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Fachdidaktik Geschichte

Fachdidaktik Geschichte    

Ein Beitrag zur Theorie und Praxis des Fachbereiches Geschichtswissenschaft zur Konzeption von Lehre und Didaktik    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Fachdidaktik Geschichte   
Ein Beitrag zur Theorie und Praxis des Fachbereiches Geschichtswissenschaft zur Konzeption von Lehre und Didaktik   
Vorbemerkungen   
1 Didaktik der Geschichte   
1.1 Geschichtswissenschaftliche Didaktik   
1.1.1 Erzählung   
1.1.2 Historiomathie   
1.1.3 Historisches Denken   
1.1.4 Allgemeine Didaktik   
1.2 Geschichtsdidaktik und Kulturwissenschaft   
1.3 Inhalts- und Bezugsfelder der Geschichtsdidaktik   
2 Begrifflichkeit   
3 Basistheorien   
4 Postmoderne   
5 Narrativität   
6 Geschichtsunterricht   
6.1 Unterricht/Lehre   
6.2 Strukturmomente   
7 Geschichtsbewusstsein   
7.1 Stufentheorien   
7.2 Sozialisation   
7.3 Begrifflichkeit   
7.4 Struktur eines Geschichtsbewusstseins   
7.5 Gedächtnisforschung   
8 Geschichtskultur   
8.1 Erinnerungskulturen   
8.2 Geschichtspolitik   
8.3 Geschichtskultur   
8.4 Umsetzung   
9 Didaktik - Themen und Inhalte   
10 Kompetenzen   
11 Bildungsstandards   
12 Methodik   
13 Präsentationsformen - Medien   
14 Arbeitsformen   
15 Sozialformen   
16 Methodenprinzipien   
17 Unterrichtsplanung   
17.1 Planungsziele   
17.2 Planungsprozess   
17.3 Fächerübergreifendes Lernen   
17.4 Planung von Unterrichtstunden   
18 Reflexion   
18.1 Geschichtskultur heute   
18.2 Theorieansätze   
18.3 Hirnforschung   
18.4 Geschichtsunterricht   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   

Vorbemerkungen    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Nach PANDEL(2013, 5-6) hat die Geschichtsdidaktik in den letzten vierzig Jahren drei Entwicklungen durchlaufen.

  • Es kam zu einer Veränderung der Geschichtsdidaktik im Gefüge der Universitätsdisziplinen. Aus dem allgemeinen Unterricht wurde ein Fachunterricht mit dem zentralen Faktor "Inhalt" (vgl. die Vermengung von Geschichte zunächst mit Sozialkunde und in der Folge mit Politischer Bildung[GSKP]; dazu ausführlich der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, allgemein: Schule, Lehre an der Hochschule).
  • Geschichtsdidaktik ist disziplinär unterschiedlich institutionell zugeordnet(vgl. dazu die Zuordnungen an den Instituten der Erziehungswissenschaft, Geschichtswissenschaft und eigenen Departments).
  • Strukturveränderungen und ihre Reichweite ergeben sich an der Entwicklung des Bildungssinns, wobei heute die Lernenden an der Sinnbildung beteiligt sind,
    • man beachte die kombinierten Lehr- und Arbeitsbücher,
    • die Quellenarbeit mit der Quelleninterpretation,
    • die Projektarbeit mit eigener Zielsetzung der Lernenden und
    • die erweiterte Kompetenz der Geschichtskultur - nicht nur Lehrende im Unterricht, ebenso auch Pädagogen der Archiv-, Museums- und Gedenkstättenpädagogik. Die Fachdidaktik ist demnach wesentlich erweitert worden.
Bedenklich ist der Verlust der gesellschaftlich-sozialen Lebenswelt.

  • Soziologische Tatsachen gehören aufgenommen.
  • Was in den sechziger und siebziger Jahren mit kompensatorischer Erziehung und Sozialisation berücksichtigt wurde, wird heute als "soziales Milieu" vernachlässigt(vgl. die Berücksichtigung bzw. Vernachlässigung von "Hochkultur" und "Risikogruppen"; vgl. dazu das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" mit einer notwendigen Definierung des Stellenwertes von Sozialkunde bzw. der Vernachlässigung zugunsten einer Politischen Bildung).

Hintergrund der fachlichen Bemühungen um eine Fachdidaktik in Geschichte ist

  • die jahrzehntelange Auseinandersetzung mit dem Schulfach "Geschichte-Sozialkunde"(Lehramt APS/Lehrender-Lehrerbildner),
  • die universitäre Lehre mit Teilbereichen der Politischen Bildung in Vorberuflicher Bildung(Universität Wien) und in der Kombination von Geschichte, Sozialkunde und Politischer Bildung im Schulfach(Universität Salzburg),
  • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung(vgl. das Modul "Zeitgeschichte") und des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz(vgl. die Inhalte der IK und der Kontext zu den Kulturwissenschaften),
  • die Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich(vgl. die Qualifizierung zur Erwachsenen- und Weiterbildung)und
  • zuletzt die Teilnahme am EU-Projekt "World Class Teacher/Teaching"(Fachbereich Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung)(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen: Warum lernen wir was und wie wir lernen).
  • Nicht zu übersehen ist die Vernetzung mit der E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE > https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt (ab 2015)
1 Didaktik der Geschichte    

Mit der Epoche der Aufklärung entstand ein modernes Wissenschaftssystem.

  • Die Erfahrung eines methodisch geregelten Forschungsprozesses mit Ergebnissen neuen Wissens war eine neue Erfahrung.
  • Die Verbreitung neuen Wissens bedeutet Didaktik. Dies ist die Wurzel für eine Geschichtsdidaktik(vgl. PANDEL 1990).
  • Wissenschaft wird öffentlich und soll sich auf viele soziale Gruppen verteilen.
  • Dem standen politische, kirchliche und gesellschaftliche Bestrebungen entgegen,
    • man denke an die Entstehung einer Antididaktik mit ihrer Methodenvielfalt wie kirchlichem Index/1559 "Index librorum prohibitorum" in der römisch-katholischen Kirche, Abschaffung erst 1967; staatlicher Zensur; staatliche Verbote wie etwa Versammlungen und bestimmte Berufsausübungen; Bücherverbrennungen/vgl. die Vernichtung der Bücher der Mayas in der Zeit des Kolonialismus],
    • zur Antididaktik gehört auch die soziale Begrenzung von Wissen/Trennung von Volksschulen und Gymnasien/"Bildungsbegrenzung".
  • Mit der Festlegung des lehrbaren Wissens grenzt man auch anderes Wissen aus(vgl. die heutigen Richtlinie und Lehrpläne für Schulen sowie die akademische Lehrfreiheit an Universitäten).
1.1 Geschichtswissenschaftliche Didaktik    

Zur der spezifisch geschichtswissenschaftlichen Didaktik gehören die Erzählung, die Historiomathie(geschichtliche Lehre und geschichtliches Lernen), das historische Denken und der Kontext zur allgemeinen Didaktik.

1.1.1 Erzählung    

Historisches Wissen beinhaltet die Form der Erzählung, der Weitergabe und Verbreitung(Narrativität). Der sozialen und zeitlichen Ausdehnung wird damit Rechnung getragen.

Bedingungen sind nach CHLADENIUS(bereits 1752)eine perspektivische und wahre Erzählung, von Generation zu Generation(Kanalisierung), möglichst störungsfrei und entsprechend den Zuhörenden verständnisvoll(vgl. die Aufnahmefähigkeit der Rezipienten; CHLADENIUS 1752/1985, 159-160,190). Der Jugend werden bei der Fortsetzung der Geschichte mitunter Schwierigkeiten unterstellt, weshalb Ursachen und Bedeutung von Geschichte mit "Denkmälern" - Artifakte, Feste, Urkunden, Experten - als Motive zur Rezeption und Weitergabe empfohlen werden(vgl. ebda., 191, 194-196). Mit dieser Didaktik ist die Geschichtswissenschaft angesprochen und nicht die Pädagogik.

Dialog als Erzählform und Weitergabe betrifft demnach die Mitlebenden und Nachlebenden. Er muss zudem tradierwürdig sein.

Ohne Zwecksetzung - etwa Patriotismus und Liebe zum Herrscherhaus - ist die Erzählung didaktisch funktionsfähig.

1.1.2 Historiomathie    

Die Geschichtswissenschaft wurde gegen Ende des 18. Jahrhunderts als arbeitsteilige Fabrik im Sinne von Adam SMITH aufgefasst(vgl. die Beschreibung als Zusammenarbeit des Theoretikers, Schreibers, Lehrers und Forschers).

Die damalige Theorie der Geschichtswissenschaft bestand aus zwei Teilen - der

  • Histographie(Regeln der Geschichtsschreibung) und
  • der Historiomathie(Regeln der Lehre und des Lernens der Geschichte/lehrerzentriert als didaktische Präsentation - schülerzentriert als selbständiges Lernen(vgl. BLANKE-FLEISCHER 2003, 203-204).
Die Geschichtswissenschaft hat selber Regeln des Lehrens und Lernens hervorgebracht. Demnach haben für das Schreiben und Lehren nur Historiker und nicht Pädagogen die Kompetenz besessen(vgl. PANDEL 2013, 12 mit der Bemerkung, dass Pädagogen so tun, als wären sie in 20 Fächern zu Hause).

Aus heutiger Sicht muss man den damaligen Historikern Recht geben, wie etwa die Einrichtung von Zentren für Fachdidaktik an Universitäten zeigen.

1.1.3 Historisches Denken    

Die Geschichtswissenschaft enthält drei Dimensionen in Form der Forschung, der Theorie und Didaktik. Sie besteht nicht nur

  • aus empirischem Wissen mit Reflexionswissen(als Voraussetzung des gewonnen Wissens und einer Funktion von Lebenswelt),
  • einer Geschichtstheorie/"Historik"(als Voraussetzungen des eigenen Tuns und deren Folgen)und
  • einer Geschichtsdidaktik(als Ermöglichung historischen Denkens mit entsprechenden Lern- und Vermittlungsprozessen).

Wissenschaft beruht auf Denkweisen und steht damit im Kontext mit anthropologischen Grundlagen(Art der Denktätigkeit).

  • Die Geschichtsdidaktik ist damit Reflexion historischen Denkens und Handelns in der Geschichte. Verpflichtet ist sie somit der Didaktik der Geschichte und der Didaktik einer Denkweise des Alltags.
  • Sie ist nicht ausschließlich auf die Schule zu beziehen und auch nicht einer Instanz für fachwissenschaftliche Ergebnisse.
  • Vielmehr ist sie der Lebenswelt verpflichtet, "[...]da das alltagsweltliche historische Denken strukturell mit dem fachwissenschaftlichen übereinstimmt"(PANDEL 2013, 21).

Es bedarf einer Bestimmung von Denkformen und erst in der Folge auf die Ergebnisse des Nachdenkens einzugehen. Zentrale Begriffe sind

  • die Erfahrung,
  • die Erzählung(narratives Wissen) und
  • die kulturelle Kohärenz.
Die Erfahrung ist als Kenntnis der subjektiven Wirklichkeit auf das Einzelne gerichtet.

  • In der Geschichtswissenschaft handelt es sich eigentlich um eine Differenzerfahrung, die in Zeitdifferenzen, in Vergangenheit, in einer Lebenswelt besteht(man denke an Bauten, Mode, technische Geräte, aber auch an politisches Handeln).
  • Es bedarf einer historischen Sensibilität, zumal es auch im Kontext von Kulturen, Lebensformen, Stilen und Deutungsmustern geht.
  • In vielen Fällen läuft im Alltag dies unbewusst ab, wobei etwa bei Museumsbesuchen und im Reisetourismus bewusst organisierte Differenzerfahrungen ablaufen.
  • Erfahrungen als historisches Denken erfolgt auch in Sprache. Einzelne sprachliche Begriffe drücken Differenzen aus(vgl. die Verschiedenheit der Bedeutungen von "Untergang"[Rom ist genau so untergegangen wie die Titanic]oder "Anschluss"[technisch in der Elektrizität als Kontakt zur Stromquelle, historisch als Einnahme Österreichs 1938 in das Dritte Reich]).
Erzählung bedarf der Sprache und Erzählbarkeit.

  • Die Geschichtswissenschaft unterscheidet nomologisches(Gesetzeswissen) und narratives Wissen(Verknüpfung von Zeitdifferenzen).
  • Historisches Wissen besitzt eine narrative Struktur(vgl. den Unterschied zu den Natur- und Sozialwissenschaften). Man denke an die Notwendigkeit einer Erzählmethodik.
Kulturelle Kohärenz bedeutet einen Zusammenhang zwischen den einzelnen Ergebnissen des Nachdenkens herzustellen(Kontinuität). Historisches Denken umfasst die Ereignisse im Plural und Singular.

  • Im Singular erkennt man Geschichte, etwa bezogen auf kulturelle Kohärenz(vgl. die Zusammenhänge im Epochen und Generationen - nicht nur kulturell, auch politisch).
  • Dies hat in der Folge eine Ausdifferenzierung der Geschichtswissenschaft ergeben - epochenbezogen etwa die Geschichte des Mittelalters und systematisch etwa die Zeit- und Sozial- und Wirtschaftsgeschichte(vgl. die Bedeutung für die Forschung, die Probleme für das Lernen von Geschichte).
  • Für die Didaktik stellt sich das Problem um
    • den Zusammenhang der Epochen und
    • eine sinnvolle Verknüpfung gleichzeitiger Ereignisse(vgl. die Bemühungen um eine modulare Gestaltung der Lehrpläne).
1.1.4 Allgemeine Didaktik    

Die Historiomathie setzte sich im 19. Jahrhundert nicht durch. Ökonomische Gründe blockierten die Entwicklung zu einer Disziplin.

