Gesellschaftstheorie-5

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= Gesellschaftstheorie 5 = = Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion von Bildung, Bildungsbereichen und Bildungsreform = Günther Dichatschek [[Inhaltsverzeichnis]] = Vorbemerkung= Der rasche Wandel der Gesellschaft, fortlaufende Veränderungen und eine stärkere Dynamik und Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und die Notwendigkeit einer soziokulturellen Kompetenz machen die Kenntnis von Aspekten eines sozialen Wandels notwendig. Eine Verbesserung des Verhaltens des Einzelnen, von Gruppierungen und Organisationen sowie der Lösungsmöglichkeiten bedarf einer ausführlichen Analyse in Theorie und Praxis. Ausgangspunkt der Studie ist die Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz sowie Auseinandersetzung mit der Fachliteratur/ Auswahl. Ein Impuls für die Thematik entstand in der Kolumne " DEN RISS HEILEN" der "Salzburger Nachrichten" 18. 11. 2021, 1. Donnerstag 18. November 2021 19:45 Uhr DEN RISS HEILEN GÜNTER DICHATSCHEK Respekt vor dem Anderen Österreich als Land vielfältiger Kulturen erlebt Veränderungen in den Gesellschaftsschichten. Die Chancen, einander im Gespräch zu verstehen, zu respektieren und wertzuschätzen, gehören erlernt. Trotz der Unterschiede im Verständnis von Erkenntnissen, freiem Diskurs und aller Sprachprobleme bleibt es gemeinsame Verantwortung, Anknüpfungspunkte zu benennen und Anstrengungen in sozialen Beziehungen oder im Kulturellen zu unternehmen. Zu beachten ist die Gleichwertigkeit von Menschen, die Identität in ihrer Veränderung, die eigenen Standpunkte zu hinterfragen und sich auf Neues einzulassen. Beim Konflikt kommt es auf Inhalt, Beziehung und Kommunikationsstil an. Wer ist mein Gegenüber, wie sind Stimmung und Verhalten, was sind Inhalte, Auffassungen und Gründe? Geht es um Interessensunterschiede, Zusammenhänge einer Gruppe und Abhängigkeiten oder Überzeugungen? Konflikte sollen als Chance betrachtet werden. Die Studie beruht auf dem persönlichen Interesse des Autors. Die Studie gliedert sich in die Begrifflichkeit "Aspekte einer Soziokulturellen Theoriediskussion" Bildung, Bildungsbereiche und Schulforschung. = TEIL 1 Bildung = = 1 Bildungsmanagement = == 1.1 Gestaltungsfelder = Bildungsmanagement umfasst ein Gestaltungsfeld des Managements * der einzelnen Bildungsbereiche, * deren Dienstleistungen und * der Bildungsprozesse (vgl. SEUFERT 2013, 1). Damit sind die Erscheinungsformen von Bildung, Herausforderungen, ihre Bedeutung und die Handlungsfelder mit ihren Zusammenhängen angesprochen. Bildungsangebote unterliegen zunehmend einem Wettbewerbs- und Legitimationsdruck. Damit ist die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung gegeben. Als relativ neues Themengebiet hat sich die Thematik erst in den neunziger Jahren rasch entwickelt, wobei einige Autoren eine eigenständige Disziplin sehen (vgl. GESSLER 2009, 14). Häufig wird allerdings der Themenbereich sektorenübergreifend definiert. Fallbeispiele weisen auf diese Besonderheit hin (vgl. sektorenspezifisch etwa die Bereiche Schule, Hochschule und Weiterbildung bzw. Erwachsenenbildung). Bildungsmanagement steht für eine Verbindung von Erziehungswissenschaft und Managementwissenschaft (vgl. den IT-Autorenbeitrag? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehungswissenschaft; Managementwissenschaften/ TU Wien > https://www.imw.tuwien.ac.at/DE/ [17.7.2019]). Daraus ergibt sich das Gestaltungsfeld in der Makroebene mit dem Management der Bildungsorganisation, Mesoebene mit dem Management von Bildungsprogrammen und der Mikroebene mit der Didaktik. Nicht zu übersehen sind die einzelnen Bildungsbereiche/ Bildungsstufen (Primärbereich/ Grundschule, Sekundärbereich/ Sekundarstufe I und II, tertiärer Bereich/ Fachhochschulen - Universitäten, quartärer Bereich/ Erwachsenenbildung - Weiterbildung). Die gegenseitige Gewichtung von pädagogischen, organisatorischen und ökonomischen Zielen bildet das Spannungsfeld eines Bildungsmananagements. == 1.2 Bildungsbegriff = Die Frage, wann jemand gebildet ist, führt zu den Ursprüngen des Bildungsbegriffes (vgl. SEUFERT 2013, 6-7). * Ursprünglich führt der Begriff zu Meister Eckhart (Eckhart von Hochheim[1260-1328]) und beinhaltet mit der Deutung des Menschen als Abbild Gottes eine religiöse Bedeutung. * Mit der Hinwendung zum Individuum kommt es zur Wende zur Pädagogik und der Zielsetzung einer menschlichen Vervollkommnung. Johann Gottlieb Fichte (1808) geht von der Harmonie zwischen Herz, Geist und Hand nach dem Vorbild von Johann Heinrich Pestalozzi aus. * Eine subjektive Wende erfährt der Bildungsbegriff im 19. Jahrhundert mit Wilhelm von Humboldt mit dem Bildungsziel einer Erziehung zum kritischen und selbständigen Staats- und Weltbürger. In der Folge wird Bildung in seiner Begrifflichkeit erweitert. * Allgemeinbildung wird zum Bildungskanon, wobei den alten Sprachen und Deutsch im Vergleich zu den Naturwissenschaften eine erhöhte Bedeutung zukommt. Es kommt zur Frage der Auseinandersetzung von klassischer und berufsbezogener Bildung. * Mit Wolfgang Klafki ab den sechziger Jahren entsteht das Konzept der "kategorialen Bildung". Bildung soll materiale und formale Bildung einschließen (vgl. viel Wissen-wichtiges Wissen im Kontext geistiger und körperlicher Fähigkeiten sowie einer Beherrschung bestimmter Methoden). Objektivität der Welt (Wirklichkeit) und Subjektivität der Person (Individualität) sind zu verbinden. Die Didaktik hat die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung sowie exemplarische Bedeutung zu begründen (vgl. KLAFKI 1996, 275). * Mit Dieter Mertens (1974, 36-43) erhält die berufliche Bildung eine ökonomische Perspektive mit der Bedeutung von Qualifikationen und betrieblichen Anforderungen sowie eine Perspektive des Bildungssystems mit der Zielsetzung der Persönlichkeitsbildung, in der Folge der Ausstattung von Kompetenzen. Mit dem Konzept der Schlüsselqualifikationen kommt es zu einer Annäherung des Bildungs- und Beschäftigungssystems. Mit der "realistischen Wende" in den Erziehungswissenschaften folgt eine Hinwendung zu einem anwendungsbezogenen Bildungsbegriff (vgl. EULER - HAHN 2007, 204, 209). Fachliche und fächerübergreifende Kompetenzen werden bedeutsam. Wesentlich ist die Selbst(lern)kompetenz. Es zeigt sich, dass im Bildungsbereich ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhundert eine konkurrierende Bedeutung von den Geistes- zu den Naturwissenschaften, in der Folge zu den Sozial- und zunehmend den Kulturwissenschaften stattfindet. == 1.3 Management Begrifflichkeit = Unter Management versteht man ein System von Aufgaben, die Gestalten, Lenken und Weiterentwickeln zweckorientiert soziotechnischer Organisationen umfasst (vgl. ULRICH 1984). Der Begriff "Organisation" bezieht sich auch auf andere Organisationen und Institutionen wie Verwaltungen und Vereine. Die Managementlehre unterscheidet zwei Managementbegriffe (vgl. SEUFERT 2013, 11-12). * "Institutionell" umfasst das Management alle Personen mit leitenden Aufgaben. * "Funktionell" umfasst Management alle Aufgaben einer Leitung einer Organisation in allen Bereichen einschließlich der Prozesse und Funktionen (vgl. Schulentwicklung, Qualitätsentwicklung). == 1.4 Aufgabenbereich = Managementaufgaben sind heute auf allen Ebenen notwendig geworden (vgl. RÜEGG - STÜRM 2004). Grund ist die Auffassung, dass Mitarbeitende nicht mehr als "Anweisungsempfänger", vielmehr im Sinne von Personalentwicklungskonzepten als "Mitunternehmer" verstanden werden (vgl. WUNDERER 1999, 109-111). Unternehmerisches Denken ist anspruchsvoller auf Grund gesellschaftlicher, technologischer, wirtschaftlicher und fachlicher Entwicklungen geworden. Management versteht sich als proaktive Gestaltung und Steuerung in Bildungsorganisationen. * Es geht um antizipative Haltungen und spezifische Vorüberlegungen, Zielsetzungen und eine Gestaltung von Rahmenbedingungen. * Der ökonomische Mitteleinsatz ist eng verbunden mit den Ressourcen - materiell und persönlich/ fachlich - im Hinblick auf ein Erreichen der Zielsetzungen. == 1.5 Besonderheiten von Bildungsleistungen = Bildungsleistungen haben einen immateriellen Wert. Potenzielle Lernende bedürfen damit vermehrter Aufmerksamkeit, Wertschätzung und Unterstützung. Sie müssen von Lernenden selbst in einem Bildungsprozess angeeignet werden. Damit gibt es eine Mitverantwortlichkeit für die Qualität und letztlich den Lernerfolg. Mitverantwortung tragen darüber hinaus die Rahmenbedingungen für einen Transfer des erworbenen Wissens und der Kompetenzen. Bildungsleistungen sind nicht oder nur eingeschränkt zu standardisieren. Es versteht sich, dass die Diskussion um Bildungsstandards sehr kontrovers geführt wird. Teilnehmende profitieren in der Regel aus einer Dynamik der Interaktion und einem Austausch zwischen den Beteiligten (vgl. BÖTTCHER - HOGREBE - NEUHAUS 2010, 42). Präsenzphasen, Seminare, Arbeitsgruppentreffen, Gruppen- bzw. Partnerarbeiten, mediale Diskussionsphasen, Präsentationen und allgemein interaktiv - didaktische Elemente nützen den Beteiligten. == 1.6 Erscheinungsformen = Als Erscheinungsformen ergeben sich alle Bildungsinstitutionen, in denen Bildungsprozesse - Lern- und Lehrprozesse - geplant, durchgeführt und evaluiert werden. * Bildungsprozesse in Schulen/ Grundschule - Sekundarstufe I und II - Schulentwicklung und Qualitätsvergleiche (etwa PISA, TIMSS) * Bildungsprozesse in Hochschulen/ Fachhochschulen - Universitäten - Hochschulentwicklung mit gesteigerter Autonomie/ unternehmerischere Initiativen (vgl. PASTERNACK - WISSEL 2010) * Bildungsprozesse in betrieblicher Bildung - spezifische Kompetenzen des Personals - Wandel der Wettbewerbsbedingungen und Qualifikationsanforderungen der Mitarbeitenden * Bildungsprozesse in der Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung - Organisationsentwicklung, Projektmanagement, Netzwerkarbeit, Bildungsmanagement am freien Bildungsmarkt == 1.7 Organisationspädagogik = In der Schulpädagogik und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung finden sich überwiegend Situationen mit direkter Kommunikation ("face-to-face-communication"). Grundlage ist vorwiegend ein dialogisches Verhältnis (Kommunikation von zwei Personen), wie etwa das von Mutter und Kind, Erzieher und Zögling sowie Lernendem und Lehrendem. Aspekte der Organisation mit der Dimension einer größeren Anzahl von Personen fanden kaum Beachtung. Es fehlten Fragen wie Interaktionsabläufe in der Institution ("Organisation"), Auswirkungen von erzieherischen Prozessen in der Organisation und Rahmenbedingungen der Institution (vgl. HUBER 2013, 88-89). == 1.8 Literaturhinweise Bildungsmanagement = Altrichter H. - Wiesinger S.(2005): Implementation von Schulinnovationen-aktuelle Hoffnungen und Forschungswissen, in: Journal für Schulentwicklung 9(4), 28-36 Arnold R. (2005): Didaktik der Lehrerbildung. Das Konzept der reflexiven pädagogischen Professionalisierung, GEW - Zeitung Rheinland - Pfalz 2/2005, XVIII - XX Arnold R. (Hrsg.) (1995): Betriebliche Weiterbildung zwischen Bildung und Qualifizierung, Frankfurt/ M. Arnold R. - Müller H. (1992): Berufsrollen betrieblicher Weiterbildner, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 5/1992, 36-41 Arnold R.- Siebert H. (1995): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit, Baltmannsweiler Baumgartner I.- Häfele W.- Schwarz M.- Sohm K. (2000): OE-Prozesse?. Die Prinzipien systematischer Organisationsentwickler, Bern - Stuttgart - Wien Beher K.- Liebig R.- Rauschenbach Th. (2000): Strukturwandel des Ehrenamts. 