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Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem    

Beiträge zur Theorie und Praxis im schulischen und außerschulischen Bildungsmanagement    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem   
Beiträge zur Theorie und Praxis im schulischen und außerschulischen Bildungsmanagement   
Vorbemerkung   
Einleitung   
1 Schule und Gesellschaft   
2 Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement   
2.1 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
2.2 Bildungsmanagement   
3 Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen   
3.1 Aufgabenerweiterung von Leitungen von Bildungsinstitutionen - Leadership   
3.2 Handlungsfeld Schulmanagement   
3.3 Kooperative Führung von Bildungsinstitutionen   
3.4 Leadership   
3.4.1 Schulische Vernetzung   
3.4.2 Bildungsregionen   
3.4.3 System Leadership   
3.5 Konfluente Leitung   
3.5.1 Führung   
3.5.2 Management   
3.5.3 Steuerung   
3.5.4 Zusammenfassung - Reflexive Phase   
3.6 Führungskräfteentwicklung bei Frauen   
3.6.1 Geschlecht-Gesellschaft   
3.6.2 Pädagogische Diskussion von Geschlechterverhältnissen   
3.6.3 Geschlechtergerechte Bildung   
3.6.4 Geschlechterdemokratie   
3.6.5 Trends und Tendenzen im Schulsystem   
3.6.6 Beruf und Familie   
3.6.7 Führungsstrukturen   
3.7 System Schule   
3.8 Organisationspädagogik   
3.8.1 Organisation - Bildung   
3.8.2 Führungsprinzipien   
3.9 Bildungsinstitutionen als Expertenorganisation   
4 Führungskräfteentwicklung   
4.1 Entwicklungstendenzen   
4.2 Führungskompetenz am Arbeitsplatz   
4.3 Rekrutierung von Fort- und Weiterbildnern   
4.4 Train-the-Trainer-Programm   
4.5 Marketing und Öffentlichkeitsarbeit   
4.6 Gewinnung und Förderung von Nachwuchskräften   
4.7 Professionalisierung des Ausbildungsangebots   
4.8 Wirksamkeit der Führungskräfteentwicklung   
4.9 Transferproblematik   
4.9.1 Problembereiche der Lehrerfortbildung   
4.9.2 Forschungslage zum Theorie-Praxis-Transfer   
4.9.3 Handlungstheorien   
4.9.3.1 Psychologische Handlungstheorie   
4.9.3.2 Qualifizierungskurse   
4.10 Gestaltung der Führungsqualifizierung   
4.10.1 Voraussetzungen   
4.10.2 Fortbildungsdidaktik   
4.10.3 Transferwirksamkeit   
4.10.4 Gelingensbedingungen   
5 Inhalte von Qualifizierungsmaßnahmen   
5.1 Recht und Verwaltung   
5.2 Neue Steuerung   
5.3 Kommunikation und Kooperation   
5.4 Rollenverständnis   
5.5 Wissensinhalte   
5.6 Paradigmenwechsel   
5.7 Projektmanagement   
5.8 Delegation   
5.9 Kommunikation   
5.10 Hospitation   
5.11 Beratung   
5.12 Konfliktmanagement   
5.13 Kompetenz-Portfolio von Bildungsinstitionen   
5.14 Organisationspädagogik   
5.14.1 Arbeitsorganisation   
5.14.2 Organisationsentwicklung   
5.15 Schulentwicklung   
5.16 Unterrichtsentwicklung   
5.17 Wissensmanagement   
5.18 Qualitätsmanagement   
5.19 Corporate Identity   
5.20 Personalmanagement   
5.21 Personalentwicklung   
5.22 Fort- und Weiterbildung   
5.23 Personalbeurteilung   
5.24 Selbstmanagement   
6 Methoden - Modelle   
6.1 Lernen Erwachsener   
6.2 Selbstbildung   
6.3 Gruppenarrangements   
6.4 Heterogenität in Qualifizierungsmaßnahmen   
6.5 Netzbasiertes Lernen - Blended Learning   
6.6 "Happy Learning" - Rolle der Dissonanz   
6.6.1 Happy Learning   
6.6.2 Rolle der Dissonanz   
6.7 Lernprozesse in der Fort-und Weiterbildung   
6.8 Lernort Workshop - Lernort Seminar/Lehrgang   
6.8.1 Praktika-Projekte-Hospitationen   
6.8.2 Mentoring - Betreuung   
6.9 Coaching   
6.10 Hospitationspraktikum   
6.11 Lernen im Vergleich   
6.12 Partners in Leadership   
6.13 Kollegiale Lernformen   
6.13.1 Professionelle Lerngemeinschaft   
6.13.2 Kollegiale Beratung   
6.13.3 Feedback-Kultur   
7 Weiterbildungsmodelle - Deutschland-Schweiz-Österreich   
7.1 Fernstudium Schulmanagement - Deutschland   
7.2 Schul- bzw. Bildungsmanagement - Schweiz   
7.3 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - "Bildungsmanagement/wba" - Österreich   
7.4 Universitätslehrgang "Erwachsenenbildung/Weiterbildung(adult education/continuing education)" - Österreich   
7.5 Leadership Academy - Österreich   
Literaturhinweise   
IT-Autorenhinweise/Auswahl   

Vorbemerkung    

Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen.

(Daniel Goeudevert 2001)


Vermehrte Eigenständigkeit und Eigenverantwortung im Kontext mit kontinuierlicher Professionalisierung von Führungskräften im Bildungssystem gewinnt zunehmend an Bedeutung.

Der Beitrag soll die Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem aufzeigen. Theorie, Praxis und Methoden sowie Konzepte zur Qualifizierung und Personalentwicklung werden exemplarisch vorgestellt.


Unter Bildungssystem werden Bildungsbereiche verstanden, also schulische und außerschulische Bildungsinstitutionen, wie

  • Schule, Schulleitung, Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung > Schulautonomie und
  • Erwachsenen-(Allgemeine -) bzw. Weiterbildung(Hochschule, Universität) > Bildungsmanagement.

Zur Diskussion stehen die Qualität, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Bildungsmaßnahmen für die jeweilige Zielgruppe.

Führungskräfte in Bildungssystemen tragen Verantwortung für Managementbereiche und sind in der Folge Akteure für Innovationen bzw. Defizite. Dies bedeutet in der Folge, dass Führungskräfte Experten für fachpädagogische Bereiche sein müssen.


Das Interesse des Autors bezieht sich

  • neben der schul- und erwachsenenpädagogischen Dimension mit Schul- und Bildungsmanagement - Schulentwicklung, Personalmanagement, Organisationspädagogik, Personalentwicklung, Nachwuchskräftegewinnung, Projektmanagement, Konfliktmanagement, Beratung, Fort- und Weiterbildung - insbesondere aufgrund der Ausbildung zum Schulentwicklungsberater und Erwachsenenbildner sowie der langjährigen Tätigkeit als Universitätslehrer (Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung),
  • auf die Thematik einer zeitgemäßen Führungskräfteentwicklung als Grundlage für eine Qualifizierung, Personalentwicklung und Unternehmensführung in einer Zeit der Reformbestrebungen in schulischen und in außerschulischen Bildungssystemen(vgl. HINTERHUBER 1996/1997; MANDL-GERSTENMAIER 2000; NITTEL 2000; GIESECKE 2001; RUX 2002; LIPOWSKY 2004; ROSENBUSCH 2005; GÜTL-ORTHEY-LASKE 2006; WAHL 2006; DÖRING 2008; NOLDA 2008; HEYSE-ERPENBECK 2009; ROLFF 2009; HUBER 2013; ROLFF 2013).

Einleitung    

Führungskräfteentwicklung ist eine Aufgabe mit/für(die) Zukunft. Das Änderungspotenzial ist ausbaufähig.


Gesellschaftlich bleiben die Zuschreibungen an die Veränderungspotenziale des Lernens stabil. Es gibt eine Bedeutungszuschreibung an Fort- und Weiterbildung("lebensbegleitendes Lernen").

Lernen wird zunehmend aus einer Systemperspektive begründet.

  • Lernen dient nicht nur der Selbstverwirklichung(Alltagswissen, Berufswissen),
  • Lernen wird zu einem Mechanismus zur Regulierung der Zugehörigkeit zu bestimmten Systemen.
Daraus ergibt sich ein doppelter Bezug:

  • subjektbezogen geht es um Bildung, Wissen und Nichtwissen, Sinn und Bedeutung > Selbststeuerung und
  • systembezogen um Management von funktionsbestimmten Lernprozessen, ökonomische Handlungsweisen und Marktorientierung, zweckbestimmtes Handeln > Steuerungsmaßnahmen in Bildungssystemen.

Damit ergibt sich die Notwendigkeit einer Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern. Der Führungskräfteentwicklung(Schul- und Bildungsmanagement)fällt eine professionelle und eigenständige Aufgabe zu.

Zu bedenken ist, dass dieser Prozess in der Regel bei laufendem Betrieb erfolgt und Schwankungen unterworfen ist(vgl. die Probleme mit Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen in Schule bei Lehrenden, der Schulaufsicht und Schulverwaltung/Verwaltungspädagoginnen und Verwaltungspädagogen sowie in der Erwachsenen- und Weiterbildung bei der Vielfalt Lehrender mit unterschiedlichen Qualifikationen).


Im Folgenden wird auf die Bereiche Schule und Gesellschaft, Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement, Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen, Führungskräfteentwicklung, Qualifizierungsmaßnahmen, Methoden und Modelle sowie curriculare Modelle der Weiterbildung eingegangen.

Literaturhinweise und eine Auswahl von IT-Autorenhinweisen vervollständigen den Beitrag.

1 Schule und Gesellschaft    

Qualität und Entwicklung von Schulen bzw. der Schulaufsicht hängen in hohem Maß von der Leistung der Schulleitung/Schulaufsicht ab. Schulmanagement ist ein Erfordernis(vgl. HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).

Die Ansprüche steigen mit bildungspolitischen Maßnahmen wie einer Erweiterung der Eigenverantwortung und Instruktionsaktivitäten etwa mit Schulversuchen zu Änderungen von Schulprofilen und Lehrerleistungen(vgl. FEND 1998).

Pädagogische Steuerungsmaßnahmen werden ein zentraler Faktor für die Qualität der Schule.

Fähige und gut geführte Schulleitungen bzw. Schulaufsichten im Kontext mit geeignetem Personal von Führungskräften, Lehrenden und motivierten Lernenden weisen auf den Zusammenhang von Leitungshandeln, Schülerleistungen, Selbstverständnis und Einstellung Lehrender sowie in der Folge auf die Qualität von Unterricht, Erziehung, Lehren und Lernen hin(vgl. GRAY 1990, 204-233).

Interne schulische Bedingungen mit Förder- und Unterstützungsfunktion von Führungskäften ergeben darüberhinaus eine zunehmende Professionalisierung der Lehrenden

  • im Rahmen einer kontinuierlichen Fort- und Weiterbildung,
  • der Entwicklung einer kooperativen Schulkultur und
  • positiver Veränderungsprozesse der Einzelschule.
Anforderungen aufgrund gesamtgesellschaftlicher Veränderungen im sozialen, kulturellen und ökologisch-ökonomischen Kontext

  • bedürfen innovativer Prozesse, um Schritt halten bzw. entgegen halten zu können.
  • Interkulturalität bzw. Multikulturalität sowie gesellschaftlicher Pluralismus mit ethnischer und kultureller Vielfalt und einer zunehmenden Globalisierung ergeben komplexe Zusammenhänge, die Schule mehrfach herausfordern(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen). Schule hat neben der Wissensvermittlung(ohne Monopolstellung)einen gesamtgesellschaftlichen Wertekonsens mit einem zeitgemäßen Fächerkanon bzw. Fächerverbünden aufzubauen, der in einer Schulgemeinde zu erstellen und jeweils zu aktualisieren ist(vgl. JONES 1987).
  • Schule fungiert(daher) mit ihrer Sozialisationsfunktion als Erziehungsinstanz und reagiert auf veränderte Familienstrukturen bzw. tritt mitunter anstelle von Familien.
  • Schulleitung bzw. Schulaufsicht und Schulverwaltung haben den gesamtgesellschaftlichen Auftrag, auf soziologische und demographische Gegebenheiten in der Ökonomie, Ökologie, Globalisierung und bei neuen Erkenntnissen der Bildungswissenschaft bzw. -politik zu reagieren(vgl. zur Rolle der Schulaufsicht ROSENBUSCH-SCHLEMMER 1997, 9-17).
  • Schulen und der Schulaufsicht bzw.- verwaltung ist/wird auch ein Handlungsrahmen vorgegeben.
Gemeinsam vielen europäischen Bildungssystemen sind

  • Tendenzen vermehrter Dezentralisierung - Schulautonomie bzw. Eigenverantwortung - und Innovationsbestrebungen.
  • Als Gegenbewegung kommt eine gesetzlich und administrative Zentralisierungsbewegung - zentrale Einflussnahme und Kontrolle - zur Geltung. Qualitätssicherung(Qualitätskontrolle) ist ein wesentliches Bemühen(vgl. Rechenschaftspflicht, externe Evaluationen, festgeschriebene Lehrpläne, standartisierte Testverfahren). Das einzufordernde Bildungsniveau wird als Schlüssel für eine positive sozioökonomische Entwicklung eines Landes angesehen.
Gleichzeitigkeiten von Dezentralisierung und Zentralisierungstendenzen erfordern wesentliche Eingriffe in die Schulorganisation. Neue Schwerpunkte und zusätzliche Aufgabenbereiche entstehen in der pädagogischen Führung und bei Führungskräften(vgl. HUBER 2013, 8-9).

Die Ansprüche an Einzelschulen steigen, das Rollenverständnis von Eltern ändert sich zu Kunden, Konsumenten und auch zu Partnern. Lehrende werden in die Schulgestaltung miteinbezogen, Schulgremien erhalten Mitspracherechte, wie es sich in Bezeichnungen wie "Local Management of Schools" und "Self-Governing School" äußert(wie in Großbritannien, den Niederlanden, Schweden, Dänemark und den USA).

2 Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement    

Im Folgenden soll zunächst auf die Bedeutung der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen eingegangen werden, bevor grundsätzliches zum Bildungsmanagement ausgeführt wird.

2.1 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen-(EB) bzw. Weiterbildung(WB) müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.

EB/WB stellt Theorie und Praxis vor Herausforderungen.

  • Die Beziehung von Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Es gibt keine Erziehung, der Adressatenkreis(Klientel) sind Teilnehmerinnen und Teilnehmer als Lernende.
  • Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen.
  • Die Organisation der EB ist pluralistisch, es geht um das Bestehen am Bildungsmarkt. Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat.
  • Es ergeben sich für die EB und WB besondere Aufgabenstellungen. Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit, die Berufspädagogik Fachwissen und Kompetenzen, das Bildungsmanagement Konkurrenzfähigkeit und Markttauglichkeit.
In dieser Interdisziplinarität geht es um die Herausforderungen

  • der jeweiligen Situation(Situationsanalyse),
  • Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen(Gesellschaftsanalyse),
  • den sich ändernden Wirtschaftsrahmen(Wirtschaftsanalyse) und
  • um Ziele und Zielkonflikte in den angesprochenen Fachbereichen(Lernzielanalyse).

Gefordert ist daher eine theoretische Abklärung der Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit und Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsprozessen führen.

EB ist mit dem Verband Österreichischer Volkshochschulen, dem Ring Österreichischer Bildungswerke, dem Forum Katholischer Erwachsenenbildung, dem Verband Gewerkschaftlicher Bildung, dem Büchereiverband und den sozialpartnerschaftlichen Bildungsträgern - Ländliches Fortbildungsinstitut/LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und Berufsförderungsinstitut/bfi sowie der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft - ein Bestandteil des quartären Bildungssektors.

Der Bildungsauftrag bezieht sich auf

  • die jeweilige Lebensumwelt,
  • das Alltags- und Berufswissen sowie
  • explizite Wissens- und Haltungsbereiche wie Gesundheit, Politische Bildung und Kreativität.
Zunehmend von Bedeutung wird das Nachholen von Bildungsabschlüssen und erwachsenenpädagogische Bemühungen bei der Integration von Zuwanderern. Weltanschauliche Offenheit und Orientierung an der Lebenswelt der jeweiligen Klientel sind erwachsenenpädagogische Erfordernisse und bedeuten gesellschaftliche Mitverantwortung im allgemeinen und beruflichen Bildungsprozess Erwachsener.

Benötigt werden in der EB und WB

  • Professsionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen der Lehrenden,
  • Profitbildung des Programmangebots und
  • Verbesserung der Ressorcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperation in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Marketing und gegenseitiger Beratung in Verwaltung und Progammplanung.
Gesellschaftliche Rahmenbedingungen in der EB und WB beziehen sich auf Veränderungen der demokratischen Gesellschaft. Am Beispiel der Transformation der Arbeitsgesellschaft lässt sich der Veränderungsprozess darstellen(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).

Für Bildungseinrichtungen hat dies Konsequenzen.

  • Ihre Rolle wird zunächst aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen verstärkt notwendig werden("lebenbegleitendes Lernen"/EU-Lissabon 2011). Dieses Lernen soll gemäß der EU-Forderung für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten. Demnach soll es für verlängerte erwerbszeitfreie Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten.
  • Bildung wird als Dienstleistung auf einem Bildungsmarkt verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenz ist vorhanden.
  • Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung. In der Folge ist jedenfalls Fortbildung notwendig, Weiterbildungsmaßnahmen zur Höherqualifizierung sind zunehmend wünschenswert geworden.
  • Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle, flexible Arbeits- und Lernformen.
  • Der interdisziplinäre Ansatz einer zeitgemäßen EB bzw. WB geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse die Einzelbiographie betreffen.
  • Zusätzlich ergibt sich als Herausforderung die Europäisierung und Internationalisierung mit dem Bestreben einer Harmonisierung der Bildungssysteme. Es geht um Anerkennung von Bildungsabschlüssen. EU-Bildungsprogramme fordern neue Bildungselemente in Europa ein. Netzwerkarbeit, EU-Projekte und internationale Aktivitäten bei Tagungen und europaweiten Studien erweitern die Möglichkeiten.
2.2 Bildungsmanagement    

Die angestrebte Entwicklung führt in der Folge zu einer vermehrten Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern mit der Zielsetzung, Berechtigungen insbesondere über Bildungsabschlüsse und berufliche Kompetenzen zu vergeben. Im Managementbereich kommen Teilbereiche wie Marketing, Qualitätssicherung, Finanzierung und Führung zur Geltung(vgl. PIELER 2003).

Die von der EU geforderte Arbeitsfähigkeit("Employability")wird zur täglichen Aufgabenstellung von Lehrenden, dem Bildungsmanagment und Beratungspersonal.

Damit kommt es zu einem Paradigmenwechsel. Allgemeine EB verliert an Bedeutung, Berufliche EB bzw. Weiterbildung wird forciert. Von der Systemseite wird Lernen zu einer professionellen und eigenständigen Aufgabe(vgl. GÜTL-ORTHEY-LASKE 2006, 3).

Der Begriff Bildung als zentrale Begrifflichkeit der Aufklärung mit dem Ziel einer Autonomie und Freiheit des Geistes verbindet sich mit dem Begriff Ökonomie und Management als Synonym für die Vorrangstellung von Geld und Marktbeherrschung. Bildung verlangt Wissen(über Lernprozesse), Management Zahlung und Markt(vgl. DECKER 2000).

Diese Gleichzeitigkeit kann durchaus eine Bereicherung darstellen. Spannungsfrei wird die Beziehung nicht sein können. Diese Ambivalenz bedeutet jedenfalls pädagogische Ressourcen zu nutzen und ökonomische Professionalisierung zu gestalten. Pädagogik und Ökonomie sind als Partner gefordert(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der EB).

3 Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen    

Pädagogische Führungskräfte sind ein eigener Beruf mit einem eigenen Berufsbild, einem entsprechenden Zeitbudget und Status mit zugeschnittenem Qualifizierungsniveau. Kritisch wird vermerkt, dass dies nicht immer zu angemessenen bildungspolitischen und praktischen Konsequenzen führt.

In der wissenschaftlichen Beschäftigung gilt die Einsicht, dass die zentrale Bedeutung für die Bildungsqualität und ihre Entwicklung bei den Leistungen der Führungsqualität liegt(vgl. für Schulen HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).

Eigenverantwortung von Schulen erhöhen die Ansprüche an schulische Führungskräfte. Empirische Schulwirksamkeitsforschung untermauert deren Bedeutung(vgl. beispielhaft für Großbritannien: REYNOLDS 1976, 217-230; SAMMONS-HILLMAN-MORTIMORE 1995; für die USA: TEDDLIE-STRINGFIELD 1993; für die Niederlande: SCHEERENS-BOSKER 1997; für den deutschsprachigen Raum: FEND 1998; HUBER 1999, 10-17; ROLFF 2013). Fehlentwicklungen bei Schulen werden mit ungeeignetem schulischen Führungspersonal verbunden(vgl. ROSENBUSCH-SCHLEMMER 1997, 9-17).

Zwar kann man von einer direkten Beziehung zwischen Führungskräftehandeln und dem Leistungsverhalten Lernender bzw. Studierender nicht ausgehen, jedoch auf Auswirkungen auf die Institutionenkultur und das Selbstverständnis Lehrender mit ihren Einstellungen, ihrem Verhalten und ihrer Motivation. Damit kommt es zu Wirkungen auf die Unterrichtspraxis und Lerneffekten bzw. der Qualität von Lehre und Lernen.

Pädagogische Führung ist eine der klarsten Aspekte der Wirksamkeitsforschung(vgl. HUBER 2013, 6).

Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren bezeichnet, sie können Entwicklungsprozesse fördern bzw. blockieren. Als "Change Agents" tragen sie Verantwortung für Veränderungsprozesse.

3.1 Aufgabenerweiterung von Leitungen von Bildungsinstitutionen - Leadership    

Zu den tradierten Aufgabenfeldern von Bildungsinstitutionen kommen neue Tätigkeitsdimensionen hinzu, etwa Finanzierungsplanungen, der Auswahl und Einstellung des Personals und Öffnungen zum regionalen Umfeld; zusätzlich bei Schulen zur Elternschaft und politischen Gemeinde(n) sowie zur Wirtschaft mitbestimmend und mitverantwortlich in Schulgremien.

Damit diese Aufgaben bewältigt werden können, bedarf es erweiterter Kompetenzen.

Bereits in den siebziger bis neunziger Jahren wird das Rollenbild von Leitungsorganen von Bildungsorganisationen, bespielhaft bei Schulen, als sehr komplex dargestellt, womit von einer neuen "Rolle" gesprochen werden kann(vgl. KATZ 1974, 90-102; JONES 1987; CALDWELL-SPINKS 1992; JIRASINGHE-LYONS 1996; HUBER 2013, 12-13).

Als Aufgaben ergeben sich zwei zentrale Bereiche,

  • einerseits die Tätigkeiten innerhalb der Bildungsinstitutionen personalbezogen und
  • andererseits außerhalb der Bildungsinstitution die Pflege des gesellschaftlichen Umfeldes und der Verwaltung der Ressourcen.
Damit stellt sich auch die Notwendigeit einer Umsetzung moderner Führungskonzepte, um den Rollenerwartungen gerecht zu werden(vgl. HUBER 2013, 17-18).

Tätigkeitsbereiche innerhalb der Bildungsinstitution

Organisationsentwicklung - Entwicklungs- und Verbesserungsprozesse("Change Agent"),

Personalentwicklung - Arbeitgeberfunktion("Staff Manager"), Fort- und Weiterbildung des Personals, Bildung kompetenter und kooperativen Teams, Bildung einer Lehr- und Lernkultur sowie eines professioneller Dialogs,

"People Person" - Rolle als Ansprechpartner für Lehrende und Lernende,

Lehrender - Kontakt mit Lernenden, Erprobung von didaktischen Konzepten, Sensibilität für Unterricht bzw. Lehre und

Vorbildfunktion - korrektes Verhalten, pädagogische Grundüberzeugung, Selbstkritik und professionelle Entwicklung.

Tätigkeitsbereiche außerhalb der Bildungsinstitution

"homo politicus" - Verständnis für Interessen, Position der Bildungsinstitution, demokratisches Verhalten,

Repräsentant - Vertretung der Bildungsinstitution, Imagepflege, Öffentlichkeitsarbeit und

Vermittlerfunktion-Mediator - Abbau von Spannungen, Bindeglied zwischen internen und externen Interessen und unmittelbarer Ansprechpartner

Verwaltung von Ressourcen

Verwalter und Organisator - Managerfunktion in Verwaöltung, Organsation und Kooridination,

Gebäudemanager - Finanzierungssicherung, Gebäudeunterhalt und Architektur sowie

Unternehmer - Verwaltung des Budgets, Anbieter von Veranstaltungen, Teilnahme an nationalen und internationalen Projekten.

Führungskonzeption-Führungsverhalten/Leadership

Transactional Leadership - Betonung auf Verwaltungsarbeit

Transformational leadership - Betonung auf Veränderungsprozesse

Integral Leadership - Verbindung von Führungs- und Leitungs- bzw. Verwaltungsaufgaben

Instructional Leadership - Betonung auf Lernfortschritte der Lernenden

Distributed Leasdership - Betonung auf ein kooperatives Führungsverhalten in der Leitung der Bildungsinstitution(vgl. Pkt. 3.3)

Erfolgreiche Leitungen von Bildungsinstitutionen beinhalten eine normative Dimension.

  • Grundlegende Werte der gesellschaftlichen Grundordnung und des situativ-sozialen Kontextes von Bildungsarbeit werden im pädagogischen Führungsverhalten miteinbezogen(vgl. FEND 1981, 377-387).
  • Demokratie als Ziel von Bildung und Erziehung müssen im Alltag integriert sein. Demokratische Werte müssen auch gelebt werden(vgl. ROSENBUSCH-SCHLEMMERT 1997, 9-17; ROSENBUSCH 2005; vgl. den Bildungsauftrag von Politischer Bildung - dazu der IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze der Politischer Bildung).
3.2 Handlungsfeld Schulmanagement    

Schulmanagement ist professionelles Management schulischer Tätigkeiten und deren Sicherung und Qualitätsentwicklung(vgl. HUBER 2013, 20). Zentrale Aspekte sind die Planung, Organisation, Koordination, Steuerung und Kontrolle von Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsprozessen(Schule als pädagogische Handlungseinheit; vgl. FEND 1981, 126-390).

Schulmanagement geht von der standortgebundenen Schule aus, mit der die Einzelschule und die Akteure konfrontiert sind. Schule udn Schulmanagement sind situativ kontextgebunden. Geklärt wird, welche Personen mit welchen Aufgaben in welcher Form und Struktur bestimmte Prozesse durchführen. Bei einer Erweiterung der Eigenverantwortlichkeit der Einzelschule ergeben sich komplexe Aufgabenbereiche mit Handlungsfeldern, die im Folgenden angesprochen werden(vgl. HUBER 2013, 21-22).

Unterricht und Erziehung

Die Verantwortung liegt bei der Lehrenden. Gesichert werden muss das Nivau des Unterrichts, die Unterrichtsentwicklung und Arbeitsstrukturen, kollegiale Zusammenarbeit und Austausch von Praxiserfahrungen.

Personal

Personalbestand und Personalbedarf sorgen für die Aufgabenerfüllung von Schule. Fort- und Weiterbildung des Personals erweitern nicht nur die persönliche Fachkompetenz, ebenso auch die Kompetenz des Kollegiums.

Organisation

Pädagogisches Handeln muss wirksam werden können. Organisationsgestaltung orientiert sich am Auftrag der Schule und Zielvorstellungen(Schulprogramm, Leitbild).

Qualitätsmanagement

Dies ist ausgereichtet auf die Lernwirksamkeit des Unterrichts und Ergebnisauswertung zum Zweck von Verbesserungsmaßnahmen. Qualitätssicherung bedeutet Evaluierung, in der Folge Maßnahmen zur Optimierung.