  • Es kommt zunächst zur Konstituierung einer Schulpädagogik an den Philosophischen Fakultäten als lehrerbildende Universitätsinstitute.
  • In der seminaristischen Volksschullehrerbildung im 19. Jahrhundert bis heute an den Pädagogischen Hochschulen blieb/bleibt es bei der Zentraldisziplin Schulpädagogik/Unterrichtslehre.
  • Erst in den späten sechziger Jahren begann man zu akzeptieren, dass die Fachdidaktik nicht mehr eine Teildisziplin der Pädagogik bildet(vgl. KOCHAN 1972, 173-186, 187-208). Eine "Brückenschlagfunktion" zwischen der Geschichtswissenschaft und der Erziehungswissenschaft kann als Position inzwischen als überholt gelten.
  • Nunmehr bilden fachdidaktisch Institute für Geschichte Lehramtskandidaten aus(vgl. für Österreich die beiden Fachdidaktikausbildungen für Geschichte und Sozialkunde-Politische Bildung/Universität Salzburg; allgemein zur Ausbildung von Lehrenden sie IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Pkt. 49.3 ).
Die pädagogische Schultheorie versuchte bis in die sechziger Jahre im Kontext mit der jeweiligen Schulform für alle Fächer verbindende Ziele zu finden(vgl. für Österreich die Schulreform 1962).

  • Für die Sekundarstufe I galt bis dorthin etwa die Hinordnung auf eine bestimmte Gesellschafts- und Berufsschicht.
  • Mit den siebziger Jahren zerbrach mit den bildungspolitischen Reformen diese Schichtungstheorien(vgl. beispielhaft die Bemühungen um Vorberufliche Bildung/"Berufsorientierung", Informatik, der Einführung bestimmter Fächer und Seminare im Polytechnischen Lehrgang bzw. in der Folge der Polytechnischen Schule als Vorbereitung auf eine modernes Arbeits- und Berufswelt, die AHS-Oberstufen-Schulversuche).
  • Nunmehr gibt es keinen allgemeinen Unterricht, daher keine allgemeine Didaktik.
  • Eine Erstarkung der Fachdidaktiken entsteht in der Folge(vgl. PANDEL 2013, 19). Wolfgang KLAFKI(1994, 49)sprach von einer Gleichstellung der allgemeinen Didaktik mit den Fach- und Bereichsdidaktiken.

Für die Geschichtsdidaktik entstanden eigene Begrifflichkeiten, etwa die Narrativität, der Gegenwartsbezug, die Multiperspektivität, die Quellenorientierung, die Museumserkundung und Archivarbeit. Aus der Allgemeinen Didaktik wurden die Handlungsorientierung, das Rollenspiel, die Gruppenarbeit und der Projektunterricht übernommen.


1.2 Geschichtsdidaktik und Kulturwissenschaft    

Die Kulturwissenschaften betreffen in dieser Wissenschaftsgruppe außer der Geschichte die Sozial- und Kulturanthropologie, die Kultursoziologie, die Literaturwissenschaft, die Interkulturelle Kompetenz, die Migrationsforschung, die Philologien und die Geschichtsdidaktik. Gegenstand der Kulturwissenschaft ist die Lebenswelt(vgl. NÜNNING-NÜNNING 2008, HOHENBALKEN/TOSIC 2009, TREICHEL-MAYER 2011, FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013, PANDEL 2013). Begrifflichkeiten sind demnach Kultur, Kulturwissenschaft und Geschichtsdidaktik.


  • Kultur als Dimension der Wirklichkeit unterteilt sich in Kognition(Wissenschaft und Technik), Expression(Kunst und Literatur) und Evaluation(Recht und Moral). Entsprechend gibt es soziale Handlungsräume wie den Wissenschaftsbetrieb, Kunstbetrieb, ein Rechtssystem und religiöse Gemeinden(vgl. KOLMER 2008). In der Gesellschaft ist Kultur eine Art zur Identitätsbildung zur Sinnbildung und ein Abgrenzungskriterium(soziale/nationale Distinktion)(vgl. HABERMAS 1981, 209).
    • Der Zentralbegriff für Kultur ist die Bedeutung mit einer Sinngebung aus der Wirklichkeit.
    • Durch diese Vielfalt und die sozialen und historischen Gruppen der Menschen auf allen Kontinenten entsteht eine Vielfalt der Kulturen.
    • Historiker beschäftigen sich in ihrem Sinnverständnis mit Produkten der Vergangenheit, etwa Dokumenten, Kunstwerken, Gegenständen, Gütern, Techniken und Theorien. Sie ergeben eine Sinndeutung und ein Sinnverständnis für eine zeitüberschreitenden Verständigung.
    • Sinn wird fremd, wenn er in anderen Kulturen entstanden ist(Interkulturalität).
    • Bedeutung erhält Kultur, wenn menschliche Handlungen, Personen, Ereignisse, Orte und Imaginationen folgen. Mit Hilfe von narrativen Sinnbildungen der Geschichtsschreibung überführen Historiker die Handlungen in die Vergangenheit.
    • Die Deutung des Sinns erfolgt in der Gesellschaft in der Institution "Geschichtsunterricht" im Bildungssystem für die nachwachsende Generation.
    • Natürlich hat Kultur auch eine Kehrseite. Gesellschaftliche Wirklichkeiten ergeben sich aus der Herrschaft(Sprachunterdrückung, Zensur, Kolonialpraktiken), Wirtschaft(Förderungen, Mäzenatentum) und sozialen Ungleichheiten(Zugangs- und Partizipationsformen). Normen, Werte und Weltanschauungen spielen ebenfalls eine Rolle(vgl. die Kehrseite mit Fremdenhass, Rassismus und Nationalismus - man beachte die Funktion der Menschenrechte, des Missbrauchs von Erkenntnissen und den politischen und religiösen Fundamentalismus).
    • In diesem Zusammenhang ist die Meinung, das Wissen über die Vergangenheit belehrt und versittlicht, naiv angesichts der Erfahrungen mit stattgefundenen und aktuellen Konflikten und Kriegen. Anzusetzen ist in der Relevanz des Faches.
      • Die Diskussion geht um den Beitrag der Geschichte zur Politischen Bildung und umgekehrt(vgl. die Gegenargumentation mit Politischer Bildung als ein eigenes Unterrichtsfach).
      • Der Geschichtsunterricht bedarf eines entsprechenden Verhältnisses von Wirtschaft, Kultur und Politik.
      • Der Geschichtsunterricht benötigt Erkundungen mit einem Selbstlernprozess in Museen, Gedenkstätten und Archiven sowie Spezialthemen wie etwa der Umweltgeschichte und Frauengeschichte.
      • Die Sozialkunde besitzt eine marginale Stellung im Fächerkanon(vgl. dagegen die Unterrichtsrelevanz von Lebens- und Berufskunde/Berufsorientierung).
  • Mit der Beschränkung auf Politik entstand in der Folge eine Entwicklung zur "Historischen Sozialwissenschaft". Seit den neunziger Jahren läuft die Diskussion um eine Etablierung einer "Historischen Kulturwissenschaft" (vgl. DANIEL 2001).
    • Geschichte will die Wirklichkeit um die Dimension symbolischer Sinnwelten in ihrer Bedeutung erweitern.
    • Subjektive Aspekte von Kultur mit der Bildung von Identitäten/Nationalismus ergänzen kulturell den politisch-gesellschaftlichen Wandel. Kultur ist in diesem Sinne eine analytische Kategorie. Politik und Ökonomie bedürfen eines kulturellen Kontextes(vgl. beispielhaft den Zweiten Weltkrieg politisch-ökonomisch mit dem Aufbau einer Rüstungs- und Atomindustrie sowie großzügigen Aufbauprogrammen in Europa und der kulturellen Ergänzung der Macht von Symbolen, Unterhaltungsbetreuung an der Front mit Soldatenrundfunk/Einsatz von Filmstars und Propagandafilmen).
    • Geschichte als Kulturwissenschaft beschäftigt sich zudem beispielhaft mit Festkulturen, Jugendkultur, Subkulturen, Volksglauben, Natur und Landschaft, Wohnkultur, der Kulturgeschichte der Ernährung und der Kindheitskultur.
    • Neue Themen betreffen - unter dem Einfluss der Anthropologie der Migration - fremde Kulturen im Kontext mit Zuwanderung und Globalisierung(vgl. dazu die interkulturelle Bildung als Bildungsauftrag).
1.3 Inhalts- und Bezugsfelder der Geschichtsdidaktik    

Um Sinn und Bedeutung von kulturellen Inhalten erfassen zu können, bedarf es der Begründung.

  • Geschichte beschäftigt sich mit dem Wissen um Vergangenheit in einer Kognition(Wissenschaft), Expression(Kunst und Literatur) und Evaluation(Recht und Moral).
  • Geschichtskultur ist jener kulturelle Bereich, den wir alle täglich erleben.
  • Untersucht werden in der Geschichtswissenschaft Materialien, die die Vergangenheit liefert("Quellen" - Schriften, Bilder, Gegenstände). Mit historischen Methoden werden diese untersucht(vgl. zu der Museumswissenschaft VIEREGG 2006).
  • Neben wissenschaftlichen Werken bzw. Studien, Romanen und Filmen findet Geschichte auch in den Köpfen der Menschen statt("Geschichtsbewusstsein"). Dieser Kontext findet mit der Geschichtskultur und der Wissenschaft statt.
  • Von Interesse ist die Bedeutung von Geschichte für die Lebensgeschichte der nachwachsenden Generation, wobei dies über die Geschichtsdidaktik, ihre Empirie und das methodische Handeln stattfindet.
Beschäftigt man sich mit dem Arbeitsbereich der Geschichtsdidaktik, so ist eine Übersicht über die Funktionen und Subthemen der Geschichtsdidaktik hilfreich. Damit lassen sich die einzelnen Konzeptionen verglichen.


Felder der Geschichtsdidaktik sind(vgl. PANDEL 2013, 47-50)

  • Theorie - Denkmodelle, Zusammenhang der einzelnen Felder,
  • Bedingungen - Lernumstände, politisch-kulturelle Konstellationen, Schulorganisation/Schulformen, Geschichtsbewusstsein der Lernenden,
  • Gegenstand - Gegenstand, Dimensionen und Entwicklung der Geschichte,
  • Ziel - Gründe, Rolle, Kompetenzen/Fähigkeiten-Fertigkeiten-Arten der Kompetenzen-Bewährungsfelder, Beitrag zur Politischen Bildung,
  • Auswahl - Themenbereiche und ihre Notwendigkeit,
  • Methoden - Erkenntnismethoden, Unterrichtsmethoden, Arbeits- und Sozialformen, Erwachsenenpädagogik,
  • Medien - Präsentationsformen und ihre Eigenarten, Herstellung, Medien der Geschichtskultur/Filme, Romane, Theater,
  • Grundsätze didaktisch-methodischen Handelns - Wissenschaftsorientierung, Handlungsorientierung, Realbegegnungen/Erkundungen, Expertengespräche/"oral history",
  • Geschichtsbewusstsein - Auswirkungen, Vorwissen, Fachdiskurs, Lebensgeschichte und
  • Empirie - Forschung innerhalb der Teilbereiche und deren Zusammenhänge.

Wie dieses Handeln zu lösen ist, bedarf einer Definition von Geschichtsdidaktik (vgl. ausführlich RÜSEN 1977, 50; JEISMANN 1977, 12; WALZ 1998, 694-723; BERGMANN 2000; SCHÖNEMANN 2003, 11-22). Beispielhaft werden drei Ansätze angesprochen.

  • Jörn RÜSEN bezieht sich auf historisches Denken als spezifische Form von Lernen. Lernen ist eine Reflexionsform, die historische Erfahrungen in lebenspraktische Erkenntnis umsetzt(Selbstreflexion). Vermittlungsprozesse wie etwa die Medien bleiben unerwähnt.
  • Karl-Ernst JEISMANN bezieht sich auf das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft(Inhalte, Denkfiguren, historische Vorstellungen), nicht gemeint ist das individuelle. Das Geschichtsbewusstsein ist demnach eine Zielsetzung.
  • Klaus BERGMANN bezieht sich auf die Lernenden. Gefragt wird nach der Bedeutung mit historischem Wissen und Erfahrung für den Einzelnen, also Bildung und Selbstbildung.
Es zeigt sich,

  • dass die Zentralbegriffe Vermitteln, Selbstreflexion, Geschichtsbewusstsein und Selbstbildung bei den einzelnen Autoren als gemeinsame Begriffe vorkommen.
  • Gemeinsam ist auch der Bezug auf Schule und außerschulische Lebenswelt mit den Institutionen und Formen der jeweiligen Bildung.
  • Mit "Vermittlung" ist weniger die Lehrerzentriertheit gemeint, eher die Begriffe Entwicklung-Erziehung-Bildung.
2 Begrifflichkeit    

Es bedarf zunächst einer näheren Bestimmung und des Bestandes der Geschichte(Begrifflichkeiten).

Die Geschichtstheorie(Historik) ist die Theorie der Geschichtswissenschaft(nicht der Geschichte). Untersucht werden Impulse, Voraussetzungen, Bedingungen, Möglichkeiten einer Überführung von Vergangenheit in geschriebene Geschichte(vgl. PANDEL 2013, 51-60; KOLMER 2008).