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Aufgefordert ist nun die Soziologie, sinnhafte Handlungssituationen zu rekonstruieren und nach Gesetzmäßigkeiten zu suchen. Emile Durkheim geht einer anderen Vorstellung von Soziologie nach. Soziale Ordnung lasse sich nicht über individuelle Handlungen erklären, vielmehr durch das "Kollektivbewusstsein", das in in einer Gesellschaft für alle Gruppen Gültigkeit besitzt und die Generationen verbindet (vgl. DURKHEIM 1999, 128). Die Soziologie ist für ihn die Wissenschaft von den Institutionen, deren Entstehung und Wirkungsart (vgl. DURKHEIM 1961, 100). Aufgabe wäre die "soziale Tatsachen" zu analysieren, die individuelle Handlungen erbringen. Der Gegenstand der Soziologie hat sich in der Folge verfeinert und neuen Erkenntnissen angepasst. Die Grundidee einer Analyse der Strukturen, Institutionen und Systeme ist geblieben, heute werden in Konzeptionen Individual- und Kollektivebene verknüpft (vgl. LÖW - GEIER 2014, 13). Am Thema Bildung zeigt sich die Aktualität der Forschung ab der siebziger Jahre wie in den Themen (LÖW - GEIER 2014, 16-20) * soziale Ungleichheit mit Aspekten der Schulreform, Reformuniversitäten und verschobener Selektion (vgl. HARTMANN 2007, 2013) sowie dem Unvermögen soziale Ungleichheit über Bildung zu beheben, ein Problem bleibt die Beteiligung an Bildungsprozessen schichtenspezifisch und vor allem interkulturell, * Bildung als ökonomische Frage mit Aspekten des Fachkräftemangels, zunehmender Verrechtlichung und Bürokratisierung der Bildungsinstitutionen, unterstellten informationstechnologischen Modernisierungsrückstand, lebensbegleitenden Lernen für fast alle Erwerbstätigen, * innovativer Bildungsunternehmen mit Aspekten einer Orientierung an Schlüsselqualifikationen, Kompetenzen, Ablehnung eines normierter Bildungskanons, Bildungsmanagement und Personalentwicklung, * PISA mit Aspekten einer Erweiterung großer Gruppen in der Bildungsbeteiligung und Bestimmung der Bildungslandschaft als "Wissensgesellschaft" als Prinzip einer modernen Gesellschaft (vgl. STEHR 2000, 78) und der Unterteilung von Wissen in Alltags-, prozedurales und wissenschaftliches Wissen, * Bildungsinstitutionen des Staates, Wirtschaft, Kirchen, Justiz und Wissenschaft in Verbindung mit der Durchsetzungsfähigkeit der Institutionen durch das Zutrauen in Lösungen in einem Zuwachs und Akzeptanz an Wissen (vgl. WINGENS 1999, 433-446), * Globalisierung mit Aspekten internationaler Konkurrenz von Bildung und Transformation in internationalen Standards. == 2.2 Bildung = Soziologisch entstammt der Bildungsbegriff einem normativ - idealistischen Umfeld. * Gleichzeitig ist Bildung in der modernen Gesellschaft eine Ressource. * Jenseits normativer Vorstellungen gibt es einen Verwertungsprozess von Bildungsinhalten und Zertifikaten, welcher für die heutige Gesellschaft konstitutiv ist. * So ist Bildung Ideal und Kapital gleichermaßen (vgl. LÖW - GEIER 2014, 21). Das klassische Bildungsideal beginnt am Ende des 18. Jahrhunderts im Zuge der Industrialisierung der Gesellschaft (vgl. LÖW - GEIER 2014, 22-24). * Es ist gegen den Utilitarismus, das Effektivitätsdenken und die Ausbildung gerichtet. * Das Bildungsideal im Neuhumanismus ist eine Vorstellung von der Verwandlung der Welt durch das Individuum. Vordenker sind Schiller, Herder und Wilhelm von Humboldt. * Bildung soll im Sinne der Selbständigkeit im Denken und Handeln sowie die Freiheit zu Urteil und Kritik ermöglichen (vgl. die Zielsetzung der Politischen Bildung). * Besonders HUMBOLDT bezieht sich auf das Ideengut der Antike. Wurzeln werden in der griechisch - hellenistischen Antike gesehen, dem Konzept der Paideia als Formung des Menschen zur Vollkommenheit an Leib und Seele. * "Paideia" wird als Notwendigkeit für das Gemeinwesen betrachtet. * In der Idee steckt die Vorstellung einer individuellen Entfaltung durch Wissens- und Entscheidungszuwachs. Über Bildungsprozesse lernt das Individuum die gesellschaftlich relevanten Inhalte kennen. Wilhelm von HUMBOLDT greift auf die antiken Ideen zurück und prägt theoretisch den Bildungsbegriff und verankert die bürgerlichen Bildungsvorstellungen institutionell (vgl. HUMBOLDT 1964, 175). * Mit der Reform in ein dreigliedriges Bildungssystem Elementarschule - Gymnasium - Universität kommt es zur Legitimierung und Durchsetzung eines Reformkonzepts. * Die Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung sowie eine allgemeine Menschenbildung wird eingeführt. * Aufbauend auf den Elementarunterricht sollen Kenntnisse einzelner Gewerbe in einer Berufsausbildung erworben werden, der Bildungsprozess im Gymnasium allgemein bildend und damit persönlichkeitsbildend und in der Folge in einem universitären Bildungsprozess vertieft werden. * In dem auf Männern vorbehaltenen Bildungsprozess entwickelt sich Bildung zu einer begehrten Ressource (vgl. BOLLENBECK 1994). Bürgerliche Mädchen mit der traditionellen Rolle einer Hausfrau, Gattin und Mutter sollen vor Einseitigkeit und Entfremdung durch die Industrialisierung geschützt werden. Der Bildungsbegriff schafft ein Kulturverständnis und in der Folge Entscheidungsgrundlagen und Urteilsvermögen sowie Wissenszuwachs und Persönlichkeitsbildung. Bildung gewinnt damit an gesellschaftlicher Bedeutung. Damit haftet Bildung ein Moment von Emanzipation und Demokratie an. Höhere gymnasialuniversitäre Bildung verankert sich im öffentlichen Bewusstsein als eigentliche Bildung (vgl. LÖW - GEIER 2014, 23). Soziologisch weist Bildung in diesem Kontext auf Selbstreflexion, ökonomische Funktionalität, staatliche Beeinflussung und Hierarchie und verlangt in der Folge Bedingungen der modernen Gesellschaft in Form eines demokratischen Zugangs, emanzipatorischer Bedingungen und Gleichheitsgrundsätzen. == 2.3 Erziehung - Sozialisation = Die Begriffe Erziehung, Bildung und Sozialisation überlappen sich bis heute in ihrer Bedeutung (vgl. LÖW - GEIER 2014, 24-26). Jeder Begriff setzt einen anderen Akzent. Am klarsten ist Erziehung definiert. Verstanden ist er allgemein als die geplante Beeinflussung Heranwachsender (vgl. KRÜGER - HELSPER 2002). * Die Beeinflussung ist natürlich gesellschaftlich beeinflusst, sind doch der Erziehenden gesellschaftliche Akteure. * Ziel ist die zu Erziehenden zu Mitgliedern der Gesellschaft zu bilden. * Der Aspekt der Integration ist über den Sozialisationsbegriff definiert. * Die Soziologie interessiert die Wirkung der Erziehungsstile. Ebenso wird analysiert der Erziehungsbereich als gesellschaftliches System im Verhältnis zu anderen Systemen (vgl. LUHMANN 1996, 14-52). Zentraler für die Soziologie ist der Sozialisationsbegriff als Beziehung zwischen Lernenden und Erziehenden, auf den aktuellen oder lebensbegleitenden Lernprozess. Soziales formt das menschliche Handeln. Menschen eignen sich im Handeln und durch Kommunikation gesellschaftlich Regeln, Deutungsmuster und Wissensbestände aktiv an und bilden kognitive, affektive und handlungsorientierte Fähigkeiten, ein Verständnis der eigenen Person und individuellen Handlungsfähigkeit aus (vgl. HURRELMANN 2012). Diese Vergesellschaftung bezeichnet man als Sozialisation, die im Vergleich zu Erziehung den umfassenderen Begriff bildet. Grundannahmen der Soziologie an Bildungs- und Erziehungsprozessen sind Folgen des Handelns, strukturelle Bedingungen durch familiäre Einflüsse und der Peer Group sowie lebensbegleitende Faktoren wie Schul-, Hochschul-, Medien- und Berufssozialisation. == 2.4 Bildungs- und Erziehungstheorie heute = Zu den seltenen Soziologen, die sich aktuell mit der Theorie der Bildung und Erziehung beschäftigen und Bildungs- und Erziehungsfragen berücksichtigen, gehören Pierre Bourdieu und Niklas Luhmann. - - - Pierre Bourdieu 1930 in Bearn geboren und schafft den Sprung in die französischen Eliteschulen und Hochschulen, in der Folge auch als Professor an das College de France. Dieser ungewöhnliche Bildungsgang weckt Bordieus Interesse an Bildungsprozessen und schärft den Blick für Reproduktionsmechanismen der "herrschenden Klasse" über Bildung (vgl. LÖW - GEIER 2014, 43-47). Im Laufe seiner Berufsbiographie erstellt er ein theoretisches Gerüst als Basis für seine Analysen zusammen mit Loic D.J. WAQUANT in einem gemeinsamen Band "Reflexive Anthropologie" (vgl. WAQUANT 1996, 17-93). * Die Gesellschaft ist von "sozialen Strukturen", also einer erhebbaren Verteilung materieller und verinnerlichter Strukturen durchzogen (vgl. WAQUANT 1996, 24). * Beide Strukturen in ihrem praktischen Handeln und Verhalten, Gefühlen und Urteilen stehen in einem Kontext. * Reproduziert werden auf diese Weise gesellschaftliche Strukturen erneut. Ergänzend schlägt Bourdieu zur Kategorie der Struktur das Begriffspaar "Sozialer Raum/ Feld" und "Habitus" vor (vgl. die Matrix in LÖW -GEIER 2014. 45). * Sozialer Raum/ Feld ist das Gesamt der Verhältnisse zwischen den Gruppen der Menschen, das auf Formen von Macht bzw. Kapital basiert. Es bildet ein Spannungsfeld, das sich zwischen den Gruppen und Konkurrenten aufspannt. ** Gruppen unter homogenen Bedingungen werden zu objektiven und mobilisierten "Klassen" zusammengefasst. ** Geschlecht ist für Bourdieu ein klassenbildendes Merkmal mit vielen Spielarten der Weiblichkeit. * Die Teilbereiche der Gesellschaft werden als "Felder" bezeichnet. Jedes Feld hat eine eigene Logik ("Kräftefelder"). In ihnen entsteht im sozialen Handeln der Akteure eine Dynamik, welche das Feld in einen Mikrokosmos verwandelt. * Die wissenschaftliche Einteilung von Klassen für Bourdieu als empirische Handlungs- und Beobachtungspraxis der Akteure ist der "Habitus" als geistige und körperliche Denk- und Handlungsschemata nach Klassen (vgl. WAQUANT 1996, 37). * Bourdieu belegt eine Übereinstimmung von Feld und Habitus und folgert eine unbewusste Unterwerfung unter gesellschaftliche Verteilungsprinzipien, Gesellschaft und Herrschaft reproduziert wird. * Durch die Entstehung von habituellen gleichen Praxisformen und gesellschaftlicher Beziehungsstruktur entsteht der "soziale Raum" als ein "Raum der Lebensstile" (vgl. BOURDIEU 1983, 277-278). * Der Raum der sozialen Positionen die sozialen Strukturen ("Klassenlage") erfasst, beschreibt der Raum der Lebensstile, der durch den Habitus sich ergibt, die subjektive Lebenspraxis (vgl. für Frankreich BOURDIEU 1983 und Deutschland SCHULZE 1997). * Bourdieu differenziert zwischen einer hierarchischen Klassenstruktur mit mehr oder weniger Kapital je nach eingesetztem und weicht die Vorstellung gegenüber stehender Klassen auf und entwickelt en Bild von vielfältigen Klassenrelationen. Gemeint wird nicht nur ökonomisches Kapital (Geld und Eigentum), auch kulturelles Kapital (Bildung und Ausbildung), soziales Kapital (soziale Beziehungen), das Macht entwickelt. Da alle Kapital besitzen, betrachtet Bourdieu die Relationen. Seine Soziologie besteht hauptsächlich aus Studien über die Reproduktionstrategien (Wiederherstellung) und Konversionsstrategien (Umwandlungen, Veränderungen) , die Gruppen entwickeln, um ihre Position zu verbessern. Aufgabe der Soziologie ist die verborgenen Strukturen aufzudecken. Zerstört werden die Mythen, mit denen Machtausübung verschleiert und Herrschaft reproduziert wird (vgl. LÖW - GEIER 2014, 47). - - - Niklas Luhmann geboren 1927 in Lüneburg und arbeitet als Jurist in der öffentlichen Verwaltung. 