Kooperation

Eine Eigenständigkeit(Autonomie) der Schule bedeutet mehr Kommunikation innerhalb und außerhalb der Institution mit der Schulaufsichrt, Schulträgern, Eltern, der Wirtschaft, öffentlichen Institutionen und den Medien.

Man bedient sich einer Öffentlichkeitsarbeit zur Stärkung des Prestiges und der Wettbewerbsfähigkeit.

Kooperative Arbeitsformen wie ressourcehnökonomische Sitzungen und faire Arbeitseinteilung fördern das Arbeitsklima.

3.3 Kooperative Führung von Bildungsinstitutionen    

Ein Blick auf die Realität zeigt, dass kooperative Führung kaum vorhanden ist, schon gar nicht in Schulen(vgl. HUBER 2013, 24).

Die Begrifflichkeit entstammt der Managementliteratur außerhalb der Schule und gilt als mehrdeutig.

WUNDERER-GRUNWALD(1980) sehen die Bedeutung in der Wechselseitigkeit und Selbstverwirklichung. LIEBEL(1992, 109-161) sieht zielorientierte soziale Enflussnahme zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben, stukturiert und in wechselseitiger Einflussnahme sowe konsensfähiger Gestaltung der Arbeits- und Sozialbeziehungen als organisationale und kooperative Perspektive.

Nach KANSTEINER-SCHÄNZLIN(2002, 47) basiert kooperative Führung auf der Vorstellung, dass die Führungsfunktion im Miteinander der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gestaltet wird und eine hohe Intensität der Entscheidungsbeteiligung aufweist.


Kooperative Führung ist ein umfassendes Konzept, weniger ein Führungsstil. Im Mittelpunkt stehen Kooperationserfordernisse(Verhalten) und Möglichkeiten mit fördernden Strukturen(vgl. HUBER 2013, 25-26).

Zum Verhalten gehören

  • Einstellungen, Werte, Haltungen und Eigenschaften,
  • Selbstkonzept und Kompetenzbewusstsein sowie
  • Kenntnisse und Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Zur Struktur gehören

  • Führung in geteilter Verantwortung und
  • Streuung von Führungsverantwortung.
Dazu gehören nicht nur Zielvorgaben, ebenso gemeinsame Zielvereinbarungen. Eine Zielintegration als gegenseitige Abstimmung der Leistungsziele der Organisation und der eigenen Ziele ist wesentlich.

In diesem Konzept zeigt sich die Notwendigkeit einer ausgeprägten Sozialkompetenz mit wechselseitigem Vertrauen, Unterstützung und Partnerschaft.

Voraussetzung ist die Bereitschaft und das Engagement aller Beteiligten, ein reflexives Verhalten und die Einsicht zu Modifikationen. Es bedarf ebntsprechender organisatorischer Strukturen, um eine Streuung von Führungsverantwortung(etwa Schulleiter-Stellvertretung-Fachbetreuer; Steuergruppe) und Führung in geteilter Verantwortung(Pädagogische Leitung-Verwaltungsleitung) umzusetzen.

In der internationalen Fachdiskussion hat sich die Begrifflichkeit "distributed leadership" etabliert. Als Grundidee neben den angeführten Dimensionen gilt, dass Führung als dynamischer Prozess der Einflussnahme auf die Organisationspraxis aufgefasst wird. Leitung bzw. Führung ist eine Funktion, weniger eine Rolle bzw. Position(vgl. HARRIS 2008, 172-188). "Distributed leadership" ist demnach eine Art konzertierte Aktion. Das bedeutet eine Absage an funktionsbedingte Hierarchien(Anordnung-Ausführung). Das bedeutet aber auch eine große Verantwortungsbereitschaft des Einzelnen, berufliche Weiterentwicklung, Fort- und Weiterbildung, Reflexion, kollegiale Kooperation, Feedback-Bereitschaft und -annehmen, Vertrauen und Selbstvertrauen, letzlich gemeinsames Lernen.

Die Realität zeigt sich vielfältigen Mischformen (vgl. COURT 2003; HUBER 2013, 29-30). Beispiele dafür sind nach COURT(2003)

  • Führungsaufgaben durch Einzelpersonen - Zweiergruppen(pädagogische und administrative Leitung/Schulen in North Carolina/USA, Mann-Frau-Team/Niederlande und Job-Sharing/Ehepaar in Leicester/UK),
  • Einzelpersonen in größeren Gruppen(mehrere Frauen im UK/Schul- und Bildungszentrum mit KIndergarten, Grundschule, Sekundarstufe I, Gemeindebibliothek, und Erwachsenenbildungsinstitution - Funktionsabstufung in Form von zwei Schulleiterinnen, zwei Stellvertreterinnen, eine Geschäftsführerin), und
  • Lehrerteam mit Führungsverantwortung oder durch das gesamte Kollegium(Aufgabenverteolung untereinander/Kalifornien/USA; "Leitungskollektiv" aus allen Lehrkräften in Kleinschule/Norwegen, Neuseeland).
Vorteile bzw. Bedingungen von "distributed leadership" zeigen sich nach GRONN(2002, 653-696) in der

  • Reduktion von Stress und Isolation,
  • Chance der Professionalisierung,
  • Nutzung personaler Ressourcen und Synergieeffekte,
  • höheren Anzahl bis zu Ende geführten Projekte,
  • offenen Kommumnikation,
  • Vereinbarung grundlegender pädagogischer Vorstellungen und Umsetzungsmöglichkeitenm
  • kontinuierlichen Reflexion,
  • Bereitschaft zur Teilung von Verantwortung bzwe. Rechenschaftsverpflichtung und
  • gegensetigem Vertrauen und Achtung.
Leitungen von Bildungsinstitutionen - insbesondere von Schulen - stehen an der Schnittstelle zwischen der Hierarchie der Bildungsverwaltung enerseits und einer komplexen Hierarchie innerhalb der Bildungsinstitution andererseits.

Schulisch zeigt sich dies in weitgehend gleich ausgebildetem Personal mit geringen Besoldungsunterschieden und fast gleicher Zieltätigkeit(vgl. Schulleiter geben teilweise auch Unterricht).

Diesem Mix, eigentlich gut für Kooperationen geeignet, steht strukturell eine Handlungsrationalität mit Hemmnissen im Wege(vgl. KANSTEINER-SCHÄNZLIN 2002), etwa

  • die Einteilung in Klassen- und Lerngruppen,
  • fehlende Zeitfenster, mitunter ungünstige Räumlichkeiten,
  • das "Autonomie-Paritäts-Muster"(d.h. gleiche Lehrende, keine Einmischung in die Arbeit des anderen),
  • Missverständnisse mit dem Begriff "Kooperation"(Gleichmacherei, Einschränkung der eigenen pädagogischen Freiheit mit Aufgabe des individuellen Stils, Vielrederei mit wenig Ergebnissen),
  • Furcht vor der Störung des gewohnten Ablaufes,
  • mangelhafte Professionalisierung mit einem zu engen Verhältnis von "ich und meine Klasse" und
  • ungünstige Gestaltung vorhandener Gremien(auf Grund fehlender Professionalisierung).
Zu bedenken ist auch, dass Lehrende in Schulen zumeist mit ihrer "Lehrverpflichtung" ausgelastet sind(wie Unterricht/Vorbereitung-Korrekturen, Konferenzen-Dienstbesprevhungen und Fortbildung).

Kooperative Führung in allen Bildungsbereichen bedarf (zunächst) konkreter Strukturen, damit zeitliche Grundlagen für mehr Partizipation an Führungsaufgaben geboten und gesichert ist. "Zu bedenken ist: Alle Änderungen in der Leistungstruktur haben nur dann einen Sinn, wenn sie das pädagogische Handeln verbessern und damit die Zieltätigkeit erleichtern und bereichern"(HUBER 2013, 37).


Geht man von der Zielvorstellung aus, dass kooperative Strukturen alle Ebenen und nicht auf die Einzelschule beschränkt sein können, so setzt das ein grundlegendes Umdenken bei allen Akteueren auf allen Ebenen voraus. Ein wünschenswertes demokratisches Ziel wäre vermehrte Partizipation(Mitgestaltung, Mitverantwortung).

3.4 Leadership    

Bildungsgerechtigkeit kann nur von professionellen Akteuren - Einzelpersonen udn Institutionen - erbracht wreden, wenn alle im Bildungssystem, also auch die Verwaltung, Politik und Gesellschaft, ihre Verantwortung übernehmen. Die Schule spielt eine zentrale Rolle, liegt sie doch in der Verantwortung des Staates und verbringen die Lernenden etwa 15 000 Stunden ihres Lebens als Schülerinnen und Schüler in diesem Bildungssystem(vgl. HUBER 2013, 40).

Bildungsgerechtigkeit benötigt darüber hinaus ein kohärentes Gesamtsystem, in dem abgestimmt aufeinander alle Akteure ihren Beitrag leisten(vgl. die Stellungnahmen der Sozialpartner in Österreich zu Schulreformbestrebungen). Im Hinblick auf eine Governance-Perspektive sind die Führungskräfte der verschiedenen Einrichtungen bzw. Institutionen in den verschiedene Systemebenen in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung gefordert.

In der Folge geht es um schulische und außerschulische Vernetzungen, Bildungsregionen und das System Leadership in einigen Ländern mit Führungskräften, die innovative professionelle Lerngemeinschaften aufbauen und staatliche Unterstützung in Reformen bzw. Unterstützungen erhalten(vgl. HUBER 2013, 40-46).

3.4.1 Schulische Vernetzung    

Auch im deutschsprachigen Raum werden Schulnetzwerke gegründet. Kooperationsverbindungen im Bildungsbereich entstehen mit unterschiedlichen Zielen(vgl. HUBER-KREY 2007). Das zentrale Anliegen, die Lehrerprofessionalität und Qualitätsentwicklung der Schulen zu unterstützen, dient der Bewältigung der beruflichen Herausforderungen(vgl. SOLZBACHER-MINDEROP 2007).

Nicht wenige Schulnetzwerke entstehen als Modellvorhaben. Begrenzte Zeitdauer und mitunter verschiedene Träger(auch als EU-Bildungsprogramme) schließen Schulen zusammen, wobei Anregungen für eine eigene Schulentwicklung sich ergeben(vgl. SOLZBACHER-MINDEROP 2007, 4).

Die Chance, komplexe Fragestellungen gemeinsam mit Partnern zu klären, die in der Komplexität des Schulalltags einer Einzelschule nicht beantwortbar sind, har eine wesentliche Bedeutung bekommen, zumal öfter als vermutet Fachspezialistentum fast in jeder Schule vorhanden ist. Anregungen für Fort- und Weiterbildung ergeben sich ebenso.

3.4.2 Bildungsregionen    

Bildungsregion umfasst in der Begrifflichkeit "[...]eine strategische Allianz verschiedener Einrichtungen, Behörden und Schulen zur Gestaltung von Bildungsbiographien vom Kindergarten bis zur Studier- oder Berufsfähigkeit junger Erwachsener"(HUBER 2013, 41).

Diese regionalen Verantwortungsgemeinschaften entwickeln institutionalisierte Kooperationsformen als Austausch-, Qualifizierungs- und Zusammenarbeitsplattformen. In der horizontalen Dimension geht es alle Bildungsbereiche, Jugendtreff-Institutionen, Vereine und Familie, vertikal um Kooperationen von Schularten oder um Schulnetze mit bestimmten Aufgabenstellungen.

Ein gutes Übergangsmanagement soll die Übergänge zwischen den Bildungseinrichtungen durch Kooperationsformen als funktionierende Bildungsketten gestalten. Dies bedeutet etwa, dass Kindertagesstätten, Kindergarten, alle Bildungsbereiche bis zur Berufsbildung eine verstärkte Bildungskooperation betreiben.

Unterschieden werden drei Stufen der Vernetzung(vgl. SOLZBACHER-MINDEROP 2007):

  • Kooperation von mindestens zwei Partnern, meist zeitlich begrenzt und ohne Institutionalisierung,
  • regionale Schullandschaften, die systematisiert, organisiert und institutionalisiert bestehen und
  • Bildungsregionen, bei der alle schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen vernetzt sind. Hier können von Geburt an bis zum Berufsleben alle Einwohner eine optimale begleitende Förderung und Qualifizierung erhalten.

Für alle Partner in einer solchen Kooperation besteht in den Synergien für ihre Arbeit ein vertiefender Einblick in die jeweiligen pädagogischen Bemühungen, also vom Elementarbereich bis zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

3.4.3 System Leadership    

International gilt das "System Leadership" als Konzept der Systementwicklung (vgl. HUBER-ROLFF 2010, 43-58). "Gemeint ist ist eine Praxis, in der der einzelne pädagogische Einrichtungen über ihre eigene Organisationsgrenzen hinaus tätig werden, damit das Bildungssystem als Ganzes profitiert"(HUBER 2013, 42).

Das Phänomen des Auseinanderklaffens von guten und schlechten pädagogischen Einrichtungen soll verhindert werden. Gegenseitige Unterstützung zugunsten einer positiven Entwicklung wird angestrebt.

Pädagogische Führungskräfte ergreifen Kooperationsmöglichkeiten, innerhalb der Organisation oder zwischen den Einrichtungen.

Das Beispiel England weist auf die geschickte Verknüpfung von professioneller Expertise und Engagement von Lehrenden und Verwaltenden bei Reform- und Entwicklungsprogrammen für Lernende in der jeweiligen Region und systematischer Bildungssystem-Entwicklung(vgl. HOPKINS 2010, 211-224; vgl. HUBER 2013, 43 ).

Zu beachten die große Bandbreite der Möglichkeiten für Führungskräfte und ihre Einrichtungen, um zu kooperieren. Unterschiedliche Kooperationsmöglichkeiten und Rollen von "System leaders" lassen sich erkennen(vgl. HOPKINS 2008, 21-35):

  • Mitwirkung an Schulentwicklungsberatung und Modellvorhaben an anderen Schulen,
  • regionale Bildungslandschaften mit "community leaders" etablieren(vgl. die zu etabliertende "Entwicklungsberatung" in Österreich/Stand Mai 2014),
  • Kooperationen mit besonders belasteten Schulen(herausforderndes soziales Umfeld, interne Bellastungssituationen),
  • Übernahme der Leistung eines Schulentwicklungsprogrammes an belasteten Schulen und
  • Bildungspartnerschaft in Form eines rechtlichen Zusammenschlusses von Schulen ("federations" mit gemeinsamer Leitung und Rechenschaft).
  • Zentral behandelt werden die pädagogische Praxis, Lerngemeinschaften und die Organisationsentwicklung.
Die Rolle der Führungskräfte betont strategische Führung.

  • Zunächst wird ein Leitbild erarbeitet und in der Folge die konkrete operative Arbeit begonnen.
  • Gemanagt werden die Beziehungen mit der Umgebung, der Gemeinden und dem Bezirk, anderen Schulen, Eltern, der lokalen Wirtschaft, Forschung und Partnern, die finanziell und technisch unterstützen können.
"Die Verantwortung für die Schülerinnen und Schüler an der Klassenzimmertür oder am Schultor abzugeben, war noch nie die Haltung engagierter Pädagogen[...]Insofern ist System Leadership nichts eigentlich Neues, aber systematischer angelegt und mit der klaren Aussage, dass es zwar der Intitiative und des Engagements einzelner Pädagogen bedarf, um als System Leader zu wirken, dass ohne gezielte und verlässliche Unterstützung 'von außen' das aber nicht zu leisten ist"(HUBER 2013, 45-46).


Außerschulische Faktoren haben, wie bereits erwähnt bei den sozioökonomischen Bedingungen einer Sozialisation, große Auswirkungen auf einen Schulerfolg. Elternarbeit/Elterntrainings, Erziehungskurse, Armutsverringerung und interkulturelle Bildung sind beispielsweise zu beachtende Aspekte.

Es ist davon auszugehen, dass eine nachhaltige Entwicklung der pädagogischen Einrichtungen nicht möglich ist, wenn sich nicht das ganze System entwickelt(vgl. FULLAN 2009, 101-113; HUBER 2013, 46-47).


3.5 Konfluente Leitung    

Konfluenz bedeutet nach dem Fremdwörterbuch "Zusammenfluss(mehrerer gleichrangiger Ströme)". Das Leitungskonzept, das im Folgenden dargelegt wird, trifft dies gut. "Strom" meint einen Prozess, vermittelt damit auch die Begriffe Energie und Synergie(vgl. die Begrifflichkeit in den USA "confluent education"; HUBER 2013, 55).

Konfluente Leitung teilt Führung auf, praktiziert Co-Management und verbindet alles situativ. Pädagogische Führungskräfte schätzen ein, was für ein Potenzial bei Lehrenden bzw. Mitgliedern von Kollegien vorhanden sind.

Leitungstätigkeit umfasst Führung, Management und Steuerung.

3.5.1 Führung    

In der Analyse und Darstellung zu Führung unterscheidet man zwischen personal-interaktiver und strukturell-systemischer Führung(vgl. WUNDERER 2005, 5).

Personal-direkte Führung bezieht sich auf einzelne Personen. Anregungen, Hinweise, Auftragsvergabe und Anweisungen kennzeichnen das Spektrum. Grundlage von Führung ist die Akzeptanz von Personen, sich führen zu lassen, zumal Anweisungen unterlaufen werden können und Aufträge einer Interpretation unterliegen und Motivation benötigen. Lehrende lassen sich eher ungern führen, "[...]weil sie sich auf eine professionelle Ausbildung berufen, die sich von der der Führungskräfte nicht unterscheidet, und sie aus dem Studium wissen, dass zur Ausübung eines pädagogischen Berufs ein gewisses Maß an Autonomie gehört"(HUBER 2013, 50).

Umgekehrt wird argumentiert, dass wirksame Führung nicht auf Anordnung, vielmehr auf Überzeugung und Vorbild beruht. Wirksam wird Führung, wenn professionelle Führungsmittel eingesetzt werden(Mitarbeitergespräche; Zielvereinbarungen/verschriftlicht, regelmäßige Überprüfung; Mitarbeiterfort- und -weiterbildung).

Strukturelle Führung ergänzt über Struktursetzungen wie Organigramme, Geschägftsverteilung, Zuständigkeiten, Leistungsverträge und Zielvorgaben den Aufbau einer Innengliederung. Strukturelemente sind Klassen- bzw. Lehrgangsteams, Jahrgangsstufen bzw. Schulstufen und Fachgruppen bzw. Leistungsgruppen sopwie Dienstbesprechungen und Konferenzen.

Bildungsinstitutionen zu führen bedeutet heute, kaum mehr allein leiten zu können(vgl. HUBER 2013, 51). Verteilte Führung ("distributed leadership") ist daher ein aktuelles Thema geworden(siehe Pkt. 3.3 des Beitrages; vgl. HARGREAVES-FINK 2005, 24). Verteilte Führung bringt Personen in Führungspositionen, die in der Folge zu Führungskräften angeleitet werden können. Intern werden Führungskräfte damit zu "leader of learners".

3.5.2 Management    

Bezieht sich Führung eher auf das Personal, betrifft das Management eher sich auf Sachen. Hier geht es um die Betriebs-bzw. Institutionsleitung, Management von Projekten-Budget-Konflikte-Gesundheit-Changemanagement.

Ressourcenbeschaffung und deren Nutzung, die Bewältigung des Nachrichtenverkehrs, die Gebäudenutzung und Sicherheit, Statstik und das Zeitmanagement sind zentrale Elemente. Weil nicht alles allein zu erleidigen geht, bedarf es eine Co-Managements, wobei zwei Varianten anwendbar sind. In einer erweiterten Leitung arbeiten alle Funktionsstelleninhaber zusammen. Es kann auch die Personalvertretung Verantwortung für das Management der Schulentwicklung übernehmen bzw. nur mitwirken.

Auch hier entstehen Führungskräfte, was etwa im schulischen Bildungsbereich - mit Ausnahme in höheren Schulen mit Administratoren und Abteilungsvorständen - bisher wenig etabliert ist(vgl. HUBER 2013, 53).

3.5.3 Steuerung    

Im Kontext mit Schulentwicklung entstand der Steuerungsbegriff.

Erhält eine Bildungsinstitution Gestaltungsautonomie, kommt es zu Weiterentwicklung und der Notwendigkeit, Realisierungsprozesse zu steuern. Neben der Leitung der Bildungsinstution kann auch eine Steuerungsgruppe hier tätig sein.

Steuerungsgruppen gehören nicht zum Führungssystem und Co-Management. Entschieden wird über Prozessfragen im Rahmen von pädagogisch-organisatorischen Entwicklungsmöglichkeiten, legitimiert durch Beschlüsse von Gremien bzw. der Leitung der Bildungsinstitution(vgl. etwa in Schulen durch das Kollegium bzw. die Schulleitung. Von Interesse wäre die Praxis von "distributed leadership").

3.5.4 Zusammenfassung - Reflexive Phase    


Spannend ist die Frage nach der Zusammenführung der Einzelaktivitäten zu einem handlungsorientierten Ganzen.

Dazu gehören

  • das Leitbild der Bildungsinstitution bzw. Profil,
  • das Führungsleitbild,
  • die Feedback-Kultur,
  • der Masterplan einer Schulentwicklung bzw. Entwicklungsplanung der Bildungsinstitution,
  • das Qualitätsmanagement,
  • Gesundheitsmanagement und
  • das Wissensmanagement.
Organisatorisch bedarf es einer

  • erweiterten Leitung der Bildungsinstitution,
  • Steuerungsgruppen und
  • Besprechungen bzw. Konferenzen der Vorsitzenden der Fachgruppen.
Leitungen können daraus ein kohärentes Ganzes machen. Abzustimmen sind die Organisation, Verantwortung mit Verbindlichkeiten,, die Lehr- und Lernkultur sowie Symbolik bzw. Imagepflege der Institution.

In Anlehnung an ROLFF(2007/2010)kann dieses Leitungskonzept als "konfluente Leitung" bezeichnet werden.

3.6 Führungskräfteentwicklung bei Frauen    

Ausgehend von der Tatsache, dass es heute eine Generation von Frauen gibt, die hervorragend ausgebildet und für Führungspositionen bestens qualifiziert sind, soll im Folgenden

  • auf geschlechtsspezifische Aspekte wie Geschlecht und Gesellschaft, Geschlechterverhältnisse in pädagogischer Diskussion, geschlechtergerechte Bildung und Geschlechterdemokratie zunächst eingegangen werden(vgl. RICHTER 2007, 407-416),
  • um Trends im Bildungssystem und Konzepte zur Balance von Familie und Beruf anzusprechen(vgl. HUBER 2013, 68-74).
3.6.1 Geschlecht-Gesellschaft    

Politisches Handeln, hier bei der Entwicklung weiblicher Führungskräfte in Bildungssystemen, ist mit Geschlechterdifferenz, Geschlechterbeziehungen und Geschlechterverhältnissen zu sehen. Grundpositionen im Denken über sex und gender, dem Ausgestalten von Frau-sein(Mann-sein), Geschlechterrollen und die Queer-Bewegung beeinflussen das Verhältnis von Geschlecht und Gesellschaft(vgl. HARK 2001; ENGEL 2002; RICHTER 2004, 181-195 bzw. 2007, 407).

Geschlecht und Verhalten wird heute als das, was wir tun, gedeutet("doing gender"). Gender ist situativ konstruiert und(damit)wandlungsfähig.

Junge Frauen(und Männer) sehen ihre Geschlechtsidentität als kontingent und variabel an, je nach Kontext. "Das Geschlecht wird seltener als relevante Kategorie für die eigene Biografie oder die Gesellschaft angesehen[...]-zu Unrecht"(RICHTER 2007, 407).

Mit der Konstruktion von Geschlecht in Kontexten und vielfältigen Varianten - wie etwa race und sexuelle Orientierung - will man den Geschlechterdualismus überwinden. Wesentlich sind Prozesse der Interaktion, die in gesellschaftliche, institutionelle, soziale und familiale bzw. private Kontexte eingebettet sind. Sie sind demnach durch die historischen Strukturen veränderbar.

Kontrovers wird der gesellschaftliche Wandel diskutiert. Die Vergesellschaftlichung von Frauen in den Dienstleistungs-, Informations- und Wissensbereichen scheint - aus der Sicht der Politischen Bildung empirisch begründbar - widersprüchlich auf die Gleichzeitigkeit von Integration und Ausgrenzung, Partizipation und Segregation, Anerkennung und Diskriminierung hinzuweisen(vgl. KNAPP-WETTERER 2001, 9). Dies bedeutet in der Folge für die Rolle von Frauen in der Erwerbs- und Hausarbeitssphäre die Notwendigkeit eines komplexes Zusammenspiels von Familien-, Sozial-, Steuer- und Fiskalpolitik.

Dsa unterschiedliche politische Interesse von Frauen lässt sich auf die unterschiedlichen Sozialisationsfaktoren in den Lebenszusammenhängen erklären(vgl. METZ-GÖCKEL 2000, 103-116). Man geht vom Konzept der "Selbst-in-Beziehung" aus, die in der Bezogenheit auf andere Menschen, der Entfaltung der Persönlichkeit und Verortung in der Zweigeschlechtigkeit bedeutsam ist. Die drei Bereiche erklären das unterschiedliche politische Interesse in den Lebenszusammenhängen, die beeinflusst werden vom Spannungsdreieck Familie/Ehe - Kapital/Markt - Sozialstaat. Diese binden unterschiedlich Frauen und Männer in den Staat ein, setzen sie unterschiedlich in Beziehung und damit in politische Partizipation, Engagement und politisches Interesse(vgl. RICHTER 2007, 409). Am Beispiel etwa der Schul-, Studien- und Berufswahl lässt sich dies nachweisen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

In diesem Wechselspiel von Fremd- und Selbstsozialisation kann es zu unterschiedlichen Lebens-, Arbeits-, Denk- und Kommunikationsweisen sowie einem Lernverhalten der Geschlechter kommen(vgl. RICHTER 2001, 46-160). Mit der Kenntnis der einzelnen Persönlichkeit von Lernenden lassen sich allerdings die Geschlechtergruppen verallgemeinern und Diskriminierungen vermeiden(vgl. KNAPP-WETTERER 2001, 15-62).

3.6.2 Pädagogische Diskussion von Geschlechterverhältnissen    

Geschlechterdifferenzierte politische Bildung findet schulisch, feministische Bildung im außerschulischen Bereich statt(vgl. OECHSLE-WETTERAU 2000; RICHTER 2001, 46-160).

In der Koedukationsdebatte entwickeln sich die Aspekte der "Gleichheit bzw. Differenz" zur Dialektik von "Gleichberechtigung bzw. Verschiedenheit".

  • In der Überwindung der Geschlechterdiskriminierung entstanden Ansätze der "Jungen- bzw. Männerbildung".
  • In der Folge wird über geschlechtergerechte Didaktik bzw. Reflexive Koedukation nachgedacht. Fachdidaktische Analysen gehören zur Geschlechtergerechtigkeit.
  • Reflexionen der Kommunikations-und Interaktionsstrukturen im Unterricht und die Beachtung der Lehrrolle vervollständigen die pädagogischen Bemühungen.
  • Als umfassende (bildungs-)politische Handlungsstrategie gewinnt "Gender Mainstreaming" in der Bildungspolitik Bedeutung(vgl. JANSEN-RÖMING-ROHDE 2003).
3.6.3 Geschlechtergerechte Bildung    

Eine geschlechtergerechte Bildung in allen Bildungsbereichen ist durch die Aufklärung geschlechtsspezifischer Diskriminierungen in der Gesellschaft und im Bildungssystem gekennzeichnet.

Ihre pädagogische Begründung findet sich in der Politischen Bildung mit den Themenbereichen aktuelle Gesellschaftsentwicklung, Problemstellungen, Anteile weiblicher(männlicher)Geschichte, Befragung von Experten, Fallstudien und biografischem Lernen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze in der Politischen Bildung).