  • Theorie reflektiert die Praxis der Wissenschaft.
  • Ausgangspunkt ist, was Geschichte ist und wie historisches Wissen zustande kommt.
Drei Ebenen des Geschichtsbegriffes ergeben sich aus der Unterscheidung in der Aufklärung,.

  • Die geschehene Geschichte bezeichnet Ereignisse.
  • Die referierte Geschichte enthält die Nachrichten(Quellen).
  • Die dargestellte Geschichte bezeichnet die Geschichtsschreibung(Historiographie).
Fachdidaktisch geht es für die Lernenden um das Verhältnis der Ebenen zueinander als ein Grundwissen("Wissenschaftspropädeutik"). Kritisch muss hingewiesen werden auf Geschichtserzählungen, fiktive Quellen, lebensgeschichtliche Ansätze von zweifelhaftem Wert(vgl. Einführungen und Hinführungen zur Geschichte in Schulbüchern wie "Meine Familie"; vgl. dazu die Gedächtnislücken und die didaktische Notwendigkeit von Archivarbeit/etwa Urkunden, Schriftstücke, Fotographien, Orden, Münzen und Tagebücher).

3 Basistheorien    

Geschichte ist nicht wiederherstellbar, daher entwickeln Historiker bestimmte Vorstellungen bzw. Theorien über Geschichte in ihrem Charakter, ihrer Struktur und ihrem Verlauf(Basistheorien). Basistheorien sind grundsätzliche Theorierichtungen, die den gesamten historischen Prozess und bestimmte Anschauungen mit bestimmten Ereignissen betreffen(vgl. beispielhaft vier Basistheorien von Leopold von RANKE, Karl MARX, Max WEBER und Fernand BRAUDEL; vgl. PANDEL 2013, 62-86).

  • Leopold von RANKE sieht im Historismus Geschichte als einen Prozess der Selbstentfaltung von Ideen an. In jeder Epoche gibt es eine "bestimmte Tendenz"(Renaissance > Kunst, Reformation > Religion, Aufklärung > Utilisierung). Mit "Fortschritt" wird das Fortschreiten der Zeit gemeint, also eine Aufeinanderfolge geistiger Tendenzen.
  • Karl MARX sieht im Historischen Materialismus mit Friedrich ENGELS zunächst die Befriedigung primärer Bedürfnisse(Essen, Trinken), ehe man Geschichte machen kann. Der Geschichtsbegriff ist materialistisch, ein sozioökonomischer. Geschichte ist ein gesetzmäßiger Prozess.
    • Materielle Produktivkräfte entwickeln sich weiter - man denke an Handmühle, Windmühle, Dampfmühle und Elektromühle - und ergeben ein Stufenschema in der Gesellschaftsentwicklung(vgl. Sklavenwirtschaft, Feudalismus, Kapitalismus und Kommunismus).
    • Das Basis-Überbau-Theorem als umstrittenes Element marxistischer Geschichtstheorie hat an der Basis die Produktionskräfte bzw. Produktionsverhältnisse und als Überbau werden juristische und politische Verhältnisse sowie Ideen, Philosophie, Weltanschauungen, Ideologien und Religion zusammengefasst.
  • Max WEBER mit seiner Konzeption der Basistheorie findet in der Geschichtswissenschaft Beachtung(vgl. seine Ablehnung von Rankes Selbstentfaltung und den Ideen von Marx der Entwicklung der Produktionskräfte). Geschichtswissenschaft sei Gesetzeserkenntnis. Wissenschaft hat den Zweck des Erkennens der sozialen Wirklichkeit. Die Reduktion des Empirischen auf "Gesetze" ermöglicht dies. Für Weber ist geschehene Geschichte ein Chaos ohne Struktur, das erst vom Historiker strukturiert wird. Dies hängt von Wertgesichtspunkten ab, die an die soziale Wirklichkeit herangetragen werden. Weber nennt diese Gesichtspunkte "Wertideen"(vgl. dazu im heutigen Sprachgebrauch die Bedeutung als "Interesse"). Ohne diese gibt es nach Weber keine Stoffauswahl(vgl. die Bedeutung für Autoren in der Konstruktion der Lehrpläne).
    • Wertideen sind Sinngebungen, Werthaltungen und Wertdeutungen von Individuen bzw. Gruppen. Sie erzeugen aus den Ereignissen soziale Sachverhalte(vgl. etwa Migration, Widerstand, Folterpraxis, Rotes Kreuz - erst Historiker interpretieren diese Sachverhalte).
    • Webers Ablehnungen von Materialismus und Historismus betreffen das "Gesetzeswissen"(vgl. die Definition als "nomologisches Wissen" mit Theorien, Aussagen über Gesetzmäßigkeiten und komplexen Begriffe).
    • Es stellt sich die Frage, wie individuelle mit generellen Aussagen verbunden werden können. Diesen Kontext sieht Weber in der Entwicklung von "Idealtypen"(vgl. das Beispiel "Bürokratie" als theoretisches Konstrukt mir den Merkmalen einer Bindung an Regeln, fester Kompetenzverteilung/Arbeitsteilung, Ämterhierarchie, Aktenführung/Schriftlichkeit, Unpersönlichkeit/ohne Ansehen der Person und Laufbahnprinzip/Karriereaufstieg). Idealtypen lassen sich in historischen Erscheinungen an Beispielen erläutern(vgl. etwa mittelalterliche Kanzleien, Kolonialverwaltung des 19. Jahrhunderts und Kontore).
    • Zweck des Idealtyps ist die Eigenart von Kulturerscheinungen aufzuzeigen.
  • Die "Annales-Historiker" und in der Folge Fernand BRAUDEL bemühten sich um strukturelle Faktoren. Damit öffneten sie in Frankreich der Soziologie, Psychologie, dann der historischen Geographie und Demographie das Forschungsfeld. Kritik kam an der Geschichtswissenschaft mit der politik- und ereignisgeschichtlichen Darstellung(Fakten, Ereignisse, Symbole, Ideen).
    • Man geht von drei Zeitschichten aus.
      • Die Ereignisgeschichte betrifft die Geschichte von Tagen,
      • die zyklische Geschichte einen Zeitraum von zehn bis 50 Jahren("soziale Zeit" > etwa Wirtschaftsgeschichte) und
      • die Strukturgeschichte lange Zeitabläufe wie etwa die Klimageschichte und Demographiegeschichte.
    • Schulgeschichtsbücher bevorzugen die Ereignisgeschichte. Strukturgeschichte wäre demnach etwa das Papsttum, Wirtschaftsformen und Mentalitäten(etwa der Antisemitismus).
4 Postmoderne    

Das Unbehagen der bisherigen Theorieansätze greift die postmoderne Geschichtstheorie auf(vgl. RÜSEN 1993, 17-30; CONRAD-KESSEL 1994). Ihre Vertreter beteiligen sich nicht an der Argumentation von modern vs. vormodern, sie sehen sich jenseits der Moderne(vgl. Jacques DERRIDA, Hayden WHITE, Roland BARTHES).

  • Ihre Vertreter ziehen die Konsequenz zu einer Hinwendung der Geschichtswissenschaft zur Sprache("ligustic turn"; "textualistische Theorie"). Es gibt keine Gattungsunterschiede, alles ist Text.
  • Außerhalb des Textes gibt es nichts.
  • Historiker machen aus Texten wieder Texte(intellektuelles Spiel).
  • Ein Blick auf die Vergangenheit sei unmöglich. Man könne durch die Quellen nur frühere Konstruktionen von Wirklichkeit erkennen.
  • Daraus ergibt ich die Forderung, ohne Basistheorien Geschichte zu schreiben.
Einwände gegen die Theorie gibt es auf verschiedenen Ebenen.

  • Geschichtswissenschaft als Forschung wird verneint(vgl. die die Ablehnung der Quellen und die Bedeutung der Rhetorik des Textes).
  • Weil es keine Gattungsunterschiede gibt, besitzt Geschichte kleinen kulturellen Wert für die Gegenwart und Zukunft.
  • Geschichte hat keinen Platz für eine Ethik.
  • Geschichte ist eine Denkweise, die in der Lebenswelt vorhanden ist.
5 Narrativität    

Die Narrativität umfasst das Verhältnis von referierter und dargestellter Geschichte und Geschichtsschreibung(vgl. PANDEL 2013, 86-105).

Arthur DANTO(1965, 241, 243) stellte zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen die Unvollständigkeit und Unvollkommenheit der Quellen, also die referierte Geschichte zur Diskussion.

  • Problematisiert wurde das Selbstverständnis der Historiker, dass Schwierigkeiten beim Schreiben von Geschichte aus der Unzuverlässigkeit der Quellen resultieren. Das Spezifische der Tätigkeit sei die Archivrecherche und Quellenkritik. Danto verwendet als Sammelbegriff dafür die "Chronik". Der ideale Chronist produziert ideale Quellen("ideale Chronik"), die alle Teile der Geschichte, alle Regionen, alle Epochen und alle Gruppen enthält. Alltags- und Weltgeschichte ist enthalten.
  • Allerdings ist in der "idealen Chronik" keine Aussage über Ereignisse enthalten, die erst in der Zukunft des Augenzeugen liegen. Dies ist Aufgabe des Historikers. Eine Quelle ist keine Geschichte.
Diese Art der Erzählung wird in der Geschichtswissenschaft als Narrativität bezeichnet. Das Grundmuster besteht in der Verknüpfung von mindestens zwei verschiedenen, zeitlich differenten Ereignissen. Sprachlich soll eine Verlaufsstruktur entstehen(vgl. die Formulierung "zweiter Dreißigjähriger Krieg" 1914-1945; ein Chronist hätte 1618 nicht vom ersten Dreißigjährigen Krieg sprechen können).

  • Satzübergreifende Großformen des Erzählens sind die Historiografie, Biografie, Autobiografie und fiktionale Romane.
  • Die zentrale Aufgabe des Historikers ist die Geschichtsschreibung. Quellenarbeit notwendig, aber nicht hinreichende Bedingung für die Definition des Historikers.
  • Narrativität unterscheidet die Geschichtswissenschaft von den Soziologie, Politikwissenschaft, Ökonomie und der Psychoanalyse.
Es gehört zu den Eigenheiten des Geschichtsunterrichts, dass bis heute Lernenden nicht gezeigt wird, wie Geschichte zu schreiben ist. Es bedarf einer Ergänzung durch die Historiografieorientierung(vgl. PANDEL 2010).

Die moderne Geschichtsschreibung umfasst die Retrospektivität, Temporalität, Konstruktivität, Selektivität und Partialität(vgl. PANDEL 2010, 75-77).

  • Die Retrospektivität beginnt erst mit der Beendigung des Geschehens(Ausgang, Zukunft der Akteure).
  • Die Temporalität zeigt den Zeitverlauf mit allen Veränderungen, Entwicklungen und Zyklen auf. Zweitkonzepte sind die Ereigniszeit, Konjunktur du Strukturzeit. Die Narrativität erfolgt im Erzählen.
  • Im Konstruktionsvorgang spielt die Selektivität eine Rolle. Historische Erzählungen nehmen nicht alle Ereignisse in einem Zeitraum auf.
  • Für die Konstruktivität werden Theorien in zeitlicher Abgrenzung verwendet(Historik/Theorie der kurzen Reichweite-Theorien mittlerer Reichweit-Strukturtheorie).
  • In der Partialität ist die dargestellte Geschichte raum-zeitlich und thematisch begrenzt(Personen, Ereignisse, Verläufe einer bestimmten Zeit). Selbst eine Global- oder Weltgeschichte ist nur eine Geschichte mit besonderen Gesichtspunkten. Jede Geschichte muss für eine andere Geschichte anschlussfähig sein.
Für den Unterricht gibt es die Geschichtserzählung und das Schulgeschichtsbuch.

  • Die Erzählung enthält keine Retrospektivität und bildet nur zeitlich begrenzte Skizzen. Zudem ist die Sprache die der Belletristik, eine Analyse ist schwer durchführbar(Ideologie, Fehlen von Elementen, Ziel des Verfassers). Erzählungen bilden angenommene Welten ohne einen Zwang zu einer historischen Genauigkeit(vgl. das Fehlen von Quellen). Als Lehrbehelf sind sie wie ein Baugerüst, das nach der Ausführung wieder entfernt wird.
  • Das Schulgeschichtsbuch soll Lernende aktiv sein und zugleich sollen sie standortorientiert rezeptiv sich verhalten. Vier Elemente soll ein Schulbuch für Geschichte aufweisen(vgl. wie allerdings diese Elemente in narrative Strukturen transformiert werden können, wird nicht gesagt).
    • Verfasser- bzw. Autorentexte als Ableitung der Historiografie müssen für Lernende rezipierbar sein.
    • Fremdtexte sind in der Regel Quellenauszüge und Historikerzitate.
    • Visuelles Material muss von den Lernenden verbal bearbeitbar werden können.
    • Arbeitsaufträge in Schulbüchern müssen eigene Textelemente ergeben.
6 Geschichtsunterricht    

Im Folgenden sollen Definitionsmerkmale von Unterricht bzw. Lehre und Strukturmerkmale des Geschichtsunterrichts angesprochen werden(vgl. PANDEL 2013, 107-122).

6.1 Unterricht/Lehre    

Unterricht bzw. Lehre, im Folgenden Unterricht, ist eine besondere Form von Wissenserwerb. In der Diskursivität als besondere Form von Unterricht lernt man in Kommunikation mit anderen, ohne praktische Probleme lösen zu müssen(frei von Handlungszwang).