1960/1961 wird er beurlaubt für das Studium der Verwaltungswissenschaft und Soziologie an der Harvard University. Die Theorie von Talcott PARSONS beeinflusst ihn nachhaltig. Nach dem Aufbaustudium Verwaltungswissenschaft, Promotion und Habilitation wird er 1968 Professor für Soziologie in Bielefeld. Seine Systemtheorie geht aus der kritischen Auseinandersetzung der Parson'schen Systemtheorie hervor und bezieht Anregungen aus modernen interdisziplinären vor allem biologisch/ neurophysiologischen systemtheoretischen Entwürfen (vgl. LÖW - GEIER 2014, 52-58). Gedanklicher Ausgangspunkt ist ein kybernetisches Modell, dem gleiche Schemata von Systemen, Steuerung, Kontrolle, Selbstreferenz und Selbstorganisation in der Technik, Biologie und in sozialen Prozessen unterstellt werden (vgl. VARELA 1982, 82-93; LÖW - GEIER 2014, 53). Luhmann interessiert in seiner funktional - strukturell genannten Theorie wie Systeme funktionieren und wie einzelne Funktionen sich historisch verändern. Unter einem sozialen Prozess versteht er eine Konfiguration aufeinander verweisender Handlungen. Jedes System besitzt eine abgrenzte Umwelt. == 2.5 Schule und Gesellschaft = Das Bildungssystem ist in verschiedene Leistungs- und Fachbereiche gegliedert (vgl. LÖW - GEIER 2014, 88-92). Gegliedert ist das Bildungssystem in den Elementar-, Primar- und Sekundarbereich sowie den tertiären und quartären Bildungsbereich. * Kindergarten und Grundschule richten sich an alle Kinder. * Die institutionalisierte Vorschulerziehung basiert auf Freiwilligkeit und endet mit dem 6. oder 7. Lebensjahr. * Der Schulbesuch ist Pflicht. Damit ist die Schule in die Struktur des modernen Staates eingebunden. * Das Recht auf Beschulung für alle bildet einen Bestandteil der bürgerlichen Gesellschaft. * Der Staat bestimmt die Kernelemente der Schule wie die Inhalte, Prüfungen, Zugangs- und Berufsqualifikationen. * Legitimiert ist der Staat zur Gestaltung schulischer Praxis, weil in einer Demokratie Menschen Wahl- und Mitwirkungsrechte besitzen und daher eine eigene Meinung und über Geschäftsfähigkeit verfügen müssen. * Schulische Bildung bezieht sich daher auf die grundlegende Entwicklung kognitiver, sozialer und affektiver Fähigkeiten und damit auf die Bildung von Autonomie in einem Beziehungsgefüge. * Nach Helmut FEND 1974 und seinem Bezug auf Talcott PARSONS werden die Funktionen der Schule unterschieden (vgl. FEND 1974, 68-70). ** Qualifikationsfunktion - für das Beschäftigungssystem und Reproduktion der Gesellschaft ** Allokations- und Selektionsfunktion - Zuweisung der Lernenden nach bedarfsgerechter Verteilung von Wissen in verschiedene Berufsgruppen ** Integrations- und Legitimationsfunktion - Ausstattung der Lernenden mit sozialen und politischen Kompetenzen als loyal - kritische Mitglieder der Gesellschaft mit dominanten Normen, Werten und Interpretationsmustern. Über diese Funktionen hinaus wird Schule mit einer Erwartungshaltung betrachtet und gleichzeitig ihre Defizite festgehalten. In der Tradition reproduktionslogischer Argumentation, wie sie in den USA und dem UK im Begriff "new sociology of education" entstanden sind, rücken Konflikte, Opposition und Widerstand in den Blick (vgl. KOLBE - SÜNKER - TIMMERMANN 1994, 11-33). Betont wird die Notwendigkeit sozialer Stabilität und der Analyse der Reproduktion. In der funktional differenzierten Gesellschaft führe die Zugehörigkeit zu verschiedenen Systemen zur Multiinklusion. * Die Biographisierung individueller Perspektiven ermöglicht der Schule die Organisation von Laufbahnplanung, Mitwirkungsmöglichkeiten und Planung von speziellen Lerninhalten. * Fachbereiche der modernen Schule wie Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Vorberufliche Bildung, Angewandte Ethik und Praktika erhalten zunehmende Bedeutung. == 2.6 Bildung und Hochschule = Im Folgenden wird verkürzt auf die Universitätsgeschichte und auf die Fachkulturen mit Hinweis auf die Erziehungswissenschaft eingegangen (vgl. LÖW - GEIER 2014, 101-109). - - - Die Institution Universität entsteht im Hochmittelalter zunächst in Bologna, Reggio, Vicenza, Arezzo und Padua zwischen 1158 und 1222. In Neapel wird 1224 die 'erste Staatsuniversität durch Kaiser Friedrich II. von Hohenstaufen gegründet. Zeitgleich entstehen vor allem in Frankreich, England, und Spanien Universitäten. In deutschen Territorien begründet 1348 in Prag Karl IV. die erste Universität (vgl. LÖW - GEIER 2014, 101). Von Beginn an ist die Geschichte der Universität mit der Geschichte der Kirche verbunden. Lehrende sind Geistliche oder werden Geistliche, um Universitätslehrer zu werden. Die Basis der Aufteilung in Fakultäten bildet die Artistenfakultät, aus der die Philosophische Fakultät hervorgeht. Im Mittelalter übersteigt die Gesamtzahl der Studierenden an Universitäten im deutschen Sprachraum selten 700. Das Lehrstoffniveau der Artistenfakultät wird heute mit der gymnasialen Oberstufe verglichen (vgl. SEITENFADEN 1988, 20). Das Aufnahmealter lag in der Regel bei 15 Jahren. Vorlesungen dienten dazu, ein Buch öffentlich vorzulesen und zu kommentieren, weil die Mehrzahl der Studierenden sich Bücher nicht leisten konnten. Im 16. und 17. Jahrhundert zeigt sich, dass mit der flächendeckenden Gründung von Universitäten Knotenpunkte sich bündeln und auch städtische Zentren sich bilden (vgl. Landkarte der Gründung der Universitäten SEIDENFADEN 1988, 26). Mit der Entwicklung der Territorialstaaten wird der Einfluss der Landesfürsten größer. Die Kurfürsten übernehmen Richterfunktionen, regulieren Ausbildungsprogramme und Zugänge, zahlen Gehälter und vertreten angemessen Interessen der Universität. im 18.und 19. Jahrhundert verbreitet sich die Idee der Bildung gegen die Ausbildung. Forschung und Diskussion werden wichtige Bestandteile. Europaweite Bedeutung gewinnt die Idee der Nationalerziehung. Das führt zu Vorlesungen und Disputationen zunehmend auf Deutsch gehalten werden. Das an Kirche und Tradition geknüpfte Latein wird in den Hintergrund gedrängt. Die "Humboldtsche Universitätsidee" zielt auf ein emphatisches Bildungsverständnis, das Bürgertum und die deutsche Nation zu stärken. Frauen dürfen ab 1900 studieren. Aus der Tradition der universitären Idee und Entwicklungsgeschichte sind heute Universitäten angesichts der wirtschaftlichen und kulturellen Entwicklungen der Globalisierung "Dinosaurier" in der modernen Welt (vgl. STICHWEH 1988, 63-74). In ihren vorkapitalistischen Organisationsformen werden sie nicht wie "Unternehmen" geführt, vielmehr als lokale Einrichtungen des Staates. Auch Privatuniversitäten expandieren nicht wie Wirtschaftsunternehmen. Im Hochschulwesen bilden sich Widersprüche zwischen Lokalität und Globalisierung und traditioneller Bildungsidee und Rentabiltätsvorstellung zwischen Bildung und Ausbildung. - - - Hochschulen - Universitäten und Fachhochschulen - sind keine homogenen Gebilde, vielmehr ausdifferenziert in Fachkulturen. Studierende eignen sich fachspezifische Inhalte und für ihr Fach typischen Habitus an. Barbara FRIEBERTSHÄUSER (1992) hat sich ausführlich mit der Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft beschäftigt. Spezifische Werte und Erfahrungen ergeben in der Folge ein habituelles Verhalten und einen internen Zusammenhalt. Studierende finden unterschiedliche Ausgangsbedingungen und Wissensvorstellungen in ihren Fächern vor, die ihre berufliche Sozialisation beeinflussen werden. In der Erziehungswissenschaft bedarf es für eine Berufslaufbahn Zusatzqualifikationen, etwa ein Lehramt, Erwachsenenbildung, Universitätslehrgänge und/ oder Beratungsmanagement. Berufsfelder sind etwa die Lehre, das Bildungsmanagement und die Beratung. == 2.7 Bildung in der Lebensgeschichte = Die Bildungs- und Erziehungsidee basiert hauptsächlich auf der Vorstellung, das Kind müsse durch pädagogische Begleitung und Bildung in das Erwachsenenalter geführt werden (vgl. LÖW - GEIER 2014, 115-125). Mit dem Bürgertum und dem Humboldtschen Bildungsbegriff entsteht durch die Idee der Formbarkeit des individuellen Lebens die Bildung eigener Lebensphasen, die im Kontext mit dem Bildungsbegriff stehen. In der Folge werden Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter unterschieden. === 2.7.1 Kindheit = Die Kindheit als Lebensphase einer eigenen Welt ist historisch gesehen neu. * Phillipe ARIES (1975) weist auf das 16. und 17. Jahrhundert, in dem Kinder wie kleine Erwachsene behandelt werden. * Erst im 17. und 18. Jahrhundert setzt ein Prozess der "Entdeckung der Kindheit" ein. * Mit dem Übergang von der feudalen in die bürgerliche Gesellschaft verändert sich die Einstellung zu Kindern in emotionaler Verbundenheit (vgl. ARIES 1975, 48) . * Im Zuge der Industrialisierung und Urbanisierung kommt es zur Bildungsidee (vgl. BLANKERTZ 1982). * Die Masse der Bevölkerung lebte auf dem Land als Bauern, Handwerker und Heimarbeiter in einer Großfamilie mit Verwandten, in Bauernhöfen mit Mägden und Knechten in Gemeinschaft (vgl. ROSENBAUM 1990, 30) Die Folgen dieser Entwicklung für die kindlichen Lebensbedingungen sind * die Freistellung der Kinder von Arbeitsprozessen und Widmung der Bildungsprozesse, * die Kindheit als Schutzraum, * zu beachten die "schwarze Pädagogik" nicht als Widerspruch zur Schutzidee, * Kinder dienen zunehmend weniger der finanziellen Sicherheit des Haushalts. Zu beachten sind die strenge Disziplinierung, Kontrolle und pädagogische Dressur. Gravierende Einschnitte sind zu vermerken mit dem Ende des Zweiten Weltkrieges. In den Nachkriegsjahren folgt ein wirtschaftlicher Aufschwung mit hohen Konsum. Bildung gilt als förderwürdiges Gut, mit den neunziger Jahren setzt sich ein individuelles Konzept kindlicher Förderung durch. Milieubedingte Bildungsprogramme/ Hobbys werden in der Folge angeboten, etwa vom Musikunterricht, Sport und Ferienlager. === 2.7.2 Jugend = Der Jugendforschung kommt in einer hochkomplexen Gesellschaft eine besondere Bedeutung zu (vgl. zusammenfassend MITTERAUER 1986). * In der feudalen Gesellschaft unterscheidet sich die Lebenslage nach Schicht und Stand. Die Mehrheit der ländlichen Bevölkerung praktiziert den Übergang zur Erwachsenenphase nach subjektiver Einschätzung. Ein komplexes Verständnis von Jugend fehlt. * Ende des 18. Jahrhunderts wird der Begriff "Flegeljahre" gebräuchlich. * Der männliche Jugendliche bürgerlicher Herkunft und mit höherem Bildungsabschluss bedarf einer sozialen Verlängerung für die Entwicklung seiner Zukunftspläne nach HURRELMANN (1993). * Ende des 19. Jahrhunderts entsteht der Begriff "Backfisch" als romantisierendes Jugendbild. * Die Lebensumstände im beginnenden 20. Jahrhundert ist gekennzeichnet durch eine Urbanisierung, der Bildungsmöglichkeiten, größeren Freizeitbereich und Möglichkeiten eines Studiums. * Jugendbewegungen entstehen, der Nationalsozialismus knüpft an das Jugendideal widerstandslos an. * Die zeitliche Verlängerung der Jugend gründet sich in der Verlängerung der Schulzeit und den Ausbildungszeiten. * Chancen und Risiken ergeben zunehmend die Notwendigkeit von Lebensplanung und Vereinbarkeiten von Familie und Berufsmöglichkeiten. * Pragmatisch werden in der Folge Lebensformen und gesellschaftliches bzw. institutionelles Engagement gesehen. * Jugendkulturen gewinnen an Bedeutung (vgl. WILLIS 1991; Arbeiten des "Birminghamer Centre for Contempory Cultural Studies"). Unterschieden werden verschiedene Formen der Jugendkulturen (vgl. LÖW - GEIER 2014, 123). * Religiös - Spirituelle - Anhänger asiatischer Religionen, Pfadfinder und Mitglieder religiös - gebundener Vereine * Kritisch - Engagierte - Frauen-, Friedens-, Ökologie-, Antiglobalisierungsbewegungen * Körperorientierte - Sport, Abenteuer, Modellierung des eigenen Körpers * Institutionell - Orientierte - Vereins- und Verbandsarbeit Gemeinsam ist den Jugendkulturen die Familienablösung, Gleichaltrigenkontakt, Partizipationsmöglichkeiten, Entwicklung eigenständiger Konsumgewohnheiten und Freizeitplanung. === 2.7.3 Erwachsenenalter - Bildung = EU, OEEC und UNERSCO haben mit der Idee der "education