Die gesellschaftspolitische Begründung findet sich in den gesetzlichen Bestimmungen um eine Gleichberechtigung(Bundes-Gleichbehandlungsgesetz: BGBL Nr. 100/1993; Änderung BGBL I Nr. 120/2013; Richtlinien der EU 2000/43/EG, 2000/78/EG und 2000/73/EG; vgl. § 7 Bundes-Gleichbehandlungsgesetz 1993 i.d.g.F. bei Bewerbungen von Frauen).

3.6.4 Geschlechterdemokratie    

Dieser Aspekt scheint insbesondere für die Fort- und Weiterbildung künftiger und aktuell vorhandener Führungskräfte geeignet zu sein. Fragenbereiche ergeben sich aus den

  • Beziehungsnetzen und die Beeinflussung der Geschlechterverhältnisse,
  • Ziele und Perspektiven der Veränderung von Institutionen,
  • Themen wir Armut, Arbeitslosigkeit, prekäre Arbeitsverhältnisse und Lebensglück von Frauen sowie
  • Veränderung von Lebensentwürfen.
3.6.5 Trends und Tendenzen im Schulsystem    

Eine Förderung der Gleichberechtigung von Frauen(und Männern) und die Beseitigung bestehender Nachteile ist in der Bundesverfassung(Republik Österreich) verankert.

Die Gleichstellungfrage beinhaltet neben der rechtlichen Gleichstellung beider Geschlechter auch die Sensibilisierung der Gesellschaft für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Gleichstellungsbeauftragte haben als Aufgabenbereich, bei Besetzungen und Fragen im Sozialbereich auf die Einhaltung gesetzlicher Bestimmungen zu achten und sie einzufordern.

Erkennbar ist die ansteigende Zahl weiblicher Funktionsträgerinnen bei der Besetzung von Positionen bei Schulleiterinnen und in der Schulaufsicht. Mit zunehmender Höhe des Bildungsbereichs bzw. der Funktion fehlen trotz Gleichstellungsauftrag und Frauenförderung weibliche Funktionsträgerinnen.

Geschlechtliche Diversität im Bildungsbereich ist ein wichtiger Motor für deren Entwicklung und Qualität. Frauen arbeiten in der Regel sehr teambewusst, zeigen ein hohes soziales Engagement für ihre Mitarbeiter und kommunizieren gut. Ebenso sind Entschluss- und Durchsetzungskraft sowie analytische Fähigkeiten mit Fachkompetenz auf Grund qualifizierter Aus- und Fortbildung vorhanden(vgl. HUBER 2013, 70-71).

3.6.6 Beruf und Familie    

"Ob Frauen eien Führungsposition einnehmen, hängt aber weniger vom vermeintlichen weiblichen Sozialcharakter als vielmehr von strukturellen Bedingungen ab, zum Beispiel davon, wie attraktiv ein Führungsamt für Frauen ist"(HUBER 2013, 71).

Mitunter fehlen die Voraussetzungen, Beruf und Familie zu vereinbaren. Die Frage polarisiert wie kaum ein anderer Aspekt die öffenliche Diskussion, geht es doch um Karrierechancen und einen Aufstieg in der Berufslaufbahn.

Um die Vereinbarkeit durchzusetzen, bedarf es eines Umdenkens bei der Erstellung von Lebensraumkonzepten. Für die Sicherung gleicher Chancen von Frauen(und Männern) bedarf es einer Infrastruktur, die ausreichende ganztägige Kindergärten und Schulen sowie ausreichender Verkehrsverbindungen, entsprechende Öffnungszeiten von Institutionen, Geschäften und Dienstleistungsunternehmen beinhalten.

Zusätzlich bedarf es ausreichender Fortbildungskonzepte mit Unterstützungsmöglichkeiten als Qualizierungsangebote(vgl. etwa die Möglichkeit von "blended learning" als Verbindung von E-Learning und Präsenzphasen als didaktisches Element in der Fort- bzw. Weiterbildung).

Frauen benötigen eine "andere" Karrieplanung. Frauenspezifische Anliegen und Fragestellungen wie die Berufsplanung und Unterstützung beim Wiedereinstieg in den Beruf sind verstärkt zu berücksichtigen.

3.6.7 Führungsstrukturen    

Qualifizierte junge Frauen sollen für die Führungsebene gewonnen werden.

Dies bedarf

  • ausgebildeter Mentoren,
  • struktueller Veränderungen an den Bildungsinstitutionen und
  • der bereits angesprochenen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten.
Ein Talentpool von Frauen erschließt sich so. Damit ergebt sich die Möglichkeit, weder auf Kinder noch Karriere zu verzichten, vielmehr als Chance, sich ohne Zeitverlust für Führungkräfteentwicklung zu positionieren(vgl. HUBER 2013, 73).

IT-Hinweis

http://www.modus-f.de > Ziele und Inhalte (26.5.2014)

3.7 System Schule    

"Schule als Teil eines Systems stellt selbst ein System dar und enthält wiederum unterschiedliche Systeme"(HUBER 2013, 75).

Das Schulsystem und die Schulverwaltung sind nach bürokratischen Vorgaben(noch heute)konstruiert.

Die Schule ist selbst ein System als Teil des Bildungssystems, allerdings weniger nach einem bürokratischen Konzept, vielmehr nach pädagogischen, soziologischen und psychologischen sowie(schul-)rechtlichen Kontexten(vgl. FEND 1981).

  • Schule ist Ort von geplanten und kontrollierten Lernprozessen.
  • Schule ist Erfahrungsfeld mit kulturellen, sozialen, ökologischen, ökonomischen und erzieherischen Lernfeldern.
  • Schule hat fachlich-gesellschaftliche Auswirkungen wie Schulleistungen und gesellschaftlicher Status sowie Vergabe von Zertifizierungen mit gesellschaftlicher Allokation.
MAYNZ(1968) hat Max Webers Auffassung über Bürokratie mit den Schwerpunkten Effizienz, Präzision, fachgerechte Ausführung, Diskretion und Kontinuität erweitert. Soziale Beziehungen bestimmen die Struktur und das Verhalten. Bürokratie findet wenig Akzeptanz. Aus der Logik der Bürokratie kommt es zum Phänomen der "Zielverschiebung"(vgl. HUBER 2013, 77). Das Ergebnis ist der "bürokratische Virtuose".

Für die Schulverwaltung bedeutet dies, dass Tatbestände gesetzlich geregelt werden. In einer Demokratie beruht Legitimität auf Gesetzen. Allerdings sind sie durch ständige nicht vorherzusehender Entwicklungen niemals sakrosant, bedürfen also immer Ergänzungen bzw. Interpretationen(Novellierungen bzw. Verordnungen und Erlässe).

Schulisch ergibt sich dadurch mitunter ein Abwägungsprozess, in dem angestrebte generelle Ziele zu berücksichtigen sind("bürokratische Kreativität").

Regeln und Vorschriften sind unumgänglich, ansonsten würde Beliebigkeit und Chaos herrschen.

Für eine moderne Verwaltung ist eine wichtige Maxime eine stärkere Beachtung der Ergebnisorientierung. Die schulische Umwelt hat sich im Gegensatz zu den Regeln und Vorschriften allein schon in den letzten Jahrzehnten wesentlich verändert. Beispiele für eine Veränderbarkeit sind die relativ fixe Größe der Stundenpläne über Jahrzehnte mit den wenig flexiblen Fächerunterteilungen. Zu hinterfragen wären etwa die Prioritäten von Fächern im 21. Jahrhundert, das Zeitmanagement, die Zusammensetzung von Klassen/Lerngruppen, Unterrichtsinhalte, Stundenzuweisungen und notwendige Sonderprogramme(vgl. HUBER 2013, 80-81).

"Zu beachten ist, dass Schulen im Vergleich zu Allgemeinverwaltung unterschiedliche Strukturen aufweisen"(HUBER 2013, 81).

Schule hat eine Hierarchie mit einer bestimmten Entscheidungs- und Führungsstruktur(Vorgesetzte). Infolge der gesetzlich verankerten "pädagogischen Freiheit" auf der Grundlage von Wissenschaftlichkeit unterscheidet sich die innerschulische Hierarchie von der linearen Hierarchie der Allgemeinverwaltung. Schulpersonal ist allerdings weisungsgebunden. Als "komplexe Hierarchie" zeigt sich dies in dem Willens- bzw. Entscheidungsprozess , wo nicht nur von oben nach unten, vielmehr auch von unten nach oben Beschlüsse gefasst werden(vgl. die Beschlüsse der Lehrerkonferenz). Organisatorisch wird von einem "loosely coupled system" gesprochen(vgl. WEICK 1976, 15-19).

Kennzeichnend sind die die lockeren Verbindungen zwischen den einzelnen Ebenen und Elementen(Verhältnis Lehrende-Schulleitung bzw. Verhältnis zwischen den einzelnen Lehrenden).

Diese Struktur findet sich im Bereich der Schulaufsicht nicht, vielmehr findet sich dort eher ein "tightly coupled system" mit klarer rechtlicher und organisatorisch-hierarchischer Struktur.

Die Spannung und Problematik zeigt sich als Unterscheidung zwischen "Spezialisten" und "Bürokraten", die Mitglieder verschiedener Systeme bilden(vgl. MAYNTZ 1971). Aus der Sicht des Autors wäre eine Unterscheidung zwischen "lehrenden bzw. leitenden Pädagogen" und "Verwaltungspädagogen" hilfreicher, zumal es in der Führungskräfteentwicklung praktizierte Modelle gibt, die die Karrierelaufbahn Lehrende-Schulleiter-Schulaufsicht als überaus günstig ansehen(vgl. dazu die Laufbahnmuster in Österreich; vgl. WEIGERT 2004).

Von Interesse ist das niederländische Modell "Inspectie van het Onderwijs", das bei Schulbesuchen Experten einsetzt, die ohne rechtliche Konsequenzen und Vorgesetzeneigenschaften schulische Elemente bewerten und auch beraten. "Die Trennung der Schulinspektion von der Schulaufsicht stärkt Vertrauen und Akzeptanz"(HUBER 2013, 85).

Zu beachten ist das "Autonomie-Paritätsmuster" mit dem Nichteingreifen in den Unterricht und der Betrachtungs- und Handlungsweise der Gleichberechtigung aller Lehrender(vgl. dazu ALTRICHTER [2000, 85-97] mit der kritischen Bemerkung zu dem Hindernis für Schulentwicklungsprojekte, in denen zwangsläufig gegen beide Aspekte verstoßen werden muss; vgl. auch Pkt. 3.3 des Beitrages).

3.8 Organisationspädagogik    

In der Schulpädagogik und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung finden sch überwiegend Situationen mit direkter Kommunikation("face-to-face-communication"). Grundlage ist vorwiegend ein dialogisches Verhältnis(Kommunikation von zwei Personen), wie etwa das von Mutter und Kind, Erzieher und Zögling sowie Lernendem und Lehrendem.

Aspekte der Organisation mit der Dimension einer größeren Anzahl von Personen fanden kaum Beachtung. Es fehlten Fragen wie Interaktionsabläufe in der Institution("Organisation"), Auswirkungen von erzieherischen Prozessen in der Organisation und Rahmenbedingungen der Institution(vgl. HUBER 2013, 88-89).

3.8.1 Organisation - Bildung    

ETZIONI(1964) definierte Organisation als soziale Einheit mit dem Erreichen von gemeinsamen Zielen. Aktuell versteht man soziale, regelgeleitete Systeme mit einer definierten Mitgliedschaft, die langfristig vorgegebene und selbst entwickelte Ziele verfolgen(vgl. HUBER 2013, 89).

Organisationen mit Einfluss auf Bildung bedürfen einer Analyse des hierarchischen Aufbaues, der Struktur der Entscheidungsabläufe, der Partizipationsabläufe Einzelner, der Wirkung des pädagogischen Führungspersonals, der Verfahren der Rekrutierung, der Qualifizierung und der Rolle der Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung.

Die zuständige Bezugswissenschaft wird mit der Begrifflichkeit "Organisationspädagogik" umschrieben(vgl. ROSENBUSCH-WISSINGER 1989, 10; ROSENBUSCH 2005). Wissenschaftlich etabliert seit 1998 ist etwa der Diplomstudiengang "Organisationspädagogik" an der Universität Dortmund.


Als Arbeitsbereich der Pädagogik hat Organisationspädagogik Voraussetzungen, Normen, Gestaltungspinzipien und Wirkungen von Erziehung und Unterricht bzw. Bildung im Hinblick auf den Einzelnen und die Institution als System zum Thema(vgl. HUBER 2013, 90). Grundlegend geht es um die pädagogische Wirkung und Beschaffenheit der Institution(vorrangig Schule)auf Einzelne und Gruppen und umgekehrt.

Die Doppelfragestellung kann mit fünf Grundsätzen umschrieben werden(vgl. KÖNIG-VOLMER 1996/2005).

  • Pädagogische Überlegungen haben Vorrang vor Prämissen der Verwaltung(wo immer möglich). Lehr- und Bildungsziele sind Richtwerte für das Handeln.
  • Die Qualität der Bildungsinstitution steht im Zentrum von Überlegungen(Qualitätskriterien).
  • Eine zielorientierte Auffassung von Verwaltung und Organisation ist vorrangig.
  • Die Anerkennung des Anderen und und der eigene Person ist normative Prämisse.
  • Theoretische Grundlage ist die "Personale Systemtheorie".
Die jeweilige Bildungsinstitution erhält demnach Leit- und Modellcharakter, für alle Akteure(Lerndende-Lehrende-Führungskräfte). Dies bedeutet Mündigkeit, Anerkennung des Anderen und der Einzelperson, Kooperation als Handlungsmaxime und Kooperationsfähigkeit als Zielvorstellung.

Unter der Aussparung der Schulleitung hat etwa Hartmut von HENTIG Schule als Modell("polis") einer politischen, sich selbst regierenden Lebens- und Lerngemeinschaft mit Beteiligungsmöglichkeiten und Befähigung zur Selbstbestimmung gefordert(vgl. v. HENTIG 1996).

Für die Politische Bildung, Sozialkunde und Lebenskunde(PTS) verstärkt diese pädagogische Forderung eine Bestätigung ihres Bildungsauftrages.

3.8.2 Führungsprinzipien    

Führungsprinzipien als Ausrichtung von organisatorischen Maßnahmen verstehen sich als Überlegungen, pädagogische Zieltätigkeit von Bildungsinstitutionen positiv bzw. negativ zu beeinflussen. Die Vorrangstellung vor Administration muss gegeben sein(vgl. die Beeinflussung von Verwaltungsakten auf die pädagogischen Zieltätigkeiten wie etwa das Fehlen notwendiger Zeit für Lehrende; HUBER 2013, 96).

War in dem "Scientific Management" von TAYLOR(1911) die Betonung auf Vorschriften, Kontrolle und Messungen mit Vergleichen im Arbeitsprozess gelegt, so bedarf es in Bildungsinstitutionen einer Logik, die Vertrauen, Mut zum eigenen Handeln und Delegieren von Aufgaben als Teilung von Verantwortlichkeit als wesentlich ansieht.

Dsa Prinzip des Vertrauens im Kontext mit Selbstverantwortung zeigt sich nicht nur in Bildungsinstitutionen, auch in der Industrie. Klare Zielvorstellungen, Möglichkeiten der Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, das Gefühl der Gemeinsamkeit, Kooperationsfähigkeit, Genugtuung über einen Vertrauensvorschuss und die Sichtbarkeit der Ergebnisse sind Elemente von Führungsprinzipien.

Als Grundlage von Reformüberlegungen (Innovationen) erweist sich der "Coverdale-Zielkreis"(vgl. HUBER 2013, 97-98; SMOLKA 2000). Der Kreiszyklus beginnt mit der Frage nach

  • dem Sinn und Zweck einer Tätigkeit: Wozu tun wir das? Für wen tun wir das?
  • Als nächste Frage ergibt sich: Was soll in der zur Verfügung stehenden Zeit erreicht werden? Woran messen wir das Ergebnis? Was sind die Erfolgskriterien?
Vorteile kooperativen Handelns sind in der Regel der Fehlerausgleich, die Summe der Kompetenzen, die Erhöhung der Gruppenkohäsion, meist die Arbeitszeitersparnis, eine Konsensbildung über Ziele und Akzeptanz der Ergebnisse und eine erhöhte Motivation. Hemmnisse können die Ablaufmuster der Bildungsinstitution sein, Eigentümlichkeiten erzieherischer Verhältnisse und subjektive Verarbeitungs- und Bewältigungsmodalitäten einzelner Lehrender(vgl. STEFFENS 1991, 30-40; LIEBEL 1991).

Kooperation verläuft erfolgreich nach einem regelgeleiteten Verfahren mit Lösungsvorschlägen, Ausschluss von Wiederholungen, strukturierter Moderation und Einhaltung vereinbarter Regeln.

Bildungsinstitutionen gelten(nicht nur)in der Fachliteratur als "Schatzinseln" , in denen Mitarbeiter offene bzw. versteckte Kompetenzen, Fachwissen und Fertigkeiten besitzen(vgl. HUBER 2013, 101).

Nach SCHÄFER(2003, 8-9)sollten Führungskräfte in der Anfangsphase einer Arbeitsbeziehung intensiv sich um jeden Mitarbeiter kümmern, Prioritäten setzen, in der Folge sich schrittweise zurückziehen, eigene Bewertungen hinterfragen, Leistungsschwächen untersuchen und gegenseitige Kritik ermöglichen.

In Bildungsinstitutionen bedarf es bei Beachtung der gegenseitigen Verantwortlichkeiten kollegialer Gemeinsamkeiten wie der persönlichen und fachlichen Wertschätzung, Unterstützung und pädagogischen Zielsetzung("gemeinsame Sache ist Mittelpunkt"). Es bedarf der Bündelung der jeweiligen Kompetenzen und Möglichkeiten.

3.9 Bildungsinstitutionen als Expertenorganisation    

Bildungsinstitutionen unterscheiden sich deutlich von privatwirtschaftlich organisierten Unternehmen. Ökonomisch-traditionelle Anreizsysteme im Führungsbereich sind in Bildungsinstitutionen nicht anwendbar(vgl. HUBER 2013, 104).

Expertenorganisationen ("professional organizations") sind soziale Systeme mit besonderer Abgrenzung, in unserem Fall zum Erbringen von komplexen Dienstleistungen, die über einen längeren Zeitraum wiederkehrend und teilweise standardisiert erbracht werden. Diese Charakterisierung passt zu Bildungseinrichtungen wie Schulen, Universitäten bzw.(Fach-)Hochschulen und Einrichtungen der Erwachsenenpädagogik. Die Experten verfügen in der Regel als einzige über die Kompetenzen zur Erbringung der Kernprozesse(vgl. MINTZBERG 1989, 173-175, 181; GROSSMANN-PELLERT-GOTWALD 1997, 25).

Expertentätigkeit erfordert eine hohe Qualifikation und einen der Komplexität entsprechenden großen Ermessensspielraum (vgl. MINTZBERG 1989, 175). Diese Eigenständigkeit kommt in Bildungsinstitutionen mit der "pädagogischen Freiheit der Lehrenden" zum Ausdruck(vgl. RUX 2002; man beachte die Angebote zur Fort- bzw. Weiterbildung; vgl. FEIGE 2012). Deutlicher ist der große Ermessensspielraum für Lehrende an Universitäten bzw.(Fach-)Hochschulen mit dem Recht der "Freiheit von Forschung und Lehre"(vgl. die Angebote der Personalentwicklung an den jeweiligen Universitäten bzw. Hochschulen).

Kennzeichnend ist für die Komplexität auch die Qualität der Beziehung von Lehrenden(Experten) und Lernenden bzw. Studierenden. Die Tätigkeit erfordet den Lernwillen der Lernenden bzw. Studierenden. Ziele des Subsystems werden in der Regel bevorzugt, nachrangig werden Ziele des Gesamtssystems beachtet.

Je niedriger die Bildungsinstitution im System zugeordnet ist, desto geringer ist die Anzahl des Führungspersonals. Kollegiale Führungsstrukturen ermöglichen eine mitbestimmende Funktion(etwa das Lehrerkollegium).

Formale Weisungsbefugnisse der Managementebene auf die Ebene der Expertenorganisation erscheinen relativ begrenzt(vgl. die hohe Autonomie der Experten), allerdings hat die Leitungsebene als Schnittstelle zwischen den jeweiligen Einrichtungen erheblich Möglichkeiten, die Beziehungen zu externen Gruppierungen zu gestalten. So wird eher indirekt auf Expertengruppen Einfluss genommen(vgl. MINTZBERG 1989, 180-182; ROSENBUSCH 2005, 100-101).

Zu beachten ist das hohe Maß an Stabilität von Expertenorganisationen auf der Ebene der Gesamtorganisation der jeweiligen Bildungsinstitution. Wandlungsprozesse und Partizipationsmöglichkeiten sind eher selten. Die Karrierelogik von Experten in Bildungsinstitutionen honoriert in der Regel nicht Koordinations- und Managementleistungen, wodurch kein Anreiz fü ein Engagement besteht(vgl. HUBER 2013, 106-107).

4 Führungskräfteentwicklung    

Im Folgenden geht es um Entwicklungstendenzen und Voraussetzungen sowie Inhalte der Führungskräfteentwicklung, wobei Erhebungen der Führungskräfteentwicklung, besonders die Qualifizierung von Leitungspersonal in Schulen in 15 Ländern und die Erfahrungen des Autors aus der Konzeption von Schulentwicklung, im Vordergrund stehen(vgl. HUBER 2003, 2010, 2013).

4.1 Entwicklungstendenzen    

Die folgenden Entwicklungstendenzen("Trends") in Qualifizierungsmaßnahmen weisen auf eine Akzentverschiebung bzw. einen Paradigmenwechsel hin und bedürfen einer Auseinandersetzung(vgl. HUBER 2013, 111). Dies betrifft die Themenbereiche

  • Qualitätssicherung und dezentrale Durchführung,
  • Formen der Kooperation und Partnerschaft,
  • Zusammenführen von Theorie und Praxis,
  • Qualifizierungmaßnahmen in einer Vorbereitsphase,
  • Qualifizierungsmaßnahmen,
  • Modularisierung,
  • Entwicklung der Persönlichkeit,
  • Kommunikation und Kooperation,
  • Gestaltung und Führung,
  • Qualifizierung von Leitungsteams,
  • Entwicklung von Wissen,
  • Erfahrungs- und Anwendungsorientierung,
  • Lernen am Arbeitsplatz("workplace"),
  • Zielsetzungen,
  • neue Führungskonzeptionen und
  • Orientierung an einer Zieltätigkeit.
Qualitätssicherung - Dezentrale Durchführung

Es zeigt sich, dass zunehmend zentral Qualifizierungsprogramme und Qualitätssicherung gewährleistet und von zentralen Institutionen geleistet wird. Die Umsetzung erfolgt in der Regel dezentral nach regionalen Gesichtpunkten(vgl. die "standortgebundene Schulentwicklung").

Formen der Kooperation und Partnerschaft

Partnerschaftsprogamme werden entworfen, implementiert, begleitet und evaluiert. In diesen Kooperationsverbänden gibt es Vertreter der Erziehungswissenschaft, der Profession und umliegender Bildungsinstitutionen. Typisch ist die Vielfalt an Perspektiven. Projekte, Hospitationen und Praktika sowie Metzhoden bzw. Didaktik aus der Erwachsenenpädagogik sind durch die Kooperation möglich. In einigen Ländern kam es zur Bildung eines Pools von zertifizierten Fortbildner, wobei die Qualität der Referenten bzw. Trainer bisher wenig beachtet wurde(vgl. die Bemühungen in der Erwachsenenpädagogik bzw. - bildung der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" und der daraus entstehende Pool für Weiterbildner).

Zusammenführen von Theorie und Praxis

In der Folge kommt es zu einem Zusammenführen von Theorie und Praxis. Eine jeweilige Einseitigkeit ist von den Teilnehmern nicht gefragt und beabsichtigt, weshalb eine Balance anzustreben ist. Verhaltens- und Einstellungsveränderungen bedürfen dieser Zusammenführung, wobei Erfahrungen aus allgemeinem Wissen abzuleiten ist und Handlungsmöglichkeiten wiederholbar sind, wenn sie ein theoretisches Konzept besitzen. Damit werden Entscheidungen und Handlungen besser tragbar(vgl. die Erstellung von "research-based training concepts"; HUBER 2013, 113).

Qualifizierungsmaßnahmen in einer Vorarbeitsphase

Dies betrifft die Zielgruppe und den Qualifizierungszeitpunkt. In vielen LÄndern ist eine vorbereitende Ausbildung als Qualifizierung vor einer Übernahme von einer Leitungsfunktion vorgesehen. Für jene Gruppe, die nicht in eine Führungsposition aufsteigen, bedeutet die Qualifizierungsmaßnahme eine bedeutende Ressource im Sinne einer Streuung von Führungs- bzw. Leitungsaufgaben.

Qualifizierungsmaßnahmen

Mit der Anerkennung der Führungskraftentwicklung als eigenständige Aufgabe zeigt sich die Vielfalt von notwendigen Qualifizierungsmaßnahmen. Länder mit Qualifizierungstradition erweitern kontinuierlich die das Ausbildungsprogramm, womit eine Professionalisierung zum Tragen kommt.

Modularisierung

Nicht als Gesamtpaket(längerfristiger Lehrgang), vielmehr als kontinuierliches Fort- bzw. Weiterbildungsangebot mit Zertifizierung wird in Modulen eine Qualifizierung angestrebt.

Im Idealfall bedeutet dies zunächst Fortbildungangebote für Lehrende mit besonderen Aufgaben, in der Folge Orienterungsahgebote für Interessierte für Leitungsfunktionen, eine vorbereitende Ausbildung und anschließend der Beginn in den ersten drei Jahren nach Amtseintritt. Persönliche Bedürfnisse sollen in der Folge durch regelmäßige Fort-bzw. Weiterbildungen gewährleistet werden. In ewiner Schlusspahse können erfahrene Personen mit Leistungsfunktion als eien Art "superior reflection"("Lernen durch Lehren") in ein "Train-the-Trainer"-Programm eingebunden werden. Dies bedeutet ein mehrphasiges Qualifizierungsmodell mit einem geschlossenen konzeptionellen Ansatz als Portfolio-System.

Entwicklung der Persönlichkeit

Ein festes Rollenbild genügt keineswegs für eine Leitungsfunktion, vilemehr bedarf es der Modifikation von Verhalten, wie dies aktuell nötig ist. Dazu gehört ein persönliches Leitbild, eine persönliche Entwicklung(Fort- bzw. Weiterbildung), grundlegende Wertvorstellungen, Reflexionsfähigkeit, Zeit-und Selbstmanagement und Erstellen von Organisationsabläufen. Dies bedeutet eien Öffnung für persönliche Bedürfnisse in einem komplexen Umfeld(vgl. HUBER 2013, 116).

Kommunikation und Kooperation

Schwerpunkt von Qualifizierungsprogrammen ist nunmehr die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit. International ist dies die Entwicklungstendenz, weshalb auch von einer "kommunikativen und kooperativen Wende" gesprochen wird.

Gestaltung und Führung

Nicht mehr "Verwalten der Bildunginstitution", vielmehr "Gestalten" als Herausforderung des gesellschaftlichen, kulturellen und ökonomischen Umfeldes steht im Mittelpunkt.

Die Bildungsinstitution wird als lernende Organisation mit eigenen Bedingungen und Regeln gesehen. Es soll zu einer "Verbesserung der Schwächen" kommen, Bewährtes soll erhalten und Neuentwicklungen institutionalisiert werden. Im Mittelpunkt von Qualifizierungsmaßnahmen steht der kooperative Führungsstil.

Qualifizierung von Leitungsteams

Eine Stärkung von Qualifizierung von Einzelnen im Kontext der Entwicklung der Einzelschule verspricht eine bessere Schulentwicklungsmaßnahme zu sein, die unmittelbat in den Schulalltag hineinwirkt(vgl. HUBER 2013, 118).