In Freiräumen schafft man Denkprozesse.


Bedingungen für Unterricht sind

  • die Institutionalisierung mit Schule bzw. Erwachsenenbildungsinstitutionen. Damit sind Kommunikations- und Handlungsbedingungen verbunden(also Lerninhalte und Bewertungs- und Auswahlhandlungen).
  • In der Professionalisierung erteilt sach- und sozialkompetentes Personal den Unterricht, das Lernen plant und organisiert.
  • In der Planbarkeit unterscheidet sich Unterricht vom alltagsweltlichen Lernen(vgl. formelles und informelles Lernen). Planung ergibt einen methodischen Aufbau des Lernprozesses.
  • Mit der Intentionalität hat Unterricht die Vorgabe von außen, Lernprozesse und Zielvorgaben erfüllen zu müssen(vgl. SCHULZ 1980, 15). Die Intention(Absicht)ergibt die Einflussnahme auf den Lernprozess(Wissenschaftlichkeit, Erfahrungswert, Tradierung).
  • In der Unterrichtung zeigt sich die Autorität, der Wissensvorsprung und schulisch die Weisungsgebundenheit Lehrender als Problem(vgl. der Wert des Vorwissens in der Erwachsenenpädagogik und universitär die akademische Lehrfreiheit der Lehrenden).

Wenn der Unterricht Orientierung für Gegenwart und Zukunft der Teilnehmenden ermöglichen soll, dann erzeugt er historisches Wissen durch die Lernenden.

  • Bestimmte Themen(Groblernziele) und Inhalte(Feinlernziele) werden zur Diskussion gestellt, es darf aber keine verbindliche Deutung geben(vgl. die Gefahr einer Affirmation und einer kanonisierten Tradition. Eine Interpretationsfähigkeit und selbständige Urteilsfähigkeit dürfen nicht unterbunden werden).
  • Im kommunikativen Durchsprechen zeigt sich die Qualität des Unterrichtsprozesses, es wird/soll ein Nachdenkprozess und Überdenken eigener Situationen angeregt.
An Geschichte zeigt es sich, dass es viele Lernorte gibt.

  • Neben dem Unterricht gibt es beispielhaft das TV(Dokumentationen), das Museum, die Altstadt, die Fabrik, das Schloss(Burgen), Gedenkstätten und Archive mit alten Zeitungen-Dokumenten-Münzen-Briefen.
  • Lernen und Unterricht sind nicht identisch.

6.2 Strukturmomente    

Das Behandeln von Themen und Inhalten ergibt sich in einem pädagogischen Feld, das von sechs Aspekten(Strukturmomenten) bestimmt wird. Praktisch-didaktisches Handeln erfordert damit eine Kombination dieser Aspekte in Planung und Durchführung mit dem Erreichen von Lernzielen.

Aspekte eines Geschichtsunterrichts sind

  • das Thema - Sachverhalt der Geschichtswissenschaft,
  • der Inhalt - didaktische Intentionalität,
  • die Lernziele - Grob- und Feinziele,
  • die Kompetenzen - fachspezifische Problemlösungsfähigkeiten,
  • die Variablen - Träger der Kognition(Medien, Methoden) und
  • Bedingungen und Voraussetzungen - Verarbeitungsweisen von referierter, dargestellter und erlebter Geschichte im Kontext von Gesellschaft und Lernbedingungen.
7 Geschichtsbewusstsein    

Lehrende sollen wissen, welche kognitiven Voraussetzungen Lernende mitbringen, um unterrichtliche Bemühungen ausrichten zu können. Schwerpunkte seit den fünfziger Jahren waren die Reifung/Stufentheorien, Sozialisation, das Geschichtsbewusstsein und die Gedächtnisforschung(vgl. PANDEL 2013, 123-160).

Im Wesentlichen geht es um die Altersplatzierung(Altersgemäßheit), die Lernprogression(Aufbau des Unterrichts) und den Dualismus von biologischen und sozialen Faktoren(Begabung und Lernen sowie Umwelt und Reifung).

7.1 Stufentheorien    

Große Verbreitung in der Geschichtsdidaktik erlangten Heinrich ROTH und Waltraud KÜPPERS für die Entwicklung eines organischen Reifeprozesses. Unter den Didaktikern genoss Jean PIAGET großes Ansehen.


  • Bei Roth gab es die Stufen des Tatsachenhungers, des Verstehenwollens und der existentiellen Beteiligung. Ein begriff der Modelle war das "Erwachen"(des Interesses, des Bewusstseins).
  • Küppers ging über die Art und Weise des Lehrens auf die Inhalte ein - kindnahe(affine) und kindferne(diffuge) Stoffe wurden als historische Themen und Inhalte unterschieden. Phasenfremdes Lehrgut sollte vermieden werden.
  • Kritik an den unterrichtlichen Folgen im Geschichtsbild Jugendlicher kam von Ludwig von FRIEDEBURG und Peter HÜBNER(Elemente jugendlichen Geschichtsbildes: übermächtige Subjekte/"Hitlerzeit", personalisierte Kollektive/"der Russe", stereotype Ordnungskategorien/Kapitalismus-Kommunismus)(vgl. FRIEDEBURG-HÜBNER 1964).
  • Ein bis heute gültiges Geschichtsbild von Klaus BERGMANN stützt sich auf das Konzept des multiperspektivischen Unterrichts - Personalisierung im Geschichtsunterricht-Erziehung zur Demokratie - mit der Darstellung von Geschichte aus der Sicht großer Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Handelnden(vgl. BERGMANN 1972, 346-348).

Jean PIAGET stellt seine Experimente wohltuend nüchtern vor, allerdings spielt Geschichte als Wissenssystem und als Lebenswelt keine Rolle. Sein vierstufiges Modell stammt aus Beobachtungen in Experimentalsituationen mit Probanden.

  • Sensomotorische Stufe(0-2) - Koordination von Hand und Auge,
  • Voroperationale Stufe(2-7) - pädagogisches Denken auf der Grundlage der Wahrnehmung,
  • Stufe des konkreten Operierens(7-11) - operiere in Gedanken mit konkreten Objekten und
  • Stufe des formalen Operierens(ab 12) - Möglichkeit des abstrakten Denkens.
Auf Grund dieses Modells zog die Geschichtsdidaktik den Schluss, erst ab 12 Jahren den Beginn des eigentlichen Geschichtsunterrichts anzusetzen. Aus den Stufenfolgen ließ sich keine Ableitung für eine Altersplatzierung für die nachfolgenden Klassen vornehmen. Es ist deswegen verwunderlich, dass das Stufenmodell in der Geschichtsdidaktik einen so hohen Stellenwert einnahm.


Übereinstimmung herrscht heute über das Verhältnis von biologischen und sozialen Einflüssen. Je jünger das Kind ist, desto bestimmender ist der Einfluss biologischer Determinanten. Je älter das Kind wird, umso größer sind die sozialen Einflüsse. In der Geschichtsdidaktik wird der Anteil des Sozialen, Kulturellen und Historischen immer mehr als entscheidende Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung angesehen(vgl. PANDEL 2013, 126).

7.2 Sozialisation    

Weil die bisherigen Theoriemodelle die soziale Umwelt nicht miteinbezogen, folgte die Geschichtsdidaktik seit den siebziger Jahren der Sozialisationsforschung mit ihrer Differenzierung nach Sozialschichten(vgl. SÜSSMUTH 1980).

  • Der Ansatz geht von der gesellschaftlichen Bedingung des Subjekts und seiner Befähigung zu politischem Handeln aus.
  • Der Prozess folgt einer aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt. Schichtzugehörigkeit, Geschlechterrolle und Generationenrolle galten/gelten als zentrale Untersuchungsfelder.
Sozialisation meint Individualisierung(Individualität) und Vergesellschaftung(Sozialität)(vgl. HURRELMANN-ULICH 1991; HURRELMAMN 2012; PANDEL 2013, 128; vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index. Schule, Pkt. 47).

  • Als Prozess ist Sozialisation eine Entwicklung, in der subjektive Elemente/Merkmale durch eine mit Macht und Herrschaft ausgestattete Gesellschaft hergestellt werden.
  • Historische und soziokulturelle Ordnungen sind nach dem Prinzip der Ungleichheit organisiert.
  • Dieser komplexe Lern- und Bildungsprozess bildet die soziale Konstitution des Subjekts. Die Forschung will wissen, wie Lernende Werte, Normen und Präferenzen einer Gesellschaft wahrnehmen bzw. übernehmen. Von Interesse sind die Sozialisationsagenturen mit ihren Normen und Werten(etwa die Familie, Schule, Peergroup, Medien und außerschulische Institutionen[Freizeit, Bildung, Beruf]).
Die Geschichtsdidaktik hat die Identität und Lebensgeschichte übernommen.

  • Der Geschichtsunterricht im Kontext mit Sozialkunde soll Hilfestellung geben, diese zwei Kategorien aufzubauen und zu entwickeln.
  • Eng damit verbunden ist das Konzept der Emanzipation. Bildungsinstitutionen, zunächst die Schule und in der Folge Erwachsenenbildungsinstitutionen, soll zu emanzipatorischem Handeln befähigen.
  • In der Forschung ist die soziale Schichtung von Interesse.
Politische Sozialisation als Bereich der Geschichte und Politischen Bildung umfasst einen Ausschnitt der allgemeinen Sozialisation und versucht politisch relevante Motive, Einstellungen und Verhaltensweisen zu erklären.

Kritisch ist zu festzuhalten, dass eine politische Sozialisation nicht existiert. Jede Sozialisation ist politisch, findet in einem politischen Feld statt und ist somit auch politisch relevant.

  • Man hat zu unterscheiden zwischen
    • parteipolitisch mit den Merkmalen des politischen Konflikts, parteipolitischen Einflusses und dem Ethos Macht sowie
    • (staats-)politisch als Bildungsfaktor mit Merkmalen wie der Untersuchung von Wählerverhalten, Kenntnis nationaler und internationaler Symbole und Institutionen, Parteienkenntnis, Mediennutzung, politischem Rollenverhalten und gesellschaftlichen Normen bzw. Werten sowie einem Demokratieverhalten.
    • In einer weichen Version geht es um den Umgang mit Geschichte, dem Schulfach und Politischer Bildung(historisch-politische Sozialisation),
    • während in einer harten Version nach politischer Präferenz in unterschiedlichen Formen gefragt wird. Diese Unterscheidung gilt nicht nur für den schulischen Bereich, ebenso für die Allgemeine Erwachsenenbildung und Ausbildung in Parteiakademien.

Die Sozialisationstheorie verlor in der Geschichtsdidaktik an Einfluss.

Kritisch ist zu vermerken, dass etwa die aktuelle Situation der Geschlechterrollen, am Arbeitsmarkt, bei Bildungsproblemen, in der Zuwanderung, beim Verhalten gegenüber Flüchtlingen, gesellschaftlicher Diversität, bei Bildungsgängen, im Berufseinstieg, bei Berufslaufbahnen und Freizeitverhalten sowie in der Vielfalt von Werten, Normen und Einstellungen sehr wohl einen Kontext mit Sozialisationsinstanzen aufweisen(vgl. beispielhaft HURRELMANN-ULICH 1991, 321-613; HURRELMANN 2012, 77-185).

7.3 Begrifflichkeit    

Bis in die siebziger Jahre galt das Geschichtsbewusstsein als normativer Begriff(vgl. man denke an die belasteten Begriffe wie Volkszugehörigkeit und Volksschicksal). Er war somit inhaltlich bestimmt(vgl. dazu ROTH 1965, 86-87; KÜPPERS 1961, 91). Mit dem verbreiteten Begriff "Geschichtsbild" wird versucht, inhaltlich eine Vorstellung von Geschichte vorzunehmen. Lernenden schreibt man vor, was und wie sie über Geschichte zu denken haben.

Heute geht man von sinnvollen Begriff es individuellen Geschichtsbewusstseins aus. Falsch wäre die Bezeichnung für ein besonders umfangreiches historisches Wissen. Zwar ist der Begriff nicht ohne historisches Wissen denkbar, aber viel Wissen geht im Erwachsenenleben verloren, das allerdings im Bewusstsein des Lernenden eine Struktur ausgebildet hat, die "Geschichtsbewusstsein" erzeugt. Schule beeinflusst somit in ihrem Unterricht, in ihrer Kommunikation und in ihren Impulsen im Kontext ihres Bildungsanspruchs(vgl. SCHIEDER 1983, 457).

Die Verbindung mit Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft bildet Geschichtsbewusstsein.

Mit der Umorientierung als Folge der bildungspolitischen Entwicklung der siebziger Jahre, einer Änderung der Schülerpopulation und in der Folge der Einrichtung einer geschichtsdidaktischen Lehramtsausbildung (1961 erstmals in Hessen) entwickelt sich ein eigenes Konzept mit eigenen empirischen Studien(vgl. BORRIES-PANDEL-RÜSEN 1991). Inzwischen ist Geschichtsbewusstsein fachspezifisch abgesichert. Ausgehend von wissen(schafts)orientiert und selbstreflexiv wird verlangt, dass Lernende Geschichte deuten sollen(in Form eigenen Denken, über Alternativen verfügen). PANDEL(2013, 134)fügt kritisch an, dass Lernende weder das eine noch das andere im Unterricht mitbekommen. Sinnvoll wäre, das Schwergewicht auf Diskurse(Kommunikation) und Praktiken(Reflexionsprozesse) der Alltagswelt zu legen. Grenzen im Unterricht ergeben sich in der Selbsttätigkeit, damit in der Betätigung mit der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft(vgl. die Chancen einer Kombination des Unterrichtsfaches in den Bereichen Geschichte-Sozialkunde-Politischer Bildung mit fachspezifischen Zielen, die sich unterrichtlich erreichen lassen).

