktische Vermittlung,
  • Identitätsstabilisierung und wechselseitige Anerkennung und
  • Ablösung vom Elternhaus, Aufbau eines sozialen Netzes und Arbeit in der Institution.
3.2.4 Niveaustufen einer Lernenden-Lehrenden-Interaktion    

Im Rahmen eines auszubauenden bildungsgangdidaktischen Modells zur gemeinsamen Unterrichtsgestaltung von Lehrenden und Lernenden ergibt sich ein dreistufiges Interaktionsniveau bzw. Kooperationsniveau(vgl. PORSCH 2016, 253).

  • Niveau 1 - Lehrende dominierend, Lernende passen sich an,
  • Niveau 2 - Interaktion in Kommunikationsgemeinschaft und
  • Niveau 3 - Wechselseitigkeit der Anerkennung zur Bildung eines Selbstkonzepts und einer Weltsicht(eigentliches pädagogisches Niveau).
3.2.5 Offene Frage    

Eine Öffnung der deutschsprachige Didaktik aus der Fixierung nationaler Tradition wird nur über ein Globales Lernen mit entsprechenden Perspektiven möglich sein(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).

Anke WEGNER(20119 formuliert Didaktik zwischen Weltgesellschaft und lernendem Subjekt. Didaktische Entwicklungen - etwa im bilingualen Unterricht - im Kontext mit Bildungsgangdidaktik und Forschung kann so zu Innovationspotential werden.

Einzumahnen ist vermehrt interkulturelle Bildung/Didaktik, allgemein und im Hinblick auf Wanderungsströme sowie eine vermehrte Bedeutung und Nutzung von ERASMUS-Programmen.

3.3 Neue Ansätze - Perspektiven    

KUHN(1976)erscheint es ratsam, keine weitere Ausdifferenzierung verschiedenster Modelle vorzunehmen, vielmehr Gemeinsamkeiten zu suchen.

  • Diesen gemeinsamen Nenner zu finden nennt WILBER(2002) "Orientierungs-Verallgemeinerungen". Der wissenschaftliche Wert liegt in der Integration der verschiedenen Theorien.
  • Das eklektische Vorgehen beruht in der Theorieprüfung und im Behalten der besten Ansätze, wie man es wissenschaftshistorisch von der Antike bis in die Gegenwart wiederfindet(vgl. ZIERER 2010).
    • Grundhaltung der Eklektik ist Offenheit, Unvoreingenommenheit, Vermeidung einer Auseinandersetzung mit Denkschulen, Bescheidenheit der eigenen Position, Transparenz der eigenen Gedankenführung und Argumente für die Auswahl und Entscheidung.
    • Kritisch wird die fehlende empirische Prüfung angemerkt.
3.4 Eklektische Didaktik    

Beispielhaft wird die Eklektische Didaktik als einer der neuen Ansätze besprochen. Der Anspruch begründet sich nicht nur in der weiteren Ausdifferenzierung, vielmehr in der umgreifenden elektisch-synthetisierenden Gesamttheorie Allgemeiner Didaktik(vgl. TERHART 2013, 223).

Allgemeindidaktische Orientierungs-Verallgemeinerungen bilden die Theorieelemente Didaktisches Dreieck, Didaktisches Sechseck und ADDIE(Analyze, Design, Develop, Implement und Evaluate)(vgl. PORSCH 2016, 276-281).

3.4.1 Didaktisches Dreieck    

Das Modelllässt sich bis in die Antike zurückverfolgen.

ARISTOTELES weist in seiner Rhetorik auf drei Elemente hin: dem Redner, einer Zuhörerschaft und einer Sache/Thematik.

  • Übertragen auf pädagogisches Handeln ergibt sich ein didaktisches Dreieck mit Lernenden, Inhalt/Stoff und Lehrenden.
  • Eingebettet ist Unterricht/Lehre in ein Umfeld mit vielen anderen Aspekten, die Wirkung ausüben(äußeres Umfeld > Gesellschaft-Politik-Kultur; inneres Umfeld > räumliche Gestaltung-Befinden aller Beteiligten-zeitliche Vorgabe-Mitwirkungsmöglichkeiten).
  • Die gegenseitige Abhängigkeit und Beeinflussung ergibt die Forderung nach einem gleichseitigen Dreieck(vgl. der Zustand einer Ausgewogenheit zwischen Lernenden-Inhalten-Lehrenden).
3.4.2 Didaktisches Sechseck    

Ausgehend von den neun W-Fragen lassen sich sechs Perspektiven nennen, die in den meisten allgemeindidaktischen Modellen enthalte sind - Ziele(wer und wozu), Inhalte(was), Methoden(wie, mit wem, von wem), Medien(womit), Raum(wo) und Zeit(wann). Diese Perspektiven werden in einem didaktischen Sechseck zusammengeführt, stehen in Wechselwirkung und kennzeichnen die wesentlichen Dimensionen des Unterrichts(vgl. ZIERER 2013, 31).

