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Warum lernen wir was und wie wir lernen

Warum lernen wir etwas und wie wir lernen    

Fachbereich Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/EU-Projekt "World Class Teacher/Teaching"(2013-2015) - Globalisierung und Historische Bildungsgeschichte    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Warum lernen wir etwas und wie wir lernen   
Fachbereich Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung/EU-Projekt "World Class Teacher/Teaching"(2013-2015) - Globalisierung und Historische Bildungsgeschichte   
Vorbemerkungen   
I Globales Lernen   
Grundinformation   
Einleitung   
1 Entwicklung des Lernbereichs   
1.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht   
1.2 Aspekte der Bildung   
1.3 Effekte einer Globalisierung   
2 Globalisierung und Europäische Integration   
3 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung   
4 Diskurse zu Globalem Lernen   
5 Theorie- und Praxisfeld Schule   
5.1 Herausforderungen an eine Schultheorie   
5.2 Herausforderungen an die Schulpraxis   
6 Buchbesprechung   
Didaktische Hinweise   
Erdölressource als Machtmittel   
Moderne Sklaverei   
Ernährungssicherung   
Weltweite Naturkatastrophen   
7 Literatur   
II Historische Bildungsgeschichte   
Grundinformation   
1 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft   
2 Erziehungs- bzw. Bildungstheorien   
2.1 Ausrichtung aktueller Erziehungs- bzw. Bildungstheorien   
2.2 Komplexe Erziehungs- bzw. Bildungstheorien   
2.3 Zusammenfassung   
3 Bildung und Erziehung   
3.1. Bildung   
3.1.0 Hochkultur an Euphrat und Tigris   
3.1.1 Antike   
Griechenland   
Rom   
Bedeutung der Antike   
3.1.2 Lehre Christi   
Entwicklung einer christlichen Bildung   
Christliches Schulwesen   
3.1.3 Bildung bei den Germanen   
3.1.4 Bildung im Mittelalter   
Bildung im Frühmittelalter   
Karl d. Gr.   
Klosterschulen   
Bildungsinhalte   
Bildung im Hoch- und Spätmittelalter   
Rittertum   
Universitäten   
Scholastik - Mystik   
Bürgertum   
3.1.5 Humanismus - Reformation   
Humanismus   
Reformation   
Martin Luther   
Philipp Melanchthon   
3.1.6 Bildung der Jesuiten   
3.1.7 Bildung im 17. Jahrhundert   
Johann Amos Comenius   
Pietismus - August Hermann Francke   
3.1.8 Bildung in der Aufklärung   
John Locke   
Jean-Jacques Rousseau   
Johann Bernhard Basedow   
Reform des Bildungswesens in Österreich   
Zusammenfassung   
3.1.9 Bildung im Neuhumanismus   
Johann Gottfried von Herder   
Wilhelm von Humboldt   
3.1.10 Bildung des "Deutschen Idealismus"   
Immanuel Kant   
Johann Gottlieb Fichte   
3.1.11 Menschenerziehung   
Johann Heinrich Pestalozzi   
Friedrich Fröbel   
Adolf Kolping   
3.1.12 Romantik   
Jean Paul   
Friedrich Daniel Schleiermacher   
Friedrich Ludwig Jahn   
3.1.13 Systematische Bildung - Johann Friedrich Herbart   
3.1.14 Liberalismus und Materialismus   
Positivismus   
Karl Marx - Leo XIII   
Kritik der Bildung   
3.1.15 Entwicklungen im 20. Jahrhundert   
Georg Kerschensteiner   
John Dewey - Helen Parkhurst   
Allgemein bildende höhere Schulen mit Lehrabschluss   
Kinderdorf - "Bubenstadt"   
Österreichisches Schulgesetzwerk 1962   
Wolfgang Klafki   
Hartmut von Hentig   
3.2 Erziehung   
3.3 Bildung und Erziehung   
4 Erziehung bzw. Bildung und Unterricht   
5 Vergleichende Erziehungswissenschaft   
6 Didaktische Hinweise   
7 Schlussbetrachtung   
Literaturhinweise   
III Bildungssysteme der Partnerländer   
Brasilien   
Benin   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Zum Autor   

Vorbemerkungen    

Das EU-Projekt "World Class Teacher" ist seinem Wesen nach auf die Zukunft gerichtet. Der zentrale Aspekt des Globalen Lernens bedeutet, sich mit gegenwärtigen und zukünftigen Entwicklungen auseinanderzusetzen.

Der Fachbereich Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung geht davon aus, dass man die Vergangenheit, Gegenwart und Entwicklungstendenzen in Verbindung mit Analyse- und Kritikfähigkeit (er)kennt.

Es gehört zum Selbstverständnis im Rahmen dieses EU-Projektes, die Bereiche "Globales Lernen" mit Internationalität, Interkulturalität und politischer Reflexivität im Kontext einer historischen Bildungsgeschichte nicht isoliert zu betrachten.

Nur wer die eigene politische und kulturelle Geschichte kennt(Geschichte), seine gesellschaftliche Position definieren kann(Sozialkunde), analysefähig und kommunikations- und handlungsbereit ist(Politische Bildung), kann in einer globalisierten Welt Verständnis aufbringen und bestehen.


Deshalb wird

  • Globales Lernen und die
  • historische Bildungsgeschichte, beginnend mit den Sumerern bis in das 20. Jahrhundert, überblicksmäßig erläutert.
  • Im Sinne der Qualitätsprinzipien eines Globalen Lernens werden die Bildungssysteme von Brasilien und Benin als Projekt-Partnerländer vorgestellt.

Gegliedert werden die Themenbereiche jeweils

  • in "Grundinformationen" mit einem exemplarischen Überblick und
  • "Didaktischen Hinweisen" mit exemplarischen Vorschlägen im Sinne des Projektvorhabens.
I Globales Lernen    

Grundinformation    

Einleitung    

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist

  • die Teilnahme am Projekt "World Class Teacher/Globales Lernen - Materialien entwickeln - Austausch/Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Österreich-England-Polen-Slowakei/EU(2013-2015),
  • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt(2008),
  • die Absolvierung des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg(2012),
  • die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, insbesondere mit Politischer Bildung und
  • die Teilnahme an regionalen und bundesweiten Fachtagungen.

Unter Globalem Lernen/"Global Education" wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Entwicklungspädagogik, Politischen Bildung und Interkulturellen Bildung verstanden, das sich auf fortschreitende Globalisierungssprozesse bezieht und

  • unter sachlichen Aspekten auf bestimmte Themenbereiche in globalen Zusammenhängen bezieht wie etwa Bildung, wirtschaftliche Entwicklung, Finanzen, Umwelt, Freiheit, Migration, Diversity, Frieden und Menschenrechte,
  • unter räumlichen Aspekten auf lokale, regionale und globale Zusammenhänge unter sozialen Kontexten mit dem Ziel des Erwerbs von Kompetenzen für ein Leben in einer Weltgesellschaft, wobei Interkulturelle Kompetenz und Politische Bildung zunehmend an Bedeutung und Notwendigkeit gewinnen(vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 15-17; ALLEMANN-GHIONDA 2004; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; LÖSCH 2008, 338-340; NOHL 2010; RISS-OVERWIEN 2010, 205-215).

Globales Lernen als pädagogisches Konzept nimmt sich der weltweiten Herausforderungen an - im derzeitigen Fächerkanon beispielhaft in "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" siehe Punkt 4 - mit den weltweiten sozialen Disparitäten, dem Zusammenleben einer interkulturell-pluralen Gesellschaft und notwendigen Transformationsprozessen unter ökonomischen und kulturell-religiösen Aspekten(vgl. SCHEUNPFLUG-SCHRÖCK 2002, 6).

Im Sinne des Nachhaltigkeitsdiskurses geht es um die weltweiten politischen, wirtschaftlichen sozialen, ökologischen und soziokulturellen Zusammenhänge zwischen den Schwellen- und Industrieländern sowie dem Zusammenleben unterschiedlicher Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer globalisierten Welt(vgl. SEITZ 2002, 453; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 469; RISS-OVERWIEN 2010, 211).

Die vorliegenden Ansätze können nach vier Perspektiven globalen Lernens unterschieden werden(vgl. HOLZBRECHER 2007, 404):

  • Problemorientierung - Sachthema mit kultur- und länderübergreifender Erarbeitung und strukturellen Erkenntnissen,
  • Personen- bzw. Subjektorientierung - biographische Erzählung, Spielfilm und/oder Kinder- und Jugendbücher erzeugen Identifikationsprozesse für spezifische Situationen,
  • Produktionsorientierung - Produktionsbedingungen, Vertriebsstrukturen und historische Kontexte erzeugen kritisches Konsumentenverhakten und
  • Länderorientierung - Orientierung an spezifischen Problemen bestimmter Länder,
die mit den vorhergehenden Perspektiven kombinierbar ist.

1 Entwicklung des Lernbereichs    

Der Begriff "Globales Lernen" hat sich aus verschiedenen pädagogischen Theorien entwickelt(vgl. SCHEUNPFLUG-SEITZ 1995).

  • Als ältester Ansatz gelten die "entwicklungspolitische Bildung" und die "Dritte-Welt-Pädagogik". Dieser Ansatz bezieht sich auf das paternalistische Konzept der Kolonialzeit. Aus der Erfahrung entwicklungspolitischer Projekte entstanden in der Folge Konzepte einer "Dritte-Welt-Pädagogik".
  • Eine Politisierung und damit das Interesse für Politische Bildung entstand aus den Erfahrungen der Biafra-Krise, den Cabora-Bassa-Staudamm und letztlich den Vietnam-Krieg. "Erstmals rücken die Abhängigkeitsstrukturen internationaler Wirtschaftsverflechtungen in den Blick sowie der Zusammenhang zwischen der Entwicklung in der sogenannten Ersten Welt und der Dritten Welt"(ASBRAND-SCHEUNPLUG 2007, 470). Damit entstand eine "Entwicklungspädagogik" als Versuch, auf globale Probleme in lokalen Bereichen auf Unter- bzw. Überentwicklungen eine pädagogische Antwort zu finden(vgl. TREML 1980, 13).
  • "Ökumenisches Lernen" - entstanden aus der Pluralität der Kirchen und dem Anti-Rassismus-Programm des Weltkirchenrates im Widerstand gegen die südafrikanische Apartheid - spielt eine Rolle in der entwicklungspolitischen Bildung. In der "Dekade zur Überwindung der Gewalt"(2001-2010), an der der Autor mit Beiträgen teilnahm, zeigte sich das pädagogische Bemühen einer Vision einer gerechten Welt(vgl. NÜSSEL-SATTLER 2008, 69). Entwicklungspolitisches Lernen und Gerechtigkeit kommt in der katholischen Befreiungstheologie zur Geltung. - Österreich als multikonfessionelles Land mit Gruppierungen mit Migrationsgeschichte kann als Beispiel global-ökumenischen Denkens und Handelns angesehen werden(vgl. RIESKE 2010, 167-201; VOLCELKA 2013).
  • In den siebziger Jahren entstand im angloamerikanischen Sprachraum der Begriff "Global Education" mit dem Anspruch einer Gestaltung der Globalisierung im Kontext von ethischen Zielen wie Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit. Im deutschspachigen Raum wurde das Konzept durch das Schweizer Forum "Schule für Eine Welt"(1995) eingeführt und verbreitet. In der Folge wurde das Konzept vielfältig rezipiert und wird als Querschnittsaufgabe aller Bildungssprozesse angesehen. Politische Bildung als Bildungs- und Erziehungsaufgabe wird eine entscheidende Bedeutung bei der Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft und Politik beigemessen(vgl. RISS-OVERWIEN 2010).
  • Auf dem UN-Gipfel für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro/"Agenda 21" wird die Notwendigkeit, den Lebensstil im Sinne eines Konzepts einer Nachhaltigkeit zu verändern, formuliert. Bildung und Erziehung sollen ihren Beitrag dazu leisten(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 472; RISS-OVERWIEN 2010, 208-209, 211-214).
In dieser Form einer Persönlichkeitsbildung sollen die angesprochenen Konzepte eine globale Perspektive mit dem persönlichen Nahbereich der Lernenden verbinden, demnach eine Veränderung der Einstellungen ergeben.

Für die Entwicklung dieser Gestaltungskompetenz bedarf es nach HAAN(2004)einer Antizipation, Interdisziplinarität, weltoffenen Wahrnehmung, transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit(Beteiligung an Entwicklungs- und Gestaltungsprozessen), Planungs- und Umsetzungskompetenz, Fähigkeit zu Empathie-Mitleid-Solidarität, Motivationsfähigkeit und distanzierter Reflexion(vgl. auch RISS-OVERWIEN 2010, 213).


Globales Lernen vereint Vergleichende Erziehungswissenschaft, Umwelt-, Entwicklungs-, Friedens-, Menschenrechts- und Interkulturelle Pädagogik. Damit ist der Kontext zur Politischen Bildung gegeben(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 41-49, 189-199; SANDER 2007, 326-334, 335-346, 392-406, 442-455, 469-486; NOHL 2010, 63-74).

Politische Bildung ist besonders verpflichtet

  • dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses(1976) und
  • der Kritik der veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie in Zeiten eines globalisierten Kapitalismus und neoliberaler Politik(vgl. LÖSCH 2008, 338-340; RISS-OVERWIEN 2010, 205-206; HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

Globales Lernen erfordert Perspektivenübernahme/-wechsel, Respekt, Identitätsbildung, Urteilsfähigkeit, Wissen, Empathie, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Diese Elemente bilden Erziehungsziele.

Wesentlich ist auch die Kenntnis der eigenen Kultur, des eigenen Denkens und eigenen Handelns. Nur wer seine eigene Identität kennt und mit ihr umgehen kann, versteht und wendet Globales Lernen verantwortungsvoll an(vgl. TARNAS 2001).


IT-Hinweis:

"Politische Bildung - Mängel in der Ausbildung der Lehrkräfte müssen behoben werden" > http://www.ots.at/pressemappe/11029/aom


Ausgehend von Aspekten einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft als Bezugswissenschaft, werden die konkreten Veränderungen

  • durch die Globalisierung für die Wirtschaft und in der Folge
  • für die Bildung unter Bezugnahme von HOTZ-HART und KÜCHLER(1999) referiert und kritisch beleuchtet(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 32-34, 39-46).
1.1. Globalisierung aus ökonomischer Sicht    

Globalisierung und technischer Fortschritt beschleunigen sich aus dem Wissen und seiner Anwendung gegenseitig. Für die Industrieländer wird dies zum Innovationswettbewerb, womit die Innovationsfähigkeit notwendig wird. Selbstverständlich ergibt sich für die anderen Länder eine Einbindung in die Globalität.

Wissen als allgemeines und berufliches Wissen wird damit zur Befähigung, sich in einer wandelnden Gesellschaft zu bestehen.

HOTZ-HART und KÜCHLER(1999, 9) schlagen folgende Definition vor:

"Globalisierung bedeutet Entgrenzung: Nationalstaatliche und natürliche Grenzen verlieren rapide an Bedeutung: Leistungsherstellung, Konkurrenz und Vermarktung werden immer weniger durch diese Grenzen geprägt. Das Wirtschaftsleben nimmt rasch Merkmale des 'globalen Dorfes' an: Beschaffung, Produktion, Handel und Vermarktung vollziehen sich weltweit. Geographische Distanz und politische Grenzen stellen für die Wirtschaft kaum noch Hemmnisse dar - sie gewähren damit aber auch immer weniger Schutz. Diese Entwicklung wird durch den technischen Fortschritt, insbesondere durch die Informations- und Kommunikationstechnologien vorangetrieben: Kommunikations- und Transportkosten haben an Bedeutung verloren. Die räumliche Distanz ist durch die Telematik-Infrastruktur praktisch aufgehoben. Die Globalisierung fördert ihrerseits den technischen Fortschritt, indem neue Märkte und damit Gewinnmöglichkeiten erschlossen werden. Diese wechselseitige Verstärkung beschleunigt den Prozess der Globalisierung und macht ihn unumkehrbar"(vgl. auch ALLEMANN-GHIONDA 2004, 33).

Die Definition zeigt an, dass Schnelligkeit und Information gewinnbringende Geschäfte schaffen. "Die Weltmärkte werden zu einem Weltbinnenmarkt"(ALLEMANN-GHIONDA 2004, 34). Es entstehen transnationale Unternehmen, Beispiele dafür gibt es etwa in den Bereichen Pharmazie, Textil und Telematik sowie im Bankenwesen(vgl. STROMQUIST-MONKMAN 2000, 3-25). Neben lokalen Besonderheiten können globale Vorteile genutzt werden.


IT-Hinweis:

Diversity in Unternehmen > http://derstandard.at/1363711450561/Sprachtraining-Stereotype-und-Stolpersteine (17. Mai 2013)


1.2 Aspekte der Bildung    

Innovationen sind zwingend mit der Nutzung von Wissen verbunden. Ein Produktionsfaktor neben Arbeit und Kapital ist zunehmend Wissen - in Form zunehmender Wissensbasierung der Unternehmen, Institutionen und Betriebe sowie Volkswirtschaften.

Als Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Lösungsmöglichkeiten können Individuen und Kollektive zur Lösung von Problemen eingesetzt werden(vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 51). "Wissen muss entwickelt, erworben, identifiziert, bewahrt, verteilt und genutzt werden"(ALLEMANN-GHIONDA 2004, 39; vgl. PROBST-RAUB-ROMHARDT 1997, 44).

International hat die Europäische Kommission 1996 im Weißbuch "Lehren und lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" gesamteuropäische Perspektiven dargelegt. Ebenfalls 1996 hat die OECD mit dem Begriff "knowledge-based economy" Wissen und Können zur Grundlage künftiger Entwicklungen bezeichnet. Über das technisch-wissenschaftliche Wissen hinaus geht es auch um Erfahrungswissen und Kommunikation bis zu vernetztem Handeln.

Als Ergänzung erhält der Begriff Kompetenz Bedeutung. Hier ist Wissen mal Erfahrung mal Urteilskraft zu beachten(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 40).

Die nicht unumstrittene Theorie des Humankapitals stellt Wissen als Ressource dar(vgl. BECKER 1964). Entsprechend sind Bildungssysteme nicht zu vernachlässigen.


Diese sind in internationale Systeme und transnationale Diskurse eingebunden. Seit der Besiedelung Nordamerikas durch die Pilgerväter 1620 und den Aufbau öffentlicher Bildungssysteme, etwa in Preußen mit Vorbildfunktion ab Mitte des 18. Jahrhunderts, sind solche Beziehungen nachweisbar(vgl. RAMIREZ-BOLI 1994; ALLEMANN-GHIONDA 2004, 41).

Mit Beginn des 19. Jahrhunderts lernen Bildungssysteme in Organisationsformen voneinander.

Im 20. Jahrhundert werden internationale bzw. globale Vergleiche und Abhängigkeiten sichtbarer und bedeutungsvoller.

Mit dem wirtschaftlichen Aufbau nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu internationalen Kooperationen, die eingeforderte Mobilität und zunehmender Migrationsströme lassen das Thema der Harmonisierung der Bildungssysteme im Zuge von Anerkennungsverfahren schulischer, beruflicher und universitärer/hochschulmäßiger Bildungsabschlüsse notwendig werden.


1.3 Effekte einer Globalisierung    

WATSON(1998, 5-31) teilt die Auswirkungen einer Globalisierung auf die Bildungspolitik/-verwaltung in politische, wirtschaftliche und gesamtgesellschaftliche Bereiche.

  • Politische Effekte - Entstehung transnationaler Konzerne, supranationaler Organisationen und internationaler NGO's; internationale Vereinbarungen wie Weltbank, Internationaler Währungsfonds, GATT und EU; Erzwingen von politischen Entscheidungen wie Dezentralisierung von Verwaltungen, Verstärkung eines privaten Schulwesens und Reformbestrebungen; Folgerungen wir die Vergrößerung der Kluft von Arm und Reich,
  • Wirtschaftliche Effekte - Weitergabe von Werten; Globalisierung von Medien; Entwicklung transnationaler Konzerne; Verstärkung der Wirtschaft auf berufliche Curricula; Zunahme der Informatik; Herausforderungen auf wirtschaftlich bedingte internationale Migration; Orientierung auf wirtschaftliche Gegebenheiten wie Markt und Effizienz,
  • Gesamtgesellschaftliche Effekte - soziale und kulturelle Folgerungen von Wanderungsbewegungen; Hybridisierung von kultureller Identität; Verarmung des sozialen Lebens; Bedeutung der Neuen Medien wie Fernstudien und "virtuelles Lernen" sowie Gefährdung der Demokratie wie Schwund der Wahlbeteilungen.
Von Interesse sind daher aus Sicht einer europäischen Bildungslandschaft die Konsequenzen dieser Effekte, bildungspolitisch angegangen in den vier Bildungsbereichen. Ein solcher Bildungsprozess ist abhängig von

  • Zielen und Prioritäten des Systems zur Lenkung und Aktivierung,
  • den Lehrenden und Lernenden,
  • einem Bildungsmanagement zur Koordinierung, Steuerung und Bewertung des Systems,
  • Inhalten,
  • Lehr- und Lernmitteln
  • Räumlichkeiten bzw. Bauten zur Ermöglichung von Lernprozessen,
  • Technologien,
  • Qualitätskontrollen und Forschung sowie
  • Kosten.
Jenseits der Trias Wirtschaft - Politik - Gesellschaft erweitern sich die Einflüsse um Kultur und Religion. Damit ist der Fachbereich Interkulturalität angesprochen.

Bildung geht über die traditionellen Bildungssysteme hinaus, umfasst sie doch formelle und informelle sowie non-formelle Bildung(ohne offiziellen Abschluss).

Zusammenfassend wird auf die Grafik des komplexen Netzwerkes von Bildung von ALLEMANN-GHIONDA(2004, 60) verwiesen.

2 Globalisierung und Europäische Integration    

Die englischspachige Literatur vernachlässigt eher die soziokulturelle und sprachliche Vielfalt sowie die europäische Dimension von Bildung, weil englischsprachige Länder offiziell einsprachig sind, obwohl internationale Migration und autochthone ethnische Gruppen seit Jahrhunderten sprachliche Vielfalt praktizieren.

Ohne Zweifel ist die europäische Dimension seit dem Vertrag von Maastricht 1993 mit dem Ausbau der Mobilität von Studierenden und Lehrkräften ein Teilaspekt der Globalisierung geworden.

Bildungsmigration und die vielfältigen Wanderströme tragen zudem dazu bei, dass in Europa bei der Vielfalt von Sozio-Kulturen und Religionen die Notwendigkeit zusätzlicher Kompetenzen, jedenfalls einer Interkulturellen Kompetenz, notwendig sind(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 190; MECHERIL 2004, 106-132; FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013).

Als zusätzliche Kompetenzen gelten

  • die Selbstreflexivitätskompetenz mit der Fähigkeit zur differenzierten Rollengestaltung und Rollendistanz(Berufsrolle, Unterrichtsgeschehen) und einem transparenten Umgang mit Macht,
  • die Heterogenitätskompetenz mit der Fähigkeit zu einer Offenheit gegenüber Vielfalt und zur Thematisierung von Diversität und
  • die Konfliktfähigkeitskompetenz mit der Fähigkeit zu einem Umgang mit Konfliktsituationen mit der Beinhaltung eines eigenen begründbaren Standpunktes.