Schulentwicklung berücksichtigt "Leitungsteams" , die über die Mtwirkung Lehrender hinaus auch Eltern und die Gemeinde(n)miteinschließen. Damit erreicht man eine breitere Streuung von Führungskompetenz innerhalb der Bildungsinstitution und Stärkung der Entwicklungskapazitäten vor Ort (vgl. die Bemühungen einer "standortgebundenen Schulentwicklung"/Ausbildungslehrgang der Pädagogischen Institute Vorarlberg, Tirol, Salzburg und Kärnten 1998/1999).

Entwicklung von Wissen

Durch den raschen gesellschaftlichen Wandel und die sich vergrößernde Informationsmenge bedarf es eines Aufbaues von Wissen. Ein "Management von Informationen" trägt zur Weiterentwicklung von Lernen bei.

Lernmethodik und Informationsverarbeitung wird deshalb verstärkt thematisiert(vgl. HUBER 2013, 118). In der Folge bedarf es der vermehrten Einbeziehung erwachsenenpädagogischer Lehr- und Lernmethoden, wobei die Lernbiographie Erwachsener und das "Anschlusslernen" bedeutsam sind. Wissen wird also nicht nur vermittelt, es ist auch herzustellen bzw. zu entwickeln.

Erfahrungs- und Anwendungsorientierung

Diese deutliche Tendenz geht zugunsten eines Lernens, erfahrende Parxis zu reflektieren und praktisches Lernen im Kontext mit der Theoriegrundlage zu ermöglichen. "Fallbasiertes Lernen" spielt eine besondere Rolle.

Lernen am Arbeitsplatz

Teilnehmerorientierung, Anwendungsbezug und ein leichterer Transfer im Arbeitsalltag fürht zu interessanten Arbeitsformen. Neben der "Case Method" und dem "Problem-Based Learning"(USA) kommt es zum Lernen an aktuellen Fällen("life cases"). Realität wird mit Lösungsvorschlägen überprüft. Ein Arbeitsplatz wird Lernort mit ausbildungsbegleitenden Praktika("Shadowing-Verfahren").

Zielsetzungen

Zielsetzungen mit expliziten Formulieren bestimmen zunehmend das Qualifizierungsprogramm. Von Interesse sind Zielsetzungen an neuen Führungskonzeptionen, neuen Schulkonzepten, gesellschaftlichen Wertvorstellungen und organisationspädagogischen Überlegungen.

Neue Führungskonzeptionen

Mit der neuen Führungskonzeption der Leitung einer Bildungsinstitution - etwa Schulleiter/Schulen, Pädagogische Leitung/Erwachsenenbildungsinstitution und Vizerektor/Pädagogische Hochschule - entsteht die Leitung als "Educational Leader", als Führungsperson mit einer genuin pädagogischen Funktion.

Die Bildungsinstitution als kulturell eigenständige Organisation, die sich entwickeln muss bzw. vermag, praktiziert Konzepte wie "Transformational Leadership", "Transformational Leaders" oder "Integral Leadership" und erzeugt eine (Lehr- bzw. Lern-)Kultur der jeweiligen Institution. "So verstandene 'Führung' gilt als besonders erfolgreich bei Schulentwicklungsaprozessen"(HUBER 10ß13, 121). "Leadership" beteiligt sich an unterschiedlichen Aufgabenbereichen, wie dies mehrfach betont wurde.

Orientierung an einer Zieltätigkeit

Letztlich münden alle Bemühungen in einer Zieltätigkeit der Bildungsinstitution. Die spezifische Funktion der jeweiligen Institution - Schule mit Unterricht und Erziehung bzw. Lehren und Lernen, Erwachsenen- bzw. Weiterbildung mit Lehre und Bildung sowie Selbsttätigkeit und Qualifizierung Lernender - entwickeln sich zum Ausgangspunkt für Qualifizierungsprogamme von Führungskräften.

Das Berufsbild des "Educational leader" wird angestrebt, die Gestaltung der Bildungsinstitution mit ihrer Zieltätigkeit ist Merkmal. Die Zielausrichtung ist für die Führungskräfte auch ein Kriterium, die eigene Denk- und Verhaltensweise zu überprüfen. Bestehen bleibt der bildungs- und gesellschaftspolitische Auftrag, zeitgemäße Bildung vermitteln.

4.2 Führungskompetenz am Arbeitsplatz    

Es bedarf eines Professionalisierungsprozesses, wenn Lehrende pädagogische Führungskräfte werden. Professionalität zeichnet durch erworbenes und situationsadäquates Wissen im Kontext mit Können und Handeln aus. In der professionellen Weiterentwicklung, der Verbindung von Theorie und Praxis, werden situative Erfahrungen und deren Reflexionen untersucht(vgl. NITTEL 2000, 70-72; HUBER 2013, 124).


Begründungen für die Entwicklung von Führungskompetenz sind

  • institutionelle Rahmenbedingungen. Dazu gehören ein Führungsleitbild, Anforderungsprofile und Aufgabenbeschreibungen, Methoden des Projektmanagements, Steuergruppen, eine Kultur der Bilanzierung und Rückmeldungen, Anlässe zur Reflexion und klare Transparenz über Aufgabenstellungen(Zeitdeputate, Vorgangsweisen);
  • das Bewusstsein für entsprechendes Handeln(Agieren) und das proaktive Verhalten von Führungsnachwuchskräften. Dazu gehören Planungen von Aufgabenstellungen, Übernahme von Projektleitungen, Mitarbeit an Steuergruppen, berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung im Kontext mit neuen Ressourcenmaterial und deren Pflege sowie Probephasen für kommende Führungskräfte mit Betreuung.
  • Personalentwicklungsgespräche erweisen sich als wichtiges Instrument zur Identifizierung und Weiterentwicklung von Führungskompetenzen. Mögliche Berufslaufbahnveränderungen("Karrierepfade")sollten aufgezeigt werden(vgl. die Notwendigkeit von Fort- und Weiterbildung["Personalentwicklung"], aber auch ihre konsequente Umsetzung im Berufsalltag). In diesen Zusammenhang fällt auch der Bereich "Führungskräfteentwicklung bei Frauen", der in einer Phase nach der Familiengründung hier an Bedeutung gewinnt(vgl. HUBER 2013, 126).
  • Über die jeweilige Bildungsinstitution hinaus gewinnen solche Überlegungen im Bildungsgesamtsystem an Bedeutung. In der Berufslaufbahn zeigen sich Aspekte wie ein mobiles Personal, Mentoren beruflicher Weiterentwicklung und letztlich die Bildung eines Pools für pädagogische Führungskräfte.
  • Denkbar sind hier Schritte für ein proaktives Verhalten von Führungskräften wie geplante Karriere mit Führungsverantwortung, die Förderung von spezifischen Begabungen und Interessen Lehrender und Schwerpunktbildungen in der Fachlichkeit und damit in der Lehrer(fort)bildung.
Zu all diesen Dimensionen bedarf es in der Reflexionsphase der Suche nach "critical friends", um den Ausgleich von Selbstwahrnehmung und Rückmeldungen zu finden. Fragestellungen ergeben sich aus konkreten Aufgabenfeldern.

Hilfreich sind auch sachbezogene Gespräche mit erfahrenen Führungskräften außerhalb des eigenen Umfeldes, die sich als Mentoren zur Verfügung stellen. Ebenso helfen Hinweise auf Wissenslücken sowie Seminar- und Fachbuchhinweise beim Aufbau eines situativen Verhaltens.

4.3 Rekrutierung von Fort- und Weiterbildnern    

Für die Führungskräfteentwicklung ist die Qualität der Fortbildner, Trainer, Referenten, Dozenten und Ausbildner von entscheidender Bedeutung(vgl. die Begrifflichkeiten insbesondere in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung). Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Qualität der Referierenden und der Einschätzung des Nutzens durch die Fortzubildenden(vgl. HUBER 2013, 143).

Fortbildner rekrutieren sich in der Regel aus Personen aus

  • der Lehrerfort- bzw. Weiterbildung,
  • Schulverwaltung,
  • Lehrenden aus Hospitations- bzw. Praktikumsinstitutionen,
  • der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und den Bezugswissenschaften sowie
  • nicht-schulischen Bereichen wie der Wirtschaft, Industrie, Kultur und Berufsverbänden.
  • Dazu gehört als Personengruppe Moderatoren, Trainer und Erwachsenenbildner.
Das Fehlen von eigenen Führungskräfteerfahrungen wird allgemein als Belastung für Themen des pädagogischen Alltags von den Teilnehmern empfunden. Wissenschaftliches Personal hat seine Stärken im "Change Management" oder "Business Management" sowie im pädagogisch-theoretischen Bereich als Spezialisten für bestimmte Spezialgebiete.

Die Verbindung von praktischer Erfahrung und wissenschaftlicher Auseinandersetzung kann durch Fortbildungsteams in der Konzeption und Durchführung von Fortbildungsprogrammen(Lehrgängen) zum Tragen kommen(Fachexperten).

Ein "Train-the-Trainer"-Programm erscheint notwendig, um Teilnehmerorientierung, Bedarfserhebung und den Stand der Wissenschaft bzw. Qualitätssicherung zu garantieren(siehe Punkt 4.4; vgl. Frankreich und Schweden; HUBER 2003/2013, 146). Internationale Partnerschaften bedeuten eine Bereicherung für die Führungskräfteentwicklung.

Als Anreize zur Gewinnung von Fortbildner gelten neben der entsprechenden Vergütung und Anerkennung der Leistung bei Lehrenden Abschlagsstunden und Unterstützungsmaßnahmen bei den vorgesetzten Stellen.

Von Interesse sind die Qualitätsansprüche an Fortbildner. Dazu gehören

  • eine systematische Professionalisierung von pädagogischem Führungspersonal,
  • die inhaltliche Umsetzung mit Expertenwissen,
  • die Schaffung optimaler Lernbedingungen,
  • die Orientierung an demokratischen und humanistischen Werten im Kontext mit der Förderung von Mitverantwortung,
  • die Förderung einer Fortbildungskultur und Unterstützung der Teilnehmer für eigenes Lernen sowie
  • die Förderung einer eigenen Reflexion.
Ausgangspunkt einer Qualifizierung von Fortbildnern ist/wäre ein situationsgebundes und innovatives Konzept, mit schrittweisem Ausbau("Modusystem"). Als beispielhaft kann das Ausbildungssystem für Moderatoren angesehen werden, das in der "Thüringer Konzeption der Führungskäfteentwicklung" 2003-2004 angewendet wurde(vgl. HUBER 2013, 150-155).

4.4 Train-the-Trainer-Programm    

Im Folgenden soll unter Zugrundlegung einer professionellen Qualifizierung von Führungskräften in Hessen und Rheinland-Pfalz die Qualifizierung für das Personal in der Fortbildung angesprochen werden("Train-the-Trainer"). Ausgegangen wird vom Perspektivenwechsel eines Leiters einer Bildungsinstitution zum Fortbildner(vgl. HUBER 2013, 156-162).

Ziel der Qualifizierung ist die Erweiterung der Kompetenzen im Hinblick auf die Arbeit in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Vorrangig sollen Lehr- und Lernprozesse so gestaltet werden, dass den Teilnehmenden eine individuelle Entwicklung mit einem Effekt von Nachhaltigkeit in der Weiterbildung ermöglicht wird(vgl. SCHÜSSLER 2007; HUBER 2013, 156).

Bausteine der Qualifizierung sind demnach

  • nach einer Auftaktveranstaltung mit einem Überblick über Ablauf-Zielen-Erwartungen-Angebote Kontaktgespräche mit den künftigen Teilnehmern.
  • In der Folge ergeben sich als Module "Führungsverständnis" und "Gestaltung von Lernprozessen".
  • Begleitet werden diese Module von begleitenden Hospitationen und Praxisphasen.
  • Individuelle Praxisreflexionen mit Mentoren gehört als Baustein zur Qualifizierung.
  • Zum Abschluss folgt eine Themeneinheit "Selbstorganisierte Fortbildung durch Teilnehmende".
Eine Zertifizierung ist vorzusehen.

4.5 Marketing und Öffentlichkeitsarbeit    

Die Begrifflichkeit "Marketing" wird vorwiegend mit materiellen Produkten in Verbindung gebracht. Dessen ungeachtet geht es ebenso um ideelle "Waren", die mit dem Begriff "Bildungsmarketing" umschrieben werden.

Marketinginteressen betreffen die Teilbereiche von Bildungsinstitutionen. Es geht um deren Kenntnis am Bildungsmarkt. Das Bildungsprodukt muss in seiner Nachfrage den Bildungskunden bekannt gemacht werden bzw. genügen. Damit erhalten Bildungsangebote mehr bzw. auch Dienstleistungscharakter (vgl. LINDEMANN 2010).

Ein Referentenpool deckt diese Angebote ab, wobei das Interesse potientieller Zielgruppen geweckt werden muss.

Dies führt zur Kategorie der Öffentlichkeitsarbeit. Die Motivation zur Erlangung praktischer und theoretischer Fertigkeiten im Kontext mit erworbenem Wissen führt zu Angeboten, die die Nutzer auswählen können.

Mit dem Freiwilligkeitsprinzip ergibt sich ein wertvolles Potential, das die Grundlage für Kundenzufriedenheit ist.


Zu oft werden Lehrende zu Fortbildungen verpflichtet, Weiterbildung als Höherqualifizierung zumeist mit bürokratischen und finanziellen Hürden verbunden. Pädagogische Führungskräfte wissen um den Tatbestand Bescheid, dass Lehrende nicht nur "geben", vielmehr auch "nehmen" müssen. "Lebensbegleitendes Lernen" erhält so eine wesentliche Funktion der beruflichen Professionalisierung und einer beruflichen Psychohygiene.

Im außerschulischen Bildungsbereich - der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - wird man zwischen der Allgemeinen und Beruflichen Erwachsenenbildung zu unterscheiden haben. In der Allgemeinen Erwachsenenbildung haben die Bildungsinstitutionen sich ihren Bildungsmarkt mit ihrer Klientel zu erhalten bzw. auszubauen. Konkurrenz ist vorhanden, ebenso das Interesse im Kontext mit Alltagsnutzen und speziellen Interessen. Die Berufliche Erwachsenenbildung hat in der Regel als Ziel eine Weiter- bzw. Höherqualifizierung, was mit einer beruflichen Besserstellung verbunden ist.


Darüber hinaus bedarf es einer Marketing- und Öffenllichkeitsstrategie, dass auch Führungskräfte sich fort- und ggf. weiterbilden(vgl. Punkte 4.3 und 4.4). Markt- und Bedarfsanalysen sowie Entwicklungen von Konzepten von/für Führungskäfte und die Organisation konkreter Angebote erzeugen an sich einen Marktetingeffekt.

4.6 Gewinnung und Förderung von Nachwuchskräften    

Profession und Professionalisierung werden im Bildungsbereich vielfältig diskutiert. Verbunden mit dieser Bedeutung geht man von einer kompetenten und qualifizierten Berufstätigkeit aus, d.h. eine hohe Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheit sowue einer Berufsethik(vgl. HUBER 2013, 195).

Seit den neunziger Jahren kommt es zu einem Paradigmenwechsel, mitunter sehr zögerlich bis sehr innovativ, der von der Vorstellung ausgeht, dass ein Lehrender mit Leitungsaufgaben eine pädagogische Führungskraft ist. Dies bedeutet ein Arbeiten in einem anderen Tätigkeitsfeld mit entsprechenden Kompetenzen(vgl. ROSENBUSCH-WARWAS 2010, 19).

Nordrhein-Westfalen hat beispielsweise seit 2008 angehende Schulleitungen verpflichtet, sich mit landesweit einheitlichen Qualifizierungsmaßnahmen(Schulleiterqualifizierung/SLQ)weiterzubilden und in einem Assessment-Verfahren die Kompetenzen als Teil einer Dienstbeurteilung überprüfen zu lassen(vgl. HUBER 2013, 195). Für außerschulische Bildungsinstitutionen in Österreich gibt es etwa die freiwillige Möglichkeit, im Rahmen der "Weiterbildungskademie Österreich/wba" in einem Assessmentverfahren eine Zertifizierung als "Erwachsenenbildner" zu erreichen.


Durch individuelle Standortbestimmungen lassen sich weiterführende Lern- und Entwicklungsschritte strukturieren. Dies bedeutet nicht nur für pädagogische Führungskräfte eine professionelle Ausrichtung einer zukünftigen Berufslaufbahnplanung.

"Lebensbegleitendes Lernen" wird so berufsbegleitende Weiterbildung - geplant, kontrolliert, begleitet und umgesetzt.


Mit der Feststellung von Kompetenzen und möglichen Maßnahmen in einer professionellen Personalentwicklung kommt es zu einer Bestandsaufnahme. Notwendig ist in einer solchen Phase eine Planung von Lernprozessen unter Berücksichtigung einer Selbststeuerung und eines Feedbacks. Solche Beratungsgespräche im Rahmen einer Mitarbeiterführung erfordern aber Kompetenzen in

  • Gesprächsführung,
  • Übung im Form von Rollenspielen,
  • Training in der Anwendung im Berufsalltag und
  • Reflexion im Kontext von Training/Übung und Selbst- und Fremdwahrnehmung.
  • Wesentlich erscheint die Kompetenz für Bildungs-, Laufbahn- und Berufsberatung zu sein.
Lernprozesse Erwachsener sind immer eingebettet in lebensgeschichtliche Zusammenhänge("Biographizität")und basieren auf individuellen Wahrnehmungs- und Deutungsmustern(vgl. JUSTEN 2005, 37-56; HUBER 2013, 196).

Mit zunehmenden Alter steigt die Individualisierung von Lernprozessen Erwachsener, biographisch geprägte Entscheidungen werden bedeutungsvoll. Biografizität wird eine Schlüsselqualifikation(vgl. JUSTEN 2005, 42).

Erwachsenenpädagogisches Lernen und Lehren in der Weiterbildung erhalten zunehmend Bedeutung(vgl. DÖRING 2008).

Individuelle Lernchancen sollen biografisch gefördert werden und bergen damit ein großes Potenzial für eine Fort- und Weiterbildung Lehrender und Führungskräfte. Mit der Entdeckung einer subjektiven Dynamik kann ein Transformationsprozess initiiert und begleitet werden(vgl. HUBER 2013, 197).

Die Gestaltung lernfördernder Kontexte als Bausteine einer Fort- und Weiterbildung für künftige Führungskräfte bedarf Unterstützungsmaßnahmen wie

  • Patensysteme,
  • Mentoring,
  • planmäßiger Unterweisung,
  • Feedback,
  • Projektaufgaben mit steighender Anforderung,
  • Sonderaufgaben mit Handlungspielräumen und
  • Lernmöglichkeiten in verschiedensten Kontexten. Angesprochen sind hier etwa Probehandlungsräume, Delegation von Führungaufgaben und Zwischenpositionen mit jeweiligen Feedback-Möglichkeiten(vgl. FÜHRING 2004, 73).
Damit ist "Karrieremanagement" angesprochen(vgl. die in der Wirtschaft gängigen Begriffe wie "into-the-job", "on-the-job" und "parallel-to-the-job").

4.7 Professionalisierung des Ausbildungsangebots    

Pädagogische Führungskräfteentwicklung zeigt sich national und international in einigen Ländern intensiver, in anderen Ländern zurückhaltender(vgl. HUBER 2003, 2004, 1010, 2011, 2013).

Österreich hat mit

  • dem "Lehrgang für standortgebundene Schulentwicklung"(1998-1999) einen Anfang gemacht.
  • Im außerschulischen Bildungsbereich hat die "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" mit der Zertifizierung von Lehrenden und Führungskräften im außerschulischen Bildungsbereich/in der Erwachsenenpädagogik 2006 begonnen.
  • Pädagogische Hochschulen bieten Interessierten und Führungskräften Lehrgänge an.
  • In der Erwachsenenpädagogik werden ebenfalls Kurse bzw. Lehrgänge - nunmehr ein Universitätslehrgang mit Masterabschluss - und an den Universitäten Graz und Klagenfurt eigene Studiengänge in Erwachsenenpädagogik angeboten.
Im Gegensatz zur Realität im pädagogischen Alltag sind Angebote in der Fort- bzw. Weiterbildung durchaus vorhanden.

Die Tendenz ist international vorhanden, Qualifizierungsprogamme aufzuwerten und auszubauen. So absolvieren beispielsweise künftige schulische Führungskräfte in den USA einen Hochschulstudiengang mit Abschluss eines akademischen Grades.


Für eine Qualifizierung nach Amtsantritt spricht(vgl. HUBER 2013, 214)

  • die Effektivität des Mitteleinsatzes,
  • das "on-the-job-training" mit parallel gemachten Erfahrungen und
  • konkrete Antworten auf erfahrene Bedürfnisse.
Für eine vorbereitende Qualifizierung spricht(vgl. HUBER 2013, 215)

  • die Bedeutung für eine Leitung als pädagogische Führungskraft,
  • das Abfangen eines "Praxisschocks" bei Übernahme einer leitenden Funktion,
  • der zeitliche Rahmen eines Lernpozesses mit der Auslotung der eigenen Interessen und Stärken sowie
  • die Möglichkeit einer Qualifizierung als Bereicherung im Sinne einer "distributed leadership"(Streuung von Führungs- bzw. Leitungsaufgaben).
Daraus ergibt sich ein kontroverser Diskurs über das Qualifizierungsprogramm als Gesamtpaket(wie es etwa der "Lehrgang für standortgebundene Schulentwicklung" war) oder als modulartige Orientierungsangebote für interessierte Lehrende bzw. als Ein- und Weiterführung für amtierende Führungskräfte. Als günstig erweist sich für Interessierte ein Portfolio-System.

In jedem Fall ist die Qualifizierung als kontinuierliche Aufgabe wesentlich, in dem die Orientierung der Bildungsziele sich am änderenden Bedarf der Bildungsinstitution(en) erweist.

Idealtypische Modelle mit internationalem Hintergrund ergeben Qualifizierungsprogramme(vgl. HUBER 2013, 217-218).

  • Nur einführende oder tätigkeitsbegleitende Programme mehrtägig für Führungskräfte ergeben einen Aufbau als Fort- bzw. Weiterbildung.
  • Blockveranstaltungen ergeben eine Orientierung und Vorqualifizierung.
  • Sequenzenartige Qualifizierungsprogamme ermöglichen Lehrenden eine etwas ausführlichere Orientierung.
  • Als vorbereitende Ausbildung in einem etwa einjährigen Rahmen orientieren sich die Bedürfnisse an den Teilnehmern und deren Institutionen, um in der Folge die weitere Qualifizierung zu absolvieren.
  • Eine ausgeprägte Modularisierung kennzeichnet die Ausbildung. Eine Vielfalt von Angeboten bei gleichzeitiger Wahlmöglichkeit der Teilnehmenden ergibt ein Ausbildungsprogramm("diversity and choice").
4.8 Wirksamkeit der Führungskräfteentwicklung    

Die Wirksamkeit und mögliche Verbesserungen hängen in hohem Maße von der Leistung pädagogischer Führungskräfte in Bildungsinstitutionen ab(vgl. HUBER 2013, 239-255).

Empirische Untersuchungen der Schulwirksamkeitsforschung im angelsächsischen Raum und in den Niederlanden betonen, "[...]dass die pädagogische Steuerung von Schule durch die Schulleitung ein zentraler Faktor für die Qualität einer Schule ist"(HUBER 2013, 239).

Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren in ihren Institutionen bezeichnet, sie gelten als "Change Agents". Pädagogisches Handeln steht im Kontext mit normativem Anspruch. Erziehungszeile werden zu übergeordneten Leitbildern. "Das bedeutet, dass im Umgang mit Schülern, Lehrkräften und Eltern Mündigkeit unterstellt oder entwickelt werden muss, dass Anerkennung, und zwar Anerkennung von sich selbst und von anderen, praktiziert wird, dass Selbsttätigkeit möglich und erwünscht ist und dass Kooperation ein Handlungs- und Zielprinzip ist"(HUBER 2013, 239).

Diese Zielbestimmung wirkt sich

  • auf die Institutionenkultur,
  • auf eine Mitarbeiterkultur und
  • die Unterrichtsqualität aus, damit letztlich auf die Lernenden(vgl. ROSENBUSCH 2005).
Über den schulischen Rahmen hinaus wirken solche pädagogischen Bemühungen auf die Wirksamkeit pädagogischer Führungskräfte auch in außerschulischen Bildungsinstitutionen. Dies zeigt sich in der anhaltenden Professionalisierungsdebatte für diesen Berufskreis in drei Handlungsfeldern des Personalmanagements:

  • in einer qualifizierten Ausbildung in Erwachsenenpädagogik,
  • umfassenden Kompetenzen(vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009) und
  • in Maßnahmen der Weiterqualifizierung.
Internationale Entwicklungstendenzen weisen auf dezentale Durchführung und zentrale Qualitätssicherung, neue Formen der Kooperation und Partnerschaften, Verzahnung von Theorie und Praxis sowie frühzeitige Qualifizierungsprogramme(Schul- bzw. Bildungsmanagment), Mehrphasigkeit und Modulisierung, Persönlichkeitsentwicklung, Kommumnikation und Koopration, Führung und Gestaltung, Wissensvermittlung, Anwendungsorientierung, Zielsetzung, Führungskonzeption und Zieltätigkeit der Bildungsinstitution hin.

Als zentrale Frage stellt sich der Theorie-Praxis-Transfer. Ausgehend von Vorwissen, Einstellungen, Erwartungen, Ziele und Motivation ergeben sich die Lehr- und Lernziele für die Planung von Ausbildungsprogrammen. Es geht um die Wirksamkeit der Anwendung von Wissen.

Über die traditionellen Fortbildungskurse geht es um verschiedene Lernanlässe. Die Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik erhält zunehmend Bedeutung.

Die Begrifflichkeit "Wirksamkeit" zielt auf eine Passung zwischen intendierten und tatsächlichen Wirkungen ab. Im betrieblichen Bereich geht es um die Entwicklung von Kompetenz zur Handlung(vgl. STAUDT-KRIEGESMANN 1999, 17-59). Von Interesse ist das Zusammenspiel von Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und Zuständigkeit. Neben Motivation und Organisation werden explizites und implizites Wissen sowie Fertigkeiten benötigt((vgl. STAUDT-KRIEGESMANN 1999, 37-39).

Als Modell einer Evaluation formuliert KIRKPATRICK(1994) als Level 1 Zufriedenheit der Teilnehmenden, Level 2 kognitiver Lernerfolg und Wissenszuwachs, Level 3 Transfererfolg im Kontext der Trainingsinhalte und Level 4 Organisationserfolg im Kontext des Transfers der Trainingsinhalte in der Organisationspraxis.

Erfolgreiche Fortbildung von Lehrenden wird in seiner Wirkung auf vier Ebenen von LIPOWSKY(2004, 463) differenziert.

  • Meinungen und Einschätzungen werden festgemacht. Nutzen, Zufriedenheit und wahrgenommener Kompetenzgewinn werden abgefragt.
  • Erfasst wird die Veränderung des Wissens durch Vor- und Nachbefragung.
  • Veränderungen der Handlungsweisen werden erfasst.
  • Schließlich werden die Auswirkungen der Fortbildung auf die Entwicklung der Lernenden erfasst. In Beziehung werden Merkmale der Fortbildung mit Merkmalen der Lernenden - etwa Lernleistungen - verglichen.
HUBER-RADISCH(2010) verweisen auf die Effektivität von "Inservice-Trainings" (vergleichbar mit SCHILF-Veranstaltungen). Die Studie kommt zum Schluss, dass die Wirksamkeit bezogen auf die Lernresultate der Lernenden zwar groß ist, bezogen auf ein verändertes Verhalten von Lehrenden und postive Trainingsmaßnahmen mittelmäßig und in Bezug auf Lernende und deren Lernverhalten nur noch gering ausfällt(vgl. HUBER-RADISCH 2010, 304). Methodische Schwierigkeiten und komplexe Rahmenbedingungen führen zu einem Abnehmen der Effektivität.