permanente" die Öffentlichkeit auf lebensbegleitendes Lernen hingewiesen. * Sich fort- und ggf. weiterzubilden wurde zu einer Erwartung an alle im erwerbsfähigen Alter. * 1987 formulierten die Lehrenden des College de france in ihren "Vorschlägen für das Bildungswesen der Zukunft" den Bildungsbegriff selbst als einen solchen in einem prozessualen Sinne. * Für die Umstrukturierung des Bildungssystems schlugen sie einen kontinuierlichen Wechsel von Bildung und Berufstätigkeit vor (vgl. COLLEGE DE FRANCE 1987, 272). * Die Einschätzung des Bildungsprozesses variiert (vgl. BOLDER - HENDRICH 2000, 18-20). * Durchgesetzt hat sich die Haltung einer Sicherung des Arbeitsplatzes und weniger einer Höherqualifizierung mit besserer Entlohnung. Kritisch wird die marktförmig organisierte Fortbildung und Verwendung der Freizeit in einem ständigen Druck gesehen. * In der Erwachsenenbildung zeigt es sich, dass Bildungsprozesse unmittelbare Qualifikationen zeigen sollten, wenn sie nicht nur zum Gegenstand einer biographischen Konstruktion werden sollen (vgl. LÖW - GEIER 2014, 124). * Bildung als Selbstformung ist ein Akt der Selbstformung und der Selbstreflexion. * Bildungsprozesse bieten eine Chance gewohnte Pfade zu verlassen und den Habitus zu erweitern oder neu zu gestalten. == 2.8 Migration = In Migrationsprozessen verlassen Menschen Orte und suchen neue auf. Flucht, Asyl, Vertreibung, Zuzug zu Verwandten, Binnenwanderung und bessere Lebensbedingungen bilden Gründe von Wanderung (vgl. HAN 2010). Klaus BADE (1994) spricht vom homo sapiens als einem homo migrans. Nomadentum und mittelalterliche Völkerwanderung sind lebensgeschichtliche Dimensionen. Auch von gesellschaftlicher Mobilität im Zeitalter der Migration wird gesprochen (vgl. LÖW - GEIER 2014, 139). Von Migration sind neben Migrierenden auch die Aufnehmenden betroffen. Migration kennzeichnet eine relative Dauerhaftigkeit, also eine zeitliche Dimension. Die UN definiert als Migrant jemanden, der für ein Jahr oder länger außerhalb seines Landes lebt (vgl. KOSER 2011, 29). Unterschieden werden Migrantentypen nach PRIES (2010) in vier große Gruppen und können so leichter gegenstandsnah bestimmt werden. * Emigration bzw. Immigration - dauerhaftes Verlassen, Pflege sozialer Bezüge zum Herkunftskontext (Auswanderung) * Rückkehrmigration - "Gastarbeitermigration" * Diasporamigration - Flucht und Vertreibungsgründe mit starken historischen, politischen und religiösen Kontexten in der Diaspora und * Transmigration - Migrationsprozess auf Dauer gestellt mit neuen sozialen Verflechtungen. == 2.9 Literaturverzeichnis Bildungssoziologie = Adorno T.W. (1977): Erziehung nach Auschwitz, in: Adorno T.W. (Hrsg.): Kulturkritik und Gesellschaft 2, Gesammelte Schriften 1977, Frankfurt/ M., 674-690 Aries Ph. (1975): Geschichte der Kindheit, München Auernheimer G. (2013): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, Darmstadt Bade Kl. (1994): Homo Migrans - Wanderungen aus und nach Deutschland. Erfahrungen und Fragen. Stuttgarter Vorträge zur Zeitgeschichte, Essen Blankertz H. (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar Bolder A. - Hendrich W. (2000) Fremde Bildungswelten. 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Von Interesse ist der "Index für Inklusion" als Wegweiser und Leitfaden in einer Anpassung an deutschsprachiger Bildungssysteme (vgl. BOOTH - AINSCOW 2017). Damit verbunden sind pädagogische Herausforderungen, die neben Konzepten auch internationale Perspektiven und die Persönlichkeitserziehung ergeben. Die Studie weist auf die verschiedenen Aspekte in Forschung und Praxis hin. Diversität wird breit gefasst; sprachliche Vielfalt, migrationsbedingte in Form kulturell - religiöser bzw. soziokultureller Vielfalt ergeben folglich vielfältige Herausforderungen in der Gewaltprävention und ergeben Bedingungen des Lehrens und Lernens. Politische Bildung mit den Fachbereichen Bildungspolitik bzw. Bildungsreform und Interkulturelle Kompetenz sind ein zentraler pädagogischer Bedingungsfaktor im Umgang mit der komplexen Thematik. Die Studie gliedert sich in die Kapitel Pädagogik und Persönlichkeitsbildung. == 3.2 Aspekte einer pädagogischen Professionalisierung = Im Lehrberuf geht es um - Rollenerwartungen der Institution Schule (Schulentwicklung), - der Eltern (Verwertbarkeit), - der Gesellschaft (Bildungspolitik) und - Begrenzungen und Zwänge aus rechtlichen Normen (Lehrplan, Dienstrecht) und gesellschaftlichen Werten (Demokratie). Zudem gibt es das Spannungsfeld zwischen wissenschaftlichen bzw. fachlichen Herausforderungen und strukturbedingten Zwängen des Systems Schule bzw. Bildungsinstitutionen (vgl. ILIEN 2009). - - - Zu beachten sind subjektbezogene Erwartungen an den Beruf und eigenen Lebensentwürfe. Zur Reflexion dieser Spannungsfelder gehört eine situationsbezogene Bearbeitung im Sinne eines professionellen Handelns im Lehrberuf. Wesentlich ist in pädagogischen Berufen das Spannungsfeld von Nähe und Distanz. Ebenso geht es um den institutionellen Rahmen, damit um (System-) Zwänge, etwa die Leistungsbeurteilung bzw. die gesellschaftliche Erwartung, die Orientierung an den Lernenden und der Sach- bzw. Aufgabenorientierung und einen Kulturrelativismus vs. Universalismus. Wer diese Spannungsfelder beachtet, erkennt den Kern der Inklusionspädagogik. Lehre ist von den Lernenden aus zu konzipieren, nach HATTIE - BEYWL - ZIERER (2013) kommt es auf den Lehrer an. Lehrende sind das wirkungsvollste Medium im Lehr - Lern - Prozess, möglicherweise bedeutsamer als ausgeklügelte didaktisch - methodische Lernarrangements. - - - Entsprechend sind pädagogische Elemente zu beachten wie Lernende mit ihrer Persönlichkeit, Lerngeschichte und altersspezifischen Entwicklungen/ Subjektorientierung, familiärer Kontext - Aufwachsensbedingungen, Gleichaltrigengruppe/ Peers - Identität, Geschlechtsrolle und soziokulturelles Milieu/ Sozialisation - Umgangsformen, Zukunfts- und Wertvorstellungen/ Kultur. == 3.3 Dimensionen einer Inklusionspädagogik = Eine Inklusionspädagogik bzw. diversitätsbewusste Pädagogik stellt einen Paradigmenwechsel dar (vgl. HOLZBRECHER 2017, 18). Lehre geht von Lernenden aus. Entsprechend geht es in der Lernarbeit um Stärken/ Schwächen, Aneignungsaktivitäten, Lernumgebung und Motivation. Wertschätzung der Vielfalt, vielfältige Lernvoraussetzungen, Lernzugänge und Lernwege ergeben modellierte Lernaufgaben. Eigener Unterricht besteht in der Verknüpfung von instruktionsorientierten, individualisierten und kooperativen Unterrichtsphasen. Zudem bedarf es - neuer Formen des Lehrens (Methodik -Didaktik/ Wechsel der Sozialformen), - der Lerndiagnose (Lernstand - Stärken/ Schwächen - Lernzugänge - Lernblockaden), - der Leistungsbeurteilung ( Mitarbeit - Textgestaltung - Lehrgespräch - Präsentation) und - des Feedbacks. == 3.4 Theoretische Perspektiven Persönlichkeitsbildung = Von Interesse sind die Forderungen nach Persönlichkeitsbildung in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen mit den jeweiligen Zielperspektiven. In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, Art 26 (2) wird gefordert, dass "Bildung[...] auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit" gerichtet sein soll. In der Wirtschaft wird mangelhafte Ausbildungsreife und fehlende Persönlichkeitsbildung von Bewerbenden beklagt und Kurse bzw. Lehrgänge werden in zielgerichteter Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsbildung von Institutionen beruflicher Erwachsenenbildung angeboten. Institutionen eines soziales Engagements versprechen in den verschiedenen Formen einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung. Der lebenskundliche Unterricht für Wehrpflichtige hat einen Beitrag zum Bilden einer Persönlichkeit zum Ziel. Zuletzt hat die jeweilige Heimerziehung in ihren Leitlinien in der Regel Persönlichkeitsbildung als Erziehungsziel. Auffallend ist die mangelhafte Präzession der Begrifflichkeit in den jeweiligen Bildungsprozessen. Schule bezieht sich im Allgemeinen auf spezifische Fächer wie Sprachunterricht, Sozialkunde, Berufsorientierung, Lebenskunde, Politische Bildung, Ethik, Religion und Sportunterricht. Ungeklärt sind die Aufgaben und Verantwortlichkeiten zwischen Elternhaus und Schule (vgl. den Bildungsauftrag von Schulentwicklung) und der Verbund der einzelnen Lehr- und Bildungsziele in den spezifischen Fächern. Ebenso gilt eine Klärung der Bildungsziele in der Lehrer/innenbildung. == 3.5 Reflexion = Als langjähriger Lehrender in der APS konnten persönlichkeitsbildende Elemente in der Tätigkeit als Schülerberater, Schulentwicklungsberater und Lehrender in relevanten Fächern gefördert werden. Als zwei Jahrzehnte langer Lehrbeauftragter für Vorberufliche Bildung an der Universität Wien ergaben sich unter dem Aspekt einer Persönlichkeitsbildung zahlreiche Erfahrungen und empirische Ergebnisse, die als Lehrer_innenbildner ihre pädagogischen Folgerungen hatten (vgl. IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz). Kritisch muss man vermerken, dass curriculare Inhalte nur in dem schulischen Fächerverbund Berufsorientierung (MS, AHS) und Lebenskunde (PTS) sowie in Ethik und Religion enthalten sind. Der Bildungsauftrag im Kontext demokratischer Persönlichkeitserziehung bedarf jedenfalls zunehmender pädagogischer Konzepte, verbunden mit Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz. Dies würde dem schulischen Selbstverständnis von Erziehung und Unterricht nützen. Einzufordern ist eine Lehrer/ innenbildung, die diesen Intentionen entspricht (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrerbildung, Lehramt). Die folgenden Elemente gelten als wesentlich. - Erkennen von Spannungslinien aus dem Zwischenraum, aus dem sich Persönlichkeitsbildung als eigenständige Handlungsplanung gestaltet. - Identität - Gesellschaft - Autonomie - Sozialpädagogik - Hierarchie - Politische Bildung - Interkulturalität - Wirtschaftskunde - Ethik - Religion - Schule - Schulentwicklung: Gesprächs- und Diskussionskultur - Förderung und Begleitung - Anerkennung und Wertschätzung - Offenheit -Partizipation - Leistungsprinzip - Sozialprinzip (Fordern - Fördern) - Lernzielbestimmung - Autonomie - Realerfahrungen - Simulation - Anpassung == 3.6 Literaturhinweise Inklusion = Arnold K. - H./ Hascher T. - Messner R./ Niggli A./ Patry J. -L./ Rahm S. (2011): Empowerment durch Schulpraktika, Bad Heilbrunn Barsch S. (2017): Vielfalt reflektiert wahrnehmen, in: Barsch S. - Glutsch N. - Massumi M. (Hrsg.): Diversity in der Lehrer_innenbildung. 