Die W-Fragen, die drei Klassiker und das Didaktische Dreieck bilden in elektischer Weise das Didaktische Sechseck, unterschieden in ihrer Akzentuierung, greifen in den Kernelementen allerdings die gleichen Dimensionen auf.

3.4.3 ADDIE - Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate    

Diskutierten wir bisher über strukturelle Aspekte, beschäftigt sich ADDIE mit dem Prozess des Unterrichts bzw. der Lehre.

  • Das Modell stammt aus dem Instruktionsdesign, dem Gegenstück zur Allgemeinen Didaktik in den USA.
  • Mit den vier Elementen sind aus der Sicht Lehrender die wichtigsten Handlungsschritte angesprochen, die durch mögliche Überarbeitungsschritte zueinander im Kontext stehen(vgl. SEEL-ZIERER 2012, 77-107).
    • "Analyze" untersucht die Lehr-Lern-Situation, die Lernausgangslage der Lernenden, die Voraussetzung für Lehrende und Rahmenbedingungen.
    • "Design" legt die Lernziele fest, die Auswahl der Medien und Methoden mit einzelnen Lernschritten.
    • "Develop" bereitet alle Unterrichtsmaterialien vor.
    • "Implement" setzt den Unterricht bzw. die Lehre um.
    • "Evaluate" versucht den Unterricht bzw. die Lehre kontrolliert in Durchführung und Ergebnis zu überprüfen.
3.4.4 Empirische Untersuchung    

Die Forschungslücke zur Praktikabilität allgemeindidaktischer Modelle ergab im Rahmen des Oldenburger Projekts EEPAD(Entwicklung und Evaluation von Planungsmodellen der Allgemeinen Didaktik; vgl. ZIERER-WERNKE 2013, 143-160).

  • eine qualitative Vorstudie mit einer Befragung von Lehramtsstudierenden zu verschiedenen didaktischen Modellen. Ziel war eine Bewertung zur Unterrichtsplanung. Vier Bereiche wurden benannt: Darstellung, Inhalt, Verständlichkeit und Praxisnähe bestimmen die Praktikabilität.
  • In der Folgestudie wurden die Ergebnisse quantifiziert. Befragt wurden Lehramtsstudierende, Probelehrende("Referendare") und Lehrende.
    • Das Berliner Modell, das Hamburger Modell, das vorläufige Perspektivenschema und das Eklektische Modell wurden auf Praktikabilität beurteilt.
    • Das Eklektische Modell schnitt in den Bereichen Darstellung, Verständlichkeit und Praxisnähe am besten ab. Unauffällig waren die Bewertungen im Berliner Modell. Am geringsten wurde das Hamburger Modell bewertet.
3.5 Didaktisierung des Muster-Ansatzes von Christopher Alexander    

Reinhard BAUER hat in seiner umfangreichen Dissertation den Muster-Ansatz von Christopher ALEXANDER und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung bzw. Didaktisierung untersucht(vgl. BAUER 2015). Wesentliche Erkenntnisse für eine neue Sichtweise der Allgemeinen Didaktik sind von Interesse und sollen verkürzt eingebracht werden(vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik, Pkt. 12).

3.5.1 Einführung    

Christopher ALEXANDER sieht als Architekt in einem Muster(pattern)bzw. Entwurfsmuster(design pattern) eine Lösung für ein Problem in einem bestimmten Kontext. Architektur und Software-Programmierung nutzen dieses Wissen. Für die Didaktik ergeben sich Problemstellungen(vgl. BAUER 2015, 26-41).

Unterschiedliche Sichtweisen auf den Musterbegriff und Musteransätze werden analysiert. Neben der Vorstellung der Umgebung wird das Problem beschrieben. Eine Lösung wird angestrebt. Auch die beste Lösung hat einen Nebeneffekt.