Als Rahmenmodell für Fort- und Weiterbildung pädagogischer Führungskräfte lassen sich aus dem Angebots-Nutzungs-Modell der Schulforschung wesentliche Elemente formulieren wie die Lernum,gebung, Mehrebenen-Struktur(Individuum-Maßnahmen in der Lernumgebung, Anbieter, sozialer bzw. regionaler Kontext)(vgl. HELMKE 2007, HUBER-RADISCH 2010).

Zu berücksichtigen ist

  • der Dualismus von Konzept und Umsetzung.
  • die Bewertung nicht nur der Teilnehmenden, sondern auch der Kolleginnen und Kollegen sowie weiterer Führungskräfte.
  • das Modell mit intendierten Effekten, die in der Regel nicht unmittelbar, sondern zeitlich verzögert auftreten und unterschiedliche Wirkungsebenen betreffen(vgl. STAUDT-KRIEGESMANN 1999, 21).
  • die Zielvostellung einer Veränderung der Merkmale bei Teilnehmen(Lernerfolg), Veränderungen in der Transferhaltung(Performanz) und Veränderungen im Anwendungsfeld(Kommumnikation und Kooperation).

Im Folgenden wird übersichtsmäßig ein Modell zur Wirkung von Fort- und Weiterbildung vorgestellt(vgl. DITTON 2000, 73-92; HUBER 2013, 249-254).

Angebotsmerkmale - Konzeption/Didaktik-Umsetzung/Didaktik

Angebotsnutzung mit Effekten - Teilnehmermerkmale/Kompetenzen-Einstellungen-Berufszufriedenheit; Transferverhalten(Performanz)-Schulentwicklung bzw. Insitutionenentwicklung/Organisation-Kommunikation/Kollegenschaft und Kooperation-Unterricht bzw. Lehre/Lernende

Gesellschaftliche, persönliche und professionell-bezogene Rahmenbedingungen ergeben sich aus der Angebotsbewertung der Teilnehmenden, Kollegenschaft und Führungskräfte.


Zusammenfassend gilt, dass die dargestellten Programme einer Lehrerfort- bzw. -weiterbildung ähnliche Raster besitzen. Es gibt keine eindimensionale Wirkung, Teilnehmende und Lernende sowie Lehrende und die Institution werden miteinbezogen(vgl. HUBER 2013, 246).

4.9 Transferproblematik    

Im Folgenden geht es um die Kluft zwischen Wissen und Handeln in der Fort- bzw. Weiterbildung. Nicht haltbar ist die Vorstellung eines lineraren Theorie-Praxis-Transfers. Neue Wissenbestände werden nicht problemfrei in professionelles Handeln überführt, zudem bedarf es einer Unterstützung dieses Transfers(vgl. MUTZECK 2005, 79-98; MUTZECK 2008, 48-70).

Entwicklungsmaßnahmen bedürfen begleitender Qualifizierungsmaßnahmen für die Beteiligten. Dies beginnt bei der Gestaltung und Moderation der Lernprozesse, integrierter Ansätze der Personalentwicklung, geht über Fragen der Unterrichtsqualität und zu Fragen der schulinternen Lehrerfortbildung(vgl. KLIPPERT 2004).

4.9.1 Problembereiche der Lehrerfortbildung    

Die folgenden Aspekte zeigen die Schwierigkeiten der Lehrerfortbildung auf(vgl. zur Unterscheidung von Fortbildung und Weiterbildung KNOLL 2008, 167; kurz gefasst bedeutet Weiterbildung eine Höherqualifizierung mit formaler Zertifizierung. In der Weiterbildung von Lehrenden sind dies Institutionen wie Hochschulen und Universitäten mit berufsbegleitenden Kurzstudien/Lehrgänge mit akademischem Abschluss(vier Seemster), zusätzliche Lehramtsstudien oder akademische Vollzeit-Studiengängen):

  • Gängige Konzeptionen geben keine Hinweise, wir diese Lehrveranstaltungen nachhaltig und erwachsenendidaktisch gerecht gestaltet werden.
  • Es wird von der Vorstellung ausgegangen, dass die Teilnehmenden als Multiplikatoren in ihren Bildungsinstitutionen auftreten(vgl. WAHL 2006, 14 mit dem Vergleich der "Pfingstwunderdidaktik"), wobei erwachsenenpädagogische Kompetenzen, organisatorische Möglichkeiten, Motivation und Bereitschaft sowie die Kollegien zur Multiplikation vorausgesetzt werden.
Die Effektivität von Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen ist keineswegs so selbstverständlich gegeben und wie es bei den Erwartungen angenommen werden sollte(vgl. HUBER 2013, 258).

Im Folgenden wird auf die empirische Forschungslage exemplarisch eingegangen.

4.9.2 Forschungslage zum Theorie-Praxis-Transfer    

Die Vorstellung, dass Lehrerfortbildung automatisch Auswirkungen auf ein professionelles Handeln der Teilnehmenden habe, ergab in der Fachliteratur Hinweise auf mangelnde Effektivität(vgl. HUBER 2013, 258-260).

  • "Eine einmalige Auseinandersetzung mit innovativen Ideen und daraus resultierenden Einsichten zeigt oft keine nachhaltige Wirkung[...]"(ZEDLER-FISCHLER-KICHNER-SCHRÖDER 2004, 115).
  • "Die verbreitete 'Gelegenheitsfortbildung' einzelner Lehrkräfte hat in der Vergangenheit bestenfalls dazu geführt, dass sich der Unterricht punktuell und sporadisch verändert hat. Eine neue Lernkultur ist dadurch nicht entstanden"(KLIPPERT 2004, 200).
  • "Unser Aus- und Weitrerbildungssystem wurde diesen Ansprüchen bislang nicht ausreichend gerecht und eine Optimierung wird von vielen Seiten eingefordert"(HERTEL-PICKL-SCHMITZ 2008, 233).
Nach WAHL(2006, 9-23) ist die Frage mnach dem Theorie-Praxis-Transfer bei Aus-, Fort- und Weiterbildung im Zusammenhang mit de vermittelten Wissen und tatsächlichen Handeln zu stellen.

  • SCHWARZ-GOVAERS(2005, 21-36) untersuchte das Verhältnis von Wissen und Handeln von Auszubildenden in der Pflegeausbildung. Der Vergleich von erstem und achtem Semester zeigt, dass sich mit zunehmender Studiendauer das beobachtete (Pflege-)Handeln den zu erlernenden Theorien nicht annähert, vielmehr sich im Gegenteil zu entfernen schien. Bei Fortgeschrittenen zeigte sich ein Zwiespalt zwischen gelernten Theorien und an Einrichtungen vorherrschendem praktischen Handeln.
  • HAAS(1998, 15) untersuchte die alltägliche Unterrichtsplanung Lehrender. Allgemein-didaktissche und fachdidaktische Theorien beeinflussen das Handeln und die Unterrichtsplanung kaum. Didaktische Prinzipien verschwinden im Laufe der Berufsbiographie. "Praktiker" greifen daher auf ihre Berufserfahrung("erfahrungsbezogenes Wissen")zurück(vgl. HAAS 2005, 6-19).
  • Ein dreisemesteriges Weiterbildungsstudium für Erwachsenenbildung mit Selbststudium und Präsenzphasen mit hoher Zufriedenheit der Teilnehmenden hat nur in wenigen Fällen Einfluss auf professionelles Kursleiterhandeln(vgl. SCHMIDT 2001).
RENKL(1996, 78-92) prägte für diesen Sachverhalt die Begrifflichkeit "träges Wissen". Mitunter haben Lernende so gelernt und die Erfahrung gemacht, "[...]dass die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Wissensnutzung sogar ungünstig sind"(GRUBER-MANDL-RENKL 2000, 139).

4.9.3 Handlungstheorien    

In der Regel wird davon ausgegangen, dass erworbenes Wissen - oftmals auf Vorrat - im Anschluss in Bildungsinstitutionen in der Praxis umgesetzt wird. Verwendet wird in diesem Zusammenhang das Bild der "Sandwichuhr" - theoretische Inhalte werden oben eingefüllt, unten rieseln sie in die Praxis(vgl. RADTKE 2004, 99-149).

"Dieses Bild lässt sich noch weiter interpretieren, denn es kann auch dazu dienen, auf erwachsenendidaktische Defizite bei Fortbildungsveranstaltungen aufmerksam zu machen. Vielfach wird mit Fortbildung immer noch das Lernen in Form von Vorträgen oder frontalen Plenumssituationen(die durchaus auch als Stuhlkreis arrangiert sein können)verbunden. Dahinter steckt eine Vorstellung von gleichschrittigen Lernprozessen der Teilnehmenden, die den Ansprüchen eines gemäßigten konstruktivistischen Lernbegriffs in keiner Weise gerecht werden kann"(HUBER 2013, 261).

4.9.3.1 Psychologische Handlungstheorie    

Zur Transferproblematik bedarf es der psychologischen Handlungstheorie. Dazu gehören Merkmale der Zielgerichtetheit, der Bewusstheit, der hierarchisch-sequentiellen Handlungsregulation und -organisation im Kontext mit Vorwissen(sozialen und individuellen Wissensstrukturen). Vorausgesetzt wird eine Mindestintegration von Kognitionen, Emotionen und Handlungsführung(vgl. WAHL 1991, 18-64, 23).

Handlungen könne in zwei Phasen unterteilt werden(vgl. HUBER 2013, 262-263).

  • Zunächst werden innere Bilder einer Situation als "Situations-Protypen" gebildet. Die Person erhält einen Überblick, sie schätzt die Weiterentwicklung ab("Situationsorientierung"). In einer Komprimierungsphase wird es ermöglicht, schnell auf eien Situation zu reagieren(vgl. WAHL 2009, 156). Abgeglichen wird das innre Bild mit dem Situationsbild. Wird die Situation verstanden, kommen Emotionen und ggf. weitere Informationen dazu. Die Entscheidungszeit wird zumeist in der Phase der Situationsorientierung verbraucht.
  • In der Folge kommt es zur "Aktionsplanung". Lösungen und Handlungstrategien werden gesucht. Es kommt zur Auswahl einer Handlungsmöglichkeit aus dem Repertoire und deren Umsetzung. Routinen beschleunigen die Entscheidung. Wesentlich ist für die Handelnden eine Alternative.
Innere Bilder sind stark stabil und sehr änderungsresistent(vgl. WAHL 2009, 157).
Für Fortbildungsveranstaltungen gilt daher, dass nicht einfach neue Situations- und Handlungsstrukturen aufgebaut werden können. "Träges Wissen" wird auf einer Ebene gespeichert. Neues Expertenwissen erschüttert nur in Ausnahmefällen die Handlungsstrukturen, vor allem deswegen, weil diese Strukturen zunächst den Teilnehmenden oftmals unbekannt sind(vgl. WAHL 2006, 12). Bessere Unterrichtsqualität benötigt eine Erweiterung der didaktsichen Möglichkeiten. Dies bedeutet aber auch, dass neues Wissen Unterrichtsabläufe erkennbar steuert.

Zu beachten sind, dass einmalige Veranstaltungen kaum Handlungsstrukturen ändern. Mehrphasige Veranstaltungen sollten bzw. können zu Erprobungen führen. Das grundlegende Problem sind ungünstige Bedingungen, die mit der Begrifflichkeit "Giftpfeile" umschrieben werden(vgl. MUTZECK 1988).

Unterstützungsgruppen in Form von Tandems oder Kleingruppen sind hilfreich, begleitend bei Lernprozessen Vorgaben aus Fortbildungsinhalten umzusetzen und damit die Akzeptanz zu verbessern.

4.9.3.2 Qualifizierungskurse    

Die folgenden drei Lernschritte finden in herkömmlichen Fortbildungskursen zu geringe Beachtung(vgl. HUBER 2013, 267).

  • Handeln kann man nur handelnd erlernen.
  • In der Folge muss man situations-und personenspezifische neue Lösungen erarbeiten.
  • Die gefundenen Lösungen werden anschließend in routiniert-professionelles Handeln umgesetzt.
Erster Lernschritt

Die eingeprägten subjektiven Theorien müssen einer reflexiven Bearbeitung zugeführt werden. Selbstreflexion, Selbstbeobachtung, Perspektivenwechsel, Rekonstruktion der Handlungsmuster und kollegiale Praxisberatung ergeben eine differenzierte Analyse von Situations- und Reaktionsverkettungen.

Protypische Handlungsmuster werden erkannt, deaktiviert und reflexiv aufgearbeitet.

Zweiter Lernschritt

Ideen, Gefühle und Gewohnheiten werden einer individuellen Bearbeitung unterzogen(Reflexionsprozess). In Verbindung von intersubjektivem Wissen(subjektives Wissen und Erfahrungen)entwickelt man neue Problemlösungen. Mit Hilfe von kleinen Sozialformen - Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Kleingruppenarbeit - werden die Teilnehmenden zu Aktivitäten angeregt. Verbale oder spielerische Formen in Szenen, Situationen und Fallbeispielen werden zugänglich gemacht. Eine vertrauensvolle Atmosphäre fördert die Aussagen und Reflexionen. Erweitert werden kann der zweite Lernschritt mit Dialogen im Kontext mit anderen Sichtweisen und Theorien.

Angestrebt wird ein klares "inneres Bild" für zukünftiges professionelles Handeln.

Dritter Lernschritt

Veränderte subjektive Theorien müssen neu organisiert werden. Der Reflexionsprozess kommt im Kontext mit den anderen Sichtweisen und dem notwendigen Handlungsprozess in Gang. Gezielte praktische Versuche erweitern die Sichtweisen. Neues Handeln wird in Gang gesetzt. Beobachtungslernen(nach BANDURA 1979)hilft bei der Handlungssteuerung. Expertenberichte und Videomodelle zeigen Wirkungen und Handlungen auf.

Neben der Planung von Handlungen und dem Simulieren erscheint vorgeplantes Agieren in realen Situationen wesentlich. Hilfreich sind Unterstützungsmaßnahmen(etwa Erinnerungshilfen und Vorsatzbildungen). Zum Schutz gegen "Giftpfeile" kann der "innere Dialog", "Stopp-Codes"(Unterbrechungen der Handlung) und/oder Entspannungstechnik eingesetzt werden.

Didaktik

Professionelle Kompetenzen werden als kontetgebundener, kooperativer und selbstgesteuerter Prozess angesehen. Lernen ist demnach kein Neulernen, vielmehr ein Erweitern und ein Aufbau kognitiver Strukturen und Schemata(vgl. SIEBERT 2005, 64). Als subjektive Leistung und durch Pertubation(Störung als positive Auswirkung)gesteuert, bedarf es realistische und individuelle Konstruktionsleistungen.

Als weitere didaktische Leitideen kommt soziale Unterstützung("social support")mit Austausch und kontextuellem Fallwissen sowie Gruppen und Tandems zum Einsatz. Netzwerke erleichtern die Lernprozesse. Individuelle Lernprozesse gelten als Anregung und Unterstützung. Weil Lernen hierarchisch strukturiert ist, kommen situationsübergreifende Ziele und Pläne zum Tragen. Eine Umstrukturierung des Planungshandelns bedingt in der Folge eine Umstrukturierung des Interaktionshandelns. Lernfortschritte bedürfen einer Feedback-Kultur und Verifizierung durch den Erfolg der Maßnahmen(vgl. HUBER 2013, 272-273).

4.10 Gestaltung der Führungsqualifizierung    

Pädagogische Führungskräfteentwicklung benötigt den Ausgleich von Anforderungen und Kompetenzen. Die Erwartungen der Tilnehmenden bilden die Grundlage einer gemeinsamen Konsrtuktion des Qualifizierungspropgrammes. Damit ergibt sich der Lernbedarf, der nur prozessorientiert sein kann(vgl. HUBER 2013. 289).

Zur Sicherung der Transferwirksamkeit müssen die Lernort "Fortbildungskurs" und "Bildungsinstitution" verknüpft sein. Fertigkeiten ergeben einen Nah-Transfer, Haltungen und Regelhaftigkeiten bewirken einen Fern-Transfer mit Reflexion der Praxis.

Im Folgenden geht es Voraussetzungen im Fortbildungskurs, fortbildungsdidaktische Grundsätze, die Förderung der Transferwirksamkeit und die Gelingensbedingungen.

4.10.1 Voraussetzungen    

Für die Leitung einer Bildungsinstitution wird die Klärung des Aufgabenbereiches und der notwendigen Kompetenzen vorausgesetzt.

Im Kontext der Selbsteinschätzung aus der bisherigen Tätigkeit und der Wahrnehmung von Sonderaufgaben und Funktionen lässt sich das Programm für eine vorbereitende Qualifizierung ableiten.

Die Teilnehmenden klären damit ihren individuellen Lernbedarf, ihren Kenntnisstand und Kompetenzbereich sowie die Notwendigkeit der Lerninhalte. Die Kursleitung formuliert ihre Erwartungen für einen Lernerfolg(vgl. HUBER 2013, 289-291).

4.10.2 Fortbildungsdidaktik    

Zur Berücksichtigung beider Lernweisen bedarf es unterschiedlicher Zeithorizonte. Wesentölich ist die Arbeit an Handlungsprämissen und Handlungregulativen.

Teilnehmerorientierung, Handlungsorientierung mit Erprobung eigenen Handelns und Reflexion der Erfahrung sowie Praxisorientierung mit der Verknüpfung der beiden Lernorte "Kurs" und "Bildungsinstitution" sind fortbildungsdidaktische Grundsätze(vgl. LANGE-SASSEN 1996, 156; BARTZ-MOSING-HERRMANN 2004, 22; HUBER 2013, 292).

4.10.3 Transferwirksamkeit    

Fachkräfteentwicklung beinhaltet die Erweiterung der Fach- und Methodenkompetenz sowie der handlungsleitenden subjektiven Theorien. Fortbildung ist dann erfolgreich, wenn es in das mentale Professionsbild integriert werden kann.

Zu beachten ist die Verbindung von Theorie und Praxis, demnach der enge Kontext von fachlichen Themen-Instrumenten-Wissen("Orientierungswissen") und Training-Übungen-Feedback zum Probehandeln im Einklang mit Reflexion als vertiefendem Theorie-Input("Stärkung der Handlungskompetenz").

4.10.4 Gelingensbedingungen    

Zu beachten sind der Kontakt zur Gruppe, ein Arbeitsverhältnis mit der Gruppe herstellen, die Kompetenzen der Gruppe nutzen, Lernen im Austausch fördern, die Gruppe an dfer Steuerung der Fortbildung beteiligen und Selbstwahrnehmung und Reflexion förder(vgl. BARTZ-MOSING-HERRMANN 2004, 200).

Diese Gelingensbedingungen gelten in der Folge für die Leitung der Bildungsinstitution als Leitlinien einer Leitungspraxis in Form von Kontakt und Arbeitsbündnis zwischen Leitung und Mitarbeitern bzw. Lehrenden, Lernen im Austausch in kollegialen Arbeitsgruppen, einer Beteiligung an der Steuerung in Entwicklungsprozessen und für die Förderung von Selbstwahrnehmung und Reflexion(vgl. BESSER 2001).

5 Inhalte von Qualifizierungsmaßnahmen    

Am Beispiel Deutschlands zeigt sich, dass in den letzten Jahren Qualifizierungsmaßnahmen von Rechts- und Organisationsfragen sich zu kommunikationsorientierten Inhalten verschoben haben. Mitarbeiterführung, Moderation, Kooperation, Einzelberatung und Konfliktgespräche zeige an, dass Führungskräfte Verwaltungsfachleute und Kommunikationsexperten werden.

Nicht umsonst spricht man von einer "kommunikativen Wende", die keineswegs nur den schulischen Bereich betrifft(vgl. ROSENBUSCH-HUBER 2001, 8-16; HUBER 2013, 305). Dies deckt sich mit den Bedürfnissen pädagogischer Führungskräften, wobei interne Schulungen im Umgang mit Rechts- und Organisationsfragen die verwaltunsbezogenen Aufgaben abdecken. Seit den achtziger Jahren wird vor dem Übergewicht an rechtlichen und verwaltungsbezogenen Themen gewarnt, die auf Kosten einer Gestaltung der jeweiligen Bildungsinstitution gehen(vgl. HOPES 1983). Rechtliche und verwaltungstechnische Fragestellungen können leicht erfragt werden, Kompetenzen und das Wissen im persönlichen Umgang muss augenblicklich vorhanden sein(vgl. HUBER 2013, 305).

Folgt man internationalen Erfahrungen - diese wurden bereits angesprochen - geht es um "neue Steuerung", Führungskonzeptionen, Rollenverständnis und Wissensinhalte. Im Folgenden wird auf diesen Paradigmenwechsel eingegangen(vgl. von "leiten und verwalten" zu "führen und gestalten").

5.1 Recht und Verwaltung    

Ohne Zweifel bedarf es sicherer Rechts- und Verwaltungskenntnisse, um eine Bildungsinstitution leiten zu können. "Dominierender inhaltlicher Bestandteil der Progamme sind Rechtsfragen im Allgemeinen aber nicht mehr"(HUBER 2013, 312).

Verwaltungsfragen gewinnen mitunter durch die Hintertür im Arbeitsalltag wieder an Bedeutung, etwa Haushaltsfragen(Budgetierungen)mit Finanzierungen und Personalfragen.

5.2 Neue Steuerung    

Leadership("Führung")wird inhaltlich mit Führungsstrategien, Leitbildfunktion, Teamarbeit und Kooperationsformen bis hin zu Fort- und Weiterbildung verbunden. Dies wird mit er Begrifflichkeit "Educational Leader" beschrieben.

Zusätzlich gehören zu einer Steuerung Personal- und Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Evaluation und pädagogische Arbeit für/mit Lernenden. Öffentlichkeitsarbeit als Aufwertung der Institution ergänzt das Aufgabenfeld.

5.3 Kommunikation und Kooperation    

Zunehmend entwicjkelte es sich, dass pädagogische Führungskräfte auf die Arbeit mit und für Menschen konzentriet sind. Damit spielt Kommunikation und Kooperation eine wesentliche Rolle.

Inhalte sind demnach Kommunikation und Führung, Motivation und Koordination und Teambildungen(Gewinnnen von Kooperationen in Bildungsinstitutionen). Im Kontext mit Kooperation bedeutet dies auch Erstellen von Leitbildern und geteilte bzw. verteilte Führung("sharded leadership, distributed leadership")(vgl. HUBER 2013, 314).

5.4 Rollenverständnis    

Die bisher eingeforderten Qualifizierungsmaßnahmen verlangen Impulse, Anregungen und Unterstützungsmaßnahmen.

Dazu dient ein persönliches Leitbild im Kontext mit persönlicher Weiterentwicklung in Wissen, Handlungen, Wertvorstellungen und Reflexionsfähigkeit.

5.5 Wissensinhalte    

Inhalte dienen theoretischer und praktischer Grundlagen. Neben einer Neuvermittlung dienen sie einer Vertiefung über(subjektive) Theorien(vgl. HUBER 2013, 315-316).

Kernfragen in diesem Kontext sind der Umfang des Wissens und die Teilbereiche(Bezugswissenschaften). Vermieden werden soll eine Überfrachtung des Qualifizierungsprogrammes.

Akademisierung ist wenig hilfreich, akademische Aufwertung hingegen im Sinne einer Professionalisierung sehr nützlich.

Theorie und Wissenschaft im Kontext mit Praxis ist wesentlich. Der Transfer sollte möglichst geringe Reibungsverluste haben, weshalb ein didaktisch-methodische Repertoire wichtig ist.

Wissensfelder sind die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Lern-, Sozial- und Organisationspsychologie , Organisationssoziologie, Kommunikationswissenschaft, Verwaltungswissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft/Politische Bildung, Statistik und Ethik(vgl. FRANKENA 1981 mit der Bedeutung der "Analytischen Ethik").

Wissens- und Reflexionskompetenz bedingen die zu entwickelnd Handlungskompetenz. Dazu dient der Mix der Bezugswissenschaften(vgl. HUBER 2013, 316).

5.6 Paradigmenwechsel    

Die bereits angespochene komunikative und kooperative Wende beinhaltet das didaktische Prinzip.

"Gestaltung und Entwicklung" ist die Handlungseinheit geworden. Kulturelle, gesellschaftliche und ökonomische Wandlungsprozesse bedingen, dass Bildungsinstitutionen "lernende Organisationen" sind(vgl. die Trias Bildung - Lehr- und Lernprozesse - Entwicklung).

"Entwicklung" ergänzt "Bewahren". Bewährtes und Neues muss institutionalisiert werden können. Die verschiedenen Bildungssysteme folgen in ihrem Bildungsauftrag den Veränderungen.


In der Folge werden exemplarisch Inhalte einer Führungskräfteentwicklung angesprochen(Projektmanagement, Delegation, Kommunikation, Hospitation, Beratung, Konfliktmanagement, Netzwerke, Institutionenbesuche).

5.7 Projektmanagement    

Zum pädagogischen Führungskräftebereich gehört es, nationale und internationale Projekte zu initiieren, zu steuern und umzusetzen. Die Methoden des Projektmanagements haben sich auch in pädagogischen Entwicklungsprozessen bewährt(vgl. die Teilnahme an EU-Bildungsprogrammen und schulinterner projektorientierter Unterricht).

Projekte sind gekennzeichnet durch(vgl. HUBER 2013, 372)

  • Organisation - Ziele, Termine und Ergebnisse > "hard facts"
  • Strukturen - Projektablauf, Steuergruppe > "hard facts" und
  • Psychosoziale Abläufe - Ängste, Widerstand und Dynamik > "soft facts".
Mit der Überbetonung von "hard facts" insbesondere in der Wirtschaft, hier mitunter unpräzisen Zielen, und der mangelhaften Beachtung von "soft facts" entstehen "Misslingensfaktoren". DOPPLER-LAUTERBURG(2002) hat sie für den pädagogischen Gebrauch mit der Verletzung von Werten, Haltungen und Überschreiten von Grenzen ergänzt.


Standard- und Potenzialprojekte wie die Organisation von pädagogischen Anlässen und Machbarkeitsstudien weisen eine geringe soziale Komplexität auf. Gefordert sind fachliches Wissen und deren Umsetzung, Dialogfähigkeit und Kooperation.

Akzeptanz- und Pionierprojekte wie neue Unterrichtsformen oder Mitarbeiterorganisation erweisen hohe soziale Anforderungen. Hier geht es um die Veränderung persönlicher Situation(en) und Veränderung der Organisation(vgl. HUBER 2013, 372).


Bei Schulreformprojekten ergeben sich mitunter bestimmte Verhaltensweisen wie die Erhaltung des Status quo, eine kollektiven Selbstbeschwichtigung und ein Aufbau eines Leidensdrucks.

Pädagogische Führungskräfte sind "Schlüsselpersonen" bei Veränderungsprozessen, insbesondere in der Vorfeldbearbeitung.

Die soziale Gruppe als Team oder Kollegium steht vor bestimmten Problemen bzw. Fragestellungen, die die eigene Kompetenz betreffen(vgl. DOPPLER-LAUTERBURG 2002; für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung SCHRÖER 2004).

  • Kompetenz für Veränderung - Notwendigkeit der Umstellung,
  • zusätzliche Aufgaben - Positionserhaltung,
  • Veränderung des persönlichen Umfeldes - Chancen und Vorteile.
Projektleitende benötigen Methoden-, Formal- und Sozialkompetenz. Dazu gehören Zielorientierung, Selbstentfaltungsmöglichkeit, Delegationsfähigkeit, Mitdenken und Problemlösen lassen sowie Vertrauen und Wertschätzung der Teilnehmenden.

5.8 Delegation    

Die Begrifflichkeit "Delegation" bedeutet anvertrauen, übertragen. "Bei 'Management by Delegation' handelt es sich um eine vertikale Dezentralisierung von Aufgaben und Entscheidungskompetenzen"(HUBER 2013, 379).

Die Führungskraft trägt die Verantwortung für Durchführungsentscheidungen. In einer Bildungsinstitution kommt es zu einer vertikalen Übertragung von Aufgaben Befugnissen und Verantwortung an Mitarbeitende. Delegation wird so ein Teil einer Führungskonzeption, der kooperativen Führung.

Unterschieden wird an juristischer und organisatorischer Delegation sowie Führungs- und Handlungsdelegation(vgl. DUBS 2005).