IT-Hinweis:

Zentrum für Europa an der Donau-Universität Krems > http://noe.orf.at/news/stories/2586867/


3 Internationalisierung bzw. Globalisierung von Bildung    

Am Beginn es 21. Jahrhunderts stehen in einer Internationalisierung und Globalisierung von Bildung vier Aspekte zur Diskussion(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004, 195-196).

  • Internationale Institutionen - etwa die Europäische Kommission, OECD und Weltbank - gewinnen an Einfluss bei der Gestaltung von Bildungspolitik. Daraus ergibt sich in der Folge, dass nationale Entwicklungen in Übereinstimmung mit Aussagen supranationaler Instanzen zu beurteilen sind und sich zunehmend entwickeln.
  • Universitäre bzw. hochschulmäßige Lehre und Forschung sowie akademische Laufbahnen haben nach internationalen Aspekten gestaltet zu sein, um international legitimiert und anerkannt zu werden.
  • Globalisierte Information mit Hilfe der Neuen Medien unterstützen einen internationalen Bildungsmarkt. "Virtuelles Lernen bzw. Lehre" sind bereits gängige Begriffe, ergeben einen neuen Markt für Lehrende und Lernende und eine Internationalisierung von Lehrinhalten. Netzwerke unterstützen diese Entwicklung eines elektronischen Handelns.
  • In der Folge ergibt sich eine internationale Konkurrenzfähigkeit, um solchen Anforderungen zu entsprechen. Zur Disposition steht auch eine vermehrte Umorganisation von Bildung nach privatwirtschaftlichen Grundsätzen mit weitreichenden Folgerungen für Lernende( etwa internationale Bildungs- und Austauschprogramme, Stipendienwesen, Nostrifikationen bzw. Harmonisierung von Bildungsabschlüssen).
Man kann davon ausgehen, dass die Bildungsdiskussion bzw. die Bildungslandschaften verstärkt internationalisiert werden.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft öffnet sich verstärkt internationalen und interkulturellen Bereichen.

Globales Lernen, interkulturelles Lernen, Politische Bildung, Vergleichende Erziehungswissenschaft und lebensbegleitendes Lernen als pädagogische Dimensionen sind wesentlich geworden.

Traditionelle Muster - national und monokulturell - erfüllen keinesfalls die notwendigen Bedingungen.

Der Paradigmenwechsel hat sich international vollzogen.


Mehrdimensionale Analyse des globalen Wandels
Räumliche DimensionWirkungsraumGlobales Lernen
Sachliche DimensionInterdependenzenSystemisches Lernen
Zeitliche DimensionRisikoAntizipatorisches Lernen
Soziale DimensionRelativitätInter- bzw. transkulturelles Lernen

Quelle: modifizierte Darstellung nach BRUNDOLD 2008, 241


4 Diskurse zu Globalem Lernen    

Zwei Richtungen lassen sich der aktuellen Diskussion zuordnen(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 473-476):

  • Handlungsorientierte Entwürfe mit einem ganzheitlichen Menschenbild("Holismus") und normativen Bildungszielen - etwa Solidarität, Toleranz, Empathie und ganzheitliche Weltsicht - bestimmen einerseits den Diskussion. Das Menschenbild ist bestimmt durch zukunftsfähige bzw. nachhaltige Entwicklung - Emanzipation, Partizipationsfähigkeit, Selbstkompetenz und soziale Gerechtigkeit im Kontext mit Parteilichkeit für Leidtragende. Der Gegenstand Globalen Lernens ist die Entwicklung in lokaler und globaler Perspektive. Es geht um weltweite Zusammenhänge, Erkennen von Verflechtungen des eigenen(lokalen) Handelns im globalen Kontext unter Berücksichtigung der partikularen kulturellen Identität und eines Perspektivenwechsels(vgl. die identischen Elemente einer Interkulturellen Kompetenz). Erkundungen und Medienarbeit eröffnen Zugänge und Erfahrungen(vgl. MOSER 2000). Selbstgesteuertes Lernen und die Mitgestaltung einer Weltgesellschaft sind Lernziele.
  • Der evolutionäre Ansatz basiert auf einer systemtheoretischen Analyse der Globalisierung, der die Entwicklung zu einer Weltgesellschaft beschreibt. Grundlage sind anthropologische und lerntheoretische Überlegungen, etwa die Komplexität der Weltgesellschaft(Entgrenzung des Raumes, globale Risiken, Halbwertzeit des Wissens,sozialer Wandel), Orientierung im Nahbereich(selektive Wahrnehmung, ethisches Handeln, abstraktes Denken und Sozialität) und lerntheoretische Aspekte(selbstorganisiertes Lernen mit Lernangeboten der Umwelt, normative Lernangebote als Elemente einer Einstellungs- und Verhaltensänderungen).
Ein konzeptioneller Diskurs ergibt sich in der Auseinandersetzung zwischen Bildungskonzepten für eine Nachhaltigkeit und Globalem Lernen. Nach HAAN(2002, 76) geht es um den Vorwurf, dass Globales Lernen ein traditionalistisches Konzept sei, dem Stand der aktuellen Entwicklung nicht mehr gerecht würde, Themen nicht integrativ gesehen würden, die Betonung des regionalen Bezugs und der Gerechtigkeit den Anforderungen von Schlüsselkompetenzen nicht gerecht würden. Vertreter des Globalen Lernens wiederum befürchten, dass ökologische Probleme in den Vordergrund treten und Fragen der Gerechtigkeit vernachlässigt werden(vgl. ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2007, 476).

5 Theorie- und Praxisfeld Schule    

Schule befasst sich mit Herausforderungen für eine Schultheorie und Inhalten eines Globalen Lernens im schultheoretischen Diskurs und Fächern bzw. Fachbereichen in Verbindung mit Unterrichtsprinzipien. Im Folgenden ist auf diese zwei Dimensionen einzugehen.

5.1 Herausforderungen an eine Schultheorie    

Im schultheoretischen Diskurs erscheint es zunächst sinnvoll zu sein, zwischen Funktionen und Funktionalität der Schule zu unterscheiden(vgl. LANG-WOJTASIK 2009, 35).

  • Funktionen ergeben sich aus den gesellschaftlichen Wirkungsverhältnissen, also auf die beiseitige explizite und implizite Wirkung wie etwa den Qualifikationen, der Selektion und Integration.
  • Funktionalität ergibt ich aus den Strukturen, die als "(un-)heimlicher Lehrplan" interpretiert wird. Es zeigt sich eine Ausdifferenzierung mit einer generalisierten und nicht definierten Anschlussfähigkeit(vgl. SCHEUNPFLUG 2001, 243-254).
Die bisherige Schultheorie geht davon aus, dass eine nationale Gesellschaft und Kultur bzw. Enkulturation und Sozialisation von dem jeweiligen Schulsystem in einem nationalen Kontext reprodiziert werden kann.

Geht man von der weltweiten Transformation über die nationalen Grenzen hinweg und der zunehmenden Differenzierung von Kultur und Gesellschaft aus, ergeben sich aus der Weiterentwicklung einer Weltgesellschaftstheorie LUHMANNs(1984) vier Dimensionen als Beschreibung sozialer Systeme(vgl. LUHMANN 1984, 96; LANG-WOJTASIK 2009, 35-36).

  • Der Raum verliert als Unterscheidung von Nah und Fern an Bedeutung. Neue Medien und Kommunikationsformen ermöglichen einen non-personalen Austausch. Folgeprobleme ergeben sich in der Transnationalisierung von Politik, Ökonomie und Kultur. Neben der zunehmenden Bedeutung globaler Prozesse ergeben sich für die aktuelle Lebenswelt lokale Zusammenhänge. "Die Simultanität globaler und lokaler Entwicklungen kommt als 'Glokalisierung' in den Blick"(LANG-WOJTASIK 2009, 35). Nationalstaatliche Handlungsweisen sind aus der Perspektive einer Weltgesellschaft regionale Differntierungen.
  • In der Sache geht es um den Kontext von Informationen und Wissen. Die Steigerung und Verfügbarkeit von Informationen erschwert die Speicherung von Wissen, ergibt eine Komplexität wahrnehmbarer Infomationen und die Notwendigkeit einer Selektion. Dsa Entscheidungsproblem wird mit dem Begriff "Kontingenz" charakterisiert(vgl. LANG-WOYTASIK 2009, 36).
  • Zeitlich geht es um die Beschleunigung des sozialen Wandels, zumeist schneller als der Generationenwandel. Gegenwartentscheidungen bedürfen daher einer Legtitimierung für eine offene Zukunft. Ein Verlassen auf erworbenes Wissen("Halbwertzeiten"), etwa bei Lehrenden, gibt es zwangsläufig nicht mehr. Durch die neuen Informationstechnologien zeigt sich eine Veränderung des Zeitbewusstseins(Gleichzeitigkeit vs. Ungleichzeitigkeit) und der Konsequenzen für Reaktionserwartungen.
  • Sozial geht es um die Inklusion in die Weltgesellschaft. Zur Diskussion stehen die Individualisierung der Lebenswelten mit der Freiheit und die Pluralisierung der Lebenswelten mit der Gleichheit und Allgemeinheit. Hier sind Bindungsmöglichkeiten bzw. der Umgang mit einer Bindungslosigkeit zu schaffen.
5.2 Herausforderungen an die Schulpraxis    

Für die schulischen Reproduktionsfaktoren Qualifikation, Selektion und Integration bedeutet dies in der Praxis in

  • räumlicher Sicht eine Internationalisierung und Transnationalisierung im nationalen Bildungssystem. Aspekte wie eine Generalisierung der Bildungstheorie, internationale Schulen und Schulentwicklung sowie nationale Schule und Migration ergeben sich(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 111-143).
  • sachlicher Hinsicht Schule als Organisation im Umgang mit Wissen und Entscheidungen. Dies bedeutet zielgerichtetes Handeln, arbeitsteilige Gliederung, Lernorganisation und Schulentwicklung als Veränderung von Rahmenbedingungen(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 144-157).
  • zeitlicher Sicht die Auseinandersetzung mit Werten, Errungenschaften und Wissensbeständen der aktuellen Gesellschaft, die als allgemeingültig anzusehen sind wie der Erhalt und die Weiterentwickluung von Gesellschaft und Kultur, Scolarisation(schulische Kulturalisation und Sozialisation), Auslese und Chancengleichheit sowie Schulreform und Schulkritik(vgl. LANG-WOYTASIK 2006, 175-186).
Für eine Beschreibung von Schule in einer globalisierten Welt ergeben sich zentrale Aspekte in

  • räumlicher Sicht durch den Autonomie-Diskurs im Kontext mit standortgebundener Schulentwicklung(schulische Eigenentwicklung und gesellschaftliche Einflüsse). Aus der Perspektive einer Weltgesellschaft ergibt sich, "[...] dass es keinen direkten Durchgriff zentraler Funktionen(Qualifikation, Integration, Selektion) geben kann"(LANG-WOJTASIK 2009, 38).
  • sachlicher Hinsicht durch die Auswahl der Inhalte und deren Begründung, wobei in der Kontingenzdiskussion die Beachtung des nicht-selektierten Nicht-Wissens zunehmend wahrnehmbarer wird. Bildung und kulturelles Kapital sowie problemlösendes Wissen werden bedeutungsvoll(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 211-216).
  • zeitlicher Hinsicht, wobei ein Ausgleich in Erhalt und Veränderung herzustellen ist. Dem intergenerationellen Dialog zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen kommt vermehrt Bedeutung zu. Der beschleunigte soziale Wandel und die Zeitdifferenzen in der Weltgesellschaft bedürfen eines Zusammenhangs globaler und regionaler Zeitbeziehungen(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 221-227).
  • sozialer Hinsicht mit der Beschreibung der divergierenden Prinzipien von Freiheit und Gleichheit in einer Weltgesellschaft.
  • Heterogenität ist vermehrt in Schulen zu berücksichtigen(vgl. LANG-WOJTASIK 2006, 230-239).
Für die Schule ergibt sich damit die Notwendigkeit der Funktionalität mit der Anschlussfähigkeit von Personen an die Kommunikationsangebote einer Weltgesellschaft.

In den verschiedenen Schulstufen und Schulformen sowie in der Lehrerbildung für das Schulsystem sind Fächer und Fachbereiche mit ihren Inhalten und Unterrichtsprinzipien zu beachten. Im Besonderen gilt das für die Sekundarstufe.

  • In der Sekundarstufe I werden die Inhalte neben Geschichte-Sozialkunde-Politischer Bldung besonders in den Fächern Deutsch, Religion und Geographie-Wirtschaftskunde sowie auch in Bildnerischer Erziehung und Werkerziehung weitergeführt. Hier werden die Grundlagen der Thematik gelegt(vgl. die Sekundarstufe II mit den gleichen Folgegegenständen sowie Ethik und Biologie-Umweltkunde und projektorientierter Unterricht bzw. Projekten mit einer Ergänzung der Thematik).
  • Mögliche Unterrichtsprinzipien i.d.g.F. sind Entwicklungspolitische Bildungsarbeit, Europapolitische Bildung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern, Interkulturelles Lernen, Umweltbildung und Medienbildung sowie Wirtschaftserziehung und Verbraucher/innenbildung(Stand: September 2012).
  • Offen bleibt die Situation der Lehrerbildung bei Fehlen entsprechender Curricula in Lehrämtern, insbesondere für die Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz("intercultural studies").

Beispielhaft wird auf die Vermittlung komplexer und integrierter Kompetenzen im BLK-Modellversuch "Bildung 21" bei Konzepten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung hingewiesen: http://www.transfer-21.de (Mai 2013)

6 Buchbesprechung    

Annette Scheunpflug - Klaus Hirsch(Hrsg.)(2000): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt/M.-London ISBN 3-88939-521-X

Der Band erschien im Jahr 2000 anlässlich der Tagung "Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik", die im November 1998 in Kooperation zwischen der Evangelischen Akademie Bad Boll, der Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt in der Sektion für Interkulturell und International Vergleichende Erziehungswissenschaft sowie der Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik stattfand. Die Ungleichheiten im Nord-Süd-Verhältnis, die Entstehung und Ausbreitung von Rassismus und die pädagogischen Fragestellungen zu "global education"/Globales Lernen haben sich, so die Meinungen bei der Tagung, jedenfalls verselbständigt und radikalisiert.

Bei der Tagung ging es um zwei Fragestellungen, die sich in unterschiedlicher Form kaum voneinander trennen lassen. Zwei Paradigmen konkurrieren um Erklärungskraft, eine handlungstheoretische Prämisse und ein auf nicht-lineare Evolutionstheorien basierendes Paradigma(siehe auch Punkt 4). Ebenso stand im Mittelpunkt die Frage von Erziehungsprozessen, die Rolle von Schule mit ihren Handlungsspielräumen und einem Bildungsauftrag("kritischer Weltbürger", Erziehung im Kontext mit Globalisierung).

Ausgehend von der Tatsache, dass sich Globalisierung als Entwicklung zu einer Weltgesellschaft zeigt, ergeben sich die drei Ebenen einer sachlichen, sozialen und zeitlichen Perspektive(S. 5). Daraus folgen die Beiträge des Bandes (191 Seiten).

Die ersten beiden Beiträge beschreiben die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Reinhardt Kößler setzt sich mit der handlungstheoretischen Perspektive auseinander(S.17-26), Alfred Treml erläutert die evolutionstheoretische Sicht(S. 27-43). Beide Paradigmen ist die Zielvorstellung gemeinsam, komplexe Sachverhalten zu erklären. Die Unterscheidung liegt im Menschenbild und der Beschreibung der Weltgesellschaft. Kößler geht vom vernunftbegabten Subjekt aus, das autonome Entscheidungen treffen kann, beeinflusst durch Macht. Treml spricht vom durch Sinne und Gefühle evolutionär geprägten Nahbereichswesen, das über abstrakte Kognition den Umgang mit der Weltgesellschaft erlernen kann. Kößler erklärt die Weltgesellschaft unter der Prämisse des Kapitalismus. Treml geht davon aus, dass die Weltgesellschaft tiefer als eine auf Kommunikation beruhende Emergenzebene charaktersisiert wird. Die beiden Entwürfe werden kontrovers diskutiert.

Eine gewisse Skepsis der Lernmöglichketen lässt sich bei beiden erkennen, die allerdings von den Diskutanten in der Folge nicht geteilt wurden. Zweifel traten auch bei der Beschreibung des Nahbereichswesens und bei Fragen mit ethischen Bezugspunkten und einer Konstruktion von Werten auf(vgl. S. 8).

Damit ergeben sich Herausforderungen an die Pädagogik im Folgenden.

Volker Lenhardt beschreibt das Bildungssystem der Weltgesellschaft und zeigt auf, wie sich Bildung globalsiert hat(S. 47-64). Damit ergeben sich Problembereiche wie die Ungleichheiten von Bildungssystemen,, Alphabetisierungsquoten, Einschulungsraten und unterschiedliche Schulqualitäten(S. 51-54). Eine Ursachenerklärung gemäß der UNESCO-Statistik vervollständigt die Darstellung der Ungleichheiten, wobei ökonomische Merkmale, kulturelle Zuschreibungen(Geschlechterrolle, religiöse Tradition) und unzureichende bildungs-politische Vorsorge Einflussfaktoren darstellen(S. 54-55). Weltweite Bildungaufgaben - Berufsbildung, Menschenrechtserziehung, Friedenserziehung und Interkulturelle Bildung - vervollständigen den Beitrag(S. 56-62).

Hans Bühler stellt in seinem Beitrag didaktische Herausforderungen folgerichtig zur Diskussion(S. 65-77). Die Frage nach didaktischen Arrangements im Umgang mit Komplexität ist eine wesentliche. Der Beitrag ist in ein szenisches Arrangement integriert und gibt Antwort in Form der Präsentation des Textes. Von Interesse sind auch die Defintionen von Globalisierung(Abgabe von Eigenständigkeiten), Globalität(Zunahme einer Weltgesellschaft) und Globalismus(Ideologie einer Weltmarktwirtschaft)(vgl. S. 66).

Tirmiziou Diallo kommentiert den Zugang zur Tagung und fragt nach dem Menschenbild der Moderne aus der Sicht einer Herausforderung für die Pädagogik in einer Weltgesellschaft(S. 78-82).

Klaus Seitz beschäftigt sich mit konkreten Folgerungen für pädagogische Theoriebildung und Handlungen nach unterschiedlichen Bildungskonzeptionen im Kontext von Globalisierung. Er fragt nach den Mythen und Problemen einer Erziehung zum Weltbürger und kommt zum Schluss, dass die Pädagogik auf Theorien außerhalb ihrer Disziplin angewiesen ist(S. 85-114).

Asit Datta beschäftigt sich mit den Anknüpfungspunkten der Bildungskonzeption von Adorno für die Weltgesellschaft, wobei die Bedingungen für eine Mündigkeit diskutiert werden(S. 115-123). Damit kommt für den aufmerksamen Leser konsequenterweise die Dimension der Politischen Bildung zum Tragen.

Heinz-Peter Gerhardt bezieht sich auf die Befreiungspädagogik und Handlungsmöglichkeiten. Pädagogisches Handeln auf der Mirkoebene weist auf globale Probleme hin und übersetzt sie in Lernprozesse(S. 124-136).

Bernd Overwien verbindet die Befreiungspädagogik mit Konzepten informellen Lernens. Damit ist eine Möglichkeit gegeben, auf die Herausforderungen der Globalisierung und des lebensbegleitenden Lernens mit einer anderen Lehrerrolle zu reagieren(S. 137-155).

Christel Adick verweist auf die Herausforderungen durch die Globalisierung für nationale Pflichtschulsysteme. Dazu gehören eine internationale Schulentwicklung, Muttersprachen- und Fremdsprachenangebote und neue Curricula mit neuen Bildungsinhalten(S. 156-168).

Renate Nestvogel stellt letztlich eine Sozialisationstheorie vor, die sich vom Subjekt auf die Weltgesellschaft verbreitert. Das Weltsystem hat demnach angemessen berücksichtigt zu werden (S. 169-194).


In der Diskussion während und am Abschluss der Tagung war man sich einig, dass Globalisierungsprozesse die neue Schlüsselqualifikation und Basiskompetenz "Umgang mit Komplexität" bedingen. Das individuelle Nichtwissen steigt angesichts der Diskrepanz von gesellschaftlichem Wissenswachstum und individueller Wissensmenge an. Diese Entwicklung fordert eine neue Qualität im Lernen(S. 10-11).

Durch die Komplexitätssteigerung und Diversität gibt es Schwierigkeiten bei der Erziehung zu Wertvorstellungen. Auf einen gesamtgesellschaftlichen Konsens wird man kaum vertrauen können. Kößler etwa verweist auf politische Strukturen und sieht diese in einem Prozess mit Lernvorgängen von Individuen(vgl. S. 23-25). Treml sieht etwa die Nahbereichsfixierung vor dem Hintergrund einer Handlungsorientierung, lange schon vor den Theorien der Sozialbiologen und Ethnologen(S. 38).

Bei dieser Entwicklung verändern sich naturgemäß die Bildungsziele der Schule. Das Bildungssystem hat sich universalisiert(siehe Lenhardt, S. 49-55), bildungspolitische Anstrengungen werden verstärkt notwendig. Adick nennt etwa die Garantierung der Grundbildung, Alphabetisierung in der Muttersprache, das Erlernen einer Fremdsprache und die Konstruktion eines Kerncurriculums sowie lebensweltlich besetzte Unterrichtsinhalte für einen Anschluss an die Weltgesellschaft(S. 161-167).

Die Diskussion in der Tagung machte hier deutlich, dass jedenfalls lokale und nationale Autonomie im Kontext mit globalen Phänomenen notwendig ist(S. 12).


Didaktische Hinweise    

Im Folgenden werden die Themen "Erdölressource als Machtmittel", "Moderne Sklaverei", "Ernährungssicherung" und "Weltweite Naturtkatastrophen" als globale Herausforderungen exemplarisch didaktisch erläutert(vgl. DEBIEL-HIPPLER-ROTH-ULBERT 2013, 51-67, 195-213, 285-305, 313-325).

Erdölressource als Machtmittel    

Die Abhängigkeit der Industriestaaten von Erdölimporten weist auf die Sorge hin, dass erdölexportierende Länder Erdöl und Erdgas als politische Waffe ausnützen könnten(Erdölkrise 1973/OPEC; Erdöl- und Erdgaslieferungen Russland - Ukraine, Weißrussland).

  • Kartenarbeit - Erdölvorkommen und Lieferrouten für Europa
  • Lexikon- bzw. IT-Recherche - Entwicklung der Erdöl- und Benzinpreise seit der Erdölkrise 1973
Bei den Erdöleinnahmen pro Kopf führen Norwegen, Saudi-Arabien und Libyen. Deutlich dahinter liegen Angola, Venezuela, Algerien und Russland(Stand: 2010).

Bei den Produktionszahlen liegt Russland vor Saudi-Arabien(Stand: 2010). Erhebliche Reserven besitzen Saudi-Arabien, Venezuela und der Iran.