7.4 Struktur eines Geschichtsbewusstseins    

Nach PANDEL(2005)ergeben sich sieben kombinierbare Dimensionen zu einem Geschichtsbewusstsein(vgl. PANDEL 2013, 137-150).

  • Temporalbewusstsein(gestern-heute),
  • Wirklichkeitsbewusstsein(real-fiktiv),
  • Wandelbewusstsein(statisch-veränderlich),
  • Identitätsbewusstsein(wir-ihr),
  • politisches Bewusstsein(oben-unten),
  • ökonomisches Bewusstsein(arm-reich) und
  • moralisches Bewusstsein(richtig-falsch).
7.5 Gedächtnisforschung    

Im klassischen Geschichtsunterricht spielt das Gedächtnis in der individualpsychologischen Kategorie eine Rolle, wobei Einprägen und Behalten ein besonderes Element sein sollte(vgl. PETHES-RUCHATZ 2001). Im Merkwissen sei das, was im Gedächtnis abgelegt wurde, wieder abrufbar(Reproduktion des Gelernten; vgl. die Empfehlung des Auswendiglernen FINA 1973, 126).

  • In der kulturwissenschaftlichen Gedächtnisforschung beschreibt HALBWACHS(1985, 73) das Gedächtnis als sozialen und kulturellen Sachverhalt("kollektives Gedächtnis" mit dem Träger einer Gruppe, wobei die Perspektiven der einzelnen Mitglieder bestimmend sind).
    • Unterschieden wird das autobiographische und historische Gedächtnis.
    • Die gelebte Geschichte ist entscheidend.
  • Dazu gibt es noch die Rekonstruktivität der Erinnerung. Erinnerungen sind Konstruktionen. Die Inhalte verändern sich, die Genauigkeit hängt von der Zeitlänge und Häufigkeit des Abrufens ab(vgl. die Erinnerungstrübung). Wenn Lernende nicht den Bezug zur zu ihrer Lebenswelt vermittelt bekommen, sind alle Bemühungen um Nachhaltigkeit umsonst.
  • Zu bedenken ist auch das Erzählen von Begebenheiten anderer, bis die Erzählenden glauben, sie seien ihnen selbst zugestoßen("Quellenamnesie"). Jeder Erinnerungsvorgang wird nach einer eigenen Logik konstruiert.
  • Wesentlich ist also die Differenz von Geschichtswissenschaft und sozialem Gedächtnis. Gruppenbezogenheit und Rekonstruktivität sind als neue Faktoren zu berücksichtigen. Dies ist auch für die "Oral-History"-Methode zu bedenken(vgl. damit den Bedeutungsverlust des pädagogischen Dreiecks Lehrender-Lernender-Sache).
Harald WELZER(2002)hat sich mit der Tradierung von Geschichte und dem Einfluss von "Familie" befasst. In der familiären Kommunikation entsteht die Zeitdimension(früher-heute).

  • Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr entsteht das autobiographische Gedächtnis(vgl. die Gebundenheit an eine Erzählfähigkeit).
  • Mit drei Jahren erzählen Kinder allein.
  • Ab fünf Jahren sind Kinder chronologisch sicher.
  • Mit sechs Jahren können sie der Erzählung eine narrative Struktur geben(Anfang-Höhepunkt-Lösung).
  • Am Ende des Jugendalters ist das autobiographische Gedächtnis genau so ausgebildet wie bei Erwachsenen und in allen Ebenen ausgeprägt.
  • Kinder erinnern sich auch an die Erinnerungen anderer Familienmitglieder.
    • Solche Tradierungsmuster wirken wie die "stille Post"(vgl. der entstehende Rechtfertigungsdruck, die Faszination und Überwältigung sowie das Bemühen um Distanzierung bei Erzählungen und Beschönigungen).
    • Sie sind verschieden von schulischen Deutungsmustern und daher für die Verwendung von Narrativität in der Geschichtsdidaktik untauglich.
8 Geschichtskultur    

Die Umorientierung der Geschichtsdidaktik zu einer "Fachdidaktik Geschichte" bringt eine Erweiterung des Themenbereiches mit sich.

  • Schulisches Lernen ist nur ein Bereich einer Erfahrung und des Lernens von Geschichte(nunmehr im Kontext mit Politischer Bildung).
  • Außerschulische Geschichtskultur erhält über die Erwachsenenbildung eine vermehrte Bedeutung, baut auf dem Vorwissen auf und setzt sich mit vielfältigen Form der Darstellung von Geschichte auseinander(vgl. PANEL 2013, 161).
Im Folgenden geht es um Erinnerungskultur, Geschichtspolitik, Geschichtskultur und deren Umsetzung(vgl. PANEL 2013, 161-177).

8.1 Erinnerungskulturen    

Definiert wird diese Form des Umgangs mit Geschichte als Praxis sozialer Gruppen mit ihren eigenen persönlichen Erinnerungen als Veteranen, Vertriebene, Heimkehrer und Opferverbände.

Ein Spezifikum ist der Widerspruch zum Forschungsgegenstand. Nach JARAUSCH-SABROW(2002)wird auch von einem "verletzten Gedächtnis" gesprochen.

8.2 Geschichtspolitik    

Dieser Themenbereich ist nunmehr Gegenstand zeitgeschichtlicher Forschung und bezeichnet den politischen Gebrauch von Geschichte(vgl. FREI 1996).

Es geht demnach um das Bemühen von Gruppen, Geschichte mit politischen und gesetzlichen Mitteln durchzusetzen("Memorialkultur"). Darunter fallen Gedenktage, Denkmäler und Gedenkstätten. Vergangenheitsbewältigung ist eine Unterform von Geschichtspolitik.

Es geht aber auch um Einrichtungen zur Entschädigung von Verfolgten und Zwangsarbeitern(vgl. beispielhaft in Deutschland die Einrichtung von Behörden für die Stasi-Akten). Historiker untersuchen im Unterschied zu Politologen Geschichtspolitik als Gegenstand der Zeitgeschichte. Damit fließen die Ergebnisse als Themen in den Geschichtsunterricht ein.

Als Aufarbeitung von Systemwechseln ist Geschichtspolitik von besonderem Interesse(beispielhaft Franco-Regime in Spanien, Apartheid in Südafrika, Ende des Nationalsozialismus, Wende 1989; vgl. in Deutschland der neue Begriff "Transitionsforschung").

8.3 Geschichtskultur    

Mit dem Begriff sollten jene Massenmedien bezeichnet werden, die sich mit Geschichte beschäftigen(Film, TV).

In der Folge ging es auch um die Beschäftigung mit historischen Museen(vgl. PELLENS-QUANDT-SÜSSMUTH 1984; VIEREGG 2006). Damit sind die Inhalte umschrieben(historische Umwelten in Museen, Erlebniswelten und Bau-Ensembles).


Geschichtskultur hat Dimensionen der Macht(Politik), Wahrheit(Wissenschaft) und Schönheit(Ästhetik). Ergänzen muss man heute Ethik und Ökonomie(vgl. PANDEL 2013, 165; man denke an die vielen Formen einer Kommerzialisierung von Geschichte im Tourismus und Formen von Märkten als Volkskultur).

Nicht verwechseln darf man Geschichtskultur mit Kulturgeschichte.

Definiert ist Geschichtskultur mit den Merkmalen

  • der lebensweltlichen Präsenz(historische Filme, Belletristik, Jugendbücher, bildende Kunst, Theaterstücke/Festspiele und Ausstellungen) und Mythen und Legenden(vgl. die Bedeutung in diesem Zusammenhang von Geschichtslügen),
  • der Event-Charakter mit seiner Flüchtigkeit des Ereignisses. Geschichtsdidaktik hat hier Probleme, auf Geschichtskultur zu reagieren(vgl. die Notwendigkeit einer aktuellen Auseinandersetzung mit der Aktualität von TV-Dokumentationen, Ausstellungen und neuesten Filmen im Kontext mit den lehrplanmäßigen Themen)und
  • dem Gattungswechsel. Geschichtskultur beruht auf der medialen Refiguration des Geschichtswissens(vgl. die Veränderung von Geschichte durch Intermedialität/"Media-Switch"). Dies beruht auf Veränderungen der Darstellungskonventionen(beispielhaft die Thematik "Holocaust" mit dem entsprechenden Spielfilm, der die Historiographie, Publizistik und Dokumentation in der bisherige Konvention durchbrach; vgl. die heftige kulturelle Debatte bei MÄRTHESHEIMER-FRENZEL 1979[etwa ebda. 39 mit der Vermischung von Erfundenem und Authentischem]). Andere Länder sind vergleichsweise großzügig im Umgang mit historischen Themen.
Festzuhalten ist, dass dieser Media-Switch eine demokratisierende Funktion besitzt, denn er erreicht mehr Interessierte als ein Ausgangsmedium.

8.4 Umsetzung    

Um einen Zugang zur Geschichtskultur zu finden, bedarf es eines Zugangs.

  • Bezugspunkt ist das wissenschaftliche Wissen, das auf politische Geschichte verengt ist(vgl. den Beitrag zur Politischen Bildung).
  • Geschichtskultur wird nur in wenigen Aspekten wahrgenommen. "Man gibt sich der Illusion hin, dass Schülerinnen und Schüler mit ihrem begrenzten Schulbuchwissen in den Kontroversen und Imaginationen der Geschichtskultur die zugrundeliegende historische Triftigkeit erkennen können. Man muss feststellen, dass der gegenwärtige Geschichtsunterricht die Geschichtskultur noch gar nicht wahrgenommen und sich nicht auf sie eingelassen hat"(PANDEL 2013, 172; vgl. ausführlich MÜTTER-SCHÖNEMANN-UFFELMANN 2000).
  • Schule kann bedingt auf geschichtskulturelle Ereignisse eingehen. In die Unterrichtsplanung können Feste und Jahrestage eingezogen werden. Lernende müssen über die Schule hinaus geschichtskulturelles Wissen sich selbst aneignen. Methodenorientierung ist daher wichtig.
Ungelöst die Problembereiche "Schulentwicklung - schulnahe Lehrpläne" und Ansätze einer Weltgeschichte und Immigrationsgeschichte/Globalisierung(vgl. MEIER 1975, 101-115; ERDMANN 1999; KÖRBER 2001; PANDEL 2013, 196-203).

  • Wenn es zu schulnahen Lehrplänen im Rahmen einer standortgebundenen Schulentwicklung kommt, bedarf es einer curricularer Konstruktion, um Innovationen der Geschichtsforschung und gesellschaftlicher Problemlagen wahrnehmen zu können.
  • Auslöser für Ansätze einer Weltgeschichte/Universalgeschichte/Global History und Immigrationsgeschichte/Migration-Fremdheit-Interkulturalität ist die gegenwärtige Entwicklung der Globalisierung(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen, Interkulturelle Kompetenz). Beide Prozesse bringen nicht nur Homogenisierung, vielmehr auch Diversitäten, die eine Kritik an national- und eurozentrierten Lehrplänen verstärken.
9 Didaktik - Themen und Inhalte    

Der Geschichtsunterricht steht vor dem Problem, geschichtliches Wissen zu tradieren. Neben dem quantitativen gibt es das qualitative Problem, denn Wissen veraltet und verliert so seine Tradierfähigkeit. Bei der Auswahl der Inhalte geht es um

  • das kulturelle Selbstverständnis einer Gesellschaft(kulturelle Identität, kommunikatives Gedächtnis),
  • Erziehung und Bildung der nächsten Generation(staatliche Verwaltungsakte/Bildungsgut-Lehrplan-Richtlinien; Innovationen) und
  • die Vermittlung ausgewählter Begebenheiten als Legitimation staatlichen Handelns(vgl. der Kontext zu Gender, Politischer Bildung, Friedenserziehung und Interkulturalität/Migration).
  • Vergangenheitsbezüge zur Gegenwart sind damit sicher zu stellen.
  • Lehrplanentwicklungen ergeben sich aus gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Veränderungsprozessen. Eine Lehrplankonstruktion beinhaltet demnach
    • eine Gegenwartsanalyse(Politikwissenschaft, Sozial- und Kulturwissenschaft),
    • Fragen der Vergangenheit(Geschichtswissenschaft),
    • Transformation der Befunde in Themen und Inhalte sowie
    • Themen und Inhalte in ein Anordnungssystem mit Schwerpunktaufgaben festlegen(Unterrichtsstunden-Epochen-Projekte).
10 Kompetenzen    

Für die Geschichtsdidaktik begann die Diskussion um Kompetenzen durch die 2001 veröffentlichte PISA-Studie("Programme for International Student Assessment"). In der Geschichtsdidaktik ist der Begriff nicht neu und wurde als Sammelbegriff für Fähigkeit oder Fertigkeit verwendet(vgl. PELLENS 1978, 211-226). Mit dem "Weinert-Report" 1999 für die OECD erhielt das Kompetenz-Modell Bedeutung.


Mit Kompetenz wird nicht ein bestimmtes Ereigniswissen bezeichnet, vielmehr wie man mit historischem Wissen umgeht. Abzugrenzen ist in der Geschichtsdidaktik der Begriff von der Berufspädagogik(Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz)(vgl. PANDEL 2013, 208).