Delegation bedeutet die Frage der Übernahme von Verantwortung. Die Delegation von Aufgaben ist möglich, es verbleibt die Frage der Letztverantwortung beim Vorgesetzten. Nach DUBS(2005) geht es um die Auswahl und Unterweisung der Mitarbeitenden, den Entscheidungspielraum, Absprachen bzw. Festlegungen von Zielformulierungen und den Arbeitsgang mit Kontrolle des Leistungsverhaltens.

Kontrolle bedeutet Rückmeldungen über das Leistungsverhalten. In Bildungsinstitutionen kann dies in Zwischenberichten bzw. Zwischenbesprechungen aus Gründen einer zeitlich günstigen Unterstützung geschehen.

Eine Delegation aus Gründen einer Entlastung ist dann günstig, wenn Spezialistentum gefragt ist, wobei gewisse Bereiche intensiviert und qualifiziert bearbeitet werden. Dies bedeutet in der Folge Autonomie, Handlungsspielraum und berufliche Zufriedenheit bzw. Motivation. Die Akzeptanz von Entscheidungen kann so erhöht werden(vgl. KLEINBECK 1996).

Natürlich gibt es auch Gründe für mangelnde Delegation wie Perfektionismus, unklare Organisationskultur, ungenügende Belohnungs- und Anerkennungskultur und Befürchtungen von zu viel Einfluss Einzelner(vgl. DUBS 2005, 401).

Zuletzt gehts es um Fragen der Machbarkeit. Aspekte sind eine Legitimation(formaler Aspekt), Kompetenzen("Können"), Motivation("Wollen") und Ressourcen(zeitliche, räumliche, sachliche und personelle Aspekte). Letztlich geht es um die Akzeptanz der Tätigkeit(sozialer Aspekt).

5.9 Kommunikation    

Die Arbeitszeit von pädagogischen Führungskräften beinhaltet bis zu 90 Prozent Kommunikationssituationen. Damit ist Kommunikation das Bindeglied zwischen Führungsgrundsätzen und Elementen von Führung(vgl. ROSENSTIEL 2003, 5).

Im Bildungsmanagement der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ist Kommunikation das Medium der Lehr- und Lernprozesse(vgl. HUBER 2013, 386). Wer im Lehrprozess steht, kommuniziert bei der Planung von Lehrveranstaltungen, mit Mitarbeiternden und Lernenden.


Kommunikationsstituationen ergeben sich bei der Gesprächsführung, Präsentation vor Gruppen und Moderation von Gruppen. Im Folgen wird darauf eingegangen.

Anlassbezogene Gespräche mit Mitarbeitenden bedürfen einer Strukturierung. Anlässe sind etwa Anerkennungs-, Kritik- und Konfliktgespräche.

Mitunter finden Gespräche unter Zeitdruck statt, damit auch ungeplant und zwischen Tür und Angel. Damit laufen solche Gespräche Gefahr zu misslingen.

Günstig ist jedenfalls ein Gesprächsleitfaden, der sich routinegemäß einführen lässt(vgl. beispielhaft LEHMEIER-MÜLLER-GLOGER 2003, 30).

  • Vorbereitung > Bezeichnung des Gesprächs
  • Kontaktaufnahme > Anlass
  • Information > Bereitschaft
  • Erörterung > Äußerungen und Fragen, Vorschläge und Anregungen, Rückfragen, Hilfestellungen
  • Beschluss - Kontrolle > Vereinbarung
  • Abschluss
Kritikgespräche erfordern Sensibilität und Professionalität. Das kritisierende Verhalten bzw. der Umstand soll klar erfolgen, ohhe zu verletzen oder persönlich anzugreifen. Leitlinie sollte sein: hart in der Sache, verbindlich und wertschätzend im Ton. In jedem Fall sollten Vorstellungen erfragt werden, Verbesserungsvorschläge erfolgen und Vereinbarungen zusammengefasst werden(können)(vgl. HUBER 2013, 388-390).

Mitarbeitergespräche unterscheiden sich von der zeitlichen Dimension her, häufig sind sie als Jahresgespräche konzipiert. Reflexion und Beurteilung des Zeitraumes sowie Planung kommender Aufgaben und Ziele sind wesentliche Elemente(vgl. HOFBAUER-WINKLER 2004, 5).

Gruppenpräsentation bedeutet Mitarbeitende zu informieren, Gremien zu überzeugen und ggf. Mitstreiter zu gewinnen. Dazu gehören auch Besuchergruppen zu empfangen, ein Grußwort zur Eröffnung zu sprechen oder einen Vortrag zu halten. Präsentationen benötigen einen Aufbau, eine Visualisiertung und Präsentation(vgl. SEIFERT 2003, 49) .

Ein Leitfaden hilft für die Durchführung.

  • Erklärung der Ziele
  • Zielgruppe
  • Thema
  • Organisation
  • Ablauf
  • Durchführung und Abschluss.
Führungskraft und Moderation beinhalten die Zusammenarbeit in Gruppen, Teams oder bei Projekten. Besprechungen, Sitzungen, Konferenzen, Jour Fixes oder Workshops sind Elemente von Zusammenkünften. Zur Erleichterung zum Erreichen von Problemlösungen bedarf es einer Moderation.

Die Person des Moderators hilt der Gruppe, eigenverantwortlich zu arbeiten und Lösungen bzw. Problembereiche zu finden. Inhaltlich neutral ist er/sie für die Methode verantwortlich. Im Folgenden wird in einem Leitfaden der Ablauf einer klassischen Moderation aufgezeigt(vgl. LEHMEIER-MÜLLER 2003, 2).

Moderationszyklus nach LEHMEIER-MÜLLER 2003

  • Anwärmen - persönlcher Zugang, Transparenz schaffen, Zielklarheit
  • Sammeln - Themen von Besprechungspunkten, Sammeln von Problembereichen
  • Bewerten - Zusammenfassung von Themen bzw. Problembereichen, Auswahl
  • Bearbeitung - Kleingruppenarbeit
  • Entscheidung - Präsentation von Lösungen, Vereinbarung über Folgerungen, Absprachen
  • Abschluss - Reflexion über Ablauf und Ergebnisse, Feedback
Fallen für eine Moderation sind eine nahträgliche Legitimation für bereits getroffene Entscheidunge, kein partizipatives Verhalten der Führungskraft, keine offene Diskussion, Zeitnot, mangelhafte gemeinsame Kooperation und keine Weiterdiskussion bzw. Reflexion von Ergebnissen(vgl. REGNET 2003, 244).

5.10 Hospitation    

Eien systematische Reflexion des eigenen Unterrichts findet in der kollegialen Hospitation bis heute unzureichend statt(vgl. BUHREN 2011). Praktizierende Lehrende erhalten selten - mit Ausnahme von "Schaustunden" bei Lehramtsprüfungen und Schulbesuchen - ein professioneles Feedback(vgl. HUBER 2013, 401). Eine Fremdsicht über den eigenen Unterricht und das Lehrerhandeln im Kontext professionellen Austauschs ohne Beurteilungsanlässe erscheint ein wesentliches innovative Element zu sein(vgl. BUHREN 2011).

Forschungsergebnisse die Effektivität von kollegialer Hospitation für die Lehr- bzw. Lernqualität und die Unterrichtsergebnisse aufzeigen(vgl. HELMKE 2008).

Entscheidend für die kollegiale Hospitation ist die Akzeptanz der beobachtenden Person(unabhängig vom Fach). Festgelegte Fragen sind der Gegenstand einer gemeinsamen Nachbesprechung. Ziel sind Aufschlüsse über "blinde Flecken" als Anstoß für Selbstreflexion und Weiterentwicklung der Professionalität. Urteilende Rückmeldungen sind sachlich-fachlich und ohne verletztenden Charakter zu geben.

Kollegiale Hospitation sind so auch der sanfte Einstieg in Teamentwicklungen("Tandempartner"). Es ist zu beobachten, dass im Anschluss es zu gemeinsamen Projekten kommen kann(vgl. HUBER 2013, 402).

Unterrichtshospitation mit offener Beobachtung

  • Vorbesprechung - Frageformulierung, Bewegung im Unterricht, Medieneinsatz, Lehrender-Lernende-Beziehung, Klarheit der Sprache und Klassen- bzw. Gruppenführung,
  • Unterrichtsbesuch - Protokollführung über die vereinbarten Kriterien, Verhalten Lehrender-Lernende > keine Wertungen vornehmen,
  • Auswertungsgespräch - Grundlage ist das Protokoll vor dem Fedback-Gespräch, Ereignisse im Unterricht-Maßnahmen zur Verbesserung bzw. deren Umsetzung > gemeinsame Interpretation der Ergebnisse mit Beschränkung auf das Machbare und einer Zeitvereinbarung, ggf. Hinweise für Fort- und Weiterbildung.
Beobachtungsbogen mit geschlossenen Fragen

Lehrerhandeln im Unterricht nach einem Beobachtungsbogen mit geschlossenen Fragen beinhaltet in der Regel sechs Dimensionen(Unterrichtsorganisation, Lernatmosphäre, Methoden, Lernarrangements, Verhalten-Entscheidungen, Differenzierungen-Förderung), die als Vorbild Indikatoren der niederländischen Unterrichtsinspektion(1997/Utrecht) beinhalten und in dfer Folge bearbeitet wurden(vgl. ROLFF 2013, 133-148; HUBER 2013, 407-408).


Führungskräfte können kollegiale Hospitation unterstützen. Wenn Unterricht/Lehre (wieder)mehr unterstützt wird, sind Unterrichtsbesuche mit Hospitationen kompatibel. Freistunden können genützt werden, Hospitationsteams finden Anerkennung ihrer Arbeit. "Pädagogische Tage" können solche Projekte/Initiativen unterstützen bzw. begleiten, Jahresthemen für Hospitationen helfen der Verknüpfung zu einer verbesserten Unterrichtsentwicklung(vgl. BUHREN 2011).

5.11 Beratung    

Für Bildungsinstitutionen stellt Beratung eine wichtige Unterstützung dar. Eine hohe Beratungskultur sollte sich entwickeln können(vgl. MÖRTH-SÖLLER 2005; HUBER 2013, 412).


Zur Orientierung wird das folgende Differenzierungsmodell mit Merkmalen einer Beratungskonstellation vorgestellt(vgl. HUBER 2014, 412).

Klienten > Anlass/Thema - Kontext - Ziele >> Beratungstriade

Passung/Beratertyp > Gelingensbedingungen-methodisches Setting >> Beratungsarrangement

Berater(team) > Qualifikation - Wissen, Fertigkeiten sowie Erfahrung - Werte, Haltungen, Einstellungen >> Beratungsexpertise


Klienten(Beratungssuchende) sind in Bildungsinstitutionen mehrfach anzutreffen,

  • als Einzelpersonen(Lernende, Lehrende, pädagogische Führungskräfte),
  • als Gruppe(Gruppe von Lernenden, Gruppe von Lehrenden, Steuergruppe),
  • als Organisation(etwa Schule, Elternverein, Bildungsinstitution, Elternverein) und
  • als gesellschaftliches (Sub)System(etwa Schulaufsicht, Schulverwaltung - außerschulische Bildungsinstitution).
Ausgehend vom Differenzierungsmodell ergibt sich ein Beratungsanlass mit Themen, wobei eine Zielstellung vorhanden ist. Zentrales Ziel ist die Ermöglichung einer Hilfe zur Selbsthilfe.

Eingebettet ist Beratung in einen Kontext mit personellen, sozialen,, kulturellen und finanziellen Bedingungen, die die Beratung als Gelingensbedingung in einem methodischen Setting mitzuberücksichtigen hat.

Schüler- bzw. Bildungsberater als interne Schulmitarbeitende bzw. Bildungsinstitutionsangehörige in Verbindung mit dem Schulpsychologischen Dienst und/oder externe Beratende etwa vom Arbeitsmarktservice, den Sozialpartnern oder Landeseinrichtungen und Privatinstitutionen stehen zur Verfügung.

Nach ROGERS (1972) gelten als Voraussetzung für Beratende Akzeptanz, Empathie und Authenzität sowie eine Allparteilichkeit und diagnostisch-methodisches Wissen, fachliches und operatives Wissen.

Pädagogische Fühungskräfte sollten ein starkes Interesse an interner und externer Beratung bzw. Netzwerken haben. Ressourcen können intern zur Verfügung gestellt werden, etwa für Ausbildungs- bzw. Fortbildungsmöglichkeiten, Zeitfenster, Testmaterial, Räumlichkeiten und Mittel zur Anschaffung von Handbüchern.

In diesem Zusammenhang ist auf die Rolle von Beratenden in Schulentwicklungsprozessen besonders hinzuweisen.

Es bedarf ebenso einer professionellen Beratung an allen Schnittstellen im Bildungssystem. Zu beachten sind jedenfalls kontinuierliche Beratungsanlässe während der Lernkarriere(vgl. MÖRTH-SÖLLER 2005; HOHNER 2006).

Erziehungsberatung erhält verstärkt Bedeutung in Bildungsinstitutionen.

Es bedarf einer ausgeprägten Kultur der Kooperationzwischen den Beratungssystemen.

Rollenklarheit von Beratenden setzt eine Selbstreflexion voraus(Rollenverständnis-Vorlieben-Stärken/Schwächen-Erwartungen).

5.12 Konfliktmanagement    

Konflikte entstehen durch unterschiedliche Interessen und Anforderungen. Abwägungen, Kompromisse oder Verzichte werden notwendig. Konfliktmanagement dient in einem Team der positiven Beeinflussung.

Frühzeitiges Wahrnehmen von Störungen und konstruktive Intervention sind wichtige Führungsaufgaben.

"Konflikte sind nicht zu vermeiden, die Eskalation schon"(HUBER 2013, 421).

Mit Konflikten gut umgehen zu können, heißt sie wahrnehmen zu können. Kommunikation ist der Indikator für Botschaften. Jedes Missverständnis fürht zu Missstimmungen und damit zu potentiellen Konfliktsituationen."Der Konflikt ist die alltägliche Nebenwirkung versuchter Kommunikation"(HUBER 2013, 421).

Eine wichtige Ursachen von Konflikten sind mit ihren Aausdrucksformen Widerstand und Ängste (Positions-, Ansehens-, Überforderungs- und Beziehungsängste). Sie zeigen sich auf der Sachebene und sind emotional motiviert. Bei zu geringer bzw. keiner Beachtung kann es zu verfahrenen Situationen kommen(vgl. HUBER 2013, 422).

Bei Sachargumenten kann es zu maskierten Ausweichargumenten kommen. Fehlt eine sachliche Erklärung mit einem Erkenntnisfortschritt, komm es zu passivem Widerstand mit Verhindern bzw. Blockieren. Daraus ergibt sich als einziger Weg eine Arbeit mit dem Widerstand (vgl. HUBER 2013, 422-423).

  • Welche Anliegen bzw. Bedürfniss haben die Betroffenen?
  • Welche Sorgen und Ängste sind vorhanden?
  • Welche Möglichkeiten haben die Betroffenen?
  • Welche Unterstützungsformen für die Zufriedenheit der Betroffenen gibt es?
  • Was darf auf keinen Fall passieren?

Die Treppe der Eskalation von GLASL(2004) dient der Einschätzung der jeweiligen Konfliktsituation, wobei die Interventions- und Lösungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Führungskräfte sollen frühzeitig eingreifen, ebenso auch erkennen, wann es zu spät ist bzw. ein externer Moderator einzusetzen ist.

In den ersten drei Stufen gibt es die Bereitschaft zur Kooperation und Lösung von Konflikten. Schnelle Intervention einer Führungskraft hilft zur Vermittlung.

1. Stufe: Verhärtung - Verhärtung der Standpunkte, Spannungen, Lösungen durch Gespräche

2. Stufe: Debatte - Polarisierung im Denken, Fühlen und Wollen - Sichtweise von Überlegenheit bzw. Unterlegenheit

3. Stufe: Aktionen - Strategie der vollendeten Tatsachen, Gefahr von Fehlinterpretationen, keine persönlichen Verletzungen

In drei Stufen geht es um Gewinn bzw. Verlust. Externes Konfliktlösungsmanagement ist sinnvoll.

4. Stufe: Koalitionen - Vorurteile und Stereotype werden aufgebaut, Konfliktparteien bekämpfen sich, Werbung um Anhänger

5. Stufe: Gesichtsverlust - Angriffe zielen auf einen Gesichtsverlust des Gegners

6. Stufe: Drohstrategien - Zunahme von beidseitigen Drohungen, Ultimaten werden gestellt.

Eine Lösung ist kaum mehr möglich. Wenn der Gegner verliert, wird das eigene Verlieren bewusst in Kauf genommen.

7. Stufe: Begrenzte Vernichtung - Begrenzte Vernichtungsschläge werden durchgeführt. Eine Umkehrung der Werte findet statt. Ziel ist ein Schaden beim Gegner.

8. Stufe: Zersplitterung - Zersplitterung - Auflösung des gegnerischen Systems.

9.Stufe: Abgrund - Totale Konfrontation ohne die Möglichkeit einer Rückkehr, Vernichtung des Gegners mit Einschluss der Möglichkeit der Selbstvernichtung.


Ein gutes Konfliktmanagement etabliert in Bildungsinstitutionen

  • eine gute Kommunikationskultur.
  • In der Folge entsteht ein gemeinsames Bewusstsein.
  • Ziel sollte die Möglichkeit sein, eigene Lösungen zu finden. Eine Feedback-Kultur soll gepflegt werden. Aufeinander zugehen soll ein Prinzip sein.
Die Verbindlichkeit von Beschlüssen schafft eine Vermeidung von Konflikteskalationen. Im Sinne einer demokratischen Kultur werden Beschlüsse gemeinsam erarbeitet und getragen.

Dabei hilft ein Leitbild der Bildungsinstitution(Nutzen der Veränderung, Klarheit des Ebntwicklungsprozesses, Orientierung und Transparenz, Partizipation mit Einbindung, Team-Entwicklung - Kontrollmechanismen).

"Nicht der Konflikt ist das Problem, sondern vielmehr der (Nicht-)Umgang mit ihm. Konflikte sollten nicht um jeden Preis zu verhindernde Störungen angesehen werden"(HUBER 2013, 428).

5.13 Kompetenz-Portfolio von Bildungsinstitionen    

Bildungsinstitutionen bedürfen im Rahmen von Qualitätsentwicklung Einrichtungen, die aus der Außensicht Verbesserungsvorschläge und externe Evaluation mit einem Bild über die jeweilige Situation sich verschaffen, so dass eine Übereinstimmung von Selbst- und Fremdbild ermöglicht wird(vgl. HUBER 2013, 441).

Wesentlich ist der Perspektivenwechsel.


Als Qualitätsleiter kann die folgende Übersicht gelten, die modifiziert für alle Bildungsinstitutionen vorgestellt wird. Sie gilt in Hessen als Grundlage bei einer Schulinspektion für ein Kompetenzportfolio(vgl. HUBER 2013, 442).

  • Portfolio der Institutionsleitung
  • Fragebogen: Lehrende-Lernende-Interessenten
  • Dokumentationsanalyse: Institionenprogramm-Protokolle-Konzepte
  • Institutionenbegehung - pädagogische Fragestellungen
  • Interviews: Lehrende-Lernende-Interessenten-nichtpädagogisches Personal
  • Interview: Leitung der Institution
  • Vorstellung der Bildungsinstitution
  • Unterrichtsbesuche
  • (Evaluations-)Bericht als Kompetenz-Portfolio

Institutionenbesuche haben eine analysierende Rolle, wobei über das professionelle Handeln in der jeweiligen Bildunginstitution nachzudenken ist.

Vorrangig gilt, die Stärken und im Selbstbild "blinde Flecken" aufzuzeigen. Der Vorteil liegt im Lernprozess mit der Qualitätsdimension.

Als entscheidender Lernschritt gilt der Umgang mit dem Evaluationsbericht, also dem Gesamteindruck. Als Kompetenz-Portfolio verstanden sollen adressatenorientiert und zweckbezogen aus verschiedensten Quellen Informationen dokumentiert werden(vgl. HÄCKER 2007, 86). Er gilt als Brückenfunktion zwischen Entwicklungsprozessen und Qualitätsdimension.

Ein Institutionenbesuch dieser Art (schulisch "Schulinspektion") geht auf bildungspolitische Ziele ein, also Bildungs- bzw. Schulmanagement und staatliche Richtlinien zur Absicherung von Bewertungskriterien.


Referenzrahmen für die Qualität einer Bildungsinstitution (vgl. HUBER 2013, 444)

Institution > vorgesetzte Institution/Aufsicht

Methoden des Besuchs bzw. Inspektion:

  • Vorausetzung und Bedingungen
  • Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung
  • Führung und Management
  • Professionalität
  • Institutionenatmosphäre bzw. Schulkultur
  • Ergebnisse und Wirkungen
Bericht als Kompetenz-Portfolio

Die Ergebnisse sollten einen Zielvereinbarungsprozess ergeben. Als Vereinbarung und nicht als Vorgabe oder Festsetzung gilt es, vorrangig die handelnden Personen und unter Umständen die Rahmenbedingungen vor Ort zu berücksichtigen. Als Anschlusslernen für künftige Entwicklungsprozesse weiß man aus der Erwachsenenpädagogik, dass vorhandene Erfahrungen eine Barriere für Neues sind, insbesondere wenn die Rückmeldungen unerwünscht sind(vgl. SIEBERT 1996, 14; ARNOLD-SIEBERT 1997, 90).


Für Führungskräfte ergibt sich daraus die Notwendigkeit organisationales Lernen zu ermöglichen, wobei Lernen keine reaktive, vielmehr aktive Leistung bzw. ein tätiges Handeln der Lernenden darstellt. Die folgenden vier Elemente dienen einer Strukturierung(vgl. STEINBERGER 1999, 169-171; für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik ARNOLD-SIEBERT 1997, 15, 89).

  • Personenorientierung - Entwicklungsprozesse durch gemeinsame Leistung der Leistung und der Lehrenden
  • Situationsorientierung - Entwicklungsprozesse durch individuelle Personal- und Kompetenzentwicklung
  • Zielorientierung - Begleitung der Entwicklungsprozesse
  • Problemorientierung - Entwicklungsprozesse durch persönliche und kollektive Relevanz

5.14 Organisationspädagogik    

Im Folgenden geht es um die Bedeutung von Arbeitsorganisation und Organisationsentwicklung von Bildungsinstitutionen als Teilgebeite einer Organisationspädagogik, wobei schulische und außerschulische Dimensionen zu berücksichtigen sind.

5.14.1 Arbeitsorganisation    

Für Bildungsinstitutionen bedeutet die Strukturierung der Organisation

  • die Differenzierung ihrer Aufgaben in Teilaufgaben und Zuordnung zu Aufgabenträgern sowie
  • die Koordination mit gegenseitiger Abstimmung und damit der Zusammensetzung zu einer Gesamtleistung.
  • Unterstützt werden diese organisatorischen Maßnahmen durch formale Regeln für die Aufgabengestaltung, etwa die Entscheidungskompetenzen, Informations- und Kommunikationsstrukturen sowie Regelung von Verfahren wie Progamme(vgl. HUBER 2013, 455).
Zentraler Aspekt einer Organisationsgestaltung unter pädagogischen Prämissen ist ein Leitbild.

  • Entscheidungsstrukturen müssen für die Gestaltung der pädagogischen und fachlichen Arbeit in Verbindung mit dem Einsatz von Ressourcen vorhanden sein.
  • Grundlegende Vorstellungen der Mitarbeitenden und Lernenden bzw. ihrer Eltern bzw. Vertretung sind zu berücksichtigen. Dies bedarf eines Reflexionsprozesses.

Grundsätze eines Leitbildes/Beispiel

  • Förderung des Lernens und Entwicklung der Lernenden
  • Eigenverantwortung
  • Einsatz von Ressourcen im Kontext mit neuen Erfahrungen
  • Förderung eines Selbst- und Weltverständnisses
  • Übernahme von sozialer Verantwortung
  • Vorbereitung auf kulturelle und demokratische Teilhabe
  • Vorbereitung auf das Berufsleben im Kontext mit Fort- bzw. Weiterbildung
  • lernwirksamer Unterricht mit Fördermaßnahmen der Gestaltung eigener Lernprozesse
  • Übereinstimmung von inhaltlichen und methodischen Unterrichtsangeboten

Die Unterrichtsverteilung ist wesentlich für die Aufgaben- und Personalzuweisung. Sie hat wesentliche Auswirkungen für die Organisationsgestaltung und -pädagogik.

  • Schulisch bedeutet dies die Lehrfächerverteilung im Kontext mit entsprechender Qualifizierungen der Lehrenden(Lehrämter, Zusatzqualifikationen)).
  • Außerschulisch bedeutet dies die Rekrutierung qualifizierter Lehrender für anzubietende Teilgebiete(Themenschwerpunkte, Kompetenzen/Didaktik, Zusatzqualifikationen).

Organisationsanalyse - modifiziert nach SCHREYÖGG 1999 bzw. HUBER 2013

Institutionenprogramm

Soll-Zustand: Gestaltung der Organisation mit Umsetzung der normativen und strategischen Vorgaben

Ist-Zustand: Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Effizienz der Organisation, Eignung der internen und externen Bedingungen

Wirkungsabschätzung mit Bewertung > Entwicklung von Interventionen bzw. Alternativen

Veränderung der Organisationsgestaltung


5.14.2 Organisationsentwicklung    

"Über Jahrzehnte haben sich die Grundmuster des Verhaltens als überdauernde 'pattens' herausgebildet und verbreitet[...]. Wer das System und die Hindernisse überwinden will[...], muss die Grundmuster in den 'Prozess' der Weiterentwicklung einbeziehen[...]"(HUBER 2013, 466; vgl. für Schule DAMMANN 2009).

Im Folgenden geht es um den Prozess der Organisationsentwicklung als Innovationspraxis in mehreren Stufen. Als Sonderform von Organisationsentwicklung gilt Schulentwicklung (vgl. DUBS 2010, 481-488; ROLFF 2014).

Entwicklungs- und Innovationsprozesse in Bildungsinstitutionen zeigen an, dass pädagogische Organisationen als soziale Systeme nur als Teilsysteme zusammenwirken können. Weil sie sich unterscheiden, können sie kommunizieren und kooperieren, etwa als Steuergruppe, Leistung, Projektteam, Gremium und Aufsicht.

Grundeinsichten dafür sind

  • die Systempartner mit vereinbarten Organisationszielen und Regeln,
  • die Beweglichkeit von Organisationen unter der bestimmten Voraussetzung eigener Entwicklungsmöglichkeiten und
  • die Erkenntnis, dass das Gleichgwicht der Systemumwelt nicht mehr stimmt und Entwicklungsprozesse notwendig werden,
  • Wissen, Können und Wollen für eine tragfähige Organisationsentwicklung,
  • Innovationen in einem längerfristigen Prozess, damit schrittweise Veränderungen eingeführt und angenommen werden(vgl. HAMEYER 2007, 45-58; 2013).
Nach HAMEYER(2007, 2013) sind die Phasen einer Organisationsentwicklung

  • die Initiation(Anbahnungsphase),
  • die Implementation(Umsetzungsphase) und
  • die Institutionalisierung(Verankerungsphase).
Angewiesen ist der Organisationswandel auf wechselseitig aktiviertes und modifiziertes Zusammenspiel der Beteiligten(vgl. HUBER 2013, 470-476).

Die Qualität der einzelnen Phasen zeigt sich an der Schnittstellenkommunikation und Rückmelde-Anlässen.

Ausgegehend von der Zielvorstellung einer lernenden (Bildungs-)Organisation gilt es,

  • die Teamarbeit zu forcieren,
  • Weiterentwicklungen als lernende Organisationen zu fördern,
  • Partizipation(Beteiligung) und Demokratieverständnis zu praktizieren und
  • pädagogische Leitideen lernökonomisch einzusetzen.
5.15 Schulentwicklung    

Prozesse der Schulentwicklung sind national und international eine Herausforderung für alle Beteiligten, also Lehrende, Lernende, Schulleitung, Eltern, Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung und Schulpolitik(vgl. DALIN-ROLFF-BUCHEN 1995).