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Angesprochen werden alle Bereiche von Bildungsinstitutionen - von der Elementar-, Primar- und Sekundarbereich bis zum tertiären und quartären Bildungsbereich. == 4.2 Europäische Perspektiven - Bildungswesen in Europa = Eine Übersicht über die Thematik ergibt sich aus dem Eurydice - Netz als institutionelles Netzwerk aus 35 nationalen Abteilungen in den 31 Ländern, die am Aktionsprogramm im Bereich des lebensbegleitenden Lernens teilnehmen sowie einer europäischen Abteilung innerhalb der Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur (EACEA) in Brüssel, die die Aktivitäten des Netzwerks koordiniert. * Das Eurydice - Netz wurde 1980 auf Initiative der Europäischen Kommission gegründet und trägt zur Zusammenarbeit im Bildungswesen bei. Veröffentlicht werden Daten des Bildungssystems und der Bildungspolitik in den betroffenen Ländern sowie vergleichende Analysen zu spezifischen Bildungsthemen in Europa. * Zielgruppe sind Personen und Institutionen, die auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene sowie in den europäischen Einrichtungen am Prozess der politischen Entscheidungsfindung im Bildungsbereich mitwirken. == 4.3 Rückgang der Zahlen der Lernenden im schulpflichtigen Alter = Bis 2010 ist mit einem Rückgang der Altersgruppe der 5- bis 9-Jährigen in der EU-27 von etwa 11 Prozent zu rechnen. Extremer ist die Situation der Altersgruppe der 10- bis 14-Jährigen, wobei in manchen Staaten ein Rückgang von mehr als 40 Prozent erwartet wird. Damit gibt es einen deutlichen Rückgang der Gesamtzahl der Lernenden im schulpflichtigen Alter (vgl. RAT 2006 und EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006a). Zu beachten ist ebenso, dass die Altersklassen der Lehrenden, die kurz vor der Pensionierung stehen, überproportional vertreten sind. In zahlreichen Staaten wird in absehbarer Zeit ein hoher Prozentsatz der Lehrkräfte in den Ruhestand treten. Neben diesen Auswirkungen auf die Schülerzahlen und den Lehrerbedarf im Pflichtschulbereich und für die folgenden Bildungsgänge gibt es Möglichkeiten einer Verbesserung der Qualität und Funktionsweise der Bildungssysteme mit einer Anpassung der Personal- und Materialausstattung. Zu beachten sind die folgenden Vorausschätzungen. * Der Anteil der Lernenden und Studierenden an der Gesamtbevölkerung liegt in den meisten europäischen Staaten zwischen 15 und 25 Prozent. Durch den Rückgang der Zahl der jungen Menschen in den vergangenen Jahren lässt sich der Rückgang von etwa 5 Prozent an der Gesamtbevölkerung erklären. * In Europa sind bei den Lehrenden im Primarbereich die Altersgruppe der 30- bis 39-Jährigen und der 40- bis 49-Jährige am stärksten vertreten. In den meisten Staaten sind die Lehrenden im Sekundarbereich älter diejenigen im Primarbereich. * In sechs Staaten wird in den nächsten zehn Jahren ein Prozentsatz der Lehrenden im Sekundarbereich, die in den Ruhestand treten, von mehr als 40 Prozent erwartet. == 4.4 Trend zur längeren Schulbildung = In den meisten europäischen Staaten dauert die Vollzeit - Pflichtschule neun oder zehn Jahre, wobei die Schullaufbahnen für alle Lernenden bis zum Ende der Sekundarstufe I (14 oder 15 Jahre) ähnlich sind. * Reformen umfassen in mehreren Staaten eine Verlängerung der Pflichtschulzeit und Bemühungen den Anteil der Schulabbrecher zu senken (vgl. falls erforderlich, ein Verbleiben im Schulsystem bis zum Alter von 18 Jahren). * Die Pflichtfächer und die Unterrichtszeit nimmt in fast allen Ländern im Unterrichtsvolumen für die Natur- und Sozialwissenschaften sowie Fremdsprachen zu. * Entsprechend den Empfehlungen des EU - Parlaments und des Rates werden Anstrengungen unternommen, damit Lernende Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen entwickeln, die für ein Erwachsen- und Berufsleben eine Grundlage bilden. * Bemühungen zur Unterstützung benachteiligter Lernender sollen das Bildungspotenzial ausschöpfen (vgl. RAT 2006). Daraus ergeben sich die folgenden Aspekte einer Sicherstellung zum Erwerb von Kernkompetenzen. * Die Bildungserwartung eines Fünfjährigen umfasst etwa 14 bis 19 Jahre. Im Vergleich zu 2002 hat sich in einer Gruppe von Staaten die Bildungserwartung um mehr als ein Jahr erhöht. * Im Primarbereich gilt als wichtigstes Fach die Unterrichtssprache, gemessen an der Zahl der anberaumten Unterrichtsstunden. * Im Sekundarbereich nimmt der Stundenanteil in der Unterrichtssprache und in Mathematik ab, das Unterrichtsvolumen für die Natur- und Sozialwissenschaften sowie Fremdsprachen in fast allen Staaten zu. Informations-und Kommunikationstechnologie (IKT) wird als Unterrichtsfach nur ein kleiner Teil der Unterrichtzeit gewidmet, häufig ist sie in andere Fächer integriert oder in technischen Fächern unterrichtet. * Schulbücher gelten für den Primarbereich als wichtigstes Instrument zum Erlernen von Lesen. Gegenüber 2001 ist ein Anstieg bei der Verwendung neuer Technologien für das Erlernen von Lesen zu verzeichnen. * Der Unterricht im Klassenverband ist die häufigste Unterrichtsform. In vielen Staaten wird diese Methode durch weitere Unterrichtsformen wie leistungsdifferenzierte Gruppen oder individualisiertes Lernen ergänzt. * In fast allen Bildungssystemen erhalten Lernende aus Migrantenfamilien mit fremder Muttersprache Sprachförderungen innerhalb der regulären Unterrichtsstunden und/oder in eigenen Gruppen bzw. Klassen. == 4.5 Hochschulbildung = In den Jahren 1998 bis 2006 nahm die Zahl der Studierenden im Tertiärbereich allein um 25 Prozent zu, wobei ein stetiger Anstieg in der EU zu verzeichnen ist (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006b; EURYDICE 2009c). * In den meisten Staaten müssen Studierende einen finanziellen Beitrag zu Studienkosten leisten. * Gleichzeitig kommen Studierenden finanzielle Unterstützungsmaßnahmen zugute, die nach verschiedenen Kriterien zur Deckung von Lebenshaltungskosten eingeführt wurden. * Die Kommission forderte die Mitgliedsstaaten auf, die Modernisierung europäischer Universitäten voranzutreiben, um Änderungen bei der Regulierung, Verwaltung und Finanzierung zu erreichen und dem Qualifizierungsbedarf der Arbeitskräfte zu begegnen. Die folgenden Aspekte betreffen die Hochschulbildung und den wachsenden Bedarf an Finanzierung. * 2006 kamen im Durchschnitt 123 weibliche Studierende auf 100 männliche Studierende. Frauen sind in drei Bereichen in der Überzahl: Erziehungswissenschaften, Gesundheits- und Sozialwesen sowie Geisteswissenschaften und Kunst. Männer sind stärker vertreten in Technik/Technologie, Naturwissenschaften, Mathematik und Informatik. Seit 2002 ist diese Situation weitgehend unverändert. * Studiengebühren sind in 16 Staaten eine häufige Form der privaten Beteiligung, wobei zwischen den verschiedenen Staaten zu zahlende Beiträge erheblich sich unterscheiden. * In fast allen Staaten gibt es finanzielle Unterstützungen zur Deckung der Lebenshaltungskosten und/oder Bezahlung von Verwaltungsgebühren und Beiträgen zu den Studienkosten. Festzuhalten ist die Zahl der ERASMUS - Studierenden (Studienaustausch in den EU - Ländern), die steigend ist und mitunter Schwierigkeiten bei der Nostrifikation (Studienanerkennung) ergibt. == 4.6 Gesamtausgaben für Bildung = Der aufgebrachte Anteil der EU- Staaten für das Bildungswesen des Bruttonationalprodukts/ BIP liegt relativ stabil um 5 Prozent. Allerdings gibt es Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern mit erheblichen Veränderungen in den letzten Jahren. In nahezu allen Staaten steigen die Kosten pro Lernenden bzw. Studierenden mit der Bildungsstufe. Es gilt daher die Notwendigkeit, schneller und konkreter Maßnahmen der allgemeinen und beruflichen Bildung einzuleiten, insbesondere angesichts der Finanz- und Wirtschaftskrise, um die Qualität in Forschung, Wissen und Bildung zu verbessern (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006a). Eine direkte Unterstützung in Form von Kindergeld, Darlehen und/ oder Steuervergünstigungen bietet die finanzielle Unterstützung für Familien mit Schülern und die Teilnahme an weiterführenden Bildungsgängen nach der Schulpflicht. Die folgenden Aspekte weisen auf die Bedeutung einer gesicherten Finanzierung hin. * Die jährlichen Kosten in der EU belaufen sich durchschnittlich pro Schüler im Primarbereich auf 4800 €, in der Sekundarstufe auf 5600 € und in der Hochschulbildung auf 8300 €. * In fast allen Ländern besucht die Mehrheit der Lernenden öffentliche Schulen, an Privatschulen sind rund 2,5 Prozent der Lernenden angemeldet. * In allen Ländern machen die Personalausgaben der größten Teil der Bildungsausgaben aus, etwa 72 Prozent der jährlichen Ausgaben in der EU. * Im Pflichtschulbereich werden die Ausgaben je nach Kostenart auf zentraler und/ oder lokaler Ebene getroffen. In nur vier Ländern werden die Bildungsausgaben auf regionaler Ebene finanziert und eingesetzt. * In vielen Staaten werden die öffentlichen Ausgaben für das Lehrpersonal von der Zentralregierung festgelegt, während die Ausgaben für nicht lehrendes Personal, Betriebskosten und bewegliche Güter zwischen der zentralen Ebene und lokalen Institutionen aufgeteilt sind bzw. nur die lokale Ebene zuständig ist. == 4.7 Lehrerbildung - Arbeitsbedingungen = Lehrende haben als Schlüsselakteure zahlreich Verantwortlichkeiten und Pflichten, die häufig über die normale Interaktion mit Lernenden hinausgehen. 2007 hat der Rat der Qualität und Quantität der Lehrerbildung sowie der Lehrerfortbildung eine hohe Priorität eingeräumt (vgl. RAT 2007). Es gibt nach wie vor große Unterschiede zwischen den formellen Anforderungen und der Realität im Alltag sowie den verfügbaren Mitteln. Die folgenden Aspekte einer Lehrerbildung und der Arbeitsbedingungen Lehrender weisen auf die Bedeutung einer Anerkennung dieser Berufsgruppe hin. * Die meisten Lehrenden im Primar- und Sekundarbereich I sowie alle Lehrenden der Sekundarstufe II werden im Hochschulbereich mit einer akademischen Qualifikation ausgebildet. * Im Primar- und im Sekundarbereich I sind die meisten Lehrenden Frauen (mehr als 60 Prozent). In der Hochschulbildung sinkt der Frauenanteil unter 40 Prozent. * Immer häufiger wird eine spezifische Unterstützung junger Lehrender bei der Planung und Bewertung des Unterrichts bzw. einer speziellen Ausbildung angeboten. In nur elf Staaten gibt es eine formelle Unterstützung in Form einer "Ausbildungsphase". * Obwohl Fortbildung offiziell in vielen Ländern als berufliche Pflicht angesehen wird, ist sie in der Praxis optional. * In fast allen Ländern wird die Arbeitszeit von Lehrenden nicht nur als Zahl der Unterrichtssunden definiert, sondern auch als Präsenszeit in der Schule bzw. als Gesamtarbeitszeit festgelegt. In fast allen Ländern liegt das offizielle Ruhestandsalter bei 65 Jahren. Häufig scheiden Lehrende aber bereits aus dem aktiven Dienst aus, wenn sie die erforderliche Zahl von Dienstjahren und/ oder das Mindestalter für einen Ruhestandsbezug erreicht haben. == 4.8 Schulautonomie = Ursprünglich als Grundprinzip angestrebt - Unterrichtsfreiheit, lokale Schuldemokratie, Dezentralisierungsprozess - hat sich Schulautonomie als Instrument zum Erreichen von Bildungszielen bildungspolitisch in Europa entwickelt. Schulen und Lehrende wird eine größere Freiheit zur Verbesserung der Qualität von Bildung eingeräumt (vgl. EURYDICE 2007b und 2008). Trotz des gemeinsamen Ziels bestehen große Unterschiede bei der Umsetzung in Europa sowie im Umfang und der Art der Umsetzung. Die folgenden Aspekte weisen auf die Bedeutung der Thematik hin. * In vielen Ländern wird den Schulen eine Autonomie in der Verwendung öffentlicher Mittel für Betriebsausgaben und die Verwaltung des Lehrpersonals eingeräumt. * Bei der Einstellung Lehrender verfügen die Schulen und lokale Behörden in vielen Ländern über eine Autonomie. * Schulleiter verwenden im Durchschnitt mehr als 40 Prozent ihrer Arbeitszeit für Verwaltungsaufgaben (Personal, Mittelverwaltung) und deutlich wenig für Lehrtätigkeit. * Lehrende haben wenig Einfluss auf Inhalte der Lehrpläne, verfügen aber über große Spielräume der täglichen Unterrichtsgestaltung, der Methodenwahl und Wahl der Unterrichtsmaterialien sowie der Schülergruppen-Bildung? und internen Leistungsbewertung. * Viele Länder haben Elternvertreter, die in Verwaltungsräten oder Verwaltungsorganen mitbestimmen, mitunter beratende Funktionen besitzen. * In etwa der Hälfte der Länder bestehen spezifische Vorschriften für die Errichtung von Elternvertretungen. == 4.9 Qualitätssicherung = Neben der Bildung von Schulpolitiken für eine Schulautonomie wurden verschiedene Maßnahmen eingeleitet, die eine kontrollierte Steuerung und Evaluation von Bildungssystemen ermöglichen. Mit der Steuerung wird eine Prüfung des Systems, seine Qualität, Maßnahmen zur Rechenschaftspflicht und eine Anpassung zur Leistungsverbesserung angestrebt. Die Steuerung wird auf der Ebene der Schulen, regional oder national, vorgenommen. In Europa werden zentrale standardisierte Kriterien für externe Evaluationen von Schulen oder Tests als Instrument für Messungen und eine Steuerung der Qualität eingesetzt. Landesweite Tests von Lernenden, etwa als externe Abschlussprüfungen, finden statt (vgl. EURYDICE 2009b). Die folgenden Aspekte zeigen wesentliche Überlegungen zur Thematik auf. * In vielen Ländern finden Evaluationen durch einen Schulbesuch der Schulaufsicht oder Schulpersonal intern oder Mitglieder der Schulgemeinschaft statt. * Viele Länder verfügen über aktualisierte Kriterienkataloge der zentralen Ebene für eine externe Evaluation. * Zunehmend an Bedeutung finden externe Tests zur Leistungsmessung Lernender auf nationaler Ebene. * Ergebnisse externer Evaluierung werden in mehr als einem Drittel der Länder veröffentlicht. == 4.10 Literaturhinweise Bildungsreform/ Auswahl = Battke A. - Fitzner Th. - Isak R. - Lochmann U. (2002) (Hrsg.): Schulentwicklung - Religion - Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg Boos-Nünning? U. - Karakasoglu Y. (2006): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster - New York - München - Berlin Brauer M. (2014): An der Hochschule lehren. 