Drei Kriterien bezeichnen Kompetenzen:

  • die domänenspezifische Problemlösungsfähigkeit - (geschichtsbezogene)Kenntnisse und (geschichtsbezogene)Fertigkeiten der Fachdisziplin/des Fachbereiches,
  • die kreative Problemlösungsfähigkeit - kreative Leistungen in variablen Anwendungen(für Geschichte etwa die narrative Kompetenz) und
  • die mehrgliedrige Fähigkeiten - Sammlung von Können, Routinen, Regeln und Techniken situationsbedingt und situationsentsprechend(für Geschichte etwa Interpretationskompetenz, ästhetische-literarische-wissenschaftliche Kreativität).
In der Geschichtsdidaktik gelten in der laufenden Diskussion in Deutschland zehn Kompetenzmodelle (vgl. allgemein ZIENER 2006, 44; geschichtsdidaktisch PANDEL 2013, 212).

  • Sachkompetenz,
  • Deutungs- und Reflexionskompetenz,
  • Medien - bzw. Methodenkompetenz,
  • Handlungskompetenz,
  • Urteilskompetenz,
  • Orientierungskompetenz,
  • Fragekompetenz,
  • historische Interpretationskompetenz,
  • Kommunikationskompetenz und
  • Präsentationskompetenz.
Da Lernprozesse nicht linear verlaufen, vielmehr auf- und absteigend über verschiedene Stufen hinweg, wird auch der Begriff Kompetenzausprägung verwendet. Beispielhaft zeigt sich dies in der narrativen Kompetenz, wie Geschichtsdarstellungen im Laufe des Unterrichts über Jahre hinweg an Umfang, Komplexität, Kohärenz und Strukturen zunehmen.

Kompetenzsysteme lassen sich in zwei Modelltypen einteilen. Das Komponentenmodell etwa umfasst fachspezifische Aufgaben wie Quellentexte in unterschiedlicher Länge und verschiedenem Schwierigkeitsgrad mit Hilfe des Stufenmodells für Geschichte.

Für die Geschichtsdidaktik finden sich Kompetenzen in der kulturellen Lebenswelt.

Als historische Kompetenzen gelten demnach die

  • Erzählkompetenz mit
    • narrativer Kompetenz(Ereignisse zeitlich und sprachlich ausdrücken, Erzählhandlungen unterscheiden, Kohärenzen herstellen) und
    • Interpretationskompetenz(Kenntnis der Techniken der Interpretation[Zeichendeutung, Hermeneutik, Interpretationsregeln]) und die
  • Kulturkompetenz mit
    • der Gattungskompetenz(Unterschiede von Text-, Bild- und Gegenstandssorten, Bestimmung von Aussagenwerten, Diskurse führen) und
    • geschichtskultureller Kompetenz(Unterschiede von Fakten und Fiktionen, Erinnerungskonflikte, Interessen-Lügen-Imagination, Werturteile).
11 Bildungsstandards    

Im Bildungsbereich versteht man unter "Standard" eine Norm als Richtgröße, um Qualität zu bestimmen. Bildungsstandards sind staatliche Vorgaben, die erwartete Lernleistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt(in der Regel am Ende eines Schuljahres). Der Begriff "Bildung" ist allerdings unpassend und missverständlich, weil Bildung nicht messbar ist. Verständlicher wären "Leistungsstandards"(vgl. Mindest- und Regelstandards[Fundamentum, Additivum]; PANDEL 2013, 240).


Standards haben bestimmte Gütekriterien wie Fachlichkeit, Fokussierung auf einen Kernbereich, Komulation(aufeinander folgende Teilleistungen), Verbindlichkeit(Mindestanforderungen), Differenzierung, Verständlichkeit und Realisierbarkeit. Hier wird deutlich, dass fächerübergreifendes Lernen im Hinblick auf domänenspezifische Kompetenzen fächerübergreifend nicht durchführbar ist.

Bildungsstandards ergeben eine geänderte Bildungspolitik.

  • Die Vorgaben der Lehrpläne zeigen an, dass es eine geringe Steuerungsfähigkeit vorhanden sind.
  • Deshalb werden Mindeststandards festgelegt, die zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht werden sollen. Messinstrumente dafür sind möglichst zentrale Tests, Vergleichsuntersuchungen mit kompetenzbasierten Aufgaben und standardisierte Kontrollen/Inspektionen(Evaluationen durch die Schulaufsicht). Lernleistungen der Lernenden und Lehrleistungen der Unterrichtenden werden überprüft.
  • Ein Kennzeichen der Bildungsstandards ist die mangelhafte Unterscheidung zwischen Kompetenz und historischen Ereigniswissen.
  • Um Kompetenzen im Geschichtsunterricht zu fördern, bedarf es neuer Aufgabenformate für Impulse von Denkaufgaben(vgl. die Notwendigkeit von größeren Zeitrahmen und Mehrgliedrigkeit[Einsatz von Regeln und Routinen, Können und Fertigkeit]).
Kritisch ist zu vermerken, dass der Druck zur Kompetenzorientierung von transnationalen Experten ohne demokratische Legitimation ausgeht. Nationale Bildungsautoritäten wie Hochschulen bzw. Universitäten, Lehrerverbände und die Bildungsbürokratie verlieren ihre Definitionsmacht für kulturelle Orientierungen(vgl. MÜNCH 2009, 39, 41, 57).

12 Methodik    

Mit Hilfe der Methodik gelangen Lernende vom Nichtwissen zum Wissen.

Die folgenden drei Grundformen der Methodik haben sich im Geschichtsunterricht herausgebildet:

  • Versuch und Irrtum - es geht um unterschiedliches Lerntempo und den Erwerb eines formellen Schulabschlusses,
  • Fördern und Fordern, keine Abhängigkeiten - man benötigt für Transferleistungen Unterstützung und
  • Anleitung für eine Form von Kompetenz und Methodenorientierung. Unabhängig von der Bildungsinstitution können damit Lernende neues Wissen in neuen Situationen erwerben.
Welche Grundform gewählt wird, ist Aufgabe der Methodik.


Methodik ist ein Teilbereich der Didaktik. Unterrichtliches Handeln, Medien, Sozialformen und Arbeitsformen des Lernens sind die Kennzeichen von Handlungsanweisungen zum Erreichen von Lernzielen(vgl. GÜNTHER-ARNDT 2007).

Für die Geschichtsmethodik gelten domänenspezifische Elemente, wie sich am Beispiel "Unterrichtsmittel"(allgemeinpädagogisch)zeigt, wenn von Schrift-, Bild- und Sachquellen die Rede ist.


Methodik umfasst die Gestaltung von Lern- und Kommunikationsbedingungen für Lernende und meint das zielgerichtete Handeln.

Pragmatik meint die flexible Regelanwendung und ist verbunden mit methodischen Anwendungsregeln(vgl. dazu die Notwendigkeit einer Lehr- und Lernforschung).


Notwendig sind Motivation und Interessen der Lernenden. Methodisches Handeln bedarf der Tätigkeit des Lehrenden(Organisator von Lernprozessen, die ziel-, themen- und subjektadäquat ablaufen).

Methodische Qualitäten unterliegen der Sensibilität für die Bedürfnisse der Lernenden.

  • Eine Rolle spielt das Erfahrungswissen des Lehrenden.
  • In der Unterrichtspraxis wird die Methodik daran gemessen,
    • ob es Aktivierungschancen für die Lernenden gibt,
    • ob Lernende aktiv mit dem Unterrichtsgeschehen verbunden sind.
    • Wesentlich bei diesen Aktivitäten ist der Erwerb von Wissen. Damit ist die Didaktik angesprochen, die Ziel- und Inhaltsentscheidungen vorgibt.
    • Man kann nur von den Inhalten nach der Methode fragen und nicht umgekehrt. Es bedarf damit einer Passung von Zielen und Methoden.
  • Methodik kann ungeschickt eingesetzt werden, jedenfalls sind domänenspezifische Kenntnisse in der Geschichtsdidaktik(allgemein Fachdidaktik) notwendig.

Im Geschichtsunterricht bzw. der Geschichtsdidaktik bedarf es des folgenden methodischen Handelns (vgl. PANDEL 2013, 253).

  • Historisches Denken nach Nach-Forschung(forschendes Lernen - Interpretation, Narrativierung),
  • Perspektivenwechsel(Sichtwechsel - Perspektivität/Erfahrungsbildung, konkurrierende Urteilsbildung) und
  • Übermittlung mit Sinndeutung(Symmetrie von Lehrenden-Lernenden-Teilnehmenden am Lehr- und Lernprozess). Das Ereigniswissen beruht auf der Beschaffenheit von Methoden und Verfahrensweisen.
In der Geschichtsdidaktik bedarf es daher der folgenden Begrifflichkeit.

  • Unterrichtsmethode - Sicherstellung vom Ziel bis Ergebnis, Arbeits- und Sozialformen,
  • Forschungsmethode - Heuristik, Kritik, Hermeneutik und Analytik als Definition eines Geschichtsunterrichts,
  • Erkenntnismethode - Verfahren der Erkenntnisgewinnung(hermeneutisches Verständnis, analytisches Erklären, Interpretation), Lernen als historisches Denken und
  • Kulturtechniken - Lesen und Behalten, Recherchieren, Sammeln, Archivieren, Dokumentieren und Präsentieren.

Die Geschichtsdidaktik besitzt eine lernortabhängige Methodik (vgl. VIEREGG 2006; MAYER 2007, 389-407; PLEITNER 2007, 138-141; LANGE-LUX 2007; HESSE 2007).

  • Lernen findet auch in Museen, Archiven, Gedenkstätten und an originalen Orten statt.
  • Hier geht es um authentische Quellen, Gegenstände und Orte.
  • Es geht demnach um historisches Lernen, also um Forschungs- und Erkenntnismethoden.
PANDEL(2013, 268-269) weist darauf hin, dass mitunter museumspädagogische Aktivitäten weniger auf Objekte des eigenen Hauses als vielmehr auf einen historischen Nachhilfeunterricht eingehen.

13 Präsentationsformen - Medien    

Weil Geschichte sich nicht direkt wahrnehmen lässt und eine narrative Konstruktion darstellt, ist sie in unserem Gedächtnis nur sprachlich vorhanden. Die meisten Ereignisse in unserer Lebenszeit fallen nicht in unsere eigene Wahrnehmung und in unser eigenes Erleben. Sie sind nur über bestimmte Medien zugänglich. Damit eigenen wir uns ein Geschichtswissen an. Dies gilt natürlich auch für Lehrende.

Die einzelnen Formen bezeichnen wir besser als "Präsentationsformen" , die die Eigenart historischen Denkens als Begrifflichkeit besser umreißen(vgl. PANDEL 2013, 271-306).


Marshal Mc LUHAN bezeichnet Medien als Körperextensionen, als Verstärker körperlicher Fähigkeiten(Telefon-Verstärkung der Stimme über weite Reichweiten, Fernglas-weiter sehen, Fahrrad-Verstärker der Geschwindigkeit; vgl. Mc LUHAN 1992; HÖRISCH 2004, 62-63).

Die Vielfalt der Medienbegriffe bzw. Präsentationsformen - Kommunikations-, Interaktions- und Steuerungsmedien - und der Medienarbeit - Massenmedien, neue Medien, Lernmedien - erfordert für die Geschichtsdidaktik eine genaue Beschreibung.


In den Kulturwissenschaften bezeichnen wir mit "Medien historischer Tradierung" die Auswirkungen für das historische Denken beispielhaft

  • die Mündlichkeit,
  • die Schriftlichkeit,
  • den Buchdruck und
  • elektronische Speichermöglichkeiten.
  • Damit werden die Unterschiede in den Wandlungsprozessen der verschiedenen Epochen dargestellt.
  • Je nach Medium bzw. Präsentationsform wird Geschichte gelernt bzw. gelehrt.
Man denke etwa an den Alphabetisierungsprozess im 18. Jahrhundert, womit auf eine Re-Oralisierung in der Tradierung verzichtet werden konnte(vgl. die heutige Situation bei Lernenden, die wohl Schulbücher besitzen[weniger Geschichtsatlanten] und dennoch zur mündlichen Wiedergabe der Inhalte angehalten werden).


Geschichtsdidaktisch ist von Interesse

  • die Wiederkehr der Stimme in den elektronischen Medien. Das gesprochene Wort veränderte den traditionellen Bildungskanon.
  • Zudem veränderten Comics Präsentationsformen, die bisher nicht üblich waren(vgl. die Veränderung durch ein sprachfreies und visuelles Lernen vs. "Jede Stunde ist eine Deutschstunde").
  • Kommunikationsformen sind über Netzwerke globalisiert. Globale Erinnerungsformen entziehen sich nationaler Bildungsprozesse.

Gegenwart und Vergangenheit sind für die Präsentationsform begründend.

  • Mit Ausnahme von Quellen verändert die Zeit die Präsentationsform(vgl. die grundlegende Bedeutung für den Geschichtsunterricht).
  • Gegenwärtige Medien in ihrer Vielfalt historisieren sich mit zeitlicher Dauer(vgl. die Dauer von 30 Jahren für Publikationen, Reden, Schulbücher, Presseartikel[Meldungen, Kommentare], Romane).
  • Für die Interpretation ist der Historisierungsgrad wesentlich(vgl. die historische Karte bzw. Altkarte und die heutige Geschichtskarte/Geschichtsatlas).
  • Historienfilme dagegen sind nach kurzer Zeit Quellen("historische Historienfilme"). Ähnlich ist die Entwicklung bei Jugendbüchern und Romanen.