Qualitätsmerkmale und Innovationen sind Kennzeichen einer solchen Entwicklung. Eine "neue Steuerung" und entsprechende Rahmenbedingungen entwickeln Instrumentarien, die Leistungsfähigkeit muss im Kontext von Ermutigung und Verpflichtung unter Beweis gestellt werden(vgl. HUBER 2013, 479).

Schulprogammarbeit erfordert eine verstärkte Dokumentationsarbeit, eine veränderte Qualifikation der Beteiligten. Fortbildung zeigt sich als Notwendigkeit, wenngleich sie eher als Ausnahme zu sehen sind(vgl. HUBER 2013, 480).

Als komplexer Prozess ist Schulentwicklung in Systemzusammenhängen zu sehen. Zu berücksichtigen sind Unterrichts- und Erziehungsentwicklungen, Personalmanagement, Qualitätsmanagement, Führungsentwicklung, Kooperationen und die sozio-kulturelle Umgebung(vgl. ROLFF 2007, 29-31; 2013, 14-19: "Drei-Wege-Modell" mit Organisationsentwicklung-Unterrichtsentwicklung-Personalentwicklung; HUBER 2013, 481).


Idealtypisch wäre der Phasenverlauf eines Schulprogrammes mit

  • dem Einstieg - intrinsische bzw. extrinsische Motivation,
  • Initiierung,
  • Informationsmanagement,
  • Beschlussfassung der Schulkonferenz,
  • Bildung der Steuergruppe,
  • Bestands- und Umfeldanalyse,
  • Datenerhebung - Rückmeldungen,
  • Diagnose der Stärken bzw. Schwächen,
  • Erarbeitung der Leitsätze mit Formulierung des Leitbildes und des Schulprogrammtextes,
  • Festelgung der Entwicklungsschwerpunkte mit Prioritätensetzung,
  • Einstieg in das Projektmanagement,
  • Planung von Fortbildungen,
  • interne Evaluationen und
  • Konsequenzen aus der Evaluation.

Für ein Fortbildungsseminar kann der folgende Vorschlag diskutiert werden(vgl. WENZEL 2010, 263-266; HUBER 2013, 484).

  • Geschichte der Schulentwicklung,
  • Einführung in das Seminar,
  • Initiierung von Schulprogrammarbeit,
  • Steuerungsgruppe als Motor der Arbeit,
  • Bestandserhebung - Feedeback-Kultur,
  • Zukunftswerkstatt,
  • Schwerpunktsezzung - Prioritäten,
  • Handlungsplanung,
  • Schulprogramm - Textfassung,
  • Umsetzung von Manahmen,
  • Planung der Selbstevaluation und
  • Konsequenzen aus der Evaluation.

5.16 Unterrichtsentwicklung    

Als ein Aspekt der Schulentwicklung soll Unterrichtsentwicklung im Zusammenhang mit einem Wandel der Lernkultur näher betrachtet werden.

Unterrichtsentwicklung hat mit dem systemtheoretischen Modell der Selbstorganisation zu tun, gehen doch die Ordnungstrukturen von Systemen aus sich selbst hervor. Diese greifen auf das zurück, was sie bereits haben(vgl. LUHMANN 1997). In Bildungsinstitutionen bedeutet dies, dass die Systeme nur so reagieren können, wie sie über die Möglichkeiten verfügen("operationale Geschlossenheit"; vgl. STARK 1994, 94). Entwicklungsprozesse zeigen immer wieder, dass nur im Einklang mit den Selbsorganisationskräften Veränderungen möglich sind.

Systeme von Bildungsorganisationen im Kontext mit Unterrichtsentwicklung sind Lehrende, Lernende, Kollegien, Mitglieder der Institution und der Systemumwelt(Trägerorganisation, Medien, gesellschaftliche Gruppen, Vereine und Kirchen)(vgl. ROSENBUSCH 2005, 82). Eine isolierte Betrachtung ist kaum möglich, vielmehr ist die Gesamtebene bzw. Betrachtung zu beachten und mit ihr umzugehen.

ROSENBUSCHs Modell(2005) der Systemebenen verstellt den Blick auf die Führungsebene, ohne deren Sichtweise Veränderungen wie eine Unterrichtsentwicklung nicht möglich ist.

Veränderungskonzepte der Unterrichtentwicklung haben daher neben der Notwendigkeit einer Selbstorganisation die Funktion von Führungskräften zu beachten(vgl. die Forcierung der Ausbildung von freiwilligen Beratenden für Unterrichtsentwicklung). Dies bedeutet auch, dass Führungskräfte psychologisch zum Wandel sicher sein müssen und einen persönlichen Referenzpunkt benötigen("reflexive Führung" vgl. SCHEIN 1995, 10; ARNOLD 2005).

Nach ARNOLD(2009, 97) durchlaufen Führungskräfte fünf Stufen des Denkens und Erlebens.

  • Fühlen in Schlüsselsituationen,
  • Rechtfertigung der Eindrücke und Verhaltensweisen,
  • Festlegung der Gedanken und Konzepte,
  • Verunsicherung und Halten einer Balance sowie
  • neue Gedankengänge mit Erleben von Neuem.

Systemische Führung in Entwicklungsprozessen nach HUBER 2013, 490-491

  • wertschätzender Vergleich: Vermeidung von Bewertungen-Schätzen von Vielfalt
  • Wirkungsunsicherheit: Fixierung von Zeitkorridoren-Sammeln von Rückmeldungen und Evaluierungen
  • Selbstreflexion: Misstrauen gegenüber eigenen Wahrnehmungen-Neugierde gegenüber neuen Annahmen und Konstrukten
  • Führungshandeln ist an Erwartungen, Erfahrungen, Ansprüchen und Hoffnungen gebunden. Zentrale Frage ist die Wirksamkeit der Bildungsinstitution und des Unterrichts bzw. der Lehre.

Unterrichtsentwicklung als kooperativer Prozess ist abhängig von gemeinsamen Unterrichtsvorhaben, Zielen und Kriterien eines Kollegiums.

Führungskräfte und Steuergruppen achten auf die Kooperationsvorhaben unter Einbindung von Fachkollegen in einem festgelegten Zeitrahmen(vgl. ROLFF 2007, 27).


Basisprozesse der Unterrichtsentwicklung nach HORSTER-ROLFF(2006, 801)

  • Sammeln von Daten,
  • Zielvereinbarungen,
  • Überprüfung der vorhandenen Mittel,
  • Planung und Umsetzung des Vorhabens und
  • Evaluierung des Entwicklungsprozesses bzw. der Ergebnisse.
Ermöglicht werden müssen Erfahrungsräume("Vorwissen") und Innovationsversuche("Zutrauen von Neuem").

Die Bildungsinstitution agiert im Sinne einer "lernenden Schule"(vgl. HORSTER-ROLFF 2006, 207). Ein didaktisches Leitbild ist die Basis für eine kontinuierlichen Wandel der Lernkultur(vgl. ARNOLD 2008).


5.17 Wissensmanagement    

Bildungsinstitutionen sind auf die ständige Beobachtung des Wissensmarkts angewiesen,

  • um Wissensinhalte für ihre Arbeit und insitutionelle Entwicklung nützen und
  • um ihren Mitarbeitenden Wissen als Wissensvorteile und Gewinn an praxisorientierenden Erkenntnissen für die Handlungsfelder vermitteln zu können(vgl. HUBER 2013, 518).
Die folgenden Erkenntnisse beziehen sich schwerpunktmäßig auf KÜHN-ZIEGLER und HAMEYER(2009) sowie PRANGE(2002)mit ihren Überlegungen zum Wissensmanagement in der Schule bzw. organisationales Lernen und Wissensmanagement.

In der Regel sind Berufsfelder auf den neuesten Wissensstand angewiesen, mitunter auf den IT-Bereich binnen kürzester Zeit mit Spezialrecherchen. In Bildungsinstitutionen muss Wissen sorgfältig vorbereitet und verankert werden.

Auf Grund der mitunter kurzen Halbwertzeiten mit der Vergänglichkeit von Wissen hat jede Bildungsinstitution lernkompetent zu sein.


Wissensmanagement hat daher personell und organisatorisch

  • Wissen zu nutzen(pragmatische Dimension) - als Kommunikation, Evaluation, Reduktion, Transformation, Dissemination und Integration,
  • Wissen zu gewinnen(generative Dimension) - als Wissensfelder, Wissensziele, Wissensgewinnung(Fachliteratur; Fort- und Weiterbildung), Recherche, Netzwerke und Wissenskosten,
  • Wissen zu speichern(selektive Dimension) - als Wissensplattform, Internet, Bibliothek, Mediathek und e-Learning.

Wissensmanagement wird unterschiedlich gehandhabt.

  • Auch Bildungsinstutionen haben wie viele andere Unternehmen "Chief Information Officers/CIO", um die Informationsverarbeitung auf die Gesamtvorgangsweise der Institution abstimmen zu können(Nutzung des relevanten Wissens).
  • Bildungsinstitutionen sind mit fortlaufenden(bildunspolitischen)Korrekturen konfrontiert. Basiswissen, Spezialisierungen(zumeist als Zusatzqualifikationen) und Kompetenz im Umgang mit altem und neuem Wissen gehören zum aktuell-pädagogischen Umgang.
  • Wissensmanagement ist Verständigung über das reine berufliche Wissen hinaus. Geben und Nehmen sowie Suchen und Finden weisen darauf hin. Netzwerke helfen, virtuelles Lernen ist gefragt.
Über diese bisherigen Dimensionen hinaus sind Praxisbereiche von Wissensmanagement für Bildungsinstítutionen von Interesse, die beispielhaft in der Folge vorgestellt werden(vgl. HUBER 2013, 529-534).

  • Archive des Wissens,
  • Aufgabenteams,
  • Briefing zwischen Projekten,
  • informelle personelle Zusammenschlüsse("Communities of practice"),
  • Foren als Wissensmarkt,
  • Newsletter,
  • Ausstellungen und Präsentationen,
  • Knowledge Cafe,
  • Kompetenzpläne von Bildungsinstitutionen,
  • Medien als Wissenspeicher und
  • Wikis als Wissensplattform(vgl. die IT-Autorenbeiträge auf http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index).
5.18 Qualitätsmanagement    

"Ziel eines Qualitätsmanagements in die kontinuierliche Verbesserung schulischer Standards und Prozesse unter Anpassung an sich verändernde Rahmenbedingungen und Anforderungen"(HUBER 2013, 496).

Qualitätsmanagement untergliedert sich aus Qualitätsentwicklung(Veränderungen) und Qualitätssicherung(Verbesserungen). Die sinnvolle Beziehung beider Bereiche ist das Bestreben einer bewussten Gestaltung von Bildungsinstutionen. Ergänzende Funktionen sind etwa de Kontrolle der Institution und Öffentlchkeitsarbeit(vgl. DUBS 2005).

Idealtypisch wäre ein zyklischer Prozess des Planens, Handelns, Prüfens und Verbesserns, also zunächst einer Bestandsaufnahme, in der Folge eines Bildungsprogrammes, Initiierung, Implementierung, Instutionalisierung und Evaluation(vgl. HUBER 2013, 497). Damit trägt Qualitätsmanagement zur Verbesserung der Organisation bei(Organisationsentwicklung, vgl. Pkt. 5.14.2).

Unterstützt werden die Bemühungen durch Beratende und/oder Anwendung von Qualitätsmanagement-Modellen(vgl. ausführlich HUBER-SCHNEIDER 2011, 355-387; HUBER 2013, 499-505).

  • Total Quality Management,
  • European Foundation of Quality Management,
  • DIN EN ISO 9000,
  • Qualitätsentwicklung und Qualitätsevaluation,
  • Pädagogisches Qualitätsmanagement-Unterrichtsbezogenes Qualitätsmanagement,
  • Index für Inklusion,
  • Selbstevaluation an Schulen,
  • Balanced Scorecard und
  • Übertragung von Qualitätsmanagement aus der Wirtschaft.
Evaluierung in Bildungsinstitionen könnte gegliedert etwa so aussehen(vgl. ALTRICHTER 2011, 417-461):

  • Rechenschaftslegung(extern/Außensicht) bzw. Professionalisierung durch Reflexion der eigenen Arbeit(intern/Innensicht der Institution),
  • Entwicklung/Steuerung und Weiterentwicklung,
  • Erkenntnisgewinn-Forschung und
  • Kontrolle-Bewertungen.
Zur Differenzierung von Evaluation kann folgende Einteilung helfen(vgl. KROMREY 2005, 31-85):

  • Was wird evaluiert? - Personen, Prozesse
  • Wofür wird evaluiert? - Zweck, Ziel/Funktion
  • Wer evaluiert? - Evaluatoren
  • Woran wird gemessen? - Maßstab
  • Wie wird evaluiert? - Methoden

Gelingensbedingungen für ein erfolgreiches Qualitätsmanagement sind

  • das gemeinsame Verständnis von Qualität,
  • vorhandene Kompetenzen,
  • Motivatíon,
  • konzeptionelel Übereinstimmung,
  • Transparenz als Grundlage von Akzeptanz,
  • Unterstützung,
  • Vertrauen und
  • Anforderungen an die Leitung der Institution.
  • Letztlich ist die Führungskräfteentwicklung selbst ein Modell für Qualitätsmanagement. Führungskräfte könne nur erfolgreich sein, wenn sie qualitätsentwickelnde und -sichernde Maßnahmen realisieren.

5.19 Corporate Identity    

Unternehmen arbeiten schon lange an ihrer Identität. Mitarbeitende definieren sich in ihrer Persönlichkeit bei der Arbeit. Berufliche Zufriedenheit, Engagement und Effektivität steigen mit Corporate Identity.

Corporate Identity bezeichnet die Summe der Charaktersika des Unternehmens bzw. der Institution. Das Konzept beruht auf der Annahme des soziales Systems des Unternehmens.


Aufgabe einer Stiftung von Identität ist

  • die Pflege der Unternehmenskommunikation,
  • des Auftretens in der Öffentlichkeit,
  • das Selbstverständnis und Handlungskonzept sowie die Unternehmenskultur(Corporate Behaviour, Corporate Communication, Corporate Culture, Corporate Design, Corporate Language).

An Bildungsinstitutionen wird Corporate Identity bisher eher zurückhaltend praktiziert und erst mit systemischen Entwicklungsprozessen, schulisch "Schulentwicklung", miteinbezogen.

5.20 Personalmanagement    

Als Aufgabe von Schulmanagament ist Personalmanagement in der Verantwortung von Führungskräften.

Ziele sind

  • die Organisation und Qualifikation entsprechender Mitarbeitender,
  • die Unterstützung der Lehrenden für den Dienstbetrieb und der Fortbildung sowie
  • die Wahrung der Zieltätigkeit der Institution, inbesondere mit der Sicherung des Unterrichts bzw. der Lehre.
Die klassischen Felder des Personalmanagements("Human Ressource Managewment") sind die Personalgewinnung,, Personalauswahl, Personalfreisetzung, der Personaleinsatz, die Arbeitszeit, Persnalentwicklung(mit Innovationen), Personalbeurteilung und Personalentlohnung(vgl. HUBER 2013, 546-554).


Für Führungskräfte sind Maßnahmen der Personalentwicklung wesentlich und umfassen

  • die Nachwuchsförderung,
  • die Aufwertung des Aufgabenbereiches mit Informationen zum Berufsbild, Leitbildern und Anforderungsprofilen sowie
  • zur Verbindung mit Auswahlverfahren.

Personalmanagement versteht sich als im Kontext mit Bildungsaufträgen, Zielen des Bildungssystems und der einzelnen Bildungsinstitution als Personal-Veränderungsmanagement(vgl. HUBER 2013, 557-558). Die zukünftige Gestaltung der Organisation mit neuen Anforderungen ist zu gewährleisten(vgl. STOCK-HOMBURG 2010).

5.21 Personalentwicklung    

Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der beruflichen Handlungskompetenz einer Bildungsinstution(vgl. BECKER 2005; SONNTAG-SCHAPER 2006, 270-280, 283-288; MERGNER/SCHOOF-WETZIG/STILLER 2006). Es geht demnach um eine Steigerung und Förderung der Handlungskompetenz in den Teilbereichen.

Dies hat nur dann Erfolg, wenn Personalentwicklung in die Strategie der Institution eingebunden wurde(vgl. auch Pkt. 6.7 des Beitrages).


Übersicht über Bereiche der Personalentwicklung(vgl. KLUG 2008, 47)

  • Personalverwaltung - arbeitsrechtliche Funktionen und rechtliche Auflagen,
  • Personalmanagement - Verwaltung der Personal-, Organisations- und Stammdaten, Personalprofile, Einarbeitungspläne für das Personal und Controlling der Lerntransfers mit beabsichtigten Zielen.

Von Interesse ist für Bildungsinstutionen auch die Identifizierung sogenannter "Potenzialträger" für bestimmte Laufbahnstufen und deren Begleitung in der Laufbahnentwicklung. Bereits angesprochen wurde ein "Pool" von Personen, die für künftige Führungsaufgaben befähigt sind bzw. werden. Inhaltlich bedeutet dies die Einrichtung von Testverfahren, eines Development-Centers bzw. Assessment-Verfahrens, Potenzialinterviews und Karrieregesprächen. Nach ZIMMER-KIRBACH(2007, 62-77)gehen die Meinungen über die Methoden der Potenzialerfassung weit auseinander.

Ein Bildungsmanagement steht vor der Herausforderung, die entsprechende Kompetenz für einen Aufstieg und deren Umfang zu definieren. Die Teilnahme an einem Test scheint in diesem Zusammenhang nicht ausreichend zu sein(vgl. in diesem Kontext das Assessmentverfahren der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" für Erwachsenen- bzw. Weiterbildner mit seinen Teilelementen Biographiepräsentation-Rollenspiel-Präsentation eines Projekts-Basiswissen/Test).


WUNDERER(2003) hat ein Gliederungssystem über die Vielfalt der Entwicklungsmöglichkeiten vorgeschlagen. Bildungsinstitutionen können so überlegen, welche Angebote nach Möglichkeit zur Verfügung gestellt werden können.

  • Training "off the job" - Maßnahmen in räumlicher, zeitlicher und tw. inhaltlicher Distanz zur Arbeit - Theoriewissen und Verhaltenstrainings
  • Training "on the job" - Lernen am Arbeitsplatz, Job Rotation-Aufgabenerweiterung-Projektmitarbeit-Stellvertreteraufgabe
  • Training "near the job" - Mitarbeit in Gremien, Qualitätszirkel und/oder Arbeitsgruppen
  • Training "parallel to the job" - Entwicklungen bzw. Prozesse werden parallel zur Arbeit reflektiert, Unterstützung durch Fachexperten/Patensystem-Mentoring-Coaching

Es zeigt sich in der Folge die Bedeutung von Lerntransfers, die in der Praxis mitunter unterschiedlich - je nach Organisation der Bildungsinstitution - sein können(vgl. SOLGA 2008, 333-364).

Lerntransfers erfolgen erst dann, wenn

  • Teilnehmende das Wissen weitergeben können,
  • das Handeln verändern kann und
  • weitere Informationen gesucht und neue Ideen entwickelt werden.
Die Effektivität zeigt sich demnach bei

  • Reaktionen - Zufriedenheit, Lernerfolg und Praxisnutzen,
  • Lernen - bei Erreichen der kognitiven, instrumentellen und affektiven Zielen,
  • Transfer - Verhaltensänderungen, Optimierung der Abläufe und Finden neuer Idee sowie
  • Ergebnissen - Leistung, Qualität, Kosten und instutionellem Klima.
Als langfristiger Prozess erweist sich Personalentwicklung. Erfolgreich ist dieser Prozess, wenn das Gelernte(Fakten- und Handlungswissen) in die Arbeitspraxis übernommen wurde und zu positiven Ergebnissen führt.

5.22 Fort- und Weiterbildung    

Fort- und Weiterbildungsplanung und damit Qualifizierungsplanung ist ein zentrales Anliegen von Entwicklungsprozessen in Bildungsinstitutionen(schulisch "Schulentwicklung").

Unter unterschiedlichen Perspektiven kann eine solche Planung betrachtet werden. Vorhandene Kompetenzen und Ressourcen, mögliche Störungen eines Entwicklungsprozesses, Leitbild und Zielvorstellungen sowie mögliche Widerstände sind zu beachten. Mögliche Veränderungen nach einem Entwicklungsprozess und der Zeitpunkt eines Entwicklungsschrittes sind ebenfalls zu beachten.

Erfolgreiche Führungsleitung setzt sich für Diskussionsbereitschaft, Kommunikation und Verbindlichkeiten ein. "Entwicklung" mit Institutionen-, Unterrichts- bzw. Lehrentwicklung und individueller Förderung bedeutet Veränderung(vgl. HUBER 2013, 602).


Als Veränderungsformel gilt C = D x V x F > R

D - dissatisfaction(Unzufriedenheit)

V - vision(Leitbild, Zielvorstellung)

F - first steps of action(erste Handlungsschritte)

R - resistance(Widerstand)

Die einzelnen Variablen der Formel zeigen die einzelnen Elemente auf und ergeben als Produkt eine Qualifizierungsplanung im Sinne einer Veränderung(vgl. HUBER 2013, 603).


Hilfreich sind Verbindlichkeiten von Rollen und Aufgaben, eine Wertschätzungskultur, Best-Practice-Präsentationen, Vereinbarungen über Schwerpunkte, eine Verteilung der Ressourcen, Team- und Kooperationsbereitschaft sowie Kommunikationskompetenzen und fachliche Beratung.

"Ohne Weiterqualifizierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter keine Qualitätsentwicklung[...]"(HUBER 2013, 604). Abhängig ist der Erfolg von der Passgenauigkeit und Motivation der Teilnehmenden.

Eine Qualifizierungsplanung sollte sechs Phasen aufweisen, die auch überlappend ablaufen können.

  • Ziele der Bildungsinstitution,
  • Qualifizierungsbedarf/Kompetenzpool,
  • Planung/Zielerreichung,
  • Durchführung,
  • Transfer/Umsetzung und
  • Auswertung/Zielerreichung.

Qualifizierungspläne - also Weiterbildung - unterscheidet sich von Fortbildung, die punktuell ausgerichtet ist,

  • in der Zielorientierung,
  • in Entwicklungsschwerpunkten und
  • zeigen Wege auf, wie Ziele erreicht werden.
Am Beispiel von Vorberuflicher Bildung("Berufsorientierung")- definiert als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- bzw. Berufswelt - lässt sich dies darstellen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

  • Zielorientierung ist die Kenntnis von Berufswahltheorien, Laufbahnmodellen und biographischer Arbeit,
  • Entwicklungsschwerpunkte sind die Fachdidaktik für den Unterricht, Realbegegnungen und die Laufbahnberatung. Von Interesse sind didaktische Angebote für Randgruppen wie Migrantinnen und Migranten, Lernbehinderte, Schulabbrecher, Umzuschulende, Arbeitslose und Wiedereinsteiger.
  • Wege zur Zielerreichung sind die Fachliteratur, Netzwerke und Hochschul- bzw. Universitätslehrgänge sowie berufsbegleitende universitäre Vollzeitstudien, EU-Bildungsprogramme mit universitären bzw. hochschulmäßigen Studienaufenthalten und Praktika.
  • Weiterbildung hat als Kriterium eine berufliche Höherqualifizierung mit formal-anerkannter Zertifizierung als Leistungsnachweis(staatsgültige Zeugnisse, EU-Konformität).
  • In der Folge sollte eine Weiterbildung(Qualifizierung)sich in der Übernahme von neuen Aufgabenbereichen manifestieren.

Referententeams benötigen Informationen über

  • die aktuelle Situation der Bildungspolitik,
  • die aktuelle Situation der Bildungsinstitution bzw. Bildungsbereiche,
  • den Anlass der Qualifizierungsmaßnahme,
  • gewünschte Schwerpunkte bzw. Themen,
  • absolvierte Fortbildungen und
  • Erwartungen an Ziele, Inhalte, Methoden und Umsetzungsmaßnahmen.
Teilnehmende benötigen Informationen über

  • die Qualifikationen des Referententeams,
  • die didaktisch-methodische Konzeption,
  • die Berücksichtigung von Bedürfnissen und Interessen der Teilnehmenden,
  • die Anwendung der Inhalte,
  • Seminarunterlagen, Literaturlisten, aktuelle Links, Netzwerke und
  • organisatorische Rahmenbedingungen wie Tagungsort, Ablauf, Zeitrahmen und Kosten.
Hilfreich sind jährliche Qualifizierungsplanungen, um Entwicklungen der Bildungsorganisation im Blick zu behalten, Nachwuchsfragen zu klären, Interessenschwerpunkte zu identifizieren und eine Qualifizierungsplanung zu optimieren.

Für den Einzelnen bietet ein Portfolio die Möglichkeit, persönliche (Weiter)Entwicklung zu stärken. Lernprozesse werden dokumentiert, Entwicklungen beobachtet, Zeitpunkte reflektiert und mögliche Planungen vorgenommen. Der persönliche Prozess einer Professionalisierung wird gestaltet, Karriereplanung miteinbezogen und eine Grundlage für mögliche Bewerbungen geschaffen.

Zu beachten ist die "Work-Life-Balance" - das ausgewogene Gleichgewicht(Balance) von Alltagsarbeit, Erholung und persönlicher Entwicklung(vgl. die Notwendigkeit der Psychohygiene im Lehrberuf).

5.23 Personalbeurteilung    

Personalentwicklung führt zu gesteigerten Erwartungen in der Qualitätsentwicklung. Beurteilungssysteme wurden in diesem Kontext für pädagogisches Personal eingeführt, Dienst- bzw. Leistungsbeurteilungen modernisiert(vgl. für Lehrende in der Schule KEMPFERT 1999, 46-567).

Jedes Beurteilungssystem ist bemüht, möglichst valide und gerecht eine Bewertung vorzunehmen. Objektivität ist nicht zu erreichen. Eigene Sozialisation, Erfahrungen, Vorlieben und auch Schwächen lassen dies kaum zu. Eine "kontrollierte Subjektivität" mit der Kenntnis von Beurteilungstendenzen und Fehlerquellen ist notwendig und hilfreich(vgl. HUBER 2013, 634-635).

  • Milde-Effekt - günstige Beurteilung zur Anerkennung,
  • Strenge-Effekt - Orientierung an hohen Maßstäben,
  • Halo- bzw. Hofeffekt - Beeinflussung durch Gesamteindruck bzw. Teileindrücke,
  • logische Fehler - Alltagstheorien führen zu Beurteilungen, die im konkreten Fall wenig damit zu tun haben,
  • Geschlechter-Stereotype - Alltagstheorien mit Typisierungen,
  • Aktualitätseffekt - Zuordnung eines zuletzt erlebten Ereignisses,
  • Kontrastfehler - Zuordnung der eigenen Wesensart gegensätzlicher Merkmale und
  • Fehler der gleichen Art - Annahme der gleichen Merkmale wie der Beurteilende.
Günstig ist im Vorfeld einer Beurteilung ein Beurteilungsgespräch mit den Prinzipien "Leiten", "Verstehen" und "Beraten".

Beurteilung benötigt ausreichende Daten wie

  • die Lehr- bzw. Unterrichtsqualität,
  • Einsicht in Schriftstücke wie beurteilte Arbeiten/Arbeitsergebnisse, Dokumente und Publikationen,
  • Planungen,
  • Einzelgespräche,
  • Engagement für Fort- und Weiterbildung,
  • außerunterrichtliche Aktivitäten,
  • Mitarbeit bei Konferenzen bzw. Tagungen und
  • Rückmeldungen aus der Öffentlichkeitsarbeit.
Beurteilungen dienen auch der Potenzialentwicklung, insofern Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzen in einer Bildungsinstitution gefördert gehören. Dazu gehört die angesprochene Beratung für individuelle Vertiefungen und Erweiterungen.