  • Lexikon- bzw. IT-Recherche - Produktionsziffern bzw. Erdölrerserven erdölproduzierender Länder
  • Erdöl als Machtfaktor in der Außenpolitik am Beispiel Norwegen, Saudi-Arabien und Iran
  • Beispiel: Norwegen - "Oslo-Abkommen": Quellenarbeit - Vermittlung im Nahen Osten bzw. von Friedensprozessen/gestaltende Position in der Weltpolitik/Autoritarismus - Friedensnobelpreis
  • Saudi-Arabien - Kartenarbeit/Geschichtsatlas - Bedeutung am Persischen Golf, Nahen und Mittleren Osten vs. Unterstützung islamischer Bewegungen mit anderer ideologischer Ausrichtung - Pilgerstätten in Mekka und Medina
  • Iran - Presse- bzw. Medienrecherche - Nuklearprogramm, Drohungen gegen Israel - neue Rolle in UNO und Region - indirekter Bezug zu Erdöl
  • Erdölförderung in Österreich - geringer Versorgungsgrad/Niederösterreich
Moderne Sklaverei    


Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948, Artikel 4 - Verbot

"Sklaverei und Sklavenhandel sind in allen Formen verboten".


  • Moderne Formen von Freiheitsberaubung - Frauenhandel
  • S-Asien - Schuldknechtschaft("debt bondage")
  • SO-Asien - Zwangsverheiratungen - Handelbarkeit mit Witwen
  • Verkauf von Kindern und Jugendlichen unter 18 Jahren als Arbeitskräfte
Kennzeichen moderner Sklaverei unter Armutsaspekten

  • Zwangsarbeit - Lager/RUS, VR China
  • Schuldknechtschaft - Indien(indische Textilindustrie), Pakistan und Nepal
  • Serfdom - Lateinamerika(sklavenähnliche Abhängigkeit in Landwirtschaft/"Serf"-Status)
  • Ausbeutung in der Kindheit - Kindersoldaten/Täter und Opfer, Mädchen als Sex-Sklavinnen
  • irrreguläre Arbeitsmigration
  • Kinderverkauf an Adoptionseltern
  • Handel mit Körperorganen, die unter Zwang oder Täuschung entnommen wurden

Literatur- bzw. IT-Hinweise

polis aktuell 2013/7 "Menschenhandel"

Kartusch A.-Knaus K.-Reiter G.(2000): Bekämpfung des Frauenhandels nach internationalem und österreichischem Recht, Wien

http://www.fu-berlin.de/sites/gpo/int_bez/frauenmenschenrechte/InternationaleMassnahmen (2.10.2013)


Ernährungssicherung    


Ausgehend von den Höchstständen der Agrarpreise seit 2011 und der Zahl der Hungernden ergibt sich eine globale Herausforderung.

Entscheidend ist die schwierige Einkommenssituation, Mehrfachdiskriminierungen, Problembereiche in nationalen Räumen und menschenrechtliche Probleme.


In der Folge ergibt sich ein ökonomisches Interesse an ländlichen Räumen und an Landwirtschaft.

  • Welternährungsorganisation/FAO - IT-Recherche - Zahl der Hungernden seit Jahrzehnten hoch
  • Vernachlässigung ländlicher Räume - UNICEF 2009/national und international/größte Zahl der Hungernden lebt im Raum Asien/Pazifik
  • Überschuss vs. Knappheit - Kartenarbeit/Phänomene der Bodenknappheit(Versalzung, Bodenerosion, Desertifikation)
  • Veränderungen auf der Nachfrageseite(Fleischkonsum/Abhängigkeit von Importfuttermitteln)
  • Produktionsausweitung von Ethanol und Biodiesel/Gefährung der Ernährungssicherung der lokalen Bevölkerung(vgl. http://www.agri-outlook.org/document/6/0,3343,en_36774715_36775671_40969158_1_1-1_1,00.html. (1.10.2013)
  • Nachernteverluste und Lebensmittelverschwendung
  • nationale Governance-Defizite/Beispiel Afrika mit chronischer Unterfinanzierung der ländlichen Regionen-fehlende Infrastruktur-fehlende Agrarberatung-schwaches ländliches Bankensystem-Rechtsunsichertheit-fehlende Planung bei der Wasser- und Flächennutzung-komplexe Landbesitz- und Verteilungsstukturen-wenig verlässliche Wetterinformationen; Institutionenmangel für Agrar-, Finanz- und Rechtsinstitutionen
  • internationale Ebene/UNO-Initiative "High Level Task Force"(Koordination der Welternährungskrise) - Krise der FAO/Bericht 2007
Weltweite Naturkatastrophen    

Weltweite Naturkatastrophen haben zugenommen, die Summe der Schäden ist gestiegen. Zurückzuführen ist dies auf die Verwundbarkeit der betroffenen Gesellschaften. Es betrifft dies nicht nur die Anfälligkeit, auch die Bewältigungs- und Anpassungkapazität bei Katastrophen.

Trends

  • 2010: 296 000 Tote-970 Naturkatastrophen-125 Mrd. Dollar Schaden, 80 Prozent meteorologische und hydrologische Katastrophen,
  • Zunahme von Katastrophen durch Klimawandel umstritten, jedoch
  • Ausweitung von Dürre,
  • bestimmter Formen von tropischen Stürmen und Starkniederschlagsmengen mit Überflutungen sowie
  • sozialen und ökonomischen Folgen in den betroffenen Gesellschaften.
Entwicklungsländer

  • Großteil der Todesopfer fallen auf Entwicklungsländer,
  • unterschiedliche ökonomische Schäden(nach dem BIP).
IT-Hinweise

http://www.emdat.be/database (5.10.1013)

Katastrophenfälle/Beispiele

  • Erdbeben in Chile, Haiti und im Iran,
  • Dürre am Horn von Afrika,
  • Super-GAU Japan/Atomkraftwerk Fukushima
Internationale Ansätze zur Bewältigung

  • "Kyoto-Protokoll"(Reduzierung des C02-Ausstoßes)
  • Hyogo-Rahmenaktionsplan
  • humanitäte Hilfe der UNO/Resolution der Generalversammlung der UNO v. 19.12.1991(freiwillige Mittelzusage der Mitglieder)

Analyse der Bemühungen - IT-Recherche

  • UNISDR/International Strategy for Disaster Reduction
  • Pressearbeit

7 Literatur    

Angeführt sind jene Titel, die direkt zitiert und/oder für den Beitrag verwendet werden.


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II Historische Bildungsgeschichte    

Im Folgenden wird exemplarisch auf die historische Bildungsgeschichte eingegangen.

Bildung ist in einer Gesellschaft zunehmend von Bedeutung geworden, die in Theorie und Praxis als Bezugswissenschaft in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft behandelt wird. Interdisziplinarität ist in einzelnen Teilbereichen notwendig.


Pluralität und Globalisierung sind Kennzeichen hochgradig differenzierter Gesellschaften und haben damit Bedeutung in der Bildung.

Ziele und Maßnahmen einer Bildung - im Selbstverständnis im deutschsprachigen Raum in Verbindung mit Erziehung - werden

  • kontrovers diskutiert und
  • Erfolge sind mitunter nicht erkennbar.
Einem wachsenden Interesse an Bildung steht eine Verunsicherung von Eltern und professionellen Erziehern entgegen.

Als Beitragsschwerpunkte gilt das persönliche Interesse und die Mitarbeit des Autors an Teilbereichen sowie die Basisliteratur(vgl. HÖRBURGER 1967; SANDFUCHS-MELZER-DÜHLMEIER-RAUSCH 2012; KUHLMANN 2013).

Als Grundlagen des Diskurses werden die Themenbereiche Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Erziehungstheorien, Bildung, Sozialisation, Lernen und Unterricht im Kontext mit Erziehung und Globalität behandelt.

Aus der Sicht des Individuums und der Gesellschaft sind Bildungsziele, Bildungsstile, die Lebenslauforientierung und das Schul- und Jugendalter anzusprechen.

Institutionen als Modelle der Umsetzung von Bildungsmodellen sind von Interesse. Es bedarf eines Diskurses zur Situation von Schule, Familie, Horterziehung, Schulsozialarbeit, Beratungsstellen und religiöser Bilödungsprozesse bzw. von Religionsgemeinschaften.

Professionelle/unprofessionelle Lehrende und Erzieherinnen und Erzieher in ihrem Rollenverständnis gehören als Akteure eines Bildungsprozesses angesprochen.

Grundinformation    

1 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft    

Bildung als Gegenstand der Wissenschaft hat die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft als Bezugswissenschaft im Kontext mit interdisziplinären Teilwissenschaften.

Als Pädagogik zunächst mit den Schwerpunkten aus der Philosophie, Philologie und tw. Theologie mit einem geisteswissenschaftlichen Paradigma weist seit den sechziger und siebziger Jahren die Erziehungswissenschaft mit einem sozialwissenschaftlichen Paradigma die Merkmale einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin auf.

Kennzeichen sind die Wissenschaftsorganisation, wissenschaftliche Publikationsorgane, wissenschaftliche Tagungen und wissenschaftliche Subdiszipline(vgl. TIPPELT-FATH 2012, 51).

Uneinheitlich ím deutschsprachigen und internationalen Raum ist das Verständnis der Disziplin, der Begriffe und Methodik(vgl. TENORTH-TIPPELT 2007).


In jedem Fall gibt es eine Kernidentität der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft. Alle Ausprägungen der Disziplin haben als zentrale Themen Bildung und Erziehungsprozesse. Bei den Begriffen Bildung und Erziehung hat sich kein gänzlich einheitlichen Verständnis durchgesetzt(vgl. TIPPELT-FATH 2012, 51).

Zwei Beispiele sollen dies zeigen.

  • PLATONs "Höhlengleichnis" als ältestes dokumentiertes Gedankenexperiment erläutert den Begriff Bildung(vgl. PLATON 1958, 538-541; TIPPELT-FATH 2012, 52-53). Eine Gruppe von Menschen lebt von Geburt an in einer Höhle, die so gefesselt sind, dass sie den Kopf nicht drehen können und so ihren Blick nur auf eine bestimmte Wand der Höhle richten können. Die Öffnung der Höhle liegt in ihrem Rücken, wo das Licht einfällt. Es laufen Menschen vorbei, Gegenstände werden vorbeigetragen. In der Höhle sehen die Menschen nur Schatten an der Wand. Einem Höhlenbewohner gelingt es jedoch, sich zu befreien und aus der Höhle zu entkommen. Dieser Mensch wird in der Folge erkennen, wie die Welt außerhalb der Höhle und die Schatten an der Wand zusammenhängen. Dies wirft ein völlig neues Licht auf das Leben in der Höhle. Ein Bewusstsein wird gebildet, wie die Welt außerhalb der Höhle und die Schatten an der Wand zusammenhängen. - Für die Erziehung(und andere erziehungswissenschaftliche Bereiche) bedeutet dies: Innerhalb der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt ist "Erkenntnis" unmöglich. Die Notwendigkeit besteht immer, andere Wissensgebiete wahrzunehmen, andere Aspekte und Perspektiven sich anzueignen. Allerdings müssen diese Wissensgebiete und Aspekte sich aufeinander beziehen. Erst dadurch entsteht Bildung(und nicht nur eine Anhäufung von Wissen).
Für die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft bedeutet dies, dass ihre Uneinheitlichkeit und Vielfalt kein Defizit ist, vielmehr in der Pluralität eine Herausforderung liegt. Dies zeigt sich in der Erkenntnis von Interdisziplinarität.

  • Ein bekannter Entwurf von Erziehung bzw. Bildung stammt von Jean-Jacques ROUSSEAU(1762) mit "Emile oder über die Erziehung". Der Mensch sei von Natur aus gut und werde von der Gesellschaft erst verdorben. Eine "ideale Erziehung" - gemeint ist dem Zeitgeist entsprechend die Erziehung eines männlichen Kindes - kann nur erreicht werden, wenn man möglichst wenig künstlich eingreift und die Entwicklung des Kindes "natürlich" laufen lässt. Rousseau bezieht sich immer wieder auf die Erziehung in Sparta.

Beispielhaft werden im Folgenden Beiträge der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft in anderen Bereichen vorgestellt. "Es lässt sich also festhalten, dass immer mehr Wissensgebiete entstehen, in denen immer mehr Wissen angehäuft wird, jedoch das Aufeinanderbeziehen dieser Wissensgebiete bislang nur bedingt gelungen ist"(TIPPELT-FATH 2012, 53).

  • Soziologie - Bildungs- und Erziehungsoziologie: Fragen sozialer Gerechtigkeit - soziale Ungleichheiten - Analyse der Erziehungs- und Bildungssysteme/Integrationskraft von Bildungsprozessen - Bedingungen für den Ausbau von Fort- und Weiterbildung - Forderungen an das Politiksystem,
  • Psychologie - Verhalten und Lernen, kognitive-moralische-soziale Kompetenzen, Lernprozesse in Organisationen/Unternehmen, Wissen-Lernen-Gedächtnis, Theorie der Berufswahl, Interkulturalität,
  • Bildungsökonomie - Humankapital/Fähigkeiten-Fertigkeiten-Kenntnisse-Erfahrungen von Individuen - Wirtschaftsnutzen/Kritik,
  • Politikwissenschaft/Politische Bildung - Grundlagen von Erziehung und Bildungprozessen in der Gesellschaft - Auseinandersetzung der politischen Akteure/lokal und national sowie trans- und international - zivilgesellschaftliches Engagement von Einzelnen-Gruppen/Gruppierungen-Institutionen - Veränderungen im Erziehungs- und Bildungssystem,
  • Fachdidaktik - Analyse der Vermittelbarkeit spezifischer Wissensgebiete/altersgemäße Vermittlung und Bereitstellung von Lernmaterialien sowie Lernumgebungen - spezifische Kenntnisse und Kompetenzen Lernender - Einfluss internationaler Leistungsstudien - Konstruktion von Bildungsstandards > Paradebeispiel für die Notwendigkeit von Interdisziplinarität.
2 Erziehungs- bzw. Bildungstheorien    

Von Erziehungs- bzw. Bildungstheorien wird erwartet, dass sie sich auf die Praxis beziehen, wobei Zielsetzungen artikuliert werden. "Das genaue Verhältnis zwischen Theorie und Praxis bleibt fast immer unklar, dennoch ist mit den weitaus meisten Erziehungstheorien ein praktischer Anspruch verbunden" (OELKERS 2012, 114).

Ziele sind theoretisch zu begründen und müssen praktische Konsequenzen aufweisen. In den sechziger Jahren waren dies Mündigkeit und Emanzipation(vgl. RIEGER-LADICH 2002). Schwierigkeiten treten auf, weil hier oberste Ziele formuliert werden, im Alltag in realen Erziehungspozessen aber verschiedenste Personen und Gruppen/Gruppierungen betroffen sind.

Theorien sehen zumeist auch keine Verweigerung vor. BREZINKA(1987) formulierte als Gegenbegriff "Tüchtigkeit", wobei der Theorieanspruch allerdings bestehen blieb(vgl. OELKERS 2012, 114).

Nach OELKERS(2012) gibt es keine allgemeine Pädagogik für alle Fälle einer Erziehung. Es zeigt sich im aktuellen Diskurs, dass verschiedene Theorien auch auf verschiedenen Ebenen diskutiert werden. Erziehungspraxis ist auch keine Einheit, hier wird in verschiedenen Bereichen mit unterschiedenen Theorien gearbeitet. Diese wiederum haben nicht einmal eine anerkannte Ordnung.

"philosophies of education" zeigen an, dass von der Antike bis zur Gegenwart das Feld bunt und vielfältig ist, so gut wie jeder Philosoph sich zu "Erziehung" geäußert hat(vgl. CURREN 2007). Mitunter sind Erziehungstheorien auch stark geschichtlich geprägt, etwa die "kindzentrierte Alternativpädagogik" mit Rousseau("Natur des Kindes") oder Tolstoi("Freiheit des Kindes"). Beachtet werden hier nicht die grundlegenden gesellschaftlichen Veränderungen von der Aufklärung bis heute(vgl. HÖRBURGER 1967; zu bedenken ist in diesem Zusammenhang der Paradigmenwechsel Ende der sechziger Jahre von der Geisteswissenschaft/Pädagogik zur Sozialwissenschaft/Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit zunehmend kulturwissenschaftlichen Aspekten(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

2.1 Ausrichtung aktueller Erziehungs- bzw. Bildungstheorien    

Von Interesse ist die Ausrichtung aktueller Erziehungs- bzw. Bildungstheorien, auch aus internationaler Perspektive(vgl. OELKERS 2012, 115-118).


Im deutschsprachigen Raum gibt es die starke Betonung auf das "Subjekt"(Person).

- Einerseits ist der Ausgangspunkt der Theorie die Beziehung zwischen Mensch und Umwelt, Individuum und Gemeinschaft bzw. Subjekt und Objekt. Die Subjektpädagogik wird zumeist auf KANT zurückgeführt, indem unter "Subjekt" eine unantastbare Größe verstanden werden soll. Ähnlich verwendet man den Begriff "Individuum".

- Andererseits soll dieses "Subjekt"/"Individuum" durch Erziehung beeinflusst werden. Eine Selbsterziehung wird ausgeschlossen. In der neueren Literatur, die sich auch in einem interkulturellen Kontext versteht, wird versucht, die Diskurstheorie von FOUCAULT mit dem deutschsprachigen Subjektdenken zu verbinden(vgl. die Macht des "nationalen Diskurses" in Verbindung mit einer personalen Pädagogik mit Mündigkeit und einer Autonomie des Subjekts; vgl. YILDIZ 2009, 257-259). Hier geht es um die persönliche Biographie, Herkunft, Kultur, Religion, ein Rechtsverständnis, die Bildung und das sozioökonomische Umfeld. Aktuelle Theorien gehen davon aus und werden dadurch konkreter und erweitern den Zugang.


Der internationale Vergleich hat andere Ansätze.

- Philosophische Ansätze fehlen, psychologische Theorien definieren Erziehungstheorien. Von der Psychoanalyse über bestimmte Formen der Psychotherapie und die moderne Entwicklungspsychologie reichen die Formen(vgl. BERTRAND 1995). "Das Problem mit solchen Versuchen ist, dass 'Erziehung' und 'Entwicklung' bzw. 'Erziehung' und 'Therapie' sich nicht trennscharf und theoretisch fundiert unterscheiden lassen"(OELKERS 2012, 115).

- Als anderen Ansatz gilt die normative und empirische Erziehungs- bzw. Bildungstheorie. "Normativ" meint Vorgaben für eine Erziehung bzw. Aushandlungen im Diskurs, die zu einem Konsens führen sollen. Von PLATONS Frage eines "guten Lebens" bis zu demokratietheoretischen Voraussetzungen ist hier der Bogen gespannt. Im deutschsprachigen Raum findet in der Sozialpädagogik der normative Ansatz einen Anklang(vgl. NUSSBAUM 2000).

- Martha NUSSBAUMs und Amartya SENs Buch "The Quality of Life"(1993) hat die Diskussion der Nachhaltigkeit von Erziehung und Bildung stark geprägt, eine Ganzheitlichkeit in der Erziehung soll alle menschlichen Bereiche umfassen, pädagogische Institutionen werden jedoch nicht erwähnt(vgl. OELKERS 2012, 116). In diesen Kontext gehört auch die Konvention der UNO zu den Kinderrechten(1989) mit dem Schutz vor Diskriminierung und dem Recht auf Bildung. Erziehungs- bzw. Bildungstheorien finden hier ihren Anschluss an universelle und nicht verhandelbare Normen(vgl. SURALL 2009).

- Ein anderer Ansatz ist der internationale Diskurs über Erziehung in Fragen der Demokratieentwicklung(vgl. der Ansatz einer Politischen Bildung/Erziehung). John DEWEYs "Democracy and Education"(1916)mit seinen Ideen des kommunikativen Austausches unter verschiedenen sozialen Gruppen und einer gesellschaftlichen Integration mit frei zugänglicher Bildung und politischer Öffentlichkeit werden vielfältig diskutiert(vgl. OELKERS 2012, 116). Amy GUTMANN(1987) fragt in ihrem Buch "Democratic Education", wie demokratisch die Erziehung sein muss, wenn sie Legitimität in der Gesellschaft beansprucht. Die Antwort ist die "deliberative Theorie des öffentlichen Aushandelns"(vgl. GUTMANN 1999). Hier werden keine Normen gesetzt, keine Aussagen über Kriterien über Erziehungs- bzw. Bildungstheorien getätigt, vielmehr Prozesse in Gang gesetzt, die öffentliche Fragen diskutieren und nach Beratung entschieden werden. Gleichheit und Anerkennung aller Beteiligten ist Bedingung des Diskurses.

Die Problembereiche beider Ansätze bedürfen einer kritischen Beleuchtung.

  • NUSSBAUMs Liste ist beliebig erweiterbar und interpretationsabhängig. Bedingungen für ein Gelingen von Erziehung bzw. Bildung sind kaum formulierbar(vgl. NUSSBAUM 2000, 78-80).
  • Die deliberative Erziehungstheorie wiederum hat Probleme mit dem Umgang mit unlösbaren Gegensätzen, wie etwa der Rolle mit Religion, die mit einem Aushandeln und der Zustimmung aller Beteiligten nicht verhandelbar sind und daher weiterbestehen(vgl. OETKERS 2012, 116).
- Bleibt noch der Ansatz des Neo-Existentialismus von Gert BIESTA(2006) zu erwähnen. Menschliche Existenz benötigt demokratische Erziehung. Gesellschaftliche Bildung benötigt aber auch persönliche Erfahrungen(vgl. BIESTA 2010). Ein pluralistischer Ansatz - "condition of plurality" - ohne Subjektivität ist nicht möglich.

- Empirische Erziehungstheorien gehen oft von einem "Ressourcen-Nutzen-Modell" aus. Erziehung stellt Lernenden Ressourcen zur Verfügung, die unterschiedlich genutzt werden können. Von der Nutzung sind die Risken bestimmt(vgl. FEND 1990). Es geht daher um die sozioökonomischen Verhältnisse des Kindes, in dem es aufwächst und wie die vorhandenen Ressourcen genutzt werden können. Dieser Ansatz hat den Vorteil, dass Effekte beschrieben und gemessen werden können(vgl. den PISA-Test mit seinen Modellen; OELKERS 2012, 117).

- Kritische Erziehungstheorien wollen nicht praktisch werden, weil sie postive Ansätze von Erziehung bzw. Bildung weitgehend ausschließen. Eine Vielzahl dieser Theorieansätze geht von Michel FOUCAULT aus, der von der "Macht der Diskurse" ausgeht. Es zeigt sich, dass diese Ansätze zu einer Umsetzung in der Pädagogik nicht möglich sind(vgl. BAKER-HEYNING 2004; OELKERS 2012, 117).

- Kybernetische Ansätze mit "Feedback" und "Evaluation" gehen davon aus, dass Lernen und Verhalten durch Rückmeldung steuerbar sind. Der Vorteil liegt im Ausgang von realen Erfahrungen, die erprobte Instrumente verwenden können und daher im Schulbereich verstärkt Anwendung finden.

2.2 Komplexe Erziehungs- bzw. Bildungstheorien    

Drei wesentliche Ansätze kennzeichnen aktuelle Erziehungs- bzw. Bildungstheorien.