Der Bereich Geschichtsatlas und Hypermedia (Kombination von Bild, Film und Ton vor allem im Internet) verändert Formen der Quellenpräsentation. Erhöht wird der Grad an Intermedialität der Darstellung(vgl. den Fortschritt der Entwicklung bei Geschichtskarten und damit entdeckendem Lernen(vgl. die Entwicklung des "HGIS-Germany" am Institut für Europäische Geschichte/Mainz und der Umgang mit der Fülle von Möglichkeiten des Systems mit möglichen Überforderungen der Laien; RENZ 2009, 39-44).

Eine ideale Präsentationsform für historisches Lernen und Denken gibt es nicht, weil Lernen und Denken vielfältig ist. Forderungen ergeben sich mit und an Präsentationsformen.

  • Authentizitätsansprüche beruhen auf dem Geschichtsbewusstsein(Quellencharakter, Quellenbezug).
  • Anwendung von Kritik schwankt zwischen Vertrauen und Skepsis(vgl. Standortbezogenheit, Ideologie, Subjektivität, Emotionalität). In diesem Zusammenhang entstehen verzerrte Aussagen durch
    • ethnische, soziale, politische, kulturelle, ethische und Gender-Festlegungen.
    • Weltbilder in Form von Ideologien, Wertvorstellungen und Glaubenswelten spielen eine Rolle.
    • Kollektive Denkweisen und Denkgewohnheiten(Mentalitäten) verzerren Aussagen.
    • Ebenso verzerren politische, ökonomische, kollektive und individuelle Interessen Aussagen.
  • Sinnlichkeit/Visualität beruht auf der Historizität der Quellen(Museen, historische Ausstellungen, Archivbesuchen, bedingt Replikate und Nachbildungen).
  • Geschichte bedarf einer Mehrsinnigkeit, einer Fülle aller vergangenen Lebensäußerungen. Das Lebensgefühl vergangener Epochen muss nachvollziehbar sein.
  • Historisches Lernen verlangt Erzählzusammenhänge. Lernende sollen Erzählungen kennenlernen(Historiografie, Romane, Jugendbücher).
  • Historisches Lernen bewirkt Identitätserweiterung(Einbeziehung sozialer Gruppen/Formationen wie Bürgertum, Arbeiterschaft, Geschlecht und Region sowie historischen Fachbereich; vgl. DICHATSCHEK 1986[612-616] - "Landeskunde" als mögliche (Un-)Verbindliche Übung im Kontext mit Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung).
    • Es gilt im Rahmen des Objektivitätsgebots das Prinzip der Multiperspektivität, verschiedene soziale Sichtweisen darzustellen.
    • Zu beachten ist ebenfalls der Verwendungskontext(lehrerzentriert-medienzentriert-schülerzentriert - sachbezogen im Kontext zu einem historischen Fachbereich).
14 Arbeitsformen    

Die Entscheidung für Arbeitsformen ist situations- und adressatenbedingt. Jede Arbeitsform erbringt einen Erkenntnisgewinn. Allerdings müssen die kognitiven, quellenorientierten und wissensgestützten Arbeitsformen vorrangig sein(vgl. PANDEL 2013, 309-316).


Typologie der Arbeitsformen

Gespräch - entdeckendes Lernen

fragend-entwickelndes Lernen - Ideologiekritik

Diskussion - Inhaltsanalyse

Frage - Interpretation, Argumentation

Vortrag/Schule - Erkundung(Aspekt-)

Vorlesung/Universität - Experten- und Zeugengespräche

- -

Rollenspiel

Simulationen

Planspiel

Fallstudie

Projekt/Präsentation

Pro und Contra-Diskussion

Lernspiel

Computerspiel

- -

Leistungsmessung - Wiederholen und Festigung/Überprüfung historischen Wissens(vgl. KNEILE-KLENK 2008)


15 Sozialformen    

Geschichtsdidaktische Lernprozesse bedürfen entsprechender Sozialformen, die sich nach Interaktions- und Kommunikationsprozessen unterscheiden lassen(vgl. PANDEL 2013, 317-329)

  • Gruppengröße - Einzelarbeit-Klassenverband, Kurs/Lehrgang
  • Dauer der Gruppe - Unterrichtsstunde, Epochalunterricht, Projekt
  • Merkmal der Gruppenzusammensetzung - Schülergruppe-Kurs für Reifeprüflinge, Erwachsenenlehrgang/Kurs

Sozialformen

  • Einzelunterricht - Privatunterricht, Nachhilfeunterricht, Hauslehrererziehung
  • Einzelarbeit - individuelle Form des Lernens, autodidaktisches Lernen, Hausübungen(mit Lernanweisungen), Stationenlernen
  • Partnerarbeit - Kooperation von zwei Lernenden(gegenseitiger Ausgleich von Defiziten)
  • Gruppenarbeit - innerhalb der Klasse und in der Projektarbeit-Kommunikationsverdichtung, Multiperspektivität
  • Frontalunterricht-Unterrichtsgespräch - Fragen und Aufträge an alle Teilnehmenden, geschichtsdidaktisch in oralen Kulturen vorherrschend als Weitergabe
  • Exkursion/Erkundung/Lehrpfad - Gruppen- und Paarbildungsprozesse mit Arbeitsaufträgen/Aspekterkundung als Teilbereichserkundung, Dokumentation

16 Methodenprinzipien    

Methodik bedarf bestimmter Prinzipien, die Bedingungen definieren. Deren Anzahl verändert sich in der geschichtsdidaktischen Diskussion. Damit ergibt sich eine Erweiterung.

War in den siebziger Jahren die Wende zum Konstruktcharakter, kam in den achtziger Jahren die Wende zu Schüleraktivitäten und um 2000 die Wende zu fachspezifischen Problemlösungsfähigkeiten(vgl. die Einführung der Kompetenzorientierung in den Geschichtsunterricht; PANDEL 2013, 332-359).


Verbreitung und Gebrauch von Methodenprinzipien

  • Gegenwartsorientierung - Gegenwartsbezüge, Vergangenheitsbezüge
  • Forschendes und entdeckendes Lernen
  • Problemorientierung - Begriffe, Bereiche
  • Wissenschaftsorientierung - Wissenschaftspropädeutik
  • Multiperspektivität
  • Erfahrungsorientierung
  • Handlungsorientierung
  • Methodenorientierung
  • Projektorientierung

17 Unterrichtsplanung    

Die Neuausrichtung der Lehrerbildung stellt die Planbarkeit von Unterricht in ein anderes und neues Licht. Im Zentrum stehen Geschichtstheorie, Geschichtsdidaktik, Erziehungswissenschaft mit Lerntheorien und Lernpraxis(vgl. TERHART 2009, 178; FAUSTICH 2013).

Bei Lehramtsstudien fehlen eher Planungsfragen, Planungskompetenz wird zumeist zu Beginn der Unterrichtstätigkeit reflektiert. In der Folge kann es zu Routine und zur Wiederholung gleicher Arrangements kommen. Ebenso werden bestimmte Arbeitsformen und/oder Prinzipien bevorzugt, die einen Unterricht wenig abwechslungsreich werden lassen.

Auch die Form der Bildungsinstitution beeinflusst die Planung dens Unterrichts(vgl. APS-Disziplinlosigkeit, AHS-Leistungsdruck, EB-Freiwilligkeit).

Unterrichtsmodelle bevorzugen mitunter die Präsentation von Unterrichtsmaterialien.

17.1 Planungsziele    

Ziel eines Planungsmodells sollte die Unterstützung praktischen Handelns durch planendes Denken sein.

  • Planung lässt sich auf reale Bedingungen von Unterricht ein.
  • Offene Handlungszukunft wird gedanklich antizipiert(Verknüpfung von Unterrichtsereignissen und Vorhaben mit zeitlicher Dauer).
  • Unterrichtserfahrungen ergeben sich aus persönlichen(Schulpraxis in der Ausbildung, Praktika, eigener Unterricht) und Fremderfahrung(Mentor, Kollegen, Publikationen/Empirie). Eingeplant werden
    • Thema und Inhalt,
    • Zeitbedarf,
    • Reihenfolge der Handlungen/Unterrichtschritte - Prinzipien,
    • Sozialformen,
    • Arbeitsformen,
    • Erkenntnisweisen - Medien/Präsentationsformen und
    • Themenstichworte.
  • Zielsetzung eines historischen Unterrichts ist ein Geschichtsbewusstsein, die Narrativität und der Erwerb von Kompetenzen.
  • Planung unterliegt dem Grundsatz der Rationalität(Nachvollziehbarkeit).
  • Methodische Kreativität ergänzt die Umsetzung von Unterrichtsqualität.
  • Der tägliche Praxisdruck benötigt den Einsatz von Instrumenten wie die "Didaktische Analyse"(vgl. KLAFKI 1958, 450-471; Ermittlung der thematischen Lernstruktur) und fertige Unterrichtsmodelle.
17.2 Planungsprozess    

Planungsprozess nach SCHULZ(1981, 3)

  • Übereinstimmung über Planungsgrundsätze
  • Perspektivenplanung
  • Planung von Unterrichtseinheiten bzw. Projekten
  • Planung von Stunden/Doppelstunden/Wochenplanung
  • Planungskorrektur
17.3 Fächerübergreifendes Lernen    

Langfristige Planung beinhaltet die Entscheidung über die Art und Weise fächerübergreifenden Lernens(vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Pkt. 26).

  • Wissensbereiche verlangen historische, naturwissenschaftlich-technische, ökonomische, ökologische, künstlerisch-ästhetische, religiöse und ethische Gründe.
  • Mitunter entstehen neue Fächer, etwa Europakunde, Diktaturen als Fach und/oder Landeskunde. Es versteht sich von selbst, dass Lernende Fächer/Fächerbündelungen suchen, die sich aufeinander beziehen bzw. Themenbereiche zusammenfügen.
  • Fächerübergreifendes Lernen hat Tradition in den
    • Konzepten eines Gesamtunterrichts, Arbeitsunterrichts und kooperativen Unterrichts. Bindestrich-Fächer versuchen ebenfalls fächerübergreifende Aspekte zu vermitteln.
    • Behauptet wird, dass es ein überfachliches Wissen gäbe. Das Fachwissen sei zersplittert. Interdisziplinarität sei daher notwendig.
    • Die Grundschulpädagogik der zwanziger Jahre sah sich als Anwalt einer Ganzheitlichkeit.
    • In der Folge kam es zu Fachdisziplinen.
  • Mit der Veränderung der gesellschaftlich-politischen, kulturellen, ökonomischen, ökologischen und naturwissenschaftlich-technischen Dimension ergeben sich Problemstellungen, die nicht mehr disziplinär zu lösen seien(vgl. kritisch GUDJONS 1997, 41).
  • Enttäuschend sind die Praxisbeispiele. "Bedenklich ist dabei, dass diese Praxis des fächerübergreifenden Lernens hinter den erreichten Stand der einzelnen Wissenschaften zurückfällt"(PANDEL 2013, 370).

Zu unterscheiden ist Interdisziplinarität und disziplinäre Interdisziplinarität (vgl. PANDEL 2013, 371-374).

  • Interdisziplinarität meint ein disziplinverknüpfendes Arbeiten, das die einzeldisziplinäre Fächerung aufhebt. Im Unterricht ist dies wenig tauglich, weil sich über die Erfahrungsobjekte disziplinäre Erkenntnisse schichten(vgl. etwa beim Thema "Mensch" Erkenntnisse aus der Medizin, Psychologie, Anthropologie, Theologie und Pädagogik). Es entstehen neue Disziplinen(vgl. als Beispiele die Molekularbiologie und Neurolinguistik). Am Beispiel "Bild" lässt sich multidisziplinäres Arbeiten gut darstellen. Mit Kunstgeschichte, Philosophie, Ethnologie und Interkultureller Kompetenz entsteht die neue Disziplin "Bildwissenschaft".
  • Die andere Seite als disziplinären Interdisziplinarität zeigt sich in den Geschichtswissenschaften an einer Umorientierung und fächerübergreifenden Sichtweisen. Beispielhaft zeigt sich in der Interdisziplinären Sichtweise.
    • Wirtschaftsgeschichte arbeitet mit ökonomischen Theorien.
    • Sozialgeschichte arbeitet mit soziologischen Theorien.
    • Ethnohistorie und Psychohistorie beziehen sich bereits im Namen auf das jeweilige Fachgebiet(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index > Ethnologie).
    • Schulpädagogisch wird diese disziplinäre Interdisziplinarität kaum bis gar nicht zur Kenntnis genommen.
    • In der Erwachsenenpädagogik spielen in der Regel historische Themen nur insofern eine Rolle, als sie thematisch eng gebunden sind und damit eine fächerübergreifende Dimension sich nicht ergibt(vgl. fächerübergreifende Themen wären etwa "Kunst und Interkulturalität"[Bezug zur Kunstgeschichte und Interkultureller Kompetenz], "Verfolgung von Schriftstellern"[Bezug zur Germanistik], "Minderheitenpolitik"[Bezug zur Politischer Bildung]).
17.4 Planung von Unterrichtstunden    

Konkrete Aussagen sind für Teillernziele, Stundenverläufe und Medien notwendig. Damit stehen Unterrichtsschritte, Lernphasen und Lernstufen im Vordergrund. In der Folge wird dies als Artikulationsstufen bezeichnet.