Beurteilungen benötigen daher auch Konsequenzen, eine Feedback-Kultur ist notwendig.

Eine möglichst gerechte Beurteilung benötigt in der Führungskräfteentwicklung einen Trainingsteil mit Übungsgesprächen und Fallbeispielen mit den Themen

  • Beurteilungstendenzen,
  • Feedback-Regeln,
  • Beurteilung als Teil einer Personalentwicklung,
  • Potenzialaspekte,
  • Planung und Durchführung eines Beurteilungsgesprächs und
  • Anwendung von Beurteilungen in der Bildungsinstitution(Vereinbarungen, Unterstützungen und Entwicklungen).
5.24 Selbstmanagement    

Selbstmanagement versteht sich als

  • Methode, sein Verhalten mit Strategien und Instrumenten zu steuern und zu verändern(etwa Zeit- und Wissensmanagement) sowie
  • das menschliche Verhalten durch übergeordnete Ziele, Haltungen und Werte/Sinnfragen zu steuern(vgl. HUBER 2013, 614).
  • Situativ bezogen entsteht damit ein bestimmtes Verhalten und Handeln.
Umorganisieren bedeutet in diesem Zusammenhang Ziele erklären, Ziele sinnhaft angehen und Ziele bewusst verfolgen und umsetzen. Dazu gehören eine positive Formulierung, die Möglichkeit im eigenen Bereich zu agieren und die Motivation.

Haltungsziele sind

  • die Stärkung des Selbstbewusstseins,
  • der Umgang mit Belastungen,
  • die Überwindung von Startschwierigkeiten,
  • Gefühle zu kontrollieren und
  • die Selbstwirksamkeit erhöhen.
Zielorientierte Vorsatzpläne - "Wenn-dann-Pläne" - ermöglichen den Transfer der Ziele in konkretes Handeln in schwierigen Situationen, etwa bei Prüfungen(z.B. Lösung von richtigen Aufgaben so weit wie möglich).

6 Methoden - Modelle    

Im Folgenden geht es um Methoden in der Führungskräfteentwicklung, die beispielhaft vorgestellt werden. Erwachsenenpädagogische Erkenntnisse sind zu berücksichtigen, geht es doch bei Führungskräften um Lernbedürfnisse und Fähigkeiten von Erwachsenen.

In der Folge entwickeln sich Kompetenzen, die Ziel jeder Führungskräfteentwicklung sind.

6.1 Lernen Erwachsener    

Lernen baut im Konstruktivismus auf früheren Erfahrungen auf, Wissen entsteht aus Vorwissen(vgl. MANDL-GERRSTENMAIER 2000). Neues Wissen wird zur Interpretation von neuen Informationen benötigt, damit wird es verändert. Das frühere Wissen ist im neuen Wissen aufgehoben(vgl. EBNER 2000, 116).

Erwachsene bringen ihr Vorwissen mit Erfahrungen und eigenem Selbstverständnis mit. Man spricht in der Lernbiographie Erwachsener von einem "Anschlusslernen"(vgl. SIEBERT 1996, 105; NOLDA 2008, 81-82).

Mit zunehmenden Alter verändert sich das Lerntempo, es sollte genügend Lernzeit eingeräumt werden, insbesondere bei zurückliegender Ausbildung. Die subjektive Bedeutung der Lerninhalte beeinflusst die Lernleistung und den Transfer(vgl. GRUBER 2000, 121-130). Vermieden werden soll ein "träges Wissen". Es soll möglichst ohne Reibungsverluste einsetzbar sein.

Erwachsene wählen problemzentriert aus, filtern bewusst bzw. unbewusst, praktische Anwendung ergibt einen höheren Lerneffekt(vgl. GRUBER 2000, 123). Zur Reflexion der Praxis benötigt es ausreichend einer Theorie. Ein methodisch-didaktisches Repertoire ermöglicht das Konzept des "kompositionellen Lernens".

Lernen an Fallbeispielen ("Fallbasiertes Lernen")wird realitätsnah als Erfahrungswissen verwendet(vgl. GRUBER 2000, 126). Wissen und Anwendung fallen zusammen, erleichtert wird der Transfer des Wissens in zukünftige Anwendungssituationen.

Lernprozesse gelingen bei Erwachsenen gut, wenn

  • gegenseitiges Vertrauen,
  • Achtung,
  • eine gute Lernatmosphäre und
  • zu erreichende Lernziele an persönlich gesteckte Ziele vorhanden sind.

Konsequenzen für eine Erwachsenenpädagogik ergeben sich aus erfahrungs- und anwendungsorientierenden Verfahren, wobei Wissenserwerb, Lernmethodik bzw. Informationsverarbeitung wesentlich sind.

Führungskräftequalifizierung ergibt sich an der Vermittlung praxis-orientierten Lernens im Kontext mit der Entwicklung von Kompetenzen. Gruppenerfahrungen, Einbringen von Arbeitserfahrungen und kognitions-und reflexionsorientierte Verfahren sind wesentlich(vgl. KOLB 1984).

Als Grundeinstellung der Erwachsenenpädagogik gilt, Teilnehmende mit ihren Bedürfnissen zu berücksichtigen. "Kundenorientierung" nach SIEBERT (1996) meint (auch), dass die Teilnehmenden aktiv an den (Qualifizierungs-)Veranstaltungen Anteil haben("Teilnahmeorientierung").

Eine idealtypische Fort- bzw. Weiterbildung umfasst kognitiv-theoretische Lernformen(Kurs-Lehrgang/Vortrag, Referat), kooperative Lernformen(Gruppenarbeit, Lerngemeinschaften-Netzwerke), kommunikativ-prozessorientierte Verfahren(Selbststudium, Projektarbeit) und reflexive Methoden(Self-Assessment, Feedback, ggf. Supervision)sowie Praxis als Ausgangs- und Zielpunkt.

Mit Beginn der Bildungsphase sollte ein Portfolio zur Dokumentation des Entwicklungsprozesses und der eigenen Bildungs- bzw.-Laufbahnplanung angelegt werden.


6.2 Selbstbildung    

Als Konzept für einen kontinuierlichen Prozess der Selbstentwicklung und eine Art des selbstorganisierten(selbstgesteuerten) Lernens weist Selbstbildung auf eine besondere Verantwortung des lernenden Individuums hin.

Mit seinem Impuls kennzeichnet KNOWLES(1975, 18) diese Lernformen als

  • die Initiative selbst ergreifen,
  • ihre Lernziele formulieren,
  • Ressourcen organisieren,
  • entsprechende Lernstrategien auswählen und
  • den Lernprozess selbst evaluieren.
"Selbstbildung" ist jenes Stadium an Bildung, das den gesamten Lebens-und Berufsweg betrifft und die Verantwortung für das eigene Lernen übernimmt(vgl. MÜLLER 2002, 87-100 bzw. 2006; HUBER 2013, 683-685; man denke an die Formulierung "lebensbegleitendes Lernen" mit der Verantwortung für eigenständige Fort- bzw. Weiterbildung, allerdings in der EU-Forderung schwerpunktmäßig für den besseren Einsatz in flexiblen Arbeitsmärkten).

Verbunden wird dies mit der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit(Persönlichkeitsbildung). Lehrende, Trainer und Gruppenleitende können/sollten diesen Prozess unterstützen bzw. können beraten, letztlich bleibt die Verantwortung beim Lernenden.


Selbstbildung bietet jene Chancen zum Lernen und zur Bildung an, die Lebens- und Berufssituationen als Lernimpulse anbieten. Damit ergeben sich in der Regel neue Aufgaben(persönliche Weiterentwicklung). Aus kritischer Reflexion ergeben sich Lernprozesse. Als einführende Bausteine können etwa gelten

  • eine persönliche Vision,
  • der eigene Wertehorizont,
  • das eigene Selbst- und Rollenverständnis(Vorbilder),
  • eigene Stärken und Schwächen,
  • eigener Bildungsbedarf und
  • ein persönlicher Entwicklungsprozess.

6.3 Gruppenarrangements    

Gruppenarrangements beziehen sich auf Größen von 15 bis 100 Personen, ihr Stärken liegen in der Bildung von Impulsmomenten(vgl. HUBER 2013, 693-699). Gut einsetzbar sind sie beim Einsatz von Auftaktsituationen, Ziehen von Zwischenbilanzen und Entwickeln von Perspektiven für die Gesamtgruppe.

Überaus günstig ist der Einsatz beim Bilden eines gemeinsamen Themas, im Bildungsbereich bietet sich der Bezug zur eigenen Profession an.

Gruppenarrangements schaffen Lerngelegenheiten für große Gruppen, sind also anders als Einzel-, Kleingruppen- und Partnerarbeiten gelagert. Im Bildungsbereich sind sie für die Moderation von Dienstbesprechungen, Veranstaltungsforen für Entwicklungs- oder Abstimmungsprozesse geeignet.

  • Veranstaltungen mit großen Gruppen sollen räumlich gemeinsam ein Ziel bearbeiten. Lernanregende Erfahrungen sollten entstehen. Einem partizipativen Ansatz entsprechend sollte eine gemeinsame Veränderung eines Problems angeregt werden. Häufig haben solche Veranstaltungen nur einen konsultativen Ansatz(Empfehlungen, Lösungsansätze). Das Individuum als Teil der Gruppe und die Organisation sind Elemente einer "Lernenden Organisation"(vgl. SENGE 1996, 171). Beide Aspekte sind im Sinne einer Lösung eines Problems zu beachten.
  • Gruppenarrangements haben zu beachten, dass viele Personen in ein Gespräch kommen(sollen) und angemessene Arbeitsstrukturen zielorientiert sich entwickeln(können). Als Arbeitsprinzipien gelten
(1) eine Orientierung der Selbstorganisationsfähigkeit von Teams und Organisationen. Voraussetzung ist Engagement, Selbstorganisation und Aushandlungsfähigkeit ohne eine explizite Leitung;

(2) eine Klarheit des Kontextbezugs. Inhalte und Ziele müssen klar definiert sein. Unwesentliche Themen werden nicht berührt;

(3) Fragen berühren demnach nur die Thematik, im Focus stehen die Möglichkeit einer Überführung in das System(hier die Bildungsinstitution)und die Dauerhaftigkeit der Wirkung.

(4) Damit ergibt sich eine Orientierung am ganzen System. Zu beachten ist die grundsätzliche Möglichkeit einer Anbindung an das System.

(5) Ebenso ergibt sich eine Orientierung an der Frage nach dem Zweck des Systems(Auftrag, Sinnhaftigkeit). Zu beachten ist die Balance der Strukturelemente.

Voraussetzung sind die Selbststeuerung der Gruppen in den Arbeitsphasen und Möglichkeiten von Strukturhilfen und Medien. Konfliktbehaftete Themen sollen bearbeitet werden können, die Themenverantwortung liegt bei den einzelnen Mitgliedern.

  • Drei Methoden von Gruppenarrangements sollen zur Diskussion vorgestellt werden.
(1) Im "World Café" ergibt sich eine entspannte und zwangslose Atmosphäre. Leitfragen geben Impulse für Ideen und Wissen. Gesprächsrunden bearbeiten unterschiedliche Themen, Ideen und Lösungsvorschläge(auch Alternativen). Ergebnisse müssen festgehalten, der zeitliche Rahmen eingehalten und die Thematik beachtet werden.

(2) In der "Open Space Konferenz" werden eigene Themen eingebracht und gemeinsam diskutiert. Die Bearbeitung liegt in den Händen der Teilnehmenden. Im Focus stehen verschiedenste Betrachtungsweisen. Günstig ist die Fixierung von Zwischenständen bei Beratungen. Für die Arbeitsgruppen gelten die Grundsätze "Zeig dich", "Sei präsent", "Sei ehrlich" und "Lass es sich entwickeln". Oft ist eine solche offene Zusammenkunft entscheidend für die Weiterbearbeitung der Thematik.

  • bei der "Wertschätzenden Erkundung" geht es um das Lernen aus Erfolgen und das Lösen von Problemen durch innovative Entwürfe. In den einzelnen Phasen von "Erkunden und Verstehen", "Visionieren", "Gestalten" und "Umsetzen" werden Vorhaben und Planung verknüpft. Grundsätzlich gilt eine Wertschätzung gegenüber den eigenen Erfahrungen und der Gruppe.
6.4 Heterogenität in Qualifizierungsmaßnahmen    

Die Auseinandersetzung mit Heterogenität hat als Aufgabe, einerseits Ungleichheiten abzubauen und anderseits Verschiedenheit praktizierbar zu machen.

In der Erwachsenenpädagogik spielt Heterogenität eine wichtige Rolle, denn Lernen im Erwachsenalter ist wesentlich an verschiedenste Kontexte gebunden, insbesondere an wesentliche Lebensereignisse und Übergänge(vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 37). bei Fortbildungsveranstaltungen zeigt es sich, dass von der Rolle des Lehrenden zur Rolle des Leitenden berufliche Rollenanteile vorhanden sind. Ziel ist daher, die Rollenanteile zu reflektieren und in Professionalität zu überführen.

Im Folgenden wird daher versucht, Heterogenität in Vermittlungshandeln zu überführen. Der Wechsel zwischen Teilnehmersicht und Leitung bzw. Moderation erweitert die Perspektive(vgl. HUBER 2013, 740-744).

Diese verschiedene Zielgruppenorientierung zeigt an, dass zu unterschiedlichen Zeitpunkten in der beruflichen Entwicklung verschiedenartige Lerninteressen, Zielvorstellungen und Erfahrungshorizonte vorhanden waren. Methodisch ist dies zu berücksichtigen daher ist das Lehr- und Lern-Verständnis der Erwachsenenpädagogik zu berücksichtigen.

Weil kognitive Lernsysteme in sich geschlossen und selbstorganisierend sind, können Lehrende/Moderierende nur anregen bzw. aktivieren. Bei einem aktivierenden Lehrverständnis erweitert sich der Wissens-und Erfahrungshorizont. Dies bedeutet in der Folge die Akzeptanz der Verschiedenheit und Erfahrungen bzw. Lebenswirklichkeiten, die Darstellung von Lernangeboten mit Problemorientierung und die Aktivierung der Teilnehmenden(vgl. WISCHER 2010).

Ein erster Schritt zu einer effizienten Lerntheorie wird ein "Selbstlernprozess" der Lehrenden/Kursleiter sein müssen. Hier wird die eigene Einstellung und Wertorientierung, Reflexion der Lerntheorien und Anwendung biographischen Lernens zu hinterfragen sein. Neben dem Wissen und Kompetenzen bzw. Methoden ergeben sich Strategien zu den beiden Schlüsselkompetenzen, etwa die Haltung, Selbstklärung, positive Handlungssprache, Präsenz, Empathie, Eigenverantwortung, Win-Win-Situation und Erfolg.


Design eines Fortbildungselements mit Heterogenität

Wege zu Inhalten > Vortrag-Kurzvortrag-Referat mit Aufgabenstellung

Selbstregulierendes Lernen mit Lernplanung > Vermittlung von kognitiven Strategien wie Wiederholung, Einprägung, Elaborierung und Organisation(vgl. KONRAD-TRAUB 2009)

Reflexive Methoden für persönliche Position > Lerntagebuch

Motivation > Aktivierung emotionaler Beteiligung wie Assoziation und Bisoziation

Lernen und Anwenden > Problemstellung aus dem Alltag, "training on the job", Mentorentätigkeit, Coaching, Neue Medien

Zertifizierung > Bescheinigung von Lernfortschritten und Lernerfolgen

6.5 Netzbasiertes Lernen - Blended Learning    

Digitale Lehr-und Lernmöglichkeiten erfordern in einer Medien- und Wissensgesellschaft ausgereifte Methodenkonzepte und Professionalität der Lehrenden.

Präsenzphasen und internetgestützte Lernplattformen sind heute Normalität. In der Ausbildung von pädagogischen Führungskräften wird diese Kombination mit Blended Learning bezeichnet, wobei der Einsatz in der Fort- und Erwachsenenbildung sowie im universitären bzw. hochschulmäßigen Bereich gleichermaßen stattfindet.

Beispielhaft wird auf Bereiche von Theorie und Praxis im IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis hingewiesen.

6.6 "Happy Learning" - Rolle der Dissonanz    

Viele Unternehmen in der freien Wirtschaft focussieren ihre Fortbildungsangebote im Rahmen der Personalentwicklung unter den Aspekt der Wirkungsperspektive("Outcome - Orientierung"). Dies betrifft das Lernen von Erwachsenen, also die Erwachsenenpädagogik.

Ziel sind erweiterte Kompetenzen(Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und eine Steigerung der Motivation(Einsatz für Unternehmensziele). Aspekte der Motivation sind die Bereitschaft zu lernen, Gelerntes auszuprobieren, zu optimieren, im Alltag anzuwenden und zu zeigen(vgl. HUBER 2013, 766).

6.6.1 Happy Learning    

In Bildungssystemen zeigt die Erfahrung der letzten Jahre, dass sich eine zweifache Wendung zeigt.

  • Einmal kommt es zu einem Paradigmenwechsel von rein wissensorientierenden zu anwendungsorientierenden Fortbildungsinhalten.
  • Veränderte Fort-und Weiterbildungsdesigns sollen eine Aufbruchsstimmung erzeugen. Damit kommt ein verändertes Verantwortungsbewusstsein zum Tragen, in der Folge eine bessere Fort- bzw. Weiterbildung. Dies bedeutet bessere Tagungsorte, bessere Unterbringung, bessere Referenten, personalintensivere Veranstaltungen und eine bessere Vor-und Nachbetreuung. Modularisierte über einen längeren Zeitraum angelegte Veranstaltungen erzeugen in diesem Kontext mehr Zufriedenheit und Wohlbefinden("Happy Learning").
Im zeitlichen Rückblick werden Veranstaltungen besser bewertet, wenn die Verwertungsqualität der Lerninhalte im Vordergrund steht. Zusätzlich zum "Happy Learning" bedarf es eines didaktischen Designs, kognitive Aktivierung, Feedback, ein Hinterfragen von Handlungsroutinen und die Auseinandersetzung mit Erfahrungen, Meinungen und Vorstellungen.

6.6.2 Rolle der Dissonanz    

Selten wird in der Erwachsenenpädagogik kognitive Dissonanz - hier mit den Aspekten Irritation bzw. Frustration - aufgegriffen. SCHÄFFTER(1997, 691-708) hat die Irritation beschrieben.

Lernen wird zunächst als eine kognitiv strukturierende Aneignung von neuartigen Ereignissen in der systematischen Umwelt definiert(vgl. SCHÄFFTER 1997, 2). Mit dem Begriff "Irritation" wird die Markierung der eigenen Kontextgrenze beschrieben, die es gilt zu überschreiten(ebd., 4). Als Anknüpfungspunkt zur Überschreitung der Grenze und als Erkennen der Erwartungsstruktur mit Reflexionsfähigkeit werden zwei Funktionen angesprochen.

Mit der Irritation erlebt die Person eine Diskrepanz, als Anlass zu einer Aktivität("Mobilisierungsereignis") und "Lernanlass". Die Irritation ist daher der Ausgangspunkt zur Selbstveränderung und positiv bzw. negativ motivationsbestimmend(ebd., 4).

"Provokative Didaktik" entsteht aus der Dissonanz- bzw. Differenzerfahrung, die den Lernprozess emotional beeinflusst. Hingewiesen werden muss auf neuerliche Verunsicherungen, die begleitet werden sollen, mitunter aber auch nicht mehr in der Erwachsenenpädagogik begleitet werden können. Lernförderlich können Irritationen nur bearbeitet werden, wenn Anschlussfähigkeit(Kohärenz)vorhanden ist. Bedingungen dafür sind die Unterbrechung von Routinen, das Erkennen von Nichtwissen und Reflexionsfähigkeit mit deren Verbalisierung(vgl. HUBER 2013, 770).

FESTINGERs Begriff der "kognitiven Dissonanz"(1975) bezeichnet ähnlich wie "Irritation" bei SCHÄFFTER den Zustand einer Person, die mit Einsichten, Meinungen und Gefühlen konfrontiert wird, die nicht zu ihrem persönlichen Set passen(vgl. HUBER 2013, 770). FESTINGER geht davon aus, dass aus einer solchen(positiven)Situation heraus Lernen möglich wird(vgl. dazu die Ausführungen im IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, Pkt. 1.4.2 "Kognitive Dissonanz").

6.7 Lernprozesse in der Fort-und Weiterbildung    

Lernen ist ein individueller, aktiver, möglichst selbstgesteuerter Prozess. Gestaltet ist der Lernprozess fachlich, sozial situiert und kooperativ(vgl. HUBER 2013, 776).

Diese Erkenntnis gilt für die schulische Lehrerbildung, Ausbildung außerschulischer Lehrender und die Fort- bzw. Weiterbildung. Individualisierung im Lernprozess ist eingebettet in Teamstrukturen, Unterrichts- und Entwicklungsprozesse.

Lehrerfortbildung bedeutet auch , wie bereits angeführt, Personalentwicklung (vgl. Pkt. 5.21 des Beitrages; MERGNER/SCHOOF-WETZIG/STILLER 2006). Subjektive Theorien und persönliche Arbeitskonzepte bestimmen Anforderungen des Bildungssystems. Ausgangspunkt ist der einzelne Lehrende mit seinem bzw. ihrem spezifischen Kompetenzprofil. Lehrende sind für ihre eigene Professionalisierung verantwortlich, d.h. sie planen, führen durch und dokumentieren ihre Fort- und Weiterbildung.

Von Anfang an muss eine reflexiv-forschend-distanzierende Haltung gegenüber der eigenen Berufstätigkeit aufgebaut werden. Daran hat eine Fort- bzw. Weiterbildung anzuknüpfen.

Erfolgreich ist Fortbildung, wenn an subjektive Theorien und Alltagserfahrungen angeknüpft wird, Lehrende als handelnde Subjekte mitverantwortlich eingebunden sind("ownership"), der Bezug zum Arbeitsalltag gegeben und die Fortbildung evident sowie die soziale und institutionelle Situierung im Prozess der Lehre bzw. des Unterrichts und der Entwicklung des Bildungssystems eingebunden ist(vgl. LIPOWSKY 2004, 462-479).

Subjektiv äußert sich Lehren und Lernen von Lehrenden in dem Berufsanteil, in den Inhalten des Lehrens, der Vermittlungsebene(Fachdidaktik), in der Beziehungsebene gegenüber Lernenden, Eltern, Kolleginnen und Kollegen und Vorgesetzten sowie der Ebene der Institution mit dem Arbeitsplatz, Arbeitsbedingungen und Arbeitsbelastungen(vgl. BAUER 2005, bes. 82).


In der Folge ist auf Lernprozesse in der und durch die Praxis einzugehen. Anzusprechen ist das Verhältnis von Workshop zum Workplace, Coaching, das Hospitationspraktikum, Lernen im Vergleich und "Partners in Leadership". Kollegiale Lernformen und Lernen durch Rückmeldungen sind ebenfalls anzusprechen.

6.8 Lernort Workshop - Lernort Seminar/Lehrgang    

Eine optimale Teilnehmerorientierung mit Anwendungsbezug und Transfer in die Arbeitsrealität bedarf in einer Workshop-Umgebung simulierter Situationen des Alltags und konstruierter Problemfälle in einem Team in kooperativen Problemlöse-Prozessen("Problemorientiertes Lernen"; vgl. RENKL 1996; HUBER 2013, 795).

Entwickelt wurde das "Problemorientierte Lernen" im Bildungsbereich an der Vanderbilt University/USA(vgl. BRIDGES-HALLINGER 1997, 131-146). Ausgehend von konkreten und komplexen Problemen aus dem Alltag werden in kooperativen Problem-Löseprozessen interaktive Lösungen angestrebt. Mitunter geht der Lernprozess vom Workshop zum "Workplace", also zum realen Arbeitskontext.

Mit Hilfe von Praktika und Begleitmaßnahmen - auch an mehreren Bildungsinstitutionen - werden die Beobachtungen/Erkundungen gemeinsam reflektiert. Exemplarische Lernprozesse in der Wirklichkeit finden mit "Mentoring" statt.

6.8.1 Praktika-Projekte-Hospitationen    

Praktika finden unterschiedlich statt. Mitunter können sie mit Beobachtungen viele Stunden dauern, ebenso können sie als Aspekt-Erkundungen gezielt für einen Problembereich eingesetzt werden.

Projekte bedürfen in der Führungskräfteentwicklung einer Kleingruppenbildung, um Inhalte zu erarbeiten, Anwendungen zu überprüfen und in die jeweilige Bildungsinstitution zu adaptieren. Durch den Coaching-Ansatz kann ein Projekt erfolgreich durchgeführt werden. Gerne werden Praktika auch in Form von Hospitationen(Kurzbesuche) durchgeführt.

Vorteile eines Lernens am "Workplace" ergeben sich

  • im Kennenlernen konkreter Bereiche(vgl. das Erkundungsverfahren),
  • dem begleitenden Beobachten in Form von "Shadowing" bzw. einer anteiligen Übernahme von Leitungsaufgaben(aktive Beteiligung),
  • einer individuellen Reflexion von Erfahrungen etwa dokumentiert als Lernjournal(Überprüfung des eigenen Verständnisses) und in
  • einer Orientierungshilfe für eigene Entscheidungen in einem Bewerbungsverfahren.

Ziel ist die Entwicklung von "technical skills", "human skills" und "conceptual skills". Differenziert bedeutet dies Kompetenzbereiche in Orientierungswissen, implizitem Wissen, Kulturwissen, moralisch-ethischem Wissen, Forschungswissen, Wissen über sich selbst, theoretischem Wissen, kritischem Wissen, politischem Wissen und Erfahrungswissen(vgl. ANDERSON 1989, 53-84).

6.8.2 Mentoring - Betreuung    

Im Vergleich zu "Shadowing" sind die zu Betreuenden aktiv Handelnde am "Workplace". Aus dem unterschiedlichen Erfahrungsniveau und Expertenwissen soll ein beruflicher und persönlicher Wachstumsprozess dynamisch und in verschiedenen Phasen angeregt werden.

Es bedarf einer Auswahl der Mentoren, ihrer Qualifizierung in Erwachsenenpädagogik, der Zusammenstellung der Mentor-Protége-Paare, der Fixierung der Dauer des Prozesses, regelmäßiger Reflexionsgespräche und einer Evaluation.

Vorteile sind die Nutzung der Lernchancen, Einbringen anderer Sichtweisen und der aktiven Teilnahme der Praktikanten.

Die Gefahr kann in der rezeptartigen Belehrung, dem Transport eher konformer Handlungsweisen und einem Erhalt des Status quo liegen(vgl. THODY 1993, 74). Dies würde dem Infragestellen von Etabliertem, kritischem Denken, Wandel und Veränderung widersprechen. Von Professionalisierung könnte nicht mehr gesprochen werden.

6.9 Coaching    

Zunehmend wird Coaching in der Personalentwicklung verwendet und bezeichnet die Beratung bzw. Unterstützung und Erreichung von Zielen von Führungskräften und Mitarbeitenden in ihren beruflichen Aufgaben(vgl. KÖNIG-SÖLL 2003, 11-13). Coaching ist eine besondere Form der Beratung durch einen Beratenden("Coach")für einen ratsuchenden Klienten("Coachee"). Wesentlich sind die verschiedenen Formen des Coaching(vgl. HUBER 806-808).

Im Folgenden werden solche Formen, zumeist auch als Mixformen und individuell auf Klienten abgestimmt, angesprochen.

  • Einzelcoaching - Coach berät Klient; im Expertencoaching wird der Klient entwicklungsorientiert geführt(Vorsprung an Wissen bzw. fachlicher Erfahrung);
  • Gruppencoaching -Begleitung einer Gruppe, die nicht in einem Funktionszusammenhang stehen muss; sinnvoll wird Gruppencoaching durch Einzelcoaching ergänzt;
  • Teamcoaching - als Sonderform von Gruppencoaching steht die Gruppe in einem Funktionszusammenhang; im verhaltensrelevanten Umfeld werden Problembereiche