Diese Struktur spiegelt sich in einem Entwurfmuster mit

  • Exposition(Personen, Beziehungen, Kernkonflikt und Hintergründe) > Umfeld
  • steigender Handlung(Konfliktverschärfung, Spannungsaufbau) > Problem
  • Peripeti(Wendepunkt, Höhepunkt) > Spannungsfeld und
  • fallender Handlung(Katastrophe bzw. Lösung) > Lösung wider.
  • Diese Kategorien stehen in einer Wechselbeziehung.
Ein Muster ist nach Alexander gleichzeitig ein Objekt und der Prozess, der um Objekt führt.

Sprachlich hat das Wort die Bedeutung einer sich wiederholenden Zeichnung, Figur, Verzierung/Stichwort Ornament. Ebenso hat es die Bedeutung von Vorlage bzw. Modell/Stichwort Schema, Schablone(vgl. das vorhandene Definitionsproblem).

Englisch werden pattern und model unterschieden.

3.5.2 Didaktische Problemstellungen    

Die klassische Didaktik folgt dem Modell Einstieg, Erarbeitung und Anwendung. Man geht vom gleichzeitigen Lernen aus. Binnendifferenzierung und Individualisierung des Lernens sind her kaum möglich. Für Unterrichtsversuche ist diese Vorbereitung ausreichend.

Berufserfahrende Lehrende folgen dem Komplexitätsmanagement. Implizites Wissen, komplexe Situationen und Alternativen benötigen ein Entwurfsmuster und müssen zu Eigenschaften der Lernenden und der Lehrsituationen passen. Kennzeichen sind

  • eine wiederkehrende Entwurfsstruktur,
  • Lösungsformen als Methoden, Szenen und Werkzeuge/Hilfsmittel sowie
  • Gestaltungsräume.
Die Mustersprache als Kommunikationsmittel im Unterricht bzw. der Lehre vermittelt erfolgreiche Lösungen in einem wiederholbaren didaktischen Problem.

Der Kontext zu Alexanders Pattern-Ansatz besteht in der Vorbereitung bzw. Gestaltung des Unterrichts. Mit Hilfe von Entwurfsmustern könnte Praxiswissen dokumentiert und zugänglich gemacht werden. Didaktiker können sich mit E-Learning-Szenarien und Blended-Learning in Ideen, Konzepten und Lösungen austauschen.

Didaktische Entwurfsmuster verlangen die Beschäftigung mit Alexanders Architekturtheorie(vgl. LEITNER 2007), der Informatik und der Lehr-Lern-Forschung.

3.5.3 Didaktisches Bezugssystem    

Neben dem didaktischen Entwurfssystem ist ein didaktisches Bezugssystem von Interesse (vgl. BAUER 2015, 440-41).

  • Die Gestaltung von Unterricht hat das Einzelkämpfertum Lehrender zu durchbrechen, geht es doch nicht nur um die persönliche Vorbereitung von Lehrenden, vielmehr auch um die betroffene Zielgruppe der Lernenden, die nicht mit beliebigen pädagogischen Ansprüchen und Verfahren zurückbleiben sollen.
  • Ein gemeinsames didaktisches Bezugssystem bzw. die Basis für eine gemeinsame didaktische Mustersprache gibt es dann, wenn allgemein didaktische Theorien, Verfahren und Konzepte aus der Mustertheorie betrachtet werden, Gemeinsamkeiten im Entwurfsmuster aufgezeigt und eine gemeinsame Unterrichtssprache verwendet werden(vgl. BAUER 2015, 52-59 ausführlich zum gegenwärtigen Stand der Rezeption in der Didaktik).
3.5.4 Ergebnisse aus Studien    

BAUER(2015, 64-65) zieht aus seinen Interviews mit Lehrenden zwei Schlüsse.

  • Zumeist verfügen Lehrende über ein didaktisch-methodisches Repertoire für Problemstellungen(Planung, Unterrichtsgestaltung). Basis ist das Erfahrungswissen. Gegebenenfalls wird die Verschriftlichung von Unterrichtsentwürfen, der Medieneinsatz oder die Kooperation mit den anderen Lehrenden als fächerübergreifend angesehen.
  • Fehlend ist die gemeinsame Sprache. Damit werden erfolgreiche Praktiken und ein Raum für Innovationen nicht gespeichert.
3.5.5 Entwicklung eines Diskurses    

3.5.5.1 Begrifflichkeit    

Es geht bei den Klassifikationsprinzipien zunächst um die Bestimmung der Begrifflichkeit von didaktischen Entwurfsmustern.