  • Die Weiterentwicklung von Demokratie auf den Prinzipien der Egalität und Gerechtigkeit in der Erziehung, ausgehend von Jean PIAGET und John DEWEY, trägt dazu bei, dass Erziehung als Wechselwirkung und nicht mehr als Einwirkung angesehen wird. Erziehung ist "[...]a process of intercourse"(vgl. OELKERS 2012, 118). "Erwachsene und Kinder müssen sich aufeinander beziehen und den Prozess der Erziehung fortlaufend anpassen, anders können sie nicht voneinander lernen"(OELKERS 2012, 118). Im interkulturellen Kontext heißt dies folgerichtig, dass auch Erwachsenen von Erwachsenen und Kinder von Kindern lernen können/müssen.
  • Eine Schlüsselfrage wird sein, wie man mit negativen Erfahrungen umgeht. Ausgehend von der heutigen Entwicklungspsychologie, die Übergänge betont, ist zu berücksichtigen, dass kein Kind Entwicklungsstadien gleich durchläuft(vgl. OELKERS 2012, 118-119).
  • Ebenso ist die Erweiterung von Erziehung bzw. Bildung auf das Geschlecht zu beachten. Feministische Theorie haben den Blick für geschlechterdifferente Erziehung frei gegeben. Gendertheorien gehen davon aus, dass dem Geschlecht eine strukturierende Rolle in allen Diskursen und Erziehungssprozessen zukommt(vgl. BUCHMAYR 2008). Pierre BOURDIEU und Michel FOUCAULT haben zudem das Gendertheorem machtanalytisch genutzt. Insgesamt ergibt gendersensible Pädagogik eine Erweiterung des erziehungs- bzw. bildungstheoretischen Rahmens(vgl. BUCHMAYR 2008, 15-31).
  • Moderne Erziehungs- bzw. Bildungstheorien betrachten die Entwicklung unter Aspekten auch einer relevanten Umwelt, worunter geographische und architektonische Räume sowie soziale Situationen zu verstehen sind. Es geht nicht nur um Handelnde, es geht auch um eine "pädagogische Situation"("Lernumgebung") und unterschiedliche Umwelten("Lebensort") sowie Raumarchitektur in Schulen("Schularchitektur")(vgl. BÖHME 2009). Damit erweitern Erziehungs- bzw. Bildungstheorien ihren Gegenstand(vgl. OELKERS 2012, 119).
  • In der schulischen Erziehung und Bildung ist die Stilforschung von Bedeutung. Das Ziel ist es, individuelle Unterschiede von Lehrerverhalten auf der Beziehungsebene zu identifizieren udn Rückwirkungen auf den Interaktionsprozess und die Lernergebnisse der Lernenden festzustellen. Dies geschieht durch Identifikation von Erziehungsstilen mit theoretischen Verhaltensmodellen oder mittels Induktion, indem Merkmale von erzieherischem Verhalten erhoben und faktorenanalytisch reduziert werden, so dass es typische Merkmalsbereiche/Dimensionen gibt. Nach RYANS(1960) gibt es drei Dimensionen, verkürzt dargestellt als distanziertes vs. freundliches, planloses vs. gewissenhaftes und langweiliges vs. phantasievolles Lehrerverhalten. TAUSCH/TAUSCH(1970) haben zwei Erziehungsstilkonzepte entwickelt, wobei das Konzept zwischen maximaler und minimaler Lenkung und emotionaler Zuneigung und emotionaler Kälte unterscheidet. ROGERs(1983) "personenzentrierte Erziehung" mit den Merkmalen Achtung, positive Zuwendung, einfühlendes Verstehen und Aufrichtigkeit wurde positive Auswirkung auf fachliches und persönliches Lernen wiederholt bestätigt(vgl. TAUSCH 2001, 535-544; HELSPER-BÖHME 2008, 723-724).
2.3 Zusammenfassung    

Erziehung bzw. Bildung ist Bearbeitung von Zukunft. Erziehungs- bzw. Bildungsprozesse sind nicht wiederholbar und entsprechen nicht unbedingt den Zielsetzungen. Zu Erziehung und Bildung gehöen Kommunikation und interpersonale Darstellung("Performanz").

Die Begrifflichkeit ist zeitlich entgrenzt, unabhängig vom Lebensalter im Sinn von kontinuierlichen Erfahrungsprozessen, durch Lernen jeweils erneuert und verändert. Heutige Theorien beachten "lebensbegleitendes Lernen" bzw. "Lernen über Lebensspannen". In diesem Zusammenhang ist auf die zunehmende Bedeutung von Erwachsenenpädagogik hinzuweisen(vgl. OELKERS 2012, 119-120).


Erziehung bzw. Bildung vollzieht sich demnach auf mehreren Ebenen,

  • in der Erweiterung des Personenbegriffs,
  • der Zeit- und Raumstruktur,
  • Erziehungs- bzw. Bildungsmacht und
  • Suchen übergreifender Zielsetzungen.
  • Normative Ansprüche werden einer Kritik unterzogen. Offene Gesellschaften benötigen vielseitige Erfahrungskanäle.
  • Erziehungs- bzw. Bildungsmacht muss überprüfbar sein Kontrolle). "Eine Schlüsselfrage für die Erziehungstheorie der Zukunft ist daher, wie demokratisch sie selbst sein kann"(OELKERS 2012, 120).
3 Bildung und Erziehung    

"Bildung und Erziehung sind Leitbegriffe der deutschsprachigen Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft. Sie verfügen über eine je eigene Begriff- und Bedeutungsgeschichte, die sich durch die Aufklärungsphilosopie des 18. Jahrhunderts annähert und im 19. Jahrhundert zusammengeführt wird"(WIATER 2012, 18).

3.1. Bildung    

Bei der Entwicklung des Bildungsbegriffs spielt die Entwicklung des Schul- und Unterrichtswesens eine wesentliche Rolle(vgl. WIATER 2012, 18-19; HÖRBURGER 1967).

Im Folgenden wird auf die historische Abfolge des Bildungsbegriffs von der Hochkultur an Euphrat und Tigris und der Antike bis zum 20.Jahrhundert exemplarisch für die Sekundarstufe I eingegangen.


Für ein globales Lernen ist die Kenntnis eigener Bildungsgrundlagen und von Kultur von grundlegender Bedeutung.

3.1.0 Hochkultur an Euphrat und Tigris    

Um Beamte für die Verwaltung des Landes, das eine Hochkultur - Straßen, Schrift und Staat - besaß, einsetzen zu können, die lesen, schreiben und rechnen konnten, besaßen die Sumerer ein "Tafelhaus". So wurde eine Schreibschule benannt. Wer die Prüfung bestand, durfte hohe Ämter in der Verwaltung besetzen.

Mit der Schreibkunst hing auch die Dichtkunst als Literaturart eng zusammen. Wie die Bibel auch erzählt(Schöpfungsgeschichte, Arche Noah), wurde die Erschaffung der Erde, die "Große Flut" und das Leben von Königen und Helden erzählt.

Als eine der ersten Überlieferungen von Schulgeschichte list man auf einer Tontafel in Keilschrift die folgende Versgeschichte, die die Angst eines Schülers im Tafelhaus schildert.

" 'Nun Schüler, wohin gingst du all die Zeit?' - 'Ins Tafelhaus!'- 'Was hast du gemacht?' 'Die Tafel las ich und mein Frühstück aß ich, die Tafel schrieb ich voll bis an den Rand! Als Schulschluß war, bin ich nach Hause gegangen und sprach dem Vater das Gelernte vor, las auch die Tafel ihm - er war zufrieden. Am Morgen mußt' ich wieder früh heraus, ich schaute nach der Mutter, sprach zu ihr: 'Gib mir das Frühstück, denn ich muß zur Schule!' Zwei Brote holte Mutter mir vom Ofen, saß auch dabei, derweil ich durstig trank. 'Das Schulbrot noch!' Zur Schule lief ich schon. Der, der die Aufsicht hatte, fuhr mich an im Schulhaus: 'Warum kommst du zu spät?' Da ward mir Angst, mein Herz fing an zu klopfen, ich ging zum Lehrer. 'Marsch auf deinen Platz!' Gleich sah mein Lehrer meine Tafel an, geriet in Zorn, und dann bekam ich Prügel..."(SPIEGEL DER ZEITEN, Bd. 1, Frankfurt/M., 1975, 21).

3.1.1 Antike    

Griechenland    

Ausgehend von der antiken Entwicklung wird beispielhaft bei PLATON Bildung bzw. Erziehung behandelt(vgl. HÖRBURGER 1997, 15; PLATON 1958; FEIX 2001)).


Bildung wird als höchste Idee eines richtigen Lebens durch Sittlichkeit verstanden.

Philosophie ist Menschenerziehung bzw. - bildung. Sie geschieht durch den Staat und für den Staat.

Im "Der Staat"(politeia) und "Die Gesetze"(nomoi)wird das Platonische Bildungs- bzw. Erziehungsziel herausgestellt. Am Beispiel des Staates wird der Mensch als Schichtenordnung der Seele, Vernunft, des Mutes und des Begehrens aufgebaut. Eine besondere Tugend ist jeweils den Kräften zugeordnet: Weisheit, Tapferkeit und Mäßigung. Die Gerechtigkeit bestimmt jeder Tugend einen zukommenden Anteil. Auf den Staat übertragen entsprechen die Stände diesen Kräften: der Lehrstand(Philosophen), die Wächter((Krieger) und der Nährstand(Bauern, Handwerker und Händler). Philosophen und Krieger sind von der Erwerbstätigkeit und dem Familienleben befreit bzw. ist ihnen untersagt. Der Staat ist von Platon nicht als Realität, vielmehr als Ideal gedacht. Der Nährstand erhält keine Bildung, nur eine "Ausbildung".

  • Eine "harmonische Bildung"(kalokagathon) wird angestrebt(6-18 Jahre).
  • Von 18 bis 20 Jahre wird eine militärische Ausbildung angestrebt.
  • Von 20 bis 30 Jahre erhält eine Auslese eine Bildung in Mathematik und Dialektik.
  • Von 30 bis 50 Jahre erfolgt in einer weiteren Auslese ein Bildungsgang in philosophisch-spekulativem Denken.
  • Erst mit 50 Jahren wird man unter die Pholosophen aufgenommen und dient dem Staat.
Auch Frauen sollen mit Erleichterungen für den Kriege vorgebildet werden, unterrichtet werden sie in Liedergesang und Tanz.

Sparta

Erziehungs- bzw. Bildungsgang > Auslese nach der Geburt-bis 7 Jahre bei Mutter-in der Folge übernahm der Staat die weitere Erziehung bzw. Bildung in der offenen Zeltstadt bis zum 30. Lebensjahr-Gründung einer Familie-körperliche Übungen mit Fünfkampf in KLaufen, Springen, Ringen, Speer- und Diskuswurf sowie militärischen Übungen.

Religiöse Erziehung bzw. Bildung > Ehrfurcht vor den Göttern-Achtung vor dem Gesetz-Liebe zum Vaterland-Sittenkodex(Knabenliebe, Kindesaussetzung)-nur Freie hatten ein Anrecht auf volles Menschentum.

Athen

Erziehungs- bzw. Bildungsgang > ab 7. Lebensjahr erhielten freie Knaben beim Grammatisten Unterricht(Lesen, Schreiben, Literatur), beim Kitharisten Musikunterricht(Leier, Flöte). Der Pädadagoge("Knabenführer") leitete zum Unterricht. Gymnastische Bildung > in der Palästra(Schule des Ringens)- ab 12. Lebensjahr Hinwendung zu Handel, Ackerbau oder einem Handwerk-mit 18 "Ephebe" mit zwei Jahren Militärdienst.

Bildungsinhalte bei Epheben waren der Fünfkampf, Musik und Tanz, Gesang und Lektüre(Homer, Hesiod, Äsop).

Mädchenbildung > geringe Bedeutung, Stellung hing von der gesellschaftlichen Bedeutung in der Familie ab.

Herodot

Mit seinem einzig erhaltenen Werk von neun Büchern in Form einer Universalgeschichte gilt Herodot als "Vater der Geschichtsschreibung" und (vermutlich erster)Weltbürger. Von Interesse ist sein globales Denken mit der Vermittlung von Lebensräumen verschiedener Völker, jeweiligen Sitten und kulturellen Leistungen.

Nach eigenen Aussagen unternahm er ausgedehnte Reisen nach Ägypten, in das Schwarzmeer-Gebiet, nach Thrakien und Makedonien, in den Vorderen Orient bis nach Babylon.

Sophisten

Träger der griechischen Aufklärung > Bildung wurde zum Gegenstand des Fragens und Reflektierens-Mensch wurde erstmals in seiner Individualität gesehen/Kritik an Normen-Nutzen wird zur Richtschnur des Handelns.

Ziele der griechisch-antiken Erziehung bzw. Bildung

Staatsbürgertum > elementare und höhere Bildung mit Sprache und Literatur(Sprachgebrauch, Rhetorik-Analyse der Autoren)-Forderung nach umfangreichem Wissen in Politik, Rechtslehre, Moral, Wirtschaft, Geschichte und Medizin-zusätzlich Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Harmonik.

Hellenismus

Tätigkeit des Sammelns und Systematisierens > wissenschaftliche Arbeit wird zum Beruf(Förderung von Instituten, Bibliotheken und Bezahlung von Professoren/etwa in Alexandria, Athen, Rhodos, Ephesos und Pergamon)-Forschen in Mathematik und in Naturwissenschaften(Geographie-Medizin/Euklid, Diophant, Eratosthemnes, Aristarch und Hippokrates).

Bildung > Pflege der Persönlichkeit-Weltbürgertum/Humanität-Gestaltung der abendländischen Bildung bis heute

Rom    

Altrömische Erziehung bzw. Bildung

Bauernerziehung des Grundbesitzertums > Zentrum war der "pater familias"/Vorbildfunktion des Vaters(Knaben), der Mutter(Töchter) und Ahnen-Gottesfurcht-Tüchtigkeit(virtus)-Würde des Vaterlandes(maiestas)mit Achtung des Staates(res publica).

Staatsbürgerliche Erziehung > Teilnahme des Knaben an den Versammlungen des Forums(vie vere Romanus)

Mädchenerziehung > häusliche Arbeit-Gesang, Saitenspiel, Chor- und Einzeltanz

Bildung war Angelegenheit der Familie. Der Unterricht wurde durch den Vater oder einen Sklaven bzw. bezahlten Lehrer(ludimagister)erteilt-Lesen, Schreiben und Rechnen. Das Haus ergänzte durch Recht und Gesetz. Körperliche Tüchtigkeit erzielte man durch Abhärtung und Kriegstüchtigkeit.

Griechisch-römische Bildung

Übernahme der hellenistischen Geistesart(Bauernstaat > Handels- und Weltstaat)-selbständige Literatur der klassischen Latinität(Cicero, Ovid, Horaz, Catull, Vergil)-Seneca als Erzieher von Nero und Titus-Kenntnis der griechischen Sprache wurde selbstverständlich-römische Geschichtsschreibung von Polybius, Livius, Cäsar, Sallust und Tacitus.

Römische Organisationsgabe in Verwaltung(Römisches Recht) und Militärwesen.

Gefährdung der römischen Erziehung bzw. Bildung > Luxus, Korruption, Bürgerkriege und Sittenlosigkeit-Massenproletariat

Schulwesen > hellenistisches Muster-Elementarschulen und höhere Schulen(hier Kenntnis der griechischen Sprache/Beginn eines "Fremdsprachenunterrichts")


Fabius Quintilianius mit seinem Werk "De institutione oratoria" stellt erstmals eine Theorie der Pädagogik auf: "vir bonus"(guter/gebildeter Mann/Mensch)-Charakterbildung-Geistesbildung

Bedeutung der Antike    

"Die entscheidende Bedeutung der Antike liegt in der Formung der abendländischen Kultur. Das Abendland übernahm das geistige Erbe des klassischen Griechenlands aus der Hand der Römer. Es ist besonders Ciceros Verdienst, daß er griechische und römische Bildung zur Synthese brachte"(HÖRBURGER 1967, 21).

Dies spielte auch für die folgende christliche Zeit eine wesentliche Rolle.

3.1.2 Lehre Christi    

Mit der Lehre Christi und dem Beginn der christlichen Zeitrechnung ist Bildung in Mystik und dem Mittelalter als Gottesebenbildlichkeit(Gen 1,26) zu verstehen(Bildung = Bild, Abbild), als Orientierung von Gottes Willen und ausgelegt von kirchlicher Autorität.

Entwicklung einer christlichen Bildung    

Der von der Antike übernommene Bildungskanon der "septem artes liberales" bildet eine institutionelle Voraussetzung.

Christus lehrt das Gebot der Gottes- und Nächstenliebe. Mann und Frau sind als Träger einer unsterblichen Seele gleichgestellt, Juden, Griechen und Barbaren gleichwertig in Christo, Gegensätze von arm und reich gemildert.

Die erste Wurzel einer Geistesbildung in der neuen Lehre war die Familie. Mit der Anerkennung des Christentums erwuchs der beginnenden Kirche die Aufgabe, den antiken Kultur- und Bildungsbesitz neu zu gestalten.

Dies war die Leistung der Apologeten und Kirchenväter der ersten christlichen Jahrhunderte. Unterschiedlich waren die Stellungnahmen der Kirchenväter. Hielten die griechischen Väter die Einbeziehung des hellinistischen Bildungsgutes als Vorschule für christliche Bildung für wünschenswert(Clemens von Alexandria, Origines/Begründer einer Theologie als Wissenschaft, Basilius, Gregor von Nazianz, Johannes Chrysostomus), übte man im Westen zunächst Zurückhaltung. Mit Ambosius(Vater des abendländischen Kirchengesangs) und Hieronymus(Bibelgelehrter/Übersetzer des AT) ergab sich die Erkenntnis einer Notwendigkeit, antike Literatur zu kennen.


Mit Augustinus und seinem Werk "De civitate Dei"(Gottesstaat)stellt sich erstmals die Frage nach dem Sinn des Geschichtsablaufes.

Ziel einer Erziehung bzw. Bildung war die Hinführung zu Gott im rechten Glauben. Eine Vorbildfunktion zeigt sich in der Liebe, die immer den rechten Weg findet.

Einen Bildungsgang entwirft er in der "Didacta christiana" mit den sieben freien Künsten und der Musik. Augustinus nähert sich(doch) mit den in den Bildungsgütern enthaltenem Wahrheitsgehalt der griechisch-östlichen Auffassung.


Christliches Schulwesen    

Das christliche Schulwesen zeigt sich im Katechumenat als Unterricht der erwachsenen Taufbewerber in den Glaubenswahrheiten.

In den Presbyterialschulen bilden Ortspfarrer Landgeistliche aus(Elemanterunterricht-Lesung der Schriften und kirchlichen Gesetzesvorschriften).

Pfarrschulen finden sich im Mittelalter bis zu Kantorenschulen der Reformation. Sie waren die Begründer der modernen Schulen als volkstümliche Dorfschulen, die es in der Antike nicht gab.

Ein höheres Schulwesen hatten die Katechentenschulen, die dem Priesternachwuchs dienten. in wissenschafticher Auseinandersetzung befasste man sich mit antiker Philosophie, biblischer Exegese und Glaubensätzen.

Es entwickelten sich in der Folge Gelehrtenschulen nach dem Vorbild der Antike. In Kompendien christlicher Autoren, besonders Isidors von Sevilla mit "Origines"(20 Bände)wurde ein vereinfachtes Wissen aus zweiter und dritter Hand angeboten.

3.1.3 Bildung bei den Germanen    

Wstgermanische Stämme, die in Berührung mit Römern kamen, standen der hochentwickelten Kultur und hellenistischen Bildung des Römischen Reiches gegenüber.

Ohne eine literarische Tradition und nur mit Runenzeichen wart der kulturelle Abstand entsprechend groß.

Zentrum der Gemeinschaft war die Familie mit der Zuordnung zur Sippe und eine gleichgesinnte Wertordnung.

Eine Art staatsbürgerliche Erziehung gab es nicht, da die Stämme nicht zusammengeschlossen waren.

Treue und Gastfreundschaft wurden gerühmt. Laster waren die Spielwut und Trunksucht.

Gemeingermanischer Glaube an eine Naturbeseelung und späterer Götterglaube in einem Himmel des Nordens kennzeichneten hauptsächlich die südlichen Germanen.

Geistige Bildung war unliterarisch. Heldensagen wurden mündlich überliefert, Inhalte der Bildung waren Gesänge(Lob-, Toten-, Schlachtengesänge), Sprichwörter, Rechtsgrundsätze und Zaubersprüche.

Knaben wurden urwüchsig für den Kriegsdienst erzogen, Mädchen zur Führung des Haushaltes und der Landwirtschaft.

3.1.4 Bildung im Mittelalter    

Nach der Völkerwanderung verschmolzen sich im Laufe der Jahrhunderte Elemente des Germanentums mit antikem Bildungsgut zur Kultur des Abendlandes.

Die großen Linien des Mittelalters sind

  • die Geschlossenheit der Weltanschauung,
  • der sozialen und politischen Gliederung als Fortsetzung des römischen Kaiserreiches,
  • die enge Verbindung zur römischen Kirche.
  • Germanisches Element ist die gesellschaftliche Stufenfolge mit Hörigen, Ministerialen, Freien, Grafen und Stammesherzögen bis zum Kaiser sowie
  • innerhalb des Standes die rechtlich geschützte Stellung.
  • Geeint war man im christlichen Glauben mit Bildung, Kunst, Kriegszügen(Kreuzzüge) und Wissenschaften(Philosophie, Theologie).
  • Als Kulturgemeinschaft blieb man dem Abendland bzw. Europa verpflichtet.
  • Latein galt als einheitliche Bildungssprache. Nationalsprachen wurden in Liedern, Epen und der Volkspredigt verwendet.
Bildung im Frühmittelalter    

Im Frühmittelalter galt es, das Kulturerbe der Antike im Kontext eines germanischen Volksgeistes zu übernehmen. Die Kirche war die Lehrmeisterin, in der Folge war Bildung mit geistlicher Bildung gleichzusetzen.

Zentren waren geistliche Schulen und eine Missionierung durch irische und schottische Mönche("Apostel der Deutschen" Winfrid/"Bonifatius"; Missionsbischof Rupertus/Salzburg, Gründung der Abtei St. Peter).

Karl d. Gr.    

Alkuin errichtete am Hofe die "schola palatina"(Pfalzschule) als Fortsetzung einer gallsichen Rhetorenschule der römischen Kaiserzeit und erreichtete die Klosterschuel von Tours zur "Universität" er Karolinger.

Mit einer Wiederbelebung von Bildung in Form von Rundschreiben an Bischöfe und Äbte zur Pflege der Wissenschaft und Errichtung von Pfarrschulen wurde lateinische Bildung und die Pflege des heimischen Kulturgutes schulisch eingeführt(vgl. die Anekdote von der Schulvisitation Karl d. Gr. und seine Ermahnungen an die Söhne reicher Eltern/Edler).

Klosterschulen    

Klöster haben im Frühmittelalter die Stellung als Orte der Bildung und Kultur. Der Orden der Benediktiner lehrte in er Folge Ackerbau, Handwerk, Wissenschaft und Kultur("ora et labora"). Klosterschulen dienten auch der Nachwuchspflege("schola interior"). Söhne von Edlen und Angehörigen niedriger Stände besuchten die "schola exterior".

An den Bischofssitzen wurden Dom- bzw. Kathedralschulen zur Heranbildung des weltlichen Klerus gegründet.

Bildungsinhalte    

Mit 7 Jahren bgann die elementare Vorschulung der Legisten in lateinsich Lesen, Schreiben, Konservieren und Psalmen singen(3 Jahre).

In der Mittelstufe wurden die "sieben freie Künste" mit den Schwerpunkten Grammatik und Literatur - in griechisch mit Homer - sowie Rhetorik und Dialektik gelehrt("Trivium"/3 Jahre). Zusätzlich kamen im "Quadrivium" Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie dazu.

Die oberste Stufe bildetet das Studium der Theologie.