Artikulationsformen dienen zur Lösung eines/einer

  • Sachverhaltes, der geschichtsdidaktisch gegliedert wird, verständlich sein muss in einzelnen Gliederungsstufen,
  • Erkenntnisweise bzw. Logik, dass der Sinn des Themas schrittweise erfasst wird,
  • Lernprozesses, der Interesse, Aufmerksamkeit und möglichst Spannung enthält und
  • zeitlichen Gliederung bzw. eines Rahmens, der in einem sinnvollen Verhältnis von Aufwand und Wirkung steht(vgl. die Notwendigkeit eines Zeitbudgets).
Joachim ROHLFES(2005, 228-230)übernimmt das lernpsychologische Schema von Heinrich ROTH(1973, 228-230).

  • Motivation,
  • Schwierigkeiten,
  • Lösung,
  • Ausführung,
  • Einüben - Behalten und
  • Übertragung und Integration.
Michael SAUER(2003, 80)vereinfacht das Schema(Frage-Untersuchung-Erklärung).

In der Unterrichtsausbildung dominiert noch ein selbstgezimmertes Modell: Einstieg-Aufgabenstellung/Problemstellung-Erarbeitung-Ergebnispräsentation(mitunter wird noch als Motivation eine Wiederholung von fünf Minuten zu Stundenbeginn verlangt; vgl. PANDEL 2013, 400).

Diese inhaltsneutrale Unterstellung eines Unterrichtsschemas gibt es nach heutigem Stand nicht.


Lernprozesse verlaufen je nach Inhalt unterschiedlich("domänenspezifisch", vgl. Pkt. 8). Geschichtsdidaktisch ergeben sich vier Schritte, die für die Unterrichtspraxis modifiziert werden müssen(vgl. PANDEL 2013, 402-412, 418).

  • Historische Frage - Fachdiskurs als Ausgangspunkt; Medien-Erzählung-Zitat-Tabelle-Lehrtext/Buch-Tafel,
  • Heuristik - Materialien/methodische Leitfragen(Quellen, Zeugen, Orte, Auswertung/Methoden, Stand der Geschichtsschreibung),
  • Darstellung - Gattungsart/Perspektiven und
  • narrative Erklärung - Gespräche leiten/kausal/Gründe-probabilistisch/Wahrscheinlichkeit-nomologisch/gesetzmäßig - Transfer.
18 Reflexion    

Im Folgenden wird auf die Wirklichkeit der Geschichtskultur und Hirnforschung eingegangen.

Didaktische Probleme ergeben sich aus gesellschaftlichen und politischen Veränderungen.

Zudem bedarf es einer vermehrter Bedeutung in der Geschichtsdidaktik der Interkulturalität im Kontext mit Formen einer Diversität und Globalisierung.

Die Frage nach einem fachgerechten Unterricht ergibt sich konsequenterweise.

18.1 Geschichtskultur heute    

Mit der Frage nach dem "Wozu heute Geschichte" kommt man zur Erkenntnis, dass die Wirklichkeit der Geschichtskultur eine andere geworden ist.

  • Beispielhaft erweist es sich, dass Problemstellungen sich verändert haben, etwa an die Stelle von Rassismus der "Kulturalismus" - Rassismus ohne Rasse - getreten ist.
  • Bedeutend ist die Fortsetzung von schulischem Lernen geworden. Geschichtliche Themen in der Erwachsenenpädagogik - im Kontext mit Politischer Bildung - sind relevant geworden. "Geschichtskultur ist der Geschichtsunterricht der Erwachsenen"(PANDEL 2013, 37; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Lehrgang Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung).
  • Trotz der Forderung nach mehr kulturellen Inhalten ist unstrittig, dass Geschichte einen Beitrag zur Politischen Bildung leistet. Wie schwierig die Kombination "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" sich darstellt, zeigen Lehrplankonstruktion und Auswahlfragen von Inhalten. Die Themen sind weiter geöffnet als man glauben würde.
  • Geschichte und Interkulturelle Kompetenz als Beitrag zu kulturellen Inhalten sind in einer vielfältigen Gesellschaft mit Internationalität und Globalisierung - pädagogisch auch mit internationalen Bildungs- und Austauschprogrammen - bedeutend geworden(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
  • Die Quellensuche in Kontext mit historisch-kultureller Bildung ist im Bildungsbereich bescheiden und führt ein Randdasein.
    • Vermehrt sollten Erkundungen in Museen, Archiven, Ausgrabungs- und Gedenkstätten in Anspruch genommen werden.
    • Expertengespräche vervollständigen das Methodenrepertoire.
18.2 Theorieansätze    

Was wir als Geschichte ansehen, hängt von den Kategorien, Modellen und Theorien ab, mit denen wir Vergangenes sehen. Zeitgemäße Geschichte hält sich an Theorieansätze. Die Vielfalt der Ansätze(Basistheorien) folgen aus Gründen einer intellektuellen Redlichkeit einer theoretischen Orientierung(vgl. PANDEL 2013, 84).

  • Als selbstverständlich wird der Historismus angenommen. In der neueren Kulturgeschichte gibt es Elemente eines neuen Historismus, die Gruppen und Ethnien darstellen. Für schulische Lehrplaninhalte sind sie eher von zweifelhaftem Wert.
  • Historische Sozialwissenschaften erfreuen sich einer Beliebtheit, zumal der Paradigmenwechsel von den Geistes- zu den Sozialwissenschaften in der Erziehungswissenschaft vollzogen, in der Folge mit den Kulturwissenschaften erweitert wurde und nunmehr als Bildungswissenschaft etabliert ist. In der Geschichtswissenschaft hat sich in der Folge der Konstruktivismus mit den Strukturen der Annales-Historikern verankert. Damit versteht man die verschiedenen Darstellungsformen bei gleicher Quellenlage.
  • Im Unterricht dominiert die Ereignisgeschichte, insbesondere in der Zeitgeschichte(vgl. die bessere Ausnützung in dem derzeitige Stundenrhythmus von 45 bzw. 50 Minuten).
  • Geschichte beschäftigt sich wenig mit der Ökonomie und Ökologie(vgl. die Lehrplanverbindungen mit der Geographie und Biologie).
  • Die Verbindung im Fächerkanon zur Politischen Bildung ist hinterfragbar,
    • zumal Studierende der Geschichtswissenschaft keinen Bezug zum Inhalt und der Breite der Thematik der Politischen Bildung haben(vgl. SANDER 2014).
    • PANDELs Bemerkungen der Verengung des Geschichtsunterrichts in den siebziger Jahren in Deutschland als einen Zubringer zur Politischen Bildung, der die Geschichtskultur vernachlässigte und die historische Orientierung nicht erweiterte, ergänzen kritisch die bisherigen Erfahrung für ein eigenes Fach "Politische Bildung" in seinem Umfang(vgl. PANDEL 2013, 232, 432; siehe auch BEHRMANN-JEISMANN-SÜSSMUTH 1978, 16).
    • In Österreich gibt es in der Polytechnischen Schule und in der berufsbildenden Pflichtschule["Berufsschule"] ein eigenes Pflichtfach. Unbestritten ist ein gewisser Bezug zur Geschichte(vgl. die "soziale Zeit" und die Strukturgeschichte in ihrer Bedeutung).
  • Webers Idealtypen sind für die Begrifflichkeit wesentlich. Der Trend zu einer sprachlichen Nivellierung verhindert historische Erkenntnisse, Fakten werden vereinfacht bzw. übertrieben. Das Konzept der Idealtypen dient jedenfalls der Schaffung präziser Begriffe.
18.3 Hirnforschung    

Von Interesse ist die Bedeutung des Gedächtnisses in Verbindung mit der Hirnforschung(vgl. KANDEL 2006). Gerade dieser Bereich ist vermehrt zu beachten und ist für die Geschichtsdidaktik wesentlich.

  • Vier Hauptsysteme sind zu unterscheiden.
    • Das episodische(autobiographische)ist ein emotionales Gedächtnissystem und vergangenheitsorientiert.
    • Das semantische Gedächtnis ist dagegen kognitiv und ohne Selbstbezug orientiert(Wissenschaftswissen).
    • Das prozedurale Gedächtnis sichert motorische Fähigkeiten(Sport, Handwerk).
    • Das implizite Gedächtnis sichert die Wahrnehmung eines Reizes(vgl. die Bildung von Assoziationen).
  • Für die Geschichtsdidaktik ist die Annahme, dass auf dem autobiographischen das historische Denken aufbaut, damit nicht zu halten. "Geschichte ist keineswegs eine Erweiterung und Verlängerung von Lebensgeschichte in die Geschichte der Historiker hinein. Lebensgeschichtliche Erinnerungen und angeeignetes Wissenschaftswissen bleiben getrennt"(PANDEL 2013, 156). Gewisse methodische Praktiken sind daher zu revidieren(vgl. die Einführung in den Geschichtsunterricht und die Zeit über Familiengeschichte/Generationenfolge). Episodisches und semantisches Gedächtnis sind verschieden. Ebenso verlieren Stufensysteme ihre Plausibilität, weil hier zwei funktional voneinander unabhängige Gedächtnissysteme vorhanden sind(vgl. die Ausnahmefälle wie Krieg, Flucht und Vertreibung; vgl. PANDEL 2013, 157).
Das Fehlen einer gegenseitigen Verbindung von Weltgeschichte und interkulturellem Lernen als Folge einer Globalisierung im politisch-kulturell-ökonomischen Bereich erweist sich als Manko(vgl. die Konzeptionen im Jahrbuch 2005 der "Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik" der USA, Japan, Italien und Australien). Weltgeschichtliche Curricula stehen vor dem Problem einer politisch-gesellschaftlichen Durchsetzungsfähigkeit.

  • Schaffen nostrozentrische Konzeptionen kollektive Identitäten, leistet Globalgeschichte dies nicht.
  • Das Beispiel Norwegen zeigt, dass vierbändige Schulbücher für Geschichte der Sekundarstufe I als zwei Bände Nationalgeschichte und zwei Bände Weltgeschichte konzipierbar sind(vgl. für den deutschsprachige Raum POPP 2003).
18.4 Geschichtsunterricht    

Die Debatte um einen guten Unterricht läuft in der Fachliteratur(vgl. GAUTSCHI 2009; JÜRGENS-STANDOP 2010; PANDEL 2013, 447-450). Unterstellt wird damit, dass einen schlechten Unterricht gibt.

Mitunter gibt es einen falschen Unterricht (vgl. die Kritik von PANDEL 2013, 448-450).

  • Erkennbar ist er an der mangelhaften Fachsprache und Fachmethodik.
    • Interpretationen fehlen teilweise, ebenso die Perspektiven der Quellenschreiber.
    • Mitunter fehlt eine Perspektivenwahrnehmung, um den Aussagewert der Quellen abzuschätzen.
    • Aufgabenformulierungen sind mitunter fachwidrig.
  • Schulbücher wirken mitunter wie eine dogmatische Lehrererzählung in gedruckter Form(vgl. das Fehlen der Akzeptanz bzw. des Widerspruchs historischer Argumente, des Erkennens von Geschichtslügen, einer intersubjektiven Verständigung über Kulturgrenzen hinweg).
  • Die Kompetenzdebatte legt ein Defizit an sozial- und kulturwissenschaftlichem Wissen offen. Geschichtsdidaktisch verdient der Aspekt interkultureller Bildung besondere Aufmerksamkeit. POPP(2003)zeigt auf, wie weit der Geschichtsunterricht vom Konzept einer Weltgeschichte entfernt ist.
  • Die Vielfalt des Zugangs zur Geschichte zeigt sich in den Darstellungsprinzipien von
    • Längsschnitt - epochenübergreifende Zeitvorstellung,
    • Querschnitt - stillgestellte Zeit(Verknüpfung mehrerer Dimensionen),
    • Fall - kurze Dauer, exemplarisch,
    • Sequenz - alle Dimensionen in Gemengelage und
    • Vergleich - Gegenüberstellung zweier oder mehrerer Fälle/Quer- oder Längsschnitte, interkulturelle Gegenüberstellung
  • Aus der Sicht der Geschichtsdidaktik ist die Kombination mit Politischer Bildung untauglich, ist doch die domänenspezifische Didaktik eine andere. Ebenso ist eine Zubringerfunktion zur Politischen Bildung kein Bildungsauftrag des Faches Geschichte. Das derzeitige Fach Sozialkunde erübrigt sich, geht es doch im Bildungsauftrag der Politischen Bildung auf.
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Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


IT-Autorenbeiträge    

Die angeführten IT-Beiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Politische Bildung

Lernfeld Politik

Europa als Lernfeld

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Lehrgang Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Globales Lernen

Vielfalt ja bitte - Welcome Diversity

Warum lernen wir was und wie wir lernen

Ethnologie

Schule

Wirtschaftserziehung

Gender


Zum Autor

APS-Lehramt/VS-HS(D-GS-GW)-PL(D-SWZ-Bk)/Lehrer; Schüler-und Schulentwicklungsberater; Lehrerbildner/PI des Landes Tirol - Berufsorientierung(1990-2003); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien - Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012), am Institut für Geschichte/Universität Salzburg - Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/MSc(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010), der Personalentwicklung für Mitarbeiter/Universität Wien/Zertifizierungen(2008-2010) und Universität Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009), Kursleiter/Lehrender an den VHSn Zell/See -"Freude an Bildung"/Lehrgang Politische Bildung/Ökonomische Grundbildung(2011-2015), Saalfelden(2016) und Stadt Salzburg(2017)sowie Teammitglied im Bildungsverein Wien(ab 2016)

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 9. Juli 2017