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Dies hängt mit den unterschiedlichen Gestaltungsprozessen zusammen, die Schul- und Unterrichtsqualität ausmachen. Demnach ist Qualität die bestmögliche Verwirklichung von Zielen unter vorhandenen Bedingungen. Solche Bedingungen sind bei der Selbsteinschätzung und Beurteilung der Schulen zu berücksichtigen. "Regionale Bildung" ist ein wesentlicher Bestandteil. == 5.2 Schulische Entwicklung = Input * Voraussetzungen und Bedingungen Prozesse * Ziele und Strategien * Führung und Management * Professionalität *Schulkultur Output * Ergebnisse und Wirkungen == 5.3 Dimension = Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben * Bildungs- und Erziehungsauftrag * Bildungssystem Schülerschaft und Schulumfeld * Sozialschicht * Migrationsstatus * Grundfähigkeiten Personelle und sachbezogene Ressourcen * Personal * Sachmittel * Schulanlage * Räumlichkeiten * Ausstattung Externe Unterstützung * Verwaltungs- und Rechtsfragen * *Lehrerfortbildung * Fachberatung - Schulaufsicht Bildungsangebote am Schulstandort * Schullaufbahnen - Wahlmöglichkeiten * Lern- und Betreuungsangebote der Region == 5.4 Ziele - Durchführung = Die Schulgesetzgebung verpflichtet die Einzelschule im Rahmen der staatlichen Verantwortung zur selbständigen Planung und Durchführung von Unterricht und des Schullebens sowie der Erziehung und der Verwaltung eigener Angelegenheiten. Grundlage einer Qualitätsentwicklung ist ein pädagogisches Konzept der Schule einschließlich eines Leitbildes in Form eines pädagogischen Selbstverständnisses. Mit den geltenden Lehrplänen und den einzelnen Fachcurricula bedarf es einer Evaluation als Anhaltspunkte und Anregungen für eine Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung von Entwicklungsvorhaben. Schulprogramm * Lehrpläne - Fachcurricula * Leitbild * Fortbildungsplanung Evaluation * Feedbackkultur * Steuerung von Entwicklungsprozessen * Schulentwicklung - Unterrichtsentwicklung == 5.5 Führung - Management = Steuerung pädagogischer Prozesse ''' * Führungshandeln von Gestaltungsspielräumen * Führungshandeln am Prinzip systematischer Qualitätsentwicklung ("Lernende Schule") * Unterrichtsentwicklung mit dem Lehrerkollegium * Kommunikation und Kooperation intern und extern * Entscheidungsprozesse zielorientiert und transparent Organisation und Verwaltung * Aufgabenbezogene Organisations- und Verwaltungsprozesse * Prinzipien bilden eine Partizipation, Delegation, Transparenz und Effektivität * Sicherung der Organisationsstruktur und eines zielgerichteten Verwaltungshandelns * Kooperation mit der Schulaufsicht, dem Schulerhalter, Bildungseinrichtungen, Bezugsgruppen des Schulumfeldes und aktive Öffentlichkeitsarbeit Personalführung und Personalentwicklung * Planung eines Personalentwicklungskonzepts * Personalgewinnung, Personalauswahl und Personalentwicklung * Weiterqualifizierung der Schulleitung - Bildungs- und Erziehungsauftrag und die Durchführung der geltenden Rechts- und der : Verwaltungsvorschriften == 5.6 Professionalität = Die Qualität einer Schule wird bestimmt durch die Motivation und Kompetenzen des pädagogischen Personals und die Bereitschaft zu berufsbegleitendem Lernen. Ziel ist eine nachhaltige Verbesserung der Lehre und der Lernprozesse. Dier notwendigen Kompetenzen betreffen das Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Zu beachten ist zunehmend die heterogene Schülerschaft und unterschiedlicher Sozialstatus. Zum Tragen kommen besonders berufsethische Prinzipien, eine Grundhaltung des Förderns und eine Mitverantwortung für eine persönliche Entwicklung der Lernenden. Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen * Lehrende und weiteres pädagogisches Personal entwickeln berufliche Kompetenzen wie Fachwissen, fachdidaktisches Wissen durch Fort- und Weiterbildung nach Fortbildungsplanung * Information des Kollegiums von Fortbildungsinhalten mit Einfluss in die Unterrichts- und Erziehungsarbeit * Erkennen physischer und psychischer Belastungen und Möglichkeiten von Maßnahmen zum Abbau Kommunikation und Kooperation * Wissen, Erfahrungen und Planungen weitergeben und kommunizieren * Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und Schulstufen/ Inhalten, Standards und Erziehung * Lehrende am Beginn ihrer Tätigkeit einführen und unterstützen * Kooperation und Partizipation in der Schulentwicklung == 5.7 Schulkultur = Unter dem Begriff versteht man die Gestaltung der Schule als Lebensraum und die Gestaltung der Beziehungen der Lehrenden und Lehrenden untereinander wie miteinander und auf die Zusammenarbeit mit Eltern und außerschulischen Partnern. Der gesellschaftliche Auftrag der Schule umfasst neben Bildung und Erziehung auch Betreuung der anvertrauten Schülerinnen und Schüler. Die Aufgaben werden durch ein anregendes und angenehm empfundenes Schulmilieu begünstigt. Ein vielfältiges Schulleben und die Öffnung der Schule gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld fördern die Entwicklung der Schule zu einem gut nutzbaren Lern- und Lebensraum. Dieser sollte von allen Beteiligten verantwortlich mitgestaltet werden können- Schule als Ort aller Formen eines sozialen Umgangs, eines geregelten Zusammenlebens und einer demokratischen Beteiligung sollte erfahrbar und erlernbar sein. Dabei wirken gemeinsame pädagogische Grundüberzeugungen und Erziehungsziele der Lehrenden positiv auf die Identifikation aller Beteiligten. Pädagogische Grundhaltung * Verantwortlichkeit der Schule gegenüber allen und Förderung der Potentiale * Freundlichkeit, Wertschätzung und Unterstützung unter allen Beteiligten * Eröffnung von Gestaltungsräumen und Förderung von Verantwortungsübernahme * Erarbeitung von Regeln und Ritualen als Grundlage für das Verhalten in der Schule * Förderung der physischen und psychischen Gesundheit Schulleben * Gestaltung kultureller und am Schulprogramm orientierter Angebote * Förderung der Schulgemeinschaft und sozialer Integration - Zusammenleben der Kulturen und Gleichberechtigung der Geschlechter, Menschen mit Behinderungen und Weiterentwicklung zur inklusiven Schule * Einbindung der Eltern in die Schulgestaltung * Beratungsangebote für eine persönliche und schulische Entwicklung * Ganztagsangebote mit erweiterten Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten * Gestaltung des Schulgebäudes und des Geländes ästhetisch, benutzerfreundlich und gepflegt Kooperation und Kommunikation * Gestaltung der Beziehungen abgebender und aufnehmender Einrichtungen * Zusammenarbeit mit dem schulischen Umfeld und Beteiligung an Schulpartnerschaften * Öffentlichkeitsarbeit == 5.8 Lehren - Lernen = Die verschiedenen Formen der Lehr- und Lernprozessen im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich gehören zum "Kerngeschäft" von Schule. Standards und Lehrpläne sind einzuhalten, Es bedarf aller Anstrengungen für die Wirksamkeit der Lernangebote und die Nachhaltigkeit der Lernprozesse. Unterricht ist als sozialer Prozess aufzufassen, in dem bestimmten Rahmen der Lernzeit, Unterrichtsklima, Regeln und Fachdidaktik die Lernenden gemeinsam am Wissens- und Kompetenzaufbau zu beteiligen. Die einzelnen Rollen von Lehrenden und Lernenden sind von großer Bedeutung. So liegt die Verantwortung für das Lernen bei den Lernenden, die ihnen zugemutet und zugetraut wird. Die Lehrenden haben die Verantwortung für den Bereich der Wissensvermittlung in Lernarrangements zu gestalten. Diese sollen genützt werden können, einem individuellen und altersgemäßen Lernstand entsprechen und notwendige Hilfen erhalten. Damit der Lernprozess erfolgreich verläuft, spielen individuelle Förderung und eine Stärkung des eigenen Lernens durch didaktische Maßnahmen eine wichtige Rolle. Curriculare Planung und Abstimmung der Lernvoraussetzungen, der Aufbau einer anregenden Lernkultur und die Sicherung von Anwendungsbezug und Anschlussfähigkeit liegen in der Planungsverantwortung des einzelnen Lehrenden. Schulinterne Vereinbarungen sind zu berücksichtigen. Zu berücksichtigen sind die jeweiligen fachdidaktischen Notwendigkeiten. Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen * Orientierung am geltenden Lehrplan - Kerncurriculum (Kernstoff) und jeweiligem Schulcurriculum (Lehrstoffverteilung) * Berücksichtigung an der Anwendungssituation - Aufbau von Wissen und Können zur fachlichen Kompetenz * Unterricht knüpft an Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden * Festigung der Kenntnisse durch Wiederholungen, Kompetenzen durch intelligente Übungen * Unterrichtsprinzip sind Schlüssel-/ Basisqualifikationen * Aktivierender Unterricht Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse * Unterricht ist inhaltlich und im Ablauf strukturiert * Ziele, Inhalte, Anforderungen und Ablauf transparent * Variabilität von Lernarrangements/ Inhalte, Lernvoraussetzungen und Ziele * Nutzung der Unterrichtszeit * Reflexion der Lernprozesse und Lernergebnisse * Trennung von Lern- und Bewertungszeit * Transparenz für Leistungserwartungen und Leistungsbewertungen Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen * Diagnose der individuellen Lernstände * Differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen * Leistungsrückmeldungen durch Lehrende * Förderung selbständigen Lernens und einer Eigenverantwortung * Förderung kooperativen Lernens * Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrages Lernförderliches Klima und Lernumgebung * Lehrende und Lernende - Fairness, Höflichkeit, Wertschätzung und Unterstützung * Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft der Lernenden - Ermutigung durch Lehrende * Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale * Gestaltung der Lernumgebungen == 5.9 Ergebnisse - Schlussfolgerungen = Schulische Qualitätsentwicklung zeigt sich an Ergebnissen ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit. Es geht demnach um die durch Tests messbaren Fachkompetenzen und um die weniger feststellbaren Kompetenzen im Bereich einer musischen, ästhetischen, interkulturellen, politischen, medialen und kulturell - religiösen Bildung sowie um die fachübergreifenden Kompetenzen wie personaler, sozialer, methodischer und sprachlicher Art. Wesentlich ist die Anschlussfähigkeit und der Anwendungsbezug des Gelernten. Ebenso ist als wichtiges Kriterium das Gelingen individueller