Unterrichtsmethoden waren das diktierende Darbieten, Erklären und Auswendiglernen(mit Abhören). Lehrende empfahlen damals auch schon ein fragendes Verfahren zur Anregung zum Nach- und Mitdenken.

Musik, Schulzucht(Fasten, Karzer und körperliche Züchtigung) und Erzieher vervollständigten die Schulordnung.

Die Mädchenbildung fand im Haushalt und der Familie statt. Benediktinerinnen unterrichten die Töcher der Edlen/Adeligen in Latein für den Chorgesang, mitunter das Trivium und Quadrivium, weihnachtliches Handarbeiten, Abschreiben von Büchern und Buchmalerei. Hroswitha von Gandersheim trat durch literarisches Können hervor.

Bildung im Hoch- und Spätmittelalter    

Mit den Kreuzzügen erweitert sich das Weltbild.

Die Begegung mit dem Islam, der Übernahme des Hellinismus und jüdischer und arabischer Gelehrsamkeit - Toledo wird in der Folge das europäische Zentrum - werden die 'Schriften des Aristoteles bekannt.

Die Scholastik und eine neue akademische Bildung auf entstehenden Universitäten kennzeichnen die Epoche.

Bettelorden der Franziskaner und Dominikaner treten auf. Mit dem Rittertum entsteht ein eigenes Bildungs- und Erziehungssystem.

In der Folge kommt es zu einem Aufstieg des städtischen Bürgertums. Internationaler Handel udn ein aufstrebendes Handwerk machen eine andere Bildung notwendig. Stadtschulen und private Elementarschulen vermitteln diese Gelehrsamkeit.

Rittertum    

Ausgehend von Nordfrankreich entwickelt sich ohne eine geistliche Leitung das Ideal des Herren-, Gottes- und Frauendienstes. Als Erziehugnsmittel dient "Zucht" mit den Tugenden der "manheit"(Tapferkeit), "maze"(Selbstbeherrschung) und der "staete"(Charakter).

Neue Bildungsinhalte werden relevant. Mündlich zu erwerbendes Französisch, das Interesse für Dichtung und Musik, Schachspiel aus dem Orient, Reiten und Jagen, Bogenschießen, Schildkampf und Schwimmen erhalten eine Bedeutung.

Der Bildungsgang vollzieht sich nach der Familienerziehung, zu "Gottes und Mariens Ehre" in der Dreistufigkeit vom Pagen und Knappen zum Ritter. Frauen hatten eine erhöhte Stellung und wurden durch den Burggeistlichen oder in einem Kloster gebildet.

Wolfram von Eschenbachs Parzival weist auf die Gefahr leerer Konventionen in der Standeserziehung hin. Pädagogische Aspekte zeigen sich in der Spannung von Schuld und Verantwortung, Freiheit und Gnade sowie Gott und der Welt. Sogar Vererbung und Toleranz werden angesprochen.

Universitäten    

Aus dem Klosterschulwesen in Paris, den Rechtschulen in Ravenna und den Medizinschulen in Salerno entsteht ein Ausbau von universitären Strukturen mit Vorlesungwesen.

Lehrende und Studierende bilden eine Gemeinschaft("universitas magistrorum et scholarium")/Studentenviertel mit Bursen(Internate für Studenten), in der Folge bilden sich Fakultäten(Theologie, Medizin und Jus). Auf römisch-deutschem Boden gründete Karl IV. 1348 die Prager und Rudolf d. Stifter 1365 die Wiener Universität. Bis Anfang des 15. Jahrhunderts folgen Heidelberg, Köln, Erfurt, Leizig, Rostock und später vor der Reformation Wittenberg(1504). Bis 1400 hatte das Abendland 46 Universitäten, institutionell als kichliche Anstalten.

In der Folge verlieh der Kaiser Rechte wie die eigene Gerichtsbarkeit(Autonomie). Professoren(zumeist Geistliche) erteilten die Lehre.

Unterrichts- und Wissenschaftssprache war Latein in allen europäischen Universitäten des Mittelalters und förderte die Freizügigkeit der Studierenden bei der Suche von Universitätsstandorten. Rektor und Kanzler verwalteten die Universität. Zitiert wird der Besuch von 7000-8000 Studierenden an der Wiener Universität unter Albrecht II. 1437-1439.

Der Bildungsgang begann als "scholar" an der Artistelfakultät mit einer zweijährigen Ergänzung der philosphischen Fächer und dem Baccalaureat, in der Folge wude man Magister artium und dem Doktorat als Lehrberechtigung in der Absolvierung der höheren Fakultäten Theologie, Medizin oder Jus. Der universitäre Bildungsgang verstand sich als "studium generale". Als Methode galt die Vorlesung(lection), die Disputation war Pflicht.

Scholastik - Mystik    

Theologie und Philosophie waren im Lehrgebäude der Scholastik verbunden(griechisches Denken und christliches Gedankengut). Vertreter waren Albertus Magnus und Thomas von Aquino, die das Verhältnis von Glauben und Wissen lehrmäßig ordneten.

Anders als die Scholastik will die Mystik an die Gotteserkenntnis durch das Gefühl die Menschen ansprechen. Der Zisterzienserorden mit Bernhard von Clairvaux und der Dominikaner Meister Eckart waren die Mystiker des Spätmittelalters.

Im Protestantismus lebt im Pietismus und in der Pädagogik im Denken von Pestalozzi diese Denk- und Glaubensrichtung nach.

Roger Bacon weicht von der Mystik ab und tritt für die Methode der Beobachtung und des Experiments in den Naturwissenschaften ein. Nikolaus von Cues entwirft ein neues Weltbild mit der Bewegung der Erde(noch nicht um die Sonne). Individualität und Toleranz erhalten hier einen Stellenwert.

Bürgertum    

Stadtschulen - Privatschulen

Bürgerliche Stadtschulen und private Schulen mit dem Zuschnitt auf Brauchbarkeit in Handelsstädten entwickelten sich zu Lateinschulen. Vereinzelt gab es auch Mädchenschulen.

Die Methode erweiterte sich muit dem Abfassen von Briefen und Geschäftsaufsätzen, Rechnen wurden von "Rechenmeistern" unterrichtet. Mit der Erweiterung der Artistenfakultäten kamen auch weltliche Lehrer zurt Geltung.

In norddeutschen Städten wurde in privaten Schulen("Winkelschulen") gegen Entgelt Lesen, Schreiben und Rechnen unterrichtet. Seit dem 16. Jahrhundert wurden "Teutsche Schulmeister" vermehrt eingesetzt. Damit ergab sich ein erster Ansatz für das spätere Volksschulwesen.

Handwerkliches Zünftewesen

In der gewerblichen Standesordnung von Zünften wurde in einem Lehrlingswesen in einer Berufserziehung im Familienverband des Meisters über einen Gesellenstand mit Wandermöglichkeiten bis zur Meisterprüfung Standeserziehung vermittelt.

3.1.5 Humanismus - Reformation    

Humanismus    

Als Grundtendenz des Humanismus in der Pädagogik gilt, dass sich Bildung am Wesen des Menschen orientiert.

Vorbild ist das klassische Altertum(Antike). Zunächst holt man sich die leitbilder aus der Renaissance. Mit Italien war die Kunst, Literatur und Sprache als Fortsetzung des Römischen erfahrbar.

Cicero war das klassische Vorbild, das mittelalterliche Latein wurde abgelöst. Kritisches Denken erneuerte das Interesse für Originaltexte und Textkritik. Staatliches Leben löste sich vom kirchlichen. Mit Machiavelli entwickelte sich allmählich eine Staatsallmacht. Individualität wurde bewusst gemacht, das gesteigerte Selbstbewusstsein äußerte sich in der Literatur, Rhetorik(als Prunkrede) erlebte einen Aufschwung("poeta laureatus").

Im Wissenschaftsbereich entstand mit den Naturwissenschaften mit Kopernikus, Paracelcus und Galilei ein neues Weltbild. Wirtschaftliche und soziale Veränderungen, die Entdeckungsreisen als eine Form von beginnendem Welthandel mit Unmengen von Gold und neuen Produkten sowie die Geldwirtschaft der Fugger und Welser brachten das Ende der mittelalterlichen Gesellschaftsordnung.

Petrarca war mit Boccacio ein Bahnbrecher des Humanismus.

Kaiser Maximilian, vom humanistischen Kanzler des Konzils von Basel Äneas Silvius Piccolomini(später Papst Pius II.) erzogen, war ein Vertreter des Humanismus in Österreich.

Universitär wurde Bildung auf das römische Bildungsideal ausgerichtet.

Deutsche Humanisten waren Rudolf Agricola, Johannes Reuchlin und Conrad Celtes, der Hofdichter unter Maximilian war und Lehrbücher verfasste.

Desiderius Erasmus von Rotterdam, Mönch und später Weltpriester, galt als Inbegriff des Humanisten. Der griechische Originaltext des Neuen Testaments und die Auseinandersetzung mit Bildung sind ihm zu verdanken. Sein Bildungsziel ist die Entfaltung edlen Menschentums nach dem Vorbild der Antike, nicht durch "imitatio", vielmehr duch Auseinandersetzung mit dem antikem Geist und auch dem Christentum. Der Bildungswert klassischer Sprachen wird von ihm hervorgehoben. Die Erziehung dieser Geisteshaltung ergibt eine Formung der Persönlichkeit(Persönlichkeitsbildung). Damit wurde ein isolierter Erziehungsstil vertreten(gegensätzlich zu einem weltoffenen). Eine Exklusivität in der Bildung ergab sich damit(Kluft zwischen ""gebildetem" und "ungebildetem" Volk).

Mit Johann Ludwig Vives und seinem pädagogischen Hauptwerk "De disciplinis" wird sprachliche Bildung hervorgehoben - der muttersprachlichen Bildung folgt Latein und dann griechisch. In seiner Bildungsvorstellung gibt es naturwissenschatliche Fächer wie Mathematik und Erdkunde. Geschichte wird von ihm gefordert. Neben Wissen aus Büchern schätzt man nun auch "Erfahrung" mit Beobachtungen(heute als Erkundungen bezeichnet). Leibeserziehung erhält einen Stellenwert. Gelerntes benötigt Anwendung. Das letzte Ziel einer Bildung kommt aus dem Religiösen. In seiner Volksbildung fordert er eine muttersprachliche Elemanterbildung für Arme und eine gute Vorbildung für Lehrende(als neuen Gedanken der Lehrerbildung).

Damit gab es erstmals einen Entwurf für ein pädagogisches System(pädagogischer Realismus).

Reformation    

War der Humanismus eine Bildungsbewegung ohne eine Verbindung zum Volk, so war die Reformation eine religiöse Bewegung mit einer Volksbewegung.

Als Volksbewegung wendet man sich gegen die Säkularisierung des Geistlichen. Im Protestantimus werden Persönlichkeiten führend.

Martin Luther    

Martin Luther sieht in der Auffassung, dass die Gnadenmittel der Kirche und die Werke nicht zum Seelenheil führen. Vielmehr geht es um die eigene persönliche Entscheidung und die Freiheit gegenüber der Kirche(Schrift "Von der Freiheit eines Christenmenschen"). Aus dem Glauben, der Bibel und der Gnade allein begründet er die religiöse Stellung des Menschen. Damit wird die sakramentale Stellung des Priestertums, die mündliche Tradition und die Ehelosigkeit der Geistlichen abgelehnt. Mit der Übersetzung der Bibel in eine erste deutsche Schriftsprache kommt es in der Folge im Kontext mit der Erfindung von beweglichen Lettern zu einer Verbreitung von Schriftgut. Für den Bildungsbereich bedeutet dies die zukünftige Verwendung von Lesegut.

Die Reformation stellt sich der Welt, der Arbeit und dem Beruf, der Bildung und der Kultur.

Der Wert der Predigt, die Auslegung der Schrift mit dem "Kleinen Katechismus" für den allgemeinen Gebrauch und der "Große Katechismus" für Geistliche und Lehrer als Weisung führen zu verschiedenen Richtungen.

In Sermonen werden Leitlinien zu Erziehung und Bildung dargelegt. Das Ziel ist ein persönliches Christentum. Dazu ist die Familie besonders berufen. Unterstützt wird das durch die Schule und den Religionsunterricht. Hoch eingeschätzt wird die Musik(mit Johann Walter das Büchlein "Geistig Gesangsbüchein" als erstes evangelisches Gesangsbuch herausgegeben).

Geschichts- und Leibesübungsunterricht werden befürwortet, Rechnen und die "Realien" fehlen dagegen. Methoden bleiben das Auswendiglernen, Erklären und Abfragen.

Volksunterricht und Schulzwang werden angesprochen.

Mit dem Aufruf an die Obrigkeit zu Schulgründungen und zum "Schulzwang"/Schulpflicht wurde die Schulhoheit des Staates angebahnt(Sendschreiben an die weltlichen Stellen).

Philipp Melanchthon    

Philipp Melanchthon war der Organisator der höheren Schulen und des akademischen Schulwesens("konfessionalisierter Humanismus"). Mit der Universität Wittenberg schuf er die evangelische Universität, in der Folge kam es Gründungen in Marburg und Jena.

Auch der muttersprachliche Unterricht wurde beachtet(Elementarbildung). Ein Küster erteilte Unterricht etwa nach der "Württembergischen Schulordnung" im Buchstabieren, Syllabieren, Lesen und Schreiben, Religion(Katechismus) und Gesang. Eine didaktische Eignung gab es nicht, vielmehr eine moralische.

Neben Lehrbüchern und der "Kursächsischen Schulordnung" schuf Melanchthon auch die Grundlage für die "Confessio Augustana".

3.1.6 Bildung der Jesuiten    

Ignatius von Loyola als Offizier und in der Folge als Priester gründete die "Gesellschaft Jesu" mit dem Ziel, die katholische Seelsorge durch Predigt, Gottedienst, karitative Pflege und Mission(Franz Xaver, Apostel Asiens)sowie Bildung bzw. Erziehung zu verbessern.

In Kollegien wurde Internatserziehung für den Ordensnachwuchs, in der Folge für Knaben unentgeltlich angeboten.

Im Gegensatz zum Protestantismus mit dem Landeskirchentum war die Organisation(SJ) international. Dies zeigt sich an den Beispielen der Staatengründung in Paraguay und der Begründung eines Bildungswesens mit Schulen in Brasilien.

In Österreich gründete Peter Canisius das erste Kolleg in Wien als akademisches Gymnasium, in der Folge waren Jesuiten an Universitäten, so auch in Wien(Ferdinand II). Nach einer Auflösung des Ordens durch Papst Klemens XIV. führte Papst Pius VII. den Orden wieder ein(Verbot des Ordens in der Schweiz seit 1847).

3.1.7 Bildung im 17. Jahrhundert    

Kennzeichend für die Entwicklung sind große Kriege, französische Hofkultur, das Barock und eine Entwicklung eines neuen Wissenschaftscharakters. Neuzeitliches Denken wird wird eingeleitet.

Im Rationalismus wird wird nach der Sicherheit der Erkenntnis gefragt(René Descartes/Cartesius), die Naturerklärung ist mathematisch-mechanisch,, das Körperliche ist getrennt vom Seelischen.

Im Empirischen geht man von der Erfahrung, Beobachtung und dem Experiment aus. Große Forscher begründen medizinsiche, physikalische und astronomische Ansichten(Paracelsus, Kopernikus, Galilei, Kepler und Newton). Mit Francis Bacon wird von der Beobachtung und dem Experiment der didaktsiche Grundsatz des Stufenganges vom einzelnen Wahrnehmbaren zum Abstrakten und Allgemeinen begründet.

Das geänderte Weltbild zeigt das Problem von Wissen und Glauben(wieder) auf. Blaise Pascal meint daher, die Theologie sei die Autorität. Die Physik habe diese nicht, außer Erkentnis und Experiment. Theologie und Philosophie, im Mittelalter vereint, gehen nummehr eigene Wege.

Bildung steht unter dem Einfluss Frankreichs, Latein verliert an Bedeutung, Französisch kommt in die Schule.

Der heranwachsende Adel wird in Ritterakademien erzogen.

Hauptvertreter eines Pädagogischen Realismus nach einem kriegsverwüsten Deutschland mit einer notwendigen Belebung der Wirtschaft waren Johann Amos Comenius und die Vertreter des Pietismus mit August Hermann Francke. Neben Schreib-, Lese- und Rechenkenntnissen wird die Ausweitung der "Realien" verlangt. Nunmehr wird die Muttersprache zum Ausgangspunkt der Bildung. Erziehung und Bildung werden zum Gegenstand des Nachdenkens, zu einem Beginn der Theorie. Damit beginnt der Rationalismus in der Pädagogik. Reformatorische und jesuitische Bildungsziele finden ihre Fortsetzung.

Johann Amos Comenius    

Sein pädagogisches Hauptwerk ist dien "Didactica magna", die "Kunst, alles zu lehren". Vier Teile ergeben ein pädagisches Werk, das erst aus dem religiösen Urgrund verständlich wird.

  • Allgemeine Pädagogik - Unterricht, Tugend/Sittlichkeit und Religiosität/Frömmigkeit,
  • Unterrichtslehre - Anschauung, Selbsttätigkeit der Lernenden, Vorrang der Muttersprache/Fremdspache nach dem Erfordernis der Lernenden, allgemein Grundlegendes führt zum Besondneren, Leichteres führt zum Schwereren und Festigung durch Übung,
  • Comenius geht vom Einzelunterricht zum Klassenunterricht über,
  • Erziehungslehre - Hinführung zu Weiheit, Tugend und Frömmigkeit, Prinzip der Gewöhnung, Vorbildwirkung von Persönlichkeiten, Quellen der religiösen Erfahrung sind die Bibel-Welt-wir selbst, eine Zucht in der Erziehung ist notwendig(pädagogische Strafen sind Mittel zur Besserung),
  • Schulorganisation - Entwurf eines umfassendes Bildungssystems: Gliederung nach Entwicklungsstufen - Mutterschule, Elementarschule, Lateinschule und die Akademie mit Reisen.
Pietismus - August Hermann Francke    

In Halle begündet er eine Reihe von Stiftungen und Schulen, die Grundlage bildet das Waisenhaus. Angeschlossen waren die Armenschule, Bürgerschule für wohlhabende und adelige Kinder/Eltern, das Pädagogicum für höhere Schulen, die Lateinschule für begabte Waisen und Bürgerkinder, zwei Lehrerseminare zur Lehrerbildung und vorübergehend eine Erziehungsanstalt für Mädchen "höherer Stände". Bis 1945 bestanden die "Franckeschen Stiftungen".

Pädagogische Grundsätze waren eine religiös ausgerichtete Erziehungsziel, asketischer Geist, Erziehung zur Handarbeit, Muttersprachschulung, Aufnahme von Realien(Gschichte, Geographie, Physik und Botanik), moderne Fremdspache(Französisch), Werkarbeit und Gruppenunterricht.

3.1.8 Bildung in der Aufklärung    

Als geistige Bewegung mit Beginn des 17. Jahrhunderts bis Ende des 18. Jahrhunderts umfasst die Epoche die Wissenschaft, den Lebensstil und die Bildung und entwickelt sich gegensätzlich zur Barockkultur in England, Frankreich und Deutschland.

Gottfried Wilhelm Leibniz gehört zu den bedeutendsten Vertretern. In seiner Monadenlehre sucht er eine Welterklärung("prästabilisierte Hamonie"). Zur Förderung der wissenschatlichen Bildung erstrebt er die Gründung vion Akademien(Gründung der Preußischen Akademie der Wissenschaften).

Elemente der Aufklärung sind

  • der Rationalismus als Vernunft gefundener Erkenntnis,
  • Religion wird einer Kritik ausgesetzt(Ablehnung der Offenbarung),
  • Toleranz wird ausgeübt als Indifferentismus gegen alle Weltanschauungen,
  • Moral verbleibt als "natürliche Religion", Tugend ist der beste Gottesdienst.
  • Handeln wird nach dem Nutzen bemessen(Utilitarismus).
  • Das Individuum wird nicht als Glied gewachsener sozialer Gruppierungen gesehen, vielmehr als unabhängiges Einzelwesen. Zur Erreichung siener Ziele schließt man sich zum Staat zusammen. Es entsteht das Bürgertum.
  • Im aufgeklärten Absolutismus wird der Bürger Träger der Kultur, von politischer Tätigkeit bleibt er ausgeschlossen.
John Locke    

Vertreter des fortgesetzten Empirismus ist John Locke. In seinem Werk "Einige Gedanken zur Erziehung" äußert er sich zur Bildung eines jungen Adeligen.

Eigene Vernunft erweist sich als die beste Erziehung. Selbstbeherrschung und Autorität, verbunden mit Strenge, jedoch keiner Unterdrückung, und der Appell an das Ehrgefühl sind Leitlinien.

Neben der Belehrung bedarf es einer Einzelerziehung. Ziele sind die Tugend, Weisheit, gute Lebensart und Kenntnisse.

Den Bildungskanon revidiert Locke. Für die Muttersprache setzt er spielendes Lernen, für Schreiben Zeichnen ein. Latein wird aufgewertet, Sprachen sollen duch Sprechen, Lesen von Texten erlernt werden. Religion soll duch das Vaterunser, die Glaubensartikel und die Zehn Gebote durch Nachsagen erlernt werden. Die Bibel dient als Lesestoff. Wenig Nutzen sieht Locke in den Realien und praktischen Kenntnissen. Brauchbar sind Handarbeit, Buchführung und kaufmännisches Rechnen. Reisen sind als Abschluss von Bildung gedacht.

Jean-Jacques Rousseau    

Durch den Tod seiner Mutter bei der Geburt wuchs Rousseau ohne Erziehung auf. Der Vater ließ ihn tun, was er wollte.

Rousseaus Pädagogik ist mit dem Erziehungsroman Emile oder über die Erziehung - in fünf Büchern - verbunden. Jedes Buch behandelt einen Entwicklungsabschnitt des Zöglings Emile.