Im Englischen ist "teaching" und "learning" klar unterschieden.

  • "Teaching Patterns" sind Lehrmuster, "Learning Patterns" dagegen Lernmuster.
  • "Pedagogical Patterns"(Didaktische Entwurfsmuster)müssen den Unterschied zwischen "teaching" und "learning" beachten.
  • Der Begriff Lernmuster("learning patterns") muss allerdings umfassender gefasst werden. Individuelle Lernprozesse - Wissensmanagement und Lernstrategien - unterscheiden sich in formale, non-formale und informelle Lernsituationen.
  • Didaktische Entwurfsmuster("Pedagogical Patterns") beziehen alle Lernsituationen in allen Lebensbereichen mit ein(vgl. lebensbegleitendes Lernen).
  • Daraus unterscheidet man didaktische(Allgemeine Didaktik)und methodische Muster(Fachdidaktiken).
  • Analog dazu wird von E-Lehr- und E-Lernmustern gesprochen.
3.5.5.2 Didaktische Entwurfsmuster - Mathetische Entwurfsmuster    

Zusätzlich kommt es zu Überlegungen einer Unterscheidung zwischen Didaktischen Entwurfsmustern und Mathetischen Entwurfsmustern.

Mathetik bedeutet schulisches Lernen aus dem Blickwinkel Lernender im Kontext mit dem auf einer Ebene bestehenden Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden(Lehrender ist Lernberater und helfender Erzieher).

  • Instrumentelle Mathetik bedeutet eine Auswahl der Inhalte und ihre kulturelle Bedeutung, Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten.
  • Additive Mathetik bedeutet die Fähigkeit zum Lernen(Lernen des Lernens).
  • Komplementäre Mathetik bedeutet Lehren und Lernen gemeinsam zu sehen(wechselseitige Ergänzung).
In der Didaktik ist das Verhältnis von Lehren und Lernen asymetrisch.

Reflexion    

Allgemeine Didaktik in ihren verschiedenen Formen bildet in der Erziehungswissenschaft die Grundlage von Lehre und Lernen, Erziehung und Bildung. Zudem spielen vermehrt Fachdidaktiken durch zunehmende Fach-Differenzierungen eine wesentliche Rolle.

  • Die Ressource "Lernende-Lehrende-Unterrichtsinhalte" benötigt verschiedenste Modelle einer Allgemeinen Didaktik.
  • Neue Ansätze''' bzw. eine Neuausrichtung ermöglichen der Allgemeinen Didaktik innovative Elemente.
  • Zu bedenken ist die durch die Pädagogische Psychologie forcierte Lehr-Lern-Forschung. Damit kommt es zu einer empirischen Basis für Unterricht bzw. Lehre.
Lehrende profitieren aus dem Erkenntnisstand der Allgemeinen Didaktik für ihren Fachbereich und können damit zur Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre beitragen.

Nicht zu übersehen sind didaktische Kenntnisse nicht nur für den schulischen, vielmehr auch für den außerschulischen Bildungsbereich (vgl. die geringe Kenntnisnahme einer Unterschiedlichkeit von Schulpädagogik und Erwachsenenpädagogik).


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Literaturhinweise    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.)(2011): Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler

Bauer R.(2015): Didaktische Entwurfsmuster. Der Muster-Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unterrichtsgestaltung, Münster-New York

Becker N.(2013): Gibt es eine Neurodidaktik?, in: Arnold K.-H./Bohl T./Zierer K.(Hrsg.): Jahrbuch für Allgemein Didaktik, Baltmannsweiler, 231-244

Blankertz H.(1969): Theorien und Modelle der Didaktik, München

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IT-Autorenbeiträge    

Die Beiträge dienen der Ergänzung zu den Ausführungen zum Fachbereich.


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Zum Autor

APS-Lehramt(VS-HS-PL); Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010) und der Personalentwicklung der Universitäten Wien(2008-2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die allgemein bildenden Schulen/APS/Landesschulrat für Tirol(1994-2003), Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol bzw. des Beirats(ab 2010), Kursleiter/Lehrender an den VHSn Zell/See(ab 2011), Saalfelden(ab 2016) und Stadt Salzburg(ab 2017), Mitarbeit im Team des Bildungsvereins Wien(ab 2016) - Aufnahme in die Liste sachverständiger Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 11. August 2017