Förderung für Fähigkeiten in entsprechender Bildungslaufbahnen anzusehen. Die erforderlichen Schulabschlüsse sollten erreicht werden können. Die nachhaltigen Wirkungen zeigen sich im weiteren Bildungs- bzw. Ausbildungsweg. Die Qualität schulischer Ergebnisse drückt sich in der positiven Beurteilung schulischer Arbeit durch die Beteiligten, aufnehmenden Institutionen und das schulische Umfeld aus. Fachliche Kompetenz * Lernende erreichen die Bildungsstandards und curricularen Anforderungen * Lernende erreichen die in Kerncurricula lernzeitbezogenen Kompetenzerwartungen * Lernende mit besonderen Stärken und Schwächen erreichen Ergebnisse ihrer Lernvoraussetzungen * Lernende verfügen über Kompetenzen fachübergreifender Schlüsselthemen Überfachliche Kompetenzen * Lernende verfügen über personale Kompetenz * Lernende verfügen über Sozialkompetenz * Lernende verfügen über Lernkompetenz * Lernende verfügen über Sprachkompetenz Bildungslaufbahnen - Schulabschlüsse * Lernende absolvieren den eingeschlagenen Bildungsgang erfolgreich * Lernende erreichen die angestrebten Abschlüsse Nachhaltige Wirkungen * Erfolgreicher Abschluss unabhängig von Geschlecht, sozialer Herkunft, Religion und ethnischer Herkunft * Teilnahme am gesellschaftlichen und kulturellen Leben == 5.10 Literaturverzeichnis Schulqualität = Böttcher W. - Kotthoff H. - G. (Hrsg.) (2007): Schulinspektion: Evaluation, Rechenschaftslegung und Qualitätsentwicklung, Münster - New York Buer J. - Wagner C. (Hrsg.) (2007): Qualität von Schule - Ein kritisches Handbuch, Frankfurt/M. - Berlin - Bern - Bruxelles - New York - Oxford - Wien Dichatschek G. (2021): Regionale Bildung - Aspekte einer Erwachsenenpädagogik eines europäischen Kulturraumes im Kontext Politischer Bildung, Saarbrücken Diel E. (2020): Hessischer Referenzrahmen Schulqualität - Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden Ditton H. (2000): Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick über den Stand der empirischen Forschung, in: Helmke A. - Hornstein W. - Terhart E. (Hrsg.). Qualitätssicherung im Bildungsbereich, Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 41, Weinheim, 73-92 Erziehung und Unterricht 1 - 2/2021: Fort- und Weiterbildung wirkt?!, Lehrpersonen und Schulleitung im Fokus, Wien Fend H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung. Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Wiesbaden Kost A.- Massing P.- Reiser M. (Hrsg.) (2020): Handbuch Demokratie, Frankfurt/ M. Mörth M. - Söller I. (2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen Schratz M.- Steiner - Löffler U. (1999): Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung, Weinheim - Basel Schwerpunktnummer Erziehung und Unterricht, Heft 3-4/2019: Innovieren in Schule und Unterricht - wie geht das?, Wien = 6 Schulforschung = == 6.1 Vorbemerkungen = Schulforschung bezieht sich auf der Grundlage unterschiedlicher theoretischer Hintergründe und methodischer Zugänge auf die Teilgebiete der Schule und sozialen Handlungsfelder. Zur Schule gehört Unterricht, weshalb eine Schulforschung auch eine Forschung zum Unterricht mit beinhaltet. Auf Fachdidaktik wird verzichtet, ist diese doch zumeist in der Unterrichtsforschung mit eingeschlossen. Schwerpunktsetzung von Schulforschung ist die Schule in ihrer Wissenschaftsforschung in ihrer Komplexität, weshalb Themen wie etwa Schulsysteme, Schulorganisationsformen und Schulstrukturen naturgemäß nicht angesprochen werden (vgl. dazu den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule). Bezugswissenschaften sind die Statistik, Sozialisationsforschung, Kindheits- und Jugendforschung sowie Biographieforschung. Die quantitative und qualitiative Methodendiskussion gehört mit einer eigenen Schwerpunktsetzung zur Schulforschung. Die Themenwahl und das persönliche Autoreninteresse bezieht sich * auf die inhaltliche Auseinandersetzung im Universitätsstudium (Erziehungswissenschaft - Politische Bildung und Interkulturelle Kommunikation), * aus der akademischen Lehre und APS - Lehrerbildung sowie * aus der Tätigkeit in der Schulentwicklungsberatung. * Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ist ein wesentliches Bemühen. == 6.2 Quantitativ - empirische Ansätze und Methoden = Nach FEND (1981, 1) benötigt die Komplexität des Themenfelds Schule ein theoretisches und methodisches Instrumentarium mehrerer Diszipline. Kennzeichnend ist eine heterogene Datenbasis wie etwa Gesetzestexte, Lehrpläne, Lehrmaterialien, Statistiken und Ergebnisse von Leistungstests (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 91). Ergänzt werden diese Datenbestände durch eigene Primärerhebungen und Beobachtungen. == 6.3 Gütekriterien = Eine bewährte Gliederung''' von Forschungsmethoden wurde von SKOWRONEK und SCHMIED (1977)vorgelegt, die Erklären, Beschreiben, Bewerten und Verändern umfasst (vgl. SKOWRONEK - SCHMIED 1977, 18). * Explanatorische Forschung umfasst die Erklärung und Prognose eines Sachverhaltes. Bestimmend ist das Ausmaß an Kontrolle, über das ein Forscher verfügt. Unterteilt wird in experimentelle und kausal - vergleichende Forschung. Nur die experimentelle Forschung ermöglicht durch eine optimale Bedingungskontrolle Kausalerklärungen. In der Veränderung der Wirklichkeit durch Setzen eines Stimulus oder Treatments und Beobachtung bei kontrollierten Bedingungen ergeben sich Wirkungen. Kausal - vergleichende Forschung untersucht Wirklichkeitsausschnitte, ohne in den natürlichen Handlungsablauf einzugreifen, womit die Gültigkeit der Erklärungen eher geringer ist. Wenn Sachverhalte in der Wirklichkeit in ihrer Beschaffenheit erfasst werden sollen, geht es um beschreibende oder deskriptive Forschung. Bei einer Bewertung eines sozialen Sachverhalts spricht man von Evaluationsforschung, wobei dieser Ansatz mehrere der genannten Untersuchungsmethoden beinhalten kann (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 92). * Handlungsforschung liegt vor, wenn Untersuchungen in einem sozialen Feld mit dem Ziel einer Veränderung durchgeführt werden. * Diese Forschungstypen unterliegen einem systematischen und methodischen Vorgehen, die Standards der Sozialwissenschaften entsprechen: Objektivität, Zuverlässigkeit (Reliabilität) und Gültigkeit (Validität). Objektivität bedeutet Unabhängigkeit der Messinstrumente (Erzielen gleicher Ergebnisse verschiedener Untersucher). Unterschieden wird zwischen Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Reliabilität bedeutet, dass bei einer Wiederholung der Messung unter gleichen Bedingungen gleiche Ergebnisse erzielt werden. Validität bedeutet die Gültigkeit der Interpretation der Ergebnisse. Mitunter wird die Kontrolle dieser Gütekriterien in der praktischen Forschung als Idealforderung angesehen und unzureichend beachtet (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 93). == 6.4 Kausal - vergleichende Forschung = Forschungsdesigns, in der der Forscher erst in einen Realitätsausschnitt eingreifen kann, wenn die Einwirkung der unabhängigen Variablen abgeschlossen ist und damit keine Variation der unabhängigen Variablen erfolgen kann, werden als "Ex - post - facto - Untersuchungen" oder kausal - vergleichende Untersuchungen bezeichnet (vgl. SKOWRONEK - SCHMIED 1977, 124; Mc MILLAN - SCHUMACHER 1997, 303). Durch das gemeinsame Messen beider Variablen ist eine kontrollierte Manipulation nicht möglich. Ziel ist die Überprüfung von Hypothesen. Die theoriegeleitete Formulierung von möglichen Ursachen für eine Ausprägung der abhängigen Variablen ist ein erster Schritt, in der Folge sind Überlegungen über alternative Hypothesen anzustellen, die zur Identifikation von Drittvariablen führen. Drittvariablen (Störvariablen) sind schwieriger zu kontrollieren, da die Einwirkung unabhängiger Variablen nicht nach dem Zufallsprinzip auf die Versuchspersonen verteilt werden, vielmehr ohne Kontrolle bereits vorliegen (vgl. SCHNELL - HILL - ESSER 1999, 222; BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 96-97). Geringe Merkmalsausprägungen (Varianzen) können bei einer nachträglichen Klassifizierung der erhobenen Daten selten auftreten. Damit können für eine statistische Analyse möglicherweise zu wenig Daten vorhanden sein. In einem solchen Design benötigt man daher Kenntnisse - Studien, amtliche Statistiken - über die Verteilung unabhängiger Variablen in der vorgesehenen Untersuchungsgruppe (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 97). Der Wert einer kausal - vergleichenden Forschung darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass die fehlende kontrollierte Manipulation der unabhängigen Variablen nur eingeschränkte Aussagen über die Validität postulierter Kausalbeziehungen zulässt. Ein solcher Forschungsansatz zeigt zwar Zusammenhänge von Variablen auf, beweist aber keine Kausalität (vgl. WALLEN - FRAENKEL 2001, 332). == 6.5 Deskriptive Forschung = "Deskriptive Forschung ermittelt die in der Schulwirklichkeit existierenden Sachverhalte oder pädagogisch relevanten Entwicklungen im Zeitverlauf ohne dabei Ursache - Wirkung - Zusammenhänge zu explizieren. Der deskriptive Charakter derartiger Forschung kommt vor allem in Überblicks - Untersuchungen zum Ausdruck" (BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 98). Im Allgemeinen beinhaltet eine deskriptive (beschreibende)Untersuchung * die Beschreibung der bestehenden Bedingungen, * die Identifikation von Standards und * die Aufdeckungen der Beziehungen von spezifischen Sachverhalten. * Deskriptive Überblicksuntersuchungen variieren zwischen Studien und Forschungsvorhaben (vgl. COHEN - MANION - MORRISON 2000, 171; BÖHM -KASPER/ WEISHAUPT 2008, 98). Am Beginn einer Forschungsreihe sind deskriptive Überblicksuntersuchungen sinnvoll, wobei sie Hinweise und Hypothesen über die Entstehung und Beziehungen zwischen den beschriebenen Aspekten liefern, die in der Folge mit kausal - vergleichender oder experimenteller Forschung überprüft werden (vgl. SKOWRONEK - SCHMIED 1977, 201). Deskriptive Untersuchungen (Surveys) basieren in der Regel auf Daten großer Stichproben, die durch standardisierte Befragung, Testverfahren, amtliche Statistiken oder Beobachtungen gewonnen werden. Zufallsstichproben stellen Ergebnisse sicher, wenn eine Vollerhebung der interessierten Population nicht möglich ist. Häufig werden in der empirischen pädagogischen Forschung ganze Schulklassen oder Jahrgänge in einer Stichprobe untersucht(Cluster- oder Klumpenstichprobe), wobei sich allerdings Klassen und Schulen leistungsmäßig durch die Gliederung des Schulwesens unterscheiden. Diese Untersuchungsform ist daher auf schulische Belange nicht anzuwenden. Deskriptive Untersuchungen können als längs- oder querschnittliche Studien angelegt werden. Querschnittsdesigns steht deren Mangel gegenüber Entwicklungsverläufen individueller Merkmale wie Schulleistungen, Fähigkeiten, Interessen und Einstellungen entgegen. Längsschnittliche Designs können solche Analysen vornehmen, da die gleiche Stichprobe mehrmals zu verschiedenen Zeitpunkten mit denselben Messinstrumenten vorgenommen wurde. Problembehaftet sind allerdings Aspekte der biologischen Veränderung, Umwelteinflüsse und pädagogische Interventionen sowie Ausfälle in der Stichprobe (Umzug, Krankheit und Nichtinteresse). Korrelationsuntersuchungen sind darauf gerichtet, Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Variablen zu analysieren, wobei bei der deskriptiver Methode die Kausalität nicht geklärt wird. Für den pädagogischen Bezug wird für eine relevante Übersicht auf COHEN - MANION -MORRISON (2000, 192) verwiesen. == 6.6 Evaluationsforschung = Als Sonderstellung mit einer komplexen Forschungsstrategie