  • Im ersten Buch wird nach allgemeinen Grundsätzen die Erziehung bzw. Bildung bis zum ersten Lebensjahr besprochen. Dre Zögling bedarf einer Abhärtung, der Körper soll kräftig sein. Keine Gewohnheiten dürfen aufkommen. Die geistige Bildung beginnt mit der Übung der Sinne - berühren, bestasten und bewegen hilft dazu. Selbstätigkeit ist gefragt, das Kind soll nichrt mehr Wörter als Begriffe für Dinge erlernen. Ziel ist eine natürliche Erziehung. Freiheit darf nicht unterdrückt werden. Emile erlernt diese Erziehungselemente am Land, die Stadt wird abgelehnt.
  • Das zweite Buch umfasst den Lebensabschnitt vom zweiten bis zum zwölften Lebensjahr. Erziehung zur Freiheit bedeutet Nichtwissen von Gehorsam. Befehlen, gehorchen, Pflicht und Schuldigkeit sind zu streichen. Spiel und Vergnügen stehen im Vordergrund. Die ersten Schritte einer Erziehung bzw. Bildung müssen rein negativ sein. Das augenblickliche Interesse ist die Triebfeder der Bildung, Kenntnisse findet das Kind selbst.
  • Das dritte Buch umfasst den Lebensabschnitt vom zwölften bis zum 15. Lebensjahr. Ein Überschuss an Kräften wird für den Bildungserwerb eingesetzt. Rosseau spricht von einer Zeit der Arbeit, des Unterrichts und des Studiums. Nützlichkeit steht im Vordergrund. Nicht Wissenschaft und Buchwissen, vielmehr selbst Dinge aufzufinden ist Bildungsziel. Als einzige Lektüre gilt "Robinson Crusoe". Emile erlernt ein Handwerk in Werkstätten, arbeitet wie ein Bauer bei der Feldarbeit und soll denken wie ein Philosoph. Die wenigen Kenntnisse sind seine eigenen.
  • Das vierte Buch umfasst den Lebenabschnitt der Pubertät. Entworfen wird eine Psychologie des Jugendalters. Der Umgang mit Menschen bedeutet den Erwerb von Güte, Menschlichkeit und Mitgefühl. Gut und Böse entwickeln sich. Emile wird in die Gesellschaft eingeführt. Im Geschichtsunterricht werden die Taten der Menschen aufgedeckt, empfohlen wird die Lektüre von Plutarch. Rousseau wirbt für eine natürliche bzw. Vernunftreligion. Mit dem Theaterbesuch erhält Emile eine Einführung in Sprache und Literatur der griechischen, römischen und italienischen Dichtung.
  • Das fünfte Buch behandelt die Erziehung bzw. Bildung von Emils künftiger Frau Sophie. Weiblche Erziehugn muss anders sein - stärkeres Autoritätsgefühl, Gehordam und frühe religiöse Unterweisung. Letztlich wird Emile auf Reisen durch Europa geschickt. Nach der Heirat mit Sophie übernimmt Emile die Erziehung seiner Kinder.
Johann Bernhard Basedow    

Als Begründer des Philanthropinismus (Menschenfreundlichkeit) weist er auf die praktische Auswertung der Aufklärungsgrundsätze hin. Ziel ist das Volk durch Aufklärung glücklicher zu machen. Der Staat soll die Aufsicht über und Organisation der Schulen übernehmen. Die Reform verlangt tüchtige Lehrer und richtige Lehrbücher.

Im "Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker" legt er die Ziele fest - moralische Erziehung, eine natürliche Religion, sexuelle Aufklärung ab zehn Jahre und nützliche Kenntnisse im Unterricht.

Basedow wendet die Erkenntnisse in der Erziehung des Philanthropins an(Schule/Einrichtung nach den Grundsätzen des Philanthropinismus/Dessau). Klassenunterschiede sollen in der Bildung zur Geltung kommen("große Schulen" für für untere Stände, "kleine Schulen" für höhere Stände).

Ehrgeiz, Lernen im Spiel, Anschauung mit Bildern, Gänge in die Natur, Handarbeit und Gartenarbeit in einem Versuchsfeld werden angeregt.

Als Organisator hat Basedow den Geist der Aufklärung rigoros erfüllt und Impulse für Schul- bzw. Bildungsreformen gegeben.

Reform des Bildungswesens in Österreich    

Unter Maria Theresia und ihrem Sohn Joseph II. beginnt die Reform des Bildungswesens.

In einem Zentralismus erstreckt ich die Reform auf die dem Deutschen Reich gehörigen deutschen und böhmischen Erblande, seit 1760 durchgeführt von der Studienhofkommission. Die bisherige Instanz der Länder wird aufgehoben, Die staatliche Schulhoheit ausdrücklich festgelegt.

  • "Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen"(1774) - gültig bis 1869: ein- oder zweiklassige Trivialschulen in Märkten und Kleinstädten nzw. Pfarrorten oder Orten mit Filialkirchen; dreiklassigen Hauptschulen in größeren Städten, auch Klöstern und Krisen/Vierteln/Distrikten; vierklassigen Normalschulen in jeder Provinz, mit Lehrerbildung(Präparandenkurse) drei bis zehn Monate, für Landschullehrer sechs Wochen; wo Bedarf auch Mädchenschulen; Schulaufsicht durch geistliche und weltliche Funktionäre des Staates. Mit Johann Ignaz von Felbinger kommt eine Persönlichkeit als oberster Organisator der Allgemeinen Schulordnung und der Lehrerbildung.
  • Gymnasien - 1752 als Vollgymnasien der Staatsaufsicht unterstellt(bisher als Ordensschulen); mit der Aufhebung des Jesuitenordens 1773 kommen teils Ordens- und staatliche Gymnasien.
  • Universitäten - Joseph II. ließ staatliche Grundseminarien für die Theologische Fakultäten errichten; juristische Studien erhielten eine Professur für Staatslehre; in der Medizin wurden durch Gerard van Swieten Reformen begründet(Botanik, Chemie, Chirurgie - Medizinische Klinik, Chirugische Klinik, in der Folge Klinik für Geburtshilfe; Bau eines Allgemeinen Krankenhauses/AKH). Das akademische Studium wurde unter staatliche Aufsicht gestellt(keine Lehr- und Lernfreiheit).
Zusammenfassung    

  • In der Bildung wird die Befreiung vom Aberglauben gefordert, moralische Erziehung gestärkt und in der Folge religiöse Elemente unter staatliche Aufsicht gestellt.
  • Die Aufklärung ist optimistisch und fortschrittsgläubig.
  • Das Leben wird pädagogisiert. Ziel ist die Glückseligkeit.
  • Bleibendes Verdienst der Aufklärung ist die Ausbreitung des Volksschulwesens.
3.1.9 Bildung im Neuhumanismus    

Mit dem 19. Jahrhundert kommt es zu einer Ausformulierung des Bildungsbegriffes im deutschsprachigen Raum durch Wilhelm von Humboldt, der die Bildung als höchste, vielseitige und harmonische Entfaltung der inneren Kräfte eines Individuums mit möglichst vielen Bereichen der Welt ansieht.


Es entwickelt sich in der Folge der deutsche Bildungsbegriff.

  • Formale Bildung("Entfaltung innerer Kräfte" mit Kritikfähigkeit, logischem Denken und Lernen) und
  • materiale Bildung("Weltwirklichkeit" mit ihren Einrichtungen) ergeben eine Selbstbildung des Menschen. Kulturelles Allgemeinwissen und wertgeleitete Haltungen in Verbindung mit verantwortlichem Handeln werden zusammengeführt.

Johann Gottfried von Herder    

Herder sieht anders als Rousseau den Menschen umfassender. Als geistig-sittliches Wesen erhebt er sich über Pflanzen und Tiere. Die Freiheit zur Außenwelt ermöglicht die Sprache.

Gebildet werden seine Anlagen und Kräfte in der Gemeinschaft mit anderen Individuen, mit der Tradition der Geschichte, in der Mitgliedschaft des Volkes, der Heimat und in den Besonderheiten seiner persönlichen Verhältnisse.

Herders Denken durchzieht die Humanität, die den Menschen zu Kultur und Christentum befähigt.

Geschichtliches Denken ist die besondere Leistung Herders. Kulturalität wird in diesem Kontext gesehen. Volkstum nimmt eine besondere Stellung ein, Griechentum ist die beste Ausformung der Humanität. Der Geist der Antike hat höchsten Bildungswert. In der Folge spielt dies für die Entwicklung der Romantik eine besondere Rolle.


Im Bildungsvorgang hat Individualität ihre Bedeutung. Bildung ist nicht als Schablone, vielmehr als Eigenart zu verstehen. In der Universalität geht der Blick über das Menschenleben auch zur Natur.

Unterrichtsstoffe sind nach ihrem Bildungswert, besonderes als antike Stoffe, zu beurteilen. Die Realien haben Bedeutung für die Lebenspraxis. In der Lehrplangestaltung sind reale und humanistische Bildung zu vermitteln. Damit entsteht als Vorläufer das Realgymnasium.

Von den Unterrichtsprinzipien betont Herder die Selbstätigkeit der Lernenden und die Anschaulichkeit. Die Pflege der Muttersprache, die Einbeziehung der deutschen Literatur gehören ebenso dazu wie die Konzentration von Bildungsinhalten.

Wilhelm von Humboldt    

Als Leiter der Sektion für Kultur und Unterricht veranlasste er die Reform des preußischen Bildungswesens(1809/10).

Mit der Gründung der Berliner Universität und der Organisation des humanistischen Gymnasiums mit Johann Wilhelm Süvern veranlasste er die Ausrichtung der Volksschule nach Pestalozzis Ideen.

Ähnlich Herders Vorstellungen geht es in der Bildung um Freiheit und Individualität.

Die Idee der Menschheit findet Humboldt nur im antiken Griechentum. In der Einrichtung des Humanistischen Gymnasiums sieht er mit dem Abschluss einer Reifeprüfung die Vorbereitung auf die Universität. Das vorbildliche Gleichgewicht von Musischem und Gymnastischem fehlte allerdings, eine gewisse Einseitigkeit auf literarische Elemente ausgerichtet war vorzufinden.

Zudem entsteht ein eigener Lehrerstand mit einer Lehramtsprüfung.

Volkserzieherische Ideen Pestalozzis erkennt Humboldt insbesondere in dem Prinzip der Selbsttätigkeit, wobei diese Dimension in preußischen Schulen eingeführt wurde. Damit erhält der Humboldtsche Bildungsbegriff zumindest im niederen Schulwesen auch eine praktische Komponente.

3.1.10 Bildung des "Deutschen Idealismus"    

Mit Immanuel Kant und Johann Gottlied Fichte sollen zwei Vertreter dieser Richtung angesprochen werden.

Immanuel Kant    

Seine Ideen vom Menschen bieten in seinen Vorlesungen "Über Pädagogik" Grundsätze für Bildung.

  • Im Kritizismus untersucht er die Anschauung über die Erkenntnis auf ihre Tragfähigkeit. Es geht um die Grenze menschlichen Erkennens, was einem verschlossen bleibt. Damit geht er über die Aufklärung hinaus. "Anschauung" und "Begiff" ergeben zusammen die Elemente der Erkenntnis.
  • Wichtig(er) für die Pädagogik ist Kants Ethik. Der Mensch ist in ein Sittengesetz eingebunden("Kategorischer Imperativ"): Handle stets so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zum Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung werden könnte. Eine Handlung ist dann sittlich gut, wenn sie ohne äußeren Erfolg oder Glückstreben aus Gründen der Sittlichkeit getan wird, also aus Pflichtbewusstsein. Es bedarf also keiner extrinsischen Motivation. Moralität bedeutet demnach, wsas aus guter Gesinnung hervorgeht. Wenn eine Übereinstimmung mit äußeren Gesetzen vollzogen wird, bedeutet dies(nur)Legalität.
  • Über Bildung spricht Kant allgemein. Der Mensch kann nur Mensch durch Erziehung werden, die als Aufgabe die Idee der Humanität verwirklicht. Der Vorrang der sittlichen Werte wird betont. Damit ergibt sich ein Unterschied zum Neuhumanismus. Geschätzt wird die formale Bildung durch die klassischen Sprachen, die Literatur und auch durch Mathematik.
Johann Gottlieb Fichte    

In den "Reden an die deutsche Nation" fordert eine Nationalerziehung. Hier wird die Idee des Volkstums wirksam. Das Volk vermittelt das geistige Leben, verbunden in Vaterlandsliebe.

Geistige Bildung muss sich dem Primat der sittlichen Erziehung unterordnen. Zentralbegriff ist die Tat. Sittlichkeit hat die Stütze in der Religion. Der Zögling bedarf einer "unmittelbaren Selbstätigkeit".

Erziehung in Fichtes Selbstverständnis bedeutet, dass alle die gleiche Anfangsausbildung erhalten. Hier erkennt man den Ansatz zur Volksbildung bei Pestalozzi. Fichte spricht von einer Erziehung eines "neuen Geschlechts".


Heranwachsende sind in einem neuen "Erziehungsstaat"(Milieu) heranzubilden. Lernen und Arbeiten (Handwerk, Ackerbau) sollen Hand in Hand gehen. Träger dieser Bildung ist der Staat, der Familie wird in der Folge erst ein gewisses Recht an der Erziehung zugebilligt.

In dieser Utopie erkennt man bemerkenswerte Ideen wie

  • den Anspruch aller Kinder auf Bildung,
  • die Einbeziehung der Gemeinschaft(Gesellschaft) in das pädagogische Denken und
  • die Hinordnung des einzelnen Lernenden auf die Nation als Träger der Kultur.
  • Eine Grundlegung der Pädagogik erblickt Fichte in der Philosophie.

3.1.11 Menschenerziehung    

Unter diesem Begriff werden die Erziehungs- und Bildungsbemühungen von Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel und Adolf Kolping angesprochen. Gemeinsam ist das Bemühen um den Einzelmenschen, der numehr in das Interesse von Bildung weckt.

Johann Heinrich Pestalozzi    

Pestalozzis Hauptwerk in 14 Briefen "Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" - als Beispiel analysiert - sucht nach einer sicheren Erziehungsmethode. Er findet sie in der psychischen Natur des Menschen.

Der Unterricht besteht aus Unterrichtstoff, Darbietung und - grundlegend für Bildung - der Anschauung.

Als seine Methode gelten "Kennen"(intellektuelle Bildung), "Können"(Bildung der Fertigkeiten) und "Wollen"(sittlich-religiöse Bildung).

  • Als intellektuell sieht er die Auseinandersetzung mit Zahlen, Formen(Meßkunst, Zeichenkunst) und der Sprache.
  • Unter Fertigkeiten versteht Pestalozzi die praktische Funktionen. Wissen und Können sind eine Einheit, damit will er die Überwindung der alten "Lernschule". Leibesübungen als Fertigkeiten sollen elementar betrieben werden.
  • Sittlichkeit und Religion bilden eine Einheit(religiös begründete Ethik). Grundlegend ist die Liebe(Liebesbeziehung zur Mutter > Gott).

Pestalozzi hat eine Sozialpädagogik angebahnt. Als die "Soziale Frage" noch nicht angesprochen wurde(Armut, Niedriglohn), gilt sein pädagogisches Bemühen den Ärmsten, Besitz- bzw. Erwerbslosen und Verwahrlosten.

Pestalozzi ergänzt den Bildungsaspekt mit "Arbeit". Neben dem Mittel des Erwerbs gilt sie auch als Mittel der persönlichen Entwicklung. Elemente des Arbeitsunterrichts werden vorweggenommen.

Trotz der Bedeutung von Familie("Wohnstubenerziehung"), die Pestalozzi hervorhebt, ist erst heute diese in den Bildungsbemühungen eingegangen(Patchwork-Familien, Migration).

Zusätzlich sieht er als Ergänzung Schule als "Bildungsschule". Unterschätzt wurde der Bildungsgehalt von Elementarunterricht, überschätzt wurde der didaktische Formalismus. Unterricht wurde als "Lehrkunst" angesehen damit war bekam die Lehrerbildung eine neue Aufgabe. Als pädagischer Bezug galt jedoch das Verhältnis zwischen Erzieher und Kínd.

Schule und Unterricht ordnet Pestalozzi einer Menschenbildung zu. "Volksunterricht" führt anders als im Neuhumanismus zu Humanität.

Fichtes Nationalerziehung lag Pestallozi als Bürger der Schweiz mit vier Sprachen fern.


Friedrich Fröbel    

Fröbels Bildungsansichten sind aus seiner Weltanschauung verständlich. Natur, Mensch und Gott sind eine Einheit.

Grundzüge seiner Bildung sind ein "berufstreues, reines und heiliges Leben". Handeln und Sich-Beschäftigen ("Tat-Anschauung") ist wesentlicher Bestandteil des Lebens - Handarbeit/Gartenarbeit, "Tun" im Kindergarten.

Im Kindergarten sieht er eine neue Erziehungsinstitution, die der Schule vorausgeht. Damit ergänzt er Pestalozzis Bemühungen. Von Interesse ist die Verbreitung des Fröbelschen Gedankengutes. Sie fand zunächst im Ausland(England, Schweiz, Belgien, Nordamerika) und auch in Österreich Verbreitung. Berücksichtigt wurde der Kindergarten bereits 1869 im Reichsvolksschulgesetz.

Adolf Kolping    

Adolf Kolping, zunächst Schuster und in der Folge katholischer Priester, will als Gründer des katholischen Gesellenvereins Lebenshilfe Handwerkern und Industriearbeitern in einer neuen sozialen Lage geben.

Grundlage seiner Bildung waren

  • die Erziehung zu tüchtigen Christen,
  • die Erziehung zu tüchtigen Meistern und die
  • Erziehung zu tüchtigen Familienvätern und Bürgern.
Als Damm gegen Klassenkampf und Materialismus sowie in "Kolpinghäusern" fanden Gesellen Unterkunft und beteiligten sich an einem Gemeinschaftsleben. "Kolpingfamilien" fanden bald Verbreitung im deutschen Sprachraum, in Ländern Europas und in Nordamerika.


IT-Hinweis

http://religion.orf.at/stories/2618790/ (8.12.2013)


3.1.12 Romantik    

Mit der Umstellung des Denkens bewirkt die Romantik in Kunstbereichen auch eine andere Dimension in der Bildung.

Als wesentliche Kraft wird die Seele mit dem Fühlen angesehen, die Dimension der Vernunft wird zurückgestellt. Das historische Denken, von Herder eingeleitet, führt zur Neubelebung der deutschen Vergangenheit.

Als Begründer der Germanistik und der germanischen Altertumskunde gelten Jakob und Wilhelm Grimm. Die Mundart wird als Ausdruck des Volksgeistes geschätzt.

Bildung erhält die Aufgabe, das Individuum zum Menschen zu erziehen. Die Romantik wird zum Höhepunkt einer jahrhundertealten Entwicklung des Humanitätsideals. Als geistige Strömung nimmt auch auf die Pädagogik Einfluss, nicht in einer konformen Art, vielmehr in einer Art und Weise am romantischen Ideengut.

In der Folge werden Jean Paul, Friedrich Daniel Schleiermacher und Friedrich Ludwig Jahn besprochen.

Jean Paul    

Seine Bildungselemente legt er in "Levana oder Erziehungslehre" nieder.

  • Unter Verweis auf Fröbel ist die Entwicklung der Individualität zu beachten.
  • Erziehung wirkt insbesondere in der Kindheit. Paul unterscheidet zwsichen "entfaltender"(in den ersten drei Jahren) und "gegenwirkender/heilender" Erziehung.
  • Religion ist eine Sache des Gefühls, die Aufklärung wird abgelehnt.
  • Bei den "Erziehungsmitteln" wendet Paul sich gegen den "Wolkenbruch von Lehren", beeinflusst von den Philanthropen tritt er für Leibesübungen mit Musik ein.
  • Ein Unterricht in den klassischen Sprachen soll nicht vor dem 15. Lebensjahr beginnen. Der neuhumanistische Gedanke wird zurückhaltend gesehen.
  • Die Mädchenbildung soll sich auf die Beherrschung der Häuslichkeit ausrichten.
Friedrich Daniel Schleiermacher    

Er nimmt an der Neugestaltung des preußischen Schulwesens unter Wilhelm von Humboldt teil. Insofern sind seine Begründungen von Bildung von Interesse.

In seinen Vorlesungen bezieht er sich als Theologe (auch) auf die Pädagogik.

Mit Gründen und Gegengründen(Kritik) sucht Schleiermacher die Berechtigung von Aussagen und ihren Grenzen die Grundlagen von Erziehung bzw. Bildung auseinanderzuhalten.

  • Erziehung ist die Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere. Als Teil einer sittlichen Aufgabe ist die Theorie der Erziehung eine an die Ethik sich anschließende Kunstlehre.
  • Schleiermacher wendet sich dagegen, dass die gesamte sittliche Aufgabe bzw. Tätigkeit im gemeinsamen Leben des Staates aufgehe. Vielmehr sind Politik und Pädagogik im Kontext zu sehen. Neben dem staatlichen Leben gibt es ein kirchliches.
  • Staat und Kirche müssen in Koordination nebeneinander bestehen. Als pädagogische Forderung strebt man eine Bildung in Staat, Kirche, Gesellschaft und im Erkennen von Wissen an.
  • Mängel in der Bildung sollen mit der Förderung von Individualität,, "Hineinbilden in die Gemeinschaft"(Sozialisation) und "Herausbilden" von individuellen Anlagen(Förderprinzip) überwunden werden.
  • Bildung beginnt in der Familie, in der Folge in vier Gemeinschaften(Kirche, Staat, Kunst-Literatur-Beruf und Wissenschaft. Spannungen ergeben sich in der Frage der "Erziehungsberechtigung" von Eltern und Staat.
  • Einen Lebensbezug sieht Schleiermacher im Spiel als Befriedung der Gegenwart und der Übung als Befriedung der Zukunft. Die Gegensätzlichkeit von Gegenwart und Zukunft sei damit aufgehoben.
Eine Bildungsorganisation sieht Schleiermacher in der

  • Erziehung unter Leitung der Autorität der Eltern, der "Lebensgemeinschaft"(Schule, bürgerliche und kirchliche Gemeinschaft) und dem Beruf(Bildung, Berufsbereiche).
  • Neben der Volksschule mit der Vermittlung von allgemeiner Bildung und einer Ablehnung des Erziehungsmonopols des Staates wird eine weitere Fortbildung befürwortet. Als Mittelglied von Volksschule und Gymnasium schlägt er eine "höhere Bürgerschule oder Realschule" mit Realien ohne alte Spachen vor.
Friedrich Ludwig Jahn    

Kennzeichen ist das Eintreten für Volkstum und einer Nationalerziehung, im Einklang mit Fichte.

Das Turnen zu einer Volkssache zu machen, dient es der Volkserzeihung und der Wehrhaftmachung der deutschen Jugend. 1811 wird in Berlin der erste Turnplatz eröffnet. Als Reaktion auf den Wiener Kongress wird Jahn seiner Stellung enthoben, die Turnplätze gesperrt.

3.1.13 Systematische Bildung - Johann Friedrich Herbart    

In der Auseinandersetzung mit Fichte und Pestalozzi ist Herbarts Pädagogik mit Philosophie und Psychologie eng verbunden.

In der Ethik verlangt er sittliche Musterbegriffe wie innere Freiheit, Vollkommenheit, Wohlwollen und Recht.

In der Religionsphilosphie geht er von einem Glauben an einen persönlichen Gott aus.

Ziel der Bildung ist das sich selbst Setzen von Zielen als Erwachsener. Für die einzelnen Lebnnslagen heißt dies "Charakterstärke der Sittlichkeit" und vielseitige Interessen wecken.

Mittel der Bildung bzw. Erziehung sind die "Regierung"(äußere Leitung = Pflege, Aufsicht, Beschäftigung, Gebote, Verbote und Disziplin), der "Unterricht"(Sichtung und Ordnung von Wahllosem und Gesinnungen) und "Zucht"(innere Ausrichtung des Zöglings für Bildung und sittlichen Charakter).

Herbart spricht von einem erziehendem Unterricht. Nicht Wissen, sondern Wollen ergeben den Wert eines Menschen. Vielseitigkeit der Interessen ergeben "Interessen der Erkenntnis"(Was? Warum? Wie?) und "Interessen der Teilnahme"(Mitmenschen, Gesellschaft/Familie, Staat, Politik und Religion/Gott?).

Der Weg der geistigen Aneignung der Inhalte wird durch Vertiefung(Klarheit) und Besinnung(Methode) gekennzeichnet.

Unterrichtsformen für Herbart sind

  • "bloß darstellend" - Lehrervortrag/Sprache,
  • "synthetisch" - Verbindung des Gelerten mit dem Lebensalltag und
  • "analytisch" - in Form des Schülergesprächs den Gesamteindruck erfassen.
Das Bildungsgut wird im Lehrplan angeordnet. Unterrichtsgegestände der "besonderen Zweige" sind Religion, Geschichte, Mathematik, Naturlehre, Geographie, Deutsch, Griechisch und Latein.