der bisher angesprochenen Forschungstypen sind Forschungsgegegenstände im erziehungswissenschaftlichen Kontext Projekte, Materialien und Programme, die der Erziehung oder Aus-, Fort- und Weiterbildung dienen. Evaluation ist die systematische Untersuchung der Verwendbarkeit und Güte eines Gegenstandes (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 100). Damit beinhaltet Evaluationsforschung neben der Verwendbarkeit und Güte auch eine Bewertung, damit die pädagogische Praxis verbessert wird. Eine solche Überprüfung betrifft spezifische Zwecke und ist ziel- und zweckorientiert. Dies ist ein Spannungsfeld zwischen Wissenschaft (Methodensicherheit - Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren/ Triangulation) und Standards sowie Praxisbezogenheit, Wertsicherheit und praktischer Anwendbarkeit (vgl. DITTON 2002, 777-779). Beispiele dafür sind international vergleichende Evaluationsforschungsprojekte (OECD). Neben den Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität gelten noch Rechtzeitigkeit, Verfügbarkeit, Anwendbarkeit, Veränderbarkeit und Angemessenheit. Für die Schulforschung gelten drei Systematiken (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 101). * Formative Evaluation zielt auf eine Verbesserung pädagogischer ProgRamme? während der Durchführung. * Summative Evalution dient einer abschließenden Beurteilung mit den Kriterien einer Fortführung, Modifizierung oder Beendigung (vgl. SKOWRONEK - SCHMIED 1977, 257; PRELL 2001, 992). * Es geht auch um interne (eigene/ formative)) und externe (außenstehende/ summative) Evaluation (vgl. PRELL 2001, 998). == 6.7 Methoden der Datenerhebung = Aus Forschungsfragen ergeben sich Forschungsansätze, die * Hypothesen und deren Operationalisierung, * die Wahl der Stichprobe und * die Art der Datenerhebung bedingen. Eine Datenerhebung dient der Gültigkeit der Hypothese(n) (vgl. SKOWRONEK - SCHMIED 1977, 34). Gebräuchliche Datenerhebungsverfahren in der Schulforschung mit entsprechenden Fragestellungen sind (vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 102-113) * reaktive Messverfahren, bei der die Person selbst am Messvorgang beteiligt ist (Befragung und Testverfahren) und * nicht - reaktive Messverfahren, ohne dass die zu untersuchenden Personen aktiv am Messvorgang beteiligt sind (Inhaltsanalyse, Beobachtung und Feldexperimente). == 6.8 Datenauswertungsverfahren/ Auswahl = Der Anspruch, mit einfachen uni- oder bivarianten Analyseverfahren wissenschaftlich Schulwirklchkeit zu erforschen, ist kaum einlösbar (vgl. SEEL 2002, 436). Multivariante statistische Verfahren ermöglichen eine entsprechende Auseinandersetzung im Rahmen von Schulforschung. Im Folgenden wird auf eine Auswahl von Analyseverfahren verwiesen, die Bedeutung in der Schulforschung erlangt hat: Mehrebenenanalysen, lineare Strukturgleichungsmodelle und Data Envelopment Analysis(vgl. BÖHM - KASPER/ WEISHAUPT 2008, 114-119). == 6.9 Qualitative Schulforschung = Qualitative Schulforschung wird ab den siebziger Jahren in der Logik des Abgrenzungsdiskurses gegenüber quantitativen Ansätzen diskutiert. In der Folge ab den achtziger Jahren kommt es zu einer forschungspraktischen Ausdifferenzierung mit Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung ("empirisch belegt"). Diese Ausdifferenzierung eröffnete methodische Zugänge als Anschlussstellen für die Triangulationsmodelle und gewinnt zunehmend Aufmerksamkeit (vgl. FLICK 2000). Die Diskussion betrifft interdisziplinäre Traditionslinien Qualitativer Schulforschung und bespricht das Verhältnis zur Tradition geisteswissenschaftlicher Hermeneutik, das Forschungsprogramm der "Subjektiven Theorien" mit der "Struktur - Lege - Technik" und dem Selbstkonfrontationsinterview sowie die sozialwissenschaftliche Etablierung des "Interpretativen Paradigmas" mit der Diskussion zur Offenen Hermeneutik, dem narrationsstrukturellen Verfahren, der dokumentarischen Methode und der Ethnographie (vgl. BÖHME 2008, 126-149). == 6.10 Schulentwicklungsforschung Theorie - Praxis = Durch die Schulentwicklungsforschung wurde in den letzten Jahren der Blick auf den Forschungsgegenstand verändert. Zugänge zur Schulentwicklungsforschung sollen diskutiert werden. Aktuell geht man davon aus, dass dieser Forschungsbereich eigenständig zu bewahren und die Entwicklung von Schule zu untersuchen sein wird (vgl. MAAG MERKI - WERNER 2013, 295). == 6.11 Schwerpunkte einer Schulentwicklungsforschung = Neben einer Veränderung der Themen wurden auch mit unterschiedlichen Methoden über die Jahre geforscht und verschiedenste Akteure in die Entwicklung von Schule miteinbezogen. Es lässt sich rotz aller Veränderung der Konzeption - insbesondere im Kontext der Steuerungsbemühungen von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung - feststellen, dass in erster Linie die Schule als Handlungs- und Gestaltungseinheit im Mittelpunkt steht. Allerdings bedarf es zunehmend des gesellschafts- und bildungspolitischen Kontextes als konstituierende Merkmale. Schulentwicklung ist eng verknüpft mit der Analyse von Entwicklungsprozessen von und in Schulen und deren Bedingungen (vgl. FEND 1986; MAAG MERKI - WERNER 2013, 296). Neuere Definitionen berücksichtigen insbesondere die angesprochenen Kontexte, weil einzelne Schulen * in Abhängigkeit von Anforderungen und Vorgaben der Bildungspolitik und * eines gesellschaftspolitischen Kontextes sowie * Schulnetzwerken oder in Bildungsregionen stehen. Educational Governance - Forschung prägt als neuerer Theorieansatz in Verbindung mit empirischer Bildungsforschung diese Entwicklung (vgl. ALTRICHTER - MAAG MERKI 2010; GRÄSEL 2011, 13-27; MAAG MERKI - WERNER 2013, 296). Als neuere Steuerungsinstrumente stehen Bildungsstandards und Leistungsvergleichsstudien zur Diskussion, was eine Verschiebung zwischen Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung ergibt. Nach STEFFENS (2007, 21-54) liegt der Fokus nunmehr deutlicher auf der Unterrichts- und Personalentwicklung. Einen größeren Stellenwert erhält die Kompetenzentwicklung Lernenden, für Österreich beispielhaft das Feststellen von Kompetenzen in "Berufsorientierung" als Prozess einer Schul-, Studien- und Berufsfindung im Rahmen vorberuflicher Bildungsmaßnahmen an den schulischen Schnittstellen von Sekundarstufe I und II. == 6.12 Zugänge von Schulentwicklungsforschung = Schulentwicklungszugänge (Typen) mit spezifischem Schwerpunkt - methodische Ausrichtung und/ oder Erkenntnisinteresse - erheben nicht den Anspruch, gesamt aktuelle Schulentwicklungsforschung wiederzugeben. Eine Vielfalt von Ansätzen geht über diesen Beitrag hinaus, wobei die drei Ansätze als besonders geeignet und unterschiedlich erscheinen (vgl. MAAG MERKI - WERNER 2013, 297-302). * Fallorientierter Ansatz - Entwicklungsprozesse an Einzelschule Fragestellungen im Entwicklungsprozess ergeben sich an der Entwicklung der Einzelschule, schulinternen Faktoren und der Wahrnehmung der Akteure (vgl. IDEL 2010, 138-140). Methodisch eignen sich besonders offene Erhebungs- und qualitativ-rekonstruktive Auswertungsverfahren. * Ansatz der Erprobung von Innovationen Unterschiedlich vom fallorientierten Ansatz betrifft dies Modell- und Interventionsprojekte, wissenschaftlich betreut mit der Analyse von Bedingungen, Prozessen, Wirkungen und Ursachen. Es geht um spezifische Innovationen wie etwa neue Unterrichtskonzepte/ Fachdidaktiken im interdisziplinären Ansatz und Interventionsprojekte mit spezifischen Innovationen in Klassen, Jahrgängen und/ oder Schulen. Methodisch werden in den Modellvorhaben häufig quantitative Verfahren eingesetzt, kombiniert mit quantitativen Fallanalysen zur Erfassung von detaillierten Implementationsprozessen. Bei Interventionsprojekten nutzt man allgemein methodenpluralistisches Vorgehen. Vergleichsgruppen etwa von Klassen und Schulen - Kontroll- und Vergleichsgruppen - mit und ohne Innovationsbeteiligung dienen zur Herausarbeitung von implementationsspezifischen Prozessen und Wirkungen, ggf. mit Drittfaktoren (vgl. FEND 2008). * Ansatz in Abhängigkeit von bildungspolitischen Entscheidungen Qualitätsänderungen mit der Einführung von extern administrierter Steuerungsmechanismen dienen in diesem Ansatz direkt oder indirekt einer Weiterentwicklung schulischer und unterrichtlicher Prozesse sowie einer Professionalisierung von Lehrenden. "Schulentwicklungstudien in diesem Bereich sind damit einem politischen Verwertungsinteresse ausgesetzt" (MAAG MERKI- WERNER 2013, 301). Ein Beispiel dafür ist die zentral gesteuerte Reifeprüfung. Methodisch wird die empirische Bildungsforschung zumeist in einem Mixed - Method - Design verwendet, etwa mit Fragebögen, Leistungstests und Fokusgruppengesprächen. == 6.13 Reflexive Phase - Perspektiven = Neben dem Schwerpunkt auf die Einzelschule hat sich die Schulentwicklungsforschung mit den Jahren * in einer Ausweitung der Fragestellungen, * mit unterschiedlichen Forschungsmethoden, * unter Einbezug unterschiedlicher Akteure und * unter Beachtung des Verhältnisses von Schulentwicklung und Bildungspolitik verändert. Schulaufsicht, Schulverwaltung und Bildungspolitik haben verstärkt Interesse an Schulentwicklungsprozessen und Forschungsergebnissen. Kritisch ist zu beachten, dass Wissenschaftlichkeit erhalten bleiben muss, jedenfalls die Gefahr externer Vorgaben vorhanden ist und Schulentwicklungsforschung als eigenständiger Bereich erhalten bleiben muss (vgl. MAAG MERKI - WERNER 2013, 302). Mixed - Method Designs (Kombinationen qualitativer und quantitativer Methoden) sollten weiterentwickelt werden, damit die Ergebnisse noch besser zu verstehen sind (vgl. GLÄSER - ZIKUDA 2010, 154 - 156). == 6.14 Literaturverzeichnis Schulforschung = Altrichter H. - Maag Merki K.(Hrsg.)(2010): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem, Wiesbaden Backhaus J. - Erichson B. - Plinke W. - Weibert K.(2000): Multivariante Analysemethoden: eine anwendungsorientierte Einführung, Berlin Böhm - Kasper O./ Weishaupt H.(2008): Quantitative Ansätze und Methoden in der Schulforschung, in: Helsper W.- Böhme J.(Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 91-123 Böhme J.(2008): Qualitative Schulforschung auf Konsolisierungskurs: Interdisziplinäre Spannungen und Herausforderungen, in: Helsper W. -Böhme J.(Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 125-155 Bryk A.S. - Raudenbusch S.W. (1992): Hierarchical Linear Models. 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Eine Einführung, Weinheim = Zum Autor = APS - Lehramt (VS - HS - PL/ 1970 - 1975 - 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975 bzw. 1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002) Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), des Fernstudiums Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung/ Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung(2018) Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung (1990/1991 - 2010/2011), am Fachbereich Geschichte/Lehramt/ Universität Salzburg -Didaktik der Politischen Bildung, am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ Basisausbildung zur Religionslehrkraft an der APS/ Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre, Interkulturalität (2018-2020) Kursleiter/ Lehrender an den VHSn des Landes Salzburg Zell/ See, Saalfelden, Bischofshofen und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" -Politische Bildung ( 2012 - 2019); stv. Leiter am Evangelischen Bildungswerk in Tirol (2004-2009, 2017-2019); Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich (2000 - 2011) Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/ Wien (2016) MAIL dichatschek (AT) kitz.net

Siehe Gesellschaftstheorien-5