Wie Schleiermacher hat Herbart Pädagogik als Wissenschaft angesehen. Der Unterricht erhält eine überragende Bedeutung, die Pädagogik einen intellektuellen Charakter. Bildung benötigt das Handeln. In der Folge haben dies die Arbeitsschule, Jugendbewegung und Landerziehungsheime miteinbezogen. Den Gemeinschaftsbezug verneinte Herbart.

Wesentlich ist Herbart in seinen Überlegungen in der Didaktik. In der Aufstellung der Stufenfolge - schulisch "Formalstufen" - und der Unterrichtsformen hat er ein Grundgerüst geschaffen.

3.1.14 Liberalismus und Materialismus    

Im zweiten Drittel des 19. Jahrhunderts gewinnen zwei Geisteshaltungen an Bedeutung, der Liberalismus und in der Folge mit der Industrialisierung der Materialismus.

  • Im Liberalismus befreit sich das Individuum von überlieferten und veralteten Bindungen. In dieser Auseiandersetzung kommt es zu Diskursen mit konservativen Kräften.
  • Die aufkommende Industrialisierung verändert die Wirtschaft und soziale Struktur. Großbetriebe entstehen, Gewinnmaximierung wird angestrebt, ein neuer "vierter Stand" der Arbeiterschaft entsteht, neue Zukunftsbilder der Gesellschaft entstehen. Mit dem Materialismus dringen Weltanschauungen des Sozialismus in breite Volksmassen.
Positivismus    

Es gelten nur die Sinneswahrnehmungen(das "Positive"), die zu Ordnungen und sachlichen Beziehungen zu führen sind.

In den Naturwissenschaften kommt es zu einem Aufschwung, die Soziologie wird zu einer positiven Wissenschaft.

Karl Marx - Leo XIII    

Die modernen Mittel der Technik mit ihren Erfindungen und Anwendungen ermöglichen eine Industrialisierung mit Massenanfertigungen, die bisher unbekannt war.

Ein neuer Stand der Arbeiterschaft("Proletarier") mit schlechtesten Lebensbedingungen, ohne soziale Gesetzgebung, lässt durch Karl Marx ein Zukunftsbild entwerfen, in der das Proletariat die politische Macht übernehmen und eien klassenlose Gesellschaft bilden werde.

In der Folge griff die Katholische Kirche unter Papst Leo XIII. mit der Enzyklika "Rerum novarum" die soziale Lage der Arbeiterschaft auf.

Durch die verschiedenen Berufsfelder und Berufsbilder lockern die Familienmitglieder die Bindung zur Kernfamilie. In der Folge sieht sich die bisherige Erziehung bzw. Bildung neuen Vorausetzungen gegenüber.

Kritik der Bildung    

Nunmehr setzt eine Kritik an den Bildungsmissständen ein.

  • Arthur Schopenhausers Pessimismus - "Die Welt ist die schlechteste aller Welten " - weist auf die Probleme der Technisierung hin. Da der Mensch nicht wandelbar sei, erwartet er von der Erziehung bzw. Bildung nicht viel.
  • Friedrich Nietzsche als größter Kritiker klagt das Gymnasium("erzieht zum Amt und Broterwerb") und die Universitäten("Bildungsmaschine") an. Vielwisserei wird zum Wiederkäuertum, ohne selbst zu urteilen, erzeugt totes Wissen. Nietzsche setzt dem "memento mori" das "memento vivere" entgegen.
Gesetzt wird auf die Bildung des Einzelnen, des auserlesenen Menschen, nicht in die Bildung der Masse. Er hat dies in der Entwicklung zum Übermenschen dargestellt.

Von Interesse ist die Wirkung, die als Ebene für den Totalitarismus von politischen Diktaturen des 20. Jahrhunderts angesehen wird.

3.1.15 Entwicklungen im 20. Jahrhundert    

Zwei Weltkriege bringen einen Wandel von der monarchistischen zur republikanischen Staatsform.

Die Demokratie erfordert eine Umstellung der politischen Erziehung in der Folge von der Staatsbürgerkunde zu einer Politischen Bildung(vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung).

Von Interesse ist die Entwicklung in Österreich mit der Ersten Republik und der autoritären Führung, dem Nationalsozialismus und der Zweiten Republik mit der Unabhängigkeit(Staatsvertrag) und Neutralität, in der Folge dem Anschluss an die Vereinten Nationen(UNO), den Europarat, die freie westliche Welt und Europäische Union(EU).

Damit kommt es zu einer Revision des Bildungsgedankens mit

  • Reformbewegungen in Schule - Schulreform mit Schulgesetzgebung 1962 mit der Schulorganisationsgesetzgebung und dem Schulunterrichtsgesetz mit Folgesetzen sowie Schulversuchen und
  • Reformbewegungen in der Erwachsenenpädagogik mit dem Erwachsenbildungsgesetz 1973.

IT-Hinweis: Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Erwachsenenbildung

Arbeitsschule

In der Arbeitsschulbewegung geht es vorrangig um staatbügerliche und moralische Bildung.

Mit Georg Kerschensteiner, John Dewey und Helen Parkhurst sind drei Vertreter von Interesse, die verschiedene methodische Zugänge repräsentieren.

Georg Kerschensteiner    

Sein Bildungsbegriff verlangt eine Verbindung von geistiger und manueller Arbeit mit dem Ziel einer sittlichen Bildung im Dienst der Gemeinschaft als Staatsbürger. Eingeführt wird der Werkunterricht mit Schulgärten, Schulküchen und Werkstätten und die "Fortbildungsschule" zu einer Berufsschule.

Arbeit wird als Bildung angesehen. Für Kerschensteiner ist Bildung nicht das Buchwiossen, vielmehr das durch eigene Erfahrung erworbene Wissen in der "Werkarbeit". Mit der Vollendung eines "Werkes" wird die Selbstprüfung erlebt. Diese beinhaltet die Lösung von Aufgaben etwa in Mathematik, Physik, Chemie und technischen Arbeiten(Holz- und Metallarbeiten). Durch eine "Innenschau" werden mögliche Fehler erkannt. Handarbeit erzieht zur Präzision, Ausdauer und zur Wertschätzung der Arbeit. Sie bereitet zur Berufswahl vor und erzieht durch arbeitsteilige Verfahren zum Gemeinschaftshandeln. Damit entsteht(auch)ein soziales Verhalten und Selbständigkeit.

John Dewey - Helen Parkhurst    

Außereuropäisch sind Träger des Arbeitsschulgedankens vor allem in den USA vorzufinden.

  • John Dewey entwickelte eine Pädagogik, der auch Kerschensteiner Anregungen verdankte. Der Bildungsgedanke gründet auf dem positivistischen Pragmatismus, bei dem "Wahrheit" auf Brauchbarkeit für praktische Arbeit beruht. Erziehung bzw. Bildung führt zur sozialen Ertüchtigung in einer demokratischen Gesellschaft. Schule hat mit realem Leben in ständigem Kontakt zu bleiben(Lebensnähe). Bildung wird durch Erfahrung gewonnen, Wissen wächst aus der Betätigung("learning by doing"). Handgeschicklichkeit und Umgang mit Rohstoffen sind Bildungselemente. Da Schule als Arbeitsgemeinschaft gesehen wird, erzieht sie zum Bildungselement "Demokratie".
  • Helen Parkhurst entwickelt mit dem "Dalton-Plan" eine neue Form der Schulorganisation. Durch die Auflassung des Klassensystems arbeiten Lernende verschiedenen Alters in Fachklassen oder Fachgruppen mit dem notwendigen Lernmaterial in individueller Freiheit des Arbeitstempos und der Wahl des Pogrammes. Arbeits- und Bearbeitungshinweise werden für einen bestimmten Zeitrahmen gegeben(Woche, Monat bzw. längere Zeit).
Allgemein bildende höhere Schulen mit Lehrabschluss    

Als Pionierschule mit einem einmaligen Schultyp und eigener Erziehungsform entstand 1951 als Schulversuch zunächst das Werkschulheim Felbertal. 1955 erhielt die Schule das Öffentlichkeitsrecht und 1956 konnte die erste Reifeprüfung abgenommen werden.

  • Das Handwerk fand in einer allgemein bildenden höheren Schule Berücksichtigung. In der Folge zeigte sich das Interesse von Gewerbe, Industrie, Handel und Kammern sowie der Verwaltung.
  • Im Bildungsplan wurde Allgemeinbildung mit Berufsbildung verbunden. Die vier Unterstufenklassen waren "vorhandwerklich" ausgerichtet, die vier Oberstufenklassen liefen nach dem Lehrplan des Realgymnasiums und des Handwerks(Tischlerei, Schlosserei und Radiomechannik).
  • In den Sommerferien der 8. Klasse wurde eine ferialprxis absolviert, im Herbst war die Gesellenprüfung mit allen Berechtigungen des Gewerbes abzulegen. Die berufsfreie 9.Klasse schloss mit der Abschluss - und Reifeprüfung ab.
  • Das Leben in der Schulgemeinschaft mit Heimerziehung(Internat)beinhaltete Mitbestimmung(Heimrat, Erziehungsrat) und galt als Vorbild für demokratische Ordnung. Günstig war für einer solche Erziehungsform die Abgeschiedenheit der Schule im Felbertal in den Hohen Tauern.
Als neuer Schultyp mit handwerklichem Lehrabschluss gibt es heute Nachfolgeschulen im Bereich der allgemein bildenden höhere Schulen.

Kinderdorf - "Bubenstadt"    

Verwaiste Kinder als Folge des Zweiten Weltkrieges fanden in den Kinderdörfern Heime, die den Familien ähnlich sein sollten. Einfamilienhäuser und eine "Mutter" sollte elternlosen Kindern in einem geordneten Hauswesen Rückhalt, Erziehung und Perspektiven für ein künftiges Leben geben. Neben dem Eintritt in eine Lehre besuchten die Kinderdorf-Bewohner weiterführende Schulen bzw. Universitäten. Heute gibt es wiederum elternlose Kinder, die das Angebot der Kinderdörfer nüzen können.

Erstes Kinderdorf war das Pestalozzi-Dorf in Trogen (Kanton Appenzell/Schweiz).

Bedeutend wurde das SOS-Kinderdorf Imst(Tirol), gegründete von Hermann Gmeiner, das als Vorbild für weitere europäische Kinderdörfer, in den USA und Südkorea gilt.

Als Vorläufer der Kinderdorf-Idee gab es die Bubenstadt" ("Boys Town")von Edward J. Flanagan. Der Priester("Father") gründete für heimatlose, verwahrloste und kriminelle Heranwachsende die Bubenstadt. Sie erhielten ein gewinnbringendes Betätigungsfeld(Gertenbau, Tieraufzucht, Autoreparatur, Konservenfabrik)und wurden für künftige Berufe vorbereitet. Gemeinschaftsleben, Ordnungsprinzipien, Selbstverwaltung und religiöses Leben ohne Zwang dienten dem Ziel, ein Lebensziel zu erreichen.


In beiden Einrichtungen wurde ein Sozialwerk mit zeitgemäßen Aspekten eingerichtet, das elternlosen Kindern bzw. Heranwachsenden Hilfe, Unterstützung und Halt geben sollte. Ihre Bedeutung gilt bis heute.

Österreichisches Schulgesetzwerk 1962    

Das Schulgesetzwerk 1962 gilt in der Bildungsgeschichte als die umfassendeste Reform des Schulwesens(Stand 2013). Das "Lex Drimmel-Pittermann" in Verbindung mit dem Konkordat von 1962 umfasst

  • das Bundes-Schulaufsichtsgesetz mit den Zuständigkeiten der Schulbehörden,
  • das Schulpflichtgesetz mit der Dauer des verpflichtenden Schulbesuchs,
  • das Religionsunterrichtsgesetz und
+ das Schulorganisationsgesetz mit einem Erziehungs- und Bildungsziel sowie

  • Folgegesetzen.
Lehrpläne für die einzelnen Schularten und Fächer werden von ministeriellen Arbeitsgruppen verfasst, die als Verordnungen Gesetzescharakter haben.


Schularten/-formen/-typen sind als

Allgemein bildende Pflichtschule

  • die Volksschule(Primarstufe),
  • die Hauptschule(Sekundarstufe I),
  • die Sonderschule mit zehn Unterarten(Sonderschulpflicht) und
  • der Polytechnische Lehrgang(Sekundarstufe II) als neuer Schultyp mit Brückenfunktion in das weiterführende Schulsystem bzw. als Vorbereitung auf das Berufsleben.
Allgemein bildende höhere Schulen

  • allgemein bildenden höheren Schulen in Normalform(Relgymnasium, Humanistisches Gymnasium und Realschule) und
  • als Sonderformen das Gymnasium für Berufstätige, das Musisch-Pädagogische Realgymansium und Höhere Internatsschulen. In der Folge kommt es zu Sportgymnasien und Musikgymnasien.
Berufsbildende Schulen

  • Berufsbildende Pflichtschulen("Berufsschulen"),
  • Berufsbildende mittlere Schulen und
  • Berufsbildende höhere Schulen.
  • dazu gehört die Lehramnstaltr für gehobene Sozailberufe(als Akademie).
Anstalten der Lehrer- und Erzieherbildung

  • der Arbeitslehrerinnnen,
  • der Kindergärtnerinnen,
  • Berufspädagogische Lehranstalten und
  • Pädagogische Akademien mit Ergänzung von Pädagogischen bzw. Berufspädagogischen Instituten.
Leitgedanke der Schulreform war die Erziehung bzw. Bildung zur Republik Österreich, zu demokratischer Gesinnung, toleranter Haltung und Europa.

Der Zuwachs an Wissen erforderte eine Verlängerung der Schulpflicht um ein Jahr auf neun Jahre.


Wolfgang Klafki    

Klafki (1996) versteht den Bildungsprozess in der Schulorganisation kategorial als Erschließung von Mensch und Welt, als Wirklichkeit mit Hilfe qualifizierter Lerninhalte und Lernziele(Paradigmenwechsel von Geistes- [und Natur-] zu Sozialwissenschaften).

Im 20. Jahrhundert wird die Kritik durch die gesellschaftlichen Entwicklungen der sechziger und siebziger Jahre sowie die Ausweitung wissenschaftlichen Wissens ausgeweitet. Lerntheoretiker halten den Bildungsbegriff für philosophisch aufgeladen, ideologiebehaftet, überholt und nicht operationalisierbar, weshalb der Begriff durch Lernen ersetzt wird.

In der Folge kommt es zu einem "Renouveau des Bildungsbegriffs"(vgl. WIATER 2012, 19). Inhaltlich wird der Begriff kontinuierlich verändert. Internationale Schulvergleichsstudien - etwa TIMSS und PISA - verlangen Bildung zu messen und zu vergleichen, man spricht daher auch von Bildungsstandards.

Gesprochen wird nunmehr in Anlehnung an den angloamerikanischen Literacy-Begriff von Kompetenzen, Fertigkeiten und Problemlösungen. Lebenstauglichkeit für die Bewältigung des privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Lebens wird von Bildung eingefordert(vgl. die Anforderungen etwa von Vorberuflicher Bildung, Politischer Bildung, Interkultureller Bildung/Kompetenz und Umweltbildung). Lernerträge und Lernverhaltensweisen sollen für weitere Lernprozesse anschlussfähig machen(vgl. die Forderung nach "lebensbegleitendem Lernen" und den Folgen für eine professionelle Erwachsenenbildung).

Hartmut von Hentig    

Von Hentig (2003) bemerkt dazu, dass eine solche "vermessene Bildung" nur noch praktische Bildung umfasst, aber persönliche und gesellschaftliche Bildung vernachlässigt(vgl. dazu die aktuelle Bildungsdiskussion um eine Vielfalt von Schularten und Bildungsinstitutionen).

3.2 Erziehung    

Mit dem Humanismus kommt erst der Gedanke einer Erziehung - Förderung von Geist und Charakter - auf.

In der Aufklärung gibt es ein modernes Verständnis von Erziehung als Überwindung von Unmündigkeit durch den Verstand. Mit der Selbstbefreiung durch Rousseaus Erziehungsroman "Emile" erkennt man Erziehungsziele(vgl. WIATER 2012, 20).

Zum heutigen Verständnis von Erziehung gehört die Unterstützung von Kindern und Heranwachsenden durch Erwachsene wie Eltern, Lehrer, Erzieher und Institutionen - Schule und pädagogische Einrichtungen - in einem Lern- und Entwicklungsprozess mit dem Ziel, selbständige, selbstverantwortliche und selbstreflexive Personalität durch positive Entfaltung der Dispositionen und Potenziale zu ermöglichen. Erziehungsziel ist die Mündigkeit bzw. Emanzipation. Nach KLAFKI(1996) bedeutet dies Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität.

3.3 Bildung und Erziehung    

Bildung und Erziehung haben ihre eigene Begrifflichkeit. In der Folge soll daher deren Verhältnis zueinander betrachtet werden.

Nach WIATER(2012, 20) sind Bildung und Erziehung Teilaspekte des komplexen pädagogischen Gesamtphänomens Personalisation, worunter man die Entfaltung der individuellen Persönlichkeit im Kontext der gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Umwelt durch Förderung der Dispositionen und Potenziale versteht.

Unterscheidungen ergeben sich jedoch:

  • Erziehung ist zumeist mit dem Erreichen von Mündigkeit und Erwachsenenstatus abgeschlossen. Bildung dagegen ist eine lebensbegleitende Aufgabe, weil Menschen mit verschiedensten Veränderungen und Entwicklungsprozessen konfrontiert sind(vgl. Vorberufliche Bildung und Politische Bildung).
  • Erziehung ist an gesellschaftliche Institutionen gebunden(Familie, Kindergarten, Schule, sozialpädagogische Institutionen, Militär/vgl. Wehrerziehung). Bildung ist als "Sache des Geistes" Selbstbildung und bedarf nicht zwingend oder auf Dauer einer Institution.
  • Erziehung will primär Verhaltensformung. Bildung will Haltungen und Einstellungen(vgl. Interkulturelle Bildung, Politische Bildung, Vorberufliche - und Berufliche Bildung, Erwachsenenbildung).
  • Erziehung setzt einen personalen Bezug voraus(Eltern, Erzieher), Bildung bedarf diesen Bezug nicht notwendigerweise(vgl. die Migrantenbildung mit der Notwendigkeit eines spezifischen Bildungsmanagements).
  • Im Vordergrund von Erziehung steht das Verhaltens und Erleben der Educanden in Lernpozessen, bei der Bildung geht es vorrangig um Kulturinhalte, Realitäts- und Lebenswirklichkeiten.
  • Erziehung und Erziehungsmittel zielen auf eine gesellschaftlich-kulturell adäquate Lebens- und Verhaltenspraxis junger Menschen, Bildung beruht auf einer individuell-spezifischen Qualität von Menschen in Verbindung mit verantwortlich-kulturadäquatem Verhalten.

Bildung und Erziehung beruhen auf einem beidseitigen Verhältnis. Wer als gebildet bezeichnet werden kann, wird kaum Defizite in der Erziehung aufweisen und umgekehrt. Erziehung fördert Bildung, Bildung setzt Erziehung voraus.
Die im deutschsprachigen Raum vorhandene Unterscheidung bringt Verstehens- und Übersetzungsprobleme mit sich.

Der in den anderen Sprachen vorhandene Komplimentärbegriff bzw. Gegenbegriff zu Erziehung bzw. Bildung wird in der deutschen Sprache mit Ausbildung bezeichnet.

Damit entsteht eine Gegensätzlichkeit zwischen Allgemeinbildung und Beruflicher Bildung/"Ausbildung"(vgl. in der Folge die Bedeutung von Fort- und Weiterbildung). Damit ist auch erklärbar, dass das allgemein bildende Schulwesen eine andere Bildung bzw. Erziehung anstrebt als das berufsbildende Schulwesen.

4 Erziehung bzw. Bildung und Unterricht    

Schule erfüllt mit ihrer Hauptform Unterricht die Tradierung von Kulturgut und die Weiterentwicklung in Form von Schulfächern, Fächerverbund und Projekten in einer allgemeinen und fachspezifischen Didaktik unter Wahrung von gesamtgesellschaftlichen Normen mit einer Legitimationsfunktion.

Träger des Unterrichts und einer schulischen Erziehung bzw. Bildung sind ausgebildete Lehrende/Unterrichtende(vgl. Lehramtsausbildung; TOSCH 2012, 30-34; FEND 1981, 39-49).

Unter Erziehungs- bzw. Bildungsmaßnahmen können soziale Handlungen verstanden werden, die die psychische Disposition anderer Menschen versuchen dauerhaft zu verbessern oder als wertvoll beurteilte Komponenten erhalten(vgl. BRENZINKA 1990, 95).

Daraus leiten sich fünf Bestimmungsmerkmale ab(vgl. GUDJONS 2003, 188-189):

  • Erziehende haben den Impetus entwicklungsfördernde Akte.
  • Im Prozess des Versuchens ist immer die Möglichkeit des Scheiterns vorhanden.
  • Lernen als Veränderung der psychischen Disposition und relativ dauerhaften Bereitschaft zum Erleben und Verhalten kann der Lernende nur selbst vollbringen. Erzieherische Handlungen können nur dazu beitragen.
  • Soziale Handlungen setzen auf andere bezogenes Verhalten voraus, dessen man sich subjektiv bewusst ist.
  • Erhalten, verbessern, neues Schaffen und/oder negatives beseitigen wird vom erzieherischen Handeln ein Wert zugeschrieben.
Erziehungsziele stellen normative Vorgriffe dar, die Begründung und Legitimation benötigen. Ausgeführt werden sie mit dem Blick auf die Erziehenden, die Kultur und Gesellschaft. Abhängig sind sie von der Einstellung der Erzieher zu den Erziehenden, den eingesetzten Erziehungsmitteln, der Kommunikation und Interaktion, den gesellschaftlichen Umständen und den Institutionen mit ihrer Wirkung auf Erziehung(vgl. MILLER-KIPP 2007, 205).

Bildungsziele setzen erzieherische Maßnahmen voraus und stärken Haltungen, Werte und Normen.

Unterricht ist ein Lehren und Lernen, ausgerichtet an curricularen Lernzielen, geplantem und didaktisch-methodisch Lehren und Lernen. Unterricht vermittelt Wissen, entwickelt Fähigkeiten und wertbestimmte Einstellungen und Haltungen(vgl. SANDFUCHS 2004, 490).

Lehrende sind Lernhelfer,

  • die ein entwicklungspsychologisch angemessenes Angebot von Lernsituationen didaktisch anbieten,
  • die fachspezifisch und/oder im Fächerverbund schrittweise Lernprozesse in Gang setzen.
Personalität mit Mündigkeit und Emanzipation - damit Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, Urteilskraft und Entscheidungskompetenz - sind Ziele und Kennzeichen eines modernen Unterrichts. Schon HERBARTs Formel "Jeder Unterricht erzieht" führt zur Erkenntnis, dass Unterrichten, Erziehen und Bilden miteinander verbunden sind.


Erziehender Unterricht will bilden(vgl. BENNER 1993, 98-100).

Nach APEL(2004, 114) bedeutet dies

  • die Bildung von Einstellungen und Überzeugungen,
  • Orientierung beim eigenen Handeln und
  • praktisch-moralischer Erziehung und Übernahme von Haltungen und sozialen Tugenden.
Erziehender Unterricht will die Lernprozesse so anregen, dass mit der Aufnahme des Lernstoffes/Fachinhalte eine Internalisierung des Gelernten und damit eine Urteilskompetenz ermöglicht wird.

Überall wo disziplinierende und manipulative Pädagogik durch Unterricht eingesetzt wird, entsteht die Gefahr einer "Gesinnungsschule" und eines "Gesinnungsunterrichts"(vgl. KECK 2004, 19). Als Beispiel einer solchen Verhinderung ist der "Beutelsbacher Konsens" 1976 für den Fachbereich "Politische Bildung" zu nennen(vgl. HELLMUTH-KLEPP 2010, 65).

In erster Linie besteht eine Erziehungspflicht der Eltern(vgl. die Patchworkssituationen in Familien).

Unbestritten bleibt es eine Aufgabe der Schule,

  • die Erziehungs- bzw. Bildungsaufgabe in Verbindung mit dem Unterricht,
  • der Vorbildrolle der Lehrerpersönlichkeit,
  • dem Schulleben und der Zusammenarbeit mit den Eltern zu gestalten.
Die Praxis weist auf Schwierigkeiten hin.

Erziehender Unterricht muss von diffusen Forderungen abgegrenzt werden, bedarf verbindlicher Absprachen und ist Teil einer zeitgemäßen Schulentwicklung(vgl. BASTIAN 2004, 3). Dazu gehören jedenfalls die Behandlung von Schlüsselproblemen, insbesondere in eigenaktiver Bewältigung in erzieherisch relevanten Situationen wie im Projektunterricht, Sozialen Lernen, in der Umweltpädagogik und Ethik, in Politischer Bildung und im Interkulturellen Lernen. Inbegriffen ist Globales Lernen.

Die Qualität einer solchen Interaktion und Form des Unterrichts zeigt sich in der Folge im aufgabenbezogenen Denken und Handeln, in Wissens- und Könnensbeständen sowie im Impulsgeben und Erfahrungsfeld einer sachbezogenen Lern- und Arbeitshaltung(vgl. TOSCH 2012, 33).


Unterricht erzieht vor allem durch sich selbst, wenn Lernen als Wechselspiel zwischen Vertiefung und Erfahrung gestaltet wird(vgl. RAMSEGER 1991, 54).

Wenn Unterricht ohne moralisierende Impulse ein Lehr-Lern-Verhältnis zu Verstehen, Einsicht, Begreifen und Deutlichkeit erzeugt, kommt es in der Folge zu Selbst- und Sozialerziehung bzw. - bildung(vgl. SCHORCH 2004, 73-75).


5 Vergleichende Erziehungswissenschaft    

Im deutschsprachigen Raum erweist sich die sprachliche Trennung von Erziehung und Bildung eher als hemmend.

Der englischsprachige Raum hat es mit dem Terminus "education" leichter.


In der Vergleichenden Erziehungswissenschaft hat mit der Dominanz des Englischen sich der Begriff "Bildung" durchgesetzt, obwohl mitunter "Erziehung" mitgedacht wird(vgl. WATERKAMP 2012, 76).

Mit (Sir)Michael Ernest SADLER(1861-1943) wird der Schwerpunkt englischer Bildungsinstitute auf eine Charakterbildung gelegt, also auf Erziehung(im Unterschied zu Österreich auf Wissenserwerb).

Die nationale Gesetzgebung legt bis in das 20. Jahrhundert Wert auf eine Erziehung der Nation, aus heutiger Sicht der Politischen Bildung auf Staatsbürgerkunde(vgl. Österreich mit der Neuorientierung auf Politische Bildung ab 1978).

Erst mit den massiven Einschnitten aggressiver Nationalismen im 20. Jahrhundert kommt es zu einer Neuorientierung und im Zuge der Gründung internationaler Leitlinien in der Politik zum Bekenntnis des Gemeinsamen(Europarat, UNO/UNESC0, EU).

Demokratie wird eine universale Zielgröße. Frieden und Kooperation werden Wertgrößen und gelangen in den Erziehungs- bzw. Bildungsbegriff.

Der Europa-Begriff nach dem Zweiten Weltkrieg ist mit Friedrich SCHNEIDER in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft eng verbunden(vgl. SCHNEIDER 1959). Zunehmend gewinnt Politische Bildung/Erziehung/"civic education" an Bedeutung, allerdings sind die Intentionen einer Politischen Bildung international nicht immer leicht vermittelbar.


Mit der Kategorie Globalisierung gelangen in die Vergleichenden Erziehungswissenschaft weitere Leitwerte, man denke an "Globales Lernen" und "Bildung für nachhaltige Entwicklung". Die zunehmende Internationalität spiegelt sich in Interkulturalität wider. Mit dem eigenständigen Bereich Interkulturelle Kompetenz , interdisziplinär strukturiert, kommt es im internationalen Transfer zu pädagogischen Wertsetzungen wie "Interkulturelle Erziehung"/ bzw. "multicultural education", die ihren Ausgangspunkt in den USA und in England hatten. "Der Anspruch der 'interkulturellen' Erziehung übersteigt den der 'multikulturellen' Erziehung, weil das Konstrukt des 'Inter' sehr weit reichend ist"(WATERKAMP 2012, 78).

Erziehungsziele in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft zu identifizieren - in Anlehnung an kulturanthropologische Untersuchungen - ist von besonderem Interesse. Als vorbildliche Untersuchung von drei Kulturen(Japan, VR China und USA) der Vorschulerziehung gilt die Arbeit von TOBIN, WU und DAVIDSON(1989). 2004 wurden die selben Daten nochmals in den Vorschuleinrichtungen mit den Veränderungen im Erzieherverhalten erhoben(vgl. TOBIN-HSUEH-KARASAWA 2009).


Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft Internationalität in den Vordergrund rückte(vgl. WATERKAMP 2009). Damit kommt es zu einer Betonung der bildungspolitischen Dimension in Erziehungs- bzw. Bildungsfragen.

Diffusion und Transfer spielen in Erziehungsideen und Erziehungsmodellen über Grenzen hinweg eine Rolle.

Teildiszipline wie die Vergleichende Erzehungswissenschaft verdeutlichen Anschlussstellen an die Allgemeine Erziehungswissenschaft. Im Sinne von Interdisziplinarität kommt es auch zu Nachbarwissenschaften (vgl. Kultur- und Sozialanthropologie, Vergleichende Politikwissenschaft, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte).

Im deutschsprachigen Raum hat sich(noch)eine Struktur der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft etabliert(vgl. WATERKAMP 2012, 80).


6 Didaktische Hinweise    

Die Fülle der Lehrinhalte von GS-SK-PoBi ergibt eine Thematik, die in ihrem methodisch-didaktischen Repertoire verschiedenste Aspekte aufzeigt.

Diese aufzuzeigen ist ein Beitrag dieses EU-Bildungssprojekts.

Sumer

Einzellektüre/Textanalyse - Schulangst vor 5000 Jahren

Partnerarbeit - Gründe für Bildung im Zweistromland/Notwendigkeit zur Zählung von Vieh und Ernteerträgen; Steuerlast für Könige und Priester in den ersten ägyptischen und sumerischen Städten

IT-Recherche - Woher die "arabischen" Ziffern stammen und welche Bedeutung sie haben

Fachliteratur/Aspekterkundung - Schriftzeichen auf der Welt(Keilschrift, griechische und lateinische Schrift, cyrillische Schrift, südostasiatische Schriftzeichen[China, Japan, Korea, Thailand])

Antike

Rollenspiel - Dialog/Gespräch im Hain/Athen: richtiges Handeln, Demokratie im antiken Athen

Einzelektüre/Textanalyse - Herodot: Bd. 1 - Weltbild des griechischen Geschichtsschreibers("Weltbürgertum")

Pro und contra - Mädchenbildung einst und heute

Gruppenarbeit - Die Stellung von Frauen/Emanzipation

Lehrervortrag - Physikalische Gesetze aus der Antike

Mittelalter - Reformation

Klassenübergreifender Religionsunterricht - Die Stellung der Kirche in Gesellschaft und Alltag/Nachwuchsprobleme

Erkundung/Pfarrgemeinde - Reformation, Kirchenentwicklung und gesellschaftliche Innovationen heute

Erkundung/Exkursion - kirchliche Schulen

IT-Recherche/Statistik Austria - Ökumenische Bestrebungen/"Ökumenischer Rat der Kirchen in Österreich" - multikonfessionelles Österreich

Expertenbefragung - Stellung der Universität einst und heute, Studentenleben im Mittelalter/heute, Kanon der Studienrichtungen

IT-Recherche - EU-Bildungsprogramme

Literaturrecherche - Latein als Sprache der Universität und Bildung, Bedeutung von alten("toten")Sprachen heute

IT-Recherche/Universitäten -akademische Grade einst und heute/"Bologna-Prozess"

Bildungsvergleich mit heute - UK/Frankreich: elitäre Erziehung-soziale Schichtung-Folgerungen für Staat und Gesellschaft

Bürgertum

Erkundung- Duale Ausbildung - Lehrlingsberatung-Berufsschule - "Doppellehre" - "Lehre und Matura"

Expertengespräch/Wirtschaftskammer - Zünfte heute - Standesregeln im Gewerbe -"Meistergilde"(Tirol)

Humanismus

Museumserkundung - Kaiser Maxililian-Sagen und Realität/Heiratspolitik("tu felix Austria nube")

Exkursion - "Fuggerei" in Augsburg

Gruppenarbeit/Partnerarbeit - Vergleich mit einem heutigen Schulsystem - Aufbau eines Sprachenunterrichts: Muttersprache/muttersprachlicher Unterricht-Vorschule-Volksschule-Fremdsprachenunterricht/Bilingualität(Multi-)

Reformation

Interkonfessionelle Gruppenarbeit - Stärken und Schwächen der christlichen Religionsgemeinschaften/Österreich als multikonfesssionelles Land

Erkundung - christliche Kirchen/Merkmale der Gläubigkeit

Exkursion - kirchliche Schulen

IT-Recherche - Reformationsjubiläum 1517-2017

Bildung der Jesuiten

Lehrervortrag - Internats(Heim-)erziehung einst und heute - Gründung eines Bildungswesens in Südamerika(Paraguay, Brasilien)

Brief- bzw. Mailkontakte - Partnerschulen in Brasilien

Johann Amos Comenius

IT-Recherche - Comenius-Institut Münster/Unterricht einst und heute

Aufklärung

Bibliotheksarbeit - Lesestoffe einst und heute/Jugendliteratur

Biographiearbeit - "Emile" als Beispiel einer Erziehungstheorie

Biographiearbeit - Maria Theresia und Bildung/Johann I. von Felbinger

Neuhumanismus

Unterrichtsgespräch - Unterscheidung Erziehung bzw. Schulordnung und Bildung(Haltungen, Benehmen)

Schülerdokumenationen - Bildung mit Blick auf eine Weltgemeinschaft-Nationalerziehung(26.10.)

Erkundung/Aspekterkundung - Kolpinghaus(Mietobjekt, Bibliothek, Ausstellungen, Selbstverwaltung/Gemeinschaftsarbeit)

IT-Recherche - Die Schweiz als Land mit vier Sprachen/Nationalerziehung in mehrsprachigen Ländern(Europa-außereuropäischer Raum/Afrika mit multi-ethnischen Staaten)

Romantik

Bibliotheksarbeit - Grimms Märchen für "Haus" und Kinder/heutige Bedeutung-Blick in die außereuropäische Märchenwelt

Rundgespräch - Turnunterricht/"Turnvater Jahn" einst und "Sport und Bewegung" heute-Ausstattung der Turnsäle/Lieblingssportarten - Nationale Sportarten auf der Welt - Sportmassenveranstaltungen/"Events"

Systematische Bildung

Rollenspiel - Unterrichtsformen-Berichte von Schulerkundungen/Dokumentation

Liberalismus und Materialismus

Rundgespräch-Literaturberichte - Diskurs über die Bedeutung von Technik/ausgewählte Beispiele - Folgerungen für die Gesellschaft/Veränderungen im Alltag

20. Jahrhundert

Gruppenarbeit/Zeitzeugenbefragungen - Übergang von Monarchien zu Republiken/Kennzeichen der Staatsformen - Entwicklungen in Österreich/Berichte von Zeitzeugen("oral history")

IT-Recherche - Wienbesuch - Staatsvertrag/Schloss Belvedere(Prinz Eugen als "Migrant")-Österreich als neutrales Land/UNO-Akivitäten(UNO-City) - EU-Bildungsprogramme

Rundgespräch - Werkunterricht einst(Kerschensteiner) und Werkerziehung heute - Betriebserkundungen - "Berufspraktische Tage"

Erkundung-Expertengespräch - Berufsinformationszentrum/BIZ - Überblick über das weiterführende Bildungssystem - Berufschancen

Diskussion - Kinderdorf-Erziehung - "Bubenstadt"

7 Schlussbetrachtung    

Aus der Sicht des Abendlandes ist seit gut fünftausend Jahren Bildung und Erziehung ein wesentlicher Faktor für das kulturelle Leben geworden.

Die Bildungsgeschichte weist darauf hin, dass ein steter Wechsel der Formen nachzuweisen ist. Gründe sind die politischen, wirtschaftlichen und sozialen Dimensionen einer Entwicklung. Wesentlich zum Verständnis im Fachbereich Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung ist die jeweilige Kultursituation.

In Zeiten zunehmender Globalisierung bedeutet dies die Kenntnis, das Verständnis und den Umgang mit eigenen und interkulturellen Aspekten.


Das Fach trifft sich

  • in der Vergangenheit(Geschichte),
  • der Gegenwart(Sozialkunde),
  • besitzt zukünftige Perspektiven und fordert zu Handlungsfähigkeit, in der Folge in Handlungsbereitschaft(Politische Bildung) auf.

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Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder zitiert werden.


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III Bildungssysteme der Partnerländer    

Als Projekt-Partnerländer im Sinne der Qualitätsprinzipien des Globalen Lernens werden Brasilien und Benin, unterschiedich in ihren Bildungssystemen, unter dem Aspekt von World-Class-Teaching besprochen.

Brasilien    

Brasilien ist gekennzeichnet von einem Kampf gegen Armut. Eine Reihe von Sozialprogrammen konnten erfolgreich umgesetzt werden.

Von Interesse ist das Progamm "Bolsa Familia" , das die Lebensverhältnisse von rund 47 Millionen Mittellosen spürbar verbesserte. In diesem Zusammenhang ist zu vermerken, dass knapp 98 Prozent der Schulpflichtigen zwischen 6 und 14 Jahren eine Schule heute besuchen(im Vergleich vor rund 25 Jahren rund 80 Prozent). Konnten 1985 ein Fünftel der Zehn- bis Vierzehnjährigen weder lesen noch schreiben, sind es heute etwa 2,5 Prozent. Immer noch besuchen rund 700 000 schulpflichtige Kinder keine Schule.

Brasilien steht als Schwellenland mit enormen Ressourcen vor der Herausforderung, die Qualität einer öffentlichen Schulbildung herzustellen. Gute Bildung kann nur durch Chancengleichheit zwischen Arm und Reich in Verbindung mit einer Veränderung der Gesellschaft erreicht werden. Bildungspolitik ist auch Sozialpolitik.

Das brasilianische Schulssystem beruht auf einer Gründung duch den Jesuitenorden("Gesellschaft Jesu"), wobei zwei Schultypen - für die Oberschicht und indigene Bevölkerung - vorhanden waren. Mit der Ausweisung der Jesuten 1759 verschwand das System, übrig blieben Schulen für die Oberschicht.

Erst in den siebziger Jahren erhielten alle sozialen Schichten Zugang zu Bildung in den Schulen. Ein zweigliedriges Schulsystem mit einer integrierten Gesamtschule und einem Gymnasium wurde geschaffen.

Das formale Schulsystem gliedert sich in

  • neun Jahre Grund- und Gesamtschule("Ensino Fundamental").
  • Höhere Bildung benötigt 3 bis 4 Jahre/allgemein bildend bzw. berufsbildend("Ensino Medio").
  • Mit einer anspruchsvollen Eignungsprüfung("Vestibular")kann man die Universität besuchen.
Private Bildungseinrichtungen, zumeist geführt von katholischen Schulerhaltern für wohlhabende Bevölkerungsschichten, vermitteln mehr Wissen und erhöhen damit die Bildungs- und Berufschancen(monatliches Schulgeld zwischen 200 bis 500 €).

Erst seit 1996 wird für die Lehrtätigkeit ein Hochschulabschluss verlangt("Lei de Diretrizes e Bases da Educacao National"). Entsprechend gering war/ist das Ansehen von Lehrenden. Bis heute haben etwa 30 Prozent der Lehrkräfte keinen Universitätsabschluss.

Zentrales Problem ist der ungleiche Zugang zu guter Bildung. Regionale Unterschiede verstärken das Problem. Im Norden und Nordosten sind Schulen zumeist schlechter ausgestattet als im entwickelten Süden und Südosten. 2011 waren rund 15 000 Schulen nicht an das Stromnetz angeschlossen. Nur ein Drittel der Lernenden der "Ensino Fundamental" schafft mit 14 Jahren einen Abschluss. Die Mehrheit der Schulabbrecher kommt aus armen Familien. Ab 14 Jahren kann der Primar- und Sekundarbereich im Rahmen der Erwachsenenbildung kostenlos nachgeholt werden.

Fächer im Sekundarbereich sind Portugiesisch, Literatur, eine Fremdsprache(Englisch oder Spanisch), Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Rekligion, Sport, Erdkunde, Geschichte und Philosophie(die letzten drei Fächer nicht in allen Jahrgangsstufen). In der Grundstufe kommt dazu, Literatur und Philosophie fallen weg. das Fach Wissenschaft umfasst Biologie-Chemie-Physik.

Der Stundenplan umfasst normalerweise 5 Stunden mit jeweils 50 Minuten pro Tag, unabhängig von der Schulstufe. Gewählt werden kann zwischen Vormittags- oder Nachmittagsunterricht. Nach 3 Stunden Unterricht ist eine 15 Minuten-Pause.

Die Leistungsbeurteilung erfolgt in der Regel mit einem Punktesystem, wobei jede Schule die Kriterien ihrer Leistungsbeurteilung festlegen kann. Zu Beginn des Schuljahres in den beiden Trimestern werden die Tests zumeist mit maximal 30 Punkten, im 3. Trimester mit 40 Punkten berechnet. Um bestehen zu können, benötigt man von den 100 Maximalpunkten in einem Schuljahr mindestens 50 Punkte. Bei einer gewünschten Testwiederholung gilt die höhere Punkteanzahl/Note, wobei die Testwiederholung über den gesamten Trimesterstoff geht. Die Leistungsbeurteilung umfasst einzelne Tests(Multiple-Choice-Test), Hausarbeiten und die Teilnahme am Unterricht(Mitarbeit). Die Wertigkeit der einzelnen Beurteilungselemente legen jeweils die Lehrenden fest. Mündliche Prüfungen gibt es wegen der Unterschiedlichkeiten von Fragestellungen nicht.

Österreich verbindet literarisch mit Brasilien die Auswanderung Stefan Zweigs in das "Land der Zukunft".


IT- bzw. Literaturhinweise

http://www.kas.de/brasilien (5.10.2013)

http://orf.at/stories/2201465/2201467/ (9.10.2013)

Frech S.-Grabendorff W.(2013): Das politische Brasilien. Gesellschaft, Wirtschaft, Politik & Kultur, Schwalbach/Ts. ISBN 978-3-89974899-4

Pfeiffer D.K.(2005): Das brasiianische Bildungswesen. Entwicklungen und Probleme, Berlin ISBN 3-86573-137-6

Benin    

Das kleine Land war früher eine französische Kolonie(bis 1975 Dahomey) und hat bis heute das gleiche Vewaltungssystem wie Frankreich mit 12 Departements. Der größte Teil der Bevölkerung lebt von der Landwirtschaft, an der Küste von der Fischerei.

Benin grenzt im Norden an Burkina Faso und Niger, im Westen an Togo und im Osten an Nigeria. Im Süden gibt es eine gute Anbindung an die 120 km lange Atlantikküste.

Mit rund 60 ethnischen Gruppierungen, 90 Sprachen und Dialekten gibt es eine Herausforderung für das Bildungssystem(Interkulturalität). Offizielle Sprache ist französisch.

Größte Religion ist das Christentum mir rund 43 Prozent, es folgt der Islam mit rund 25 Prozent. Kennzeichnend ist die Voodoo-Kultur für das Land("Wiege des Voodoo").

Mit über 8 Millionen Einwohnern ist das Land überbevölkert.


Das Schulsystem ähnelt dem in Frankreich.

Die Schulpflicht besteht je nach Ausbildungslänge und Höherqualifizierung zwischen sechs und elf Jahren.

Der Kindergarten dauert zwei bis drei Jahre, in der Folge beginnt die Grundschule.

  • Die sechsjährige Grundschule bildet den Garant für den Schulerfolg in der Sekundarschule. Einschulungsraten spiegeln nicht immer die wirkliche Teilnahme der Kinder in der Schule wider. Der Lehrermangel ist ein nicht unwesentlicher Grund dafür.
  • Die vierjährige Sekundarstufe I hat ein eigenständiges Profil, das Allgemeinbildung vermitteln soll. Die Heterogenität der Lernenden in einer nicht differenzierten Schulform ist eine zentrale Herausforderung. Die pädagogischen Positionen liegen zwischen einer vermehrten erzieherischen Dimension ähnlich der Grundschule(Primarstufe)und einem verstärkten Ausleseprozess als Zugang zur Sekundarstufe II.
  • Mit dem Abschluss der Pflichtschulzeit beginnt die dreijährige weiterführende Sekundarstufe II. Durch die nunmehr vorhandene Schulgeldfreiheit sind zwar die Bildungswege offen, auf Grund des eklatanten Lehrermangels sind die Schulplätze jedoch begrenzt.
  • Ein allgemeiner Schulbesuch ist keineswegs gewährleistet.
  • Begrenzte Finanzen für die Lehrerbildung und Ausstattung von Schulen kennzeichnen das Bildungssystem Benins.
  • Eine hohe hohe Analphabetenrate ist daher vorhanden(Männer 48 und Frauen 70 Prozent).

IT- und Literaturhinweise

http://www.auswaertiges-amt.de/DE/Aussenpolitik/Laender/Laenderinfos/Benin/Kultur-UndBildungspolitik (8.10.2013)

http://liportal.giz.de/benin/gesellschaft/ (8.10.2013)

Fichtner S.(2012): The NGOisation of education: Case Studies from Benin. Mainzer Beiträge zur Afrikaforschung, Bd. 31, Köln, ISBN 3-89645-831-0

IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Globales Lernen

Schule

Erziehung

Bildungsreform

Interkulturelle Kompetenz

Politische Bildung

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Vorberufliche Bildung


Mit Unterstützung der Europäischen Union 2013-2015

Zum Autor    

APS-Lehrer/APS-Lehramt für Volksschule, Hauptschule(D, GW,GS)und Polytechnischer Lehrgang(D, SWZ, Bk)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990-2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien(2012)

Kursleiter/Lehrender an der VHS Zell/See(2011-2014) bzw. VHS Salzburg(ab 2014)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck/Doktorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012); des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/Bundesministerium für Inneres-Österreichischer Integrationsfonds(2010); der Weiterbildungsakademie Österreich/Zertifizierter bzw. Diplomierter Erwachsenenbildner/wba I, II(2010) und des 1. Lehrganges Ökumene/Kardinal König-Akademie Wien(2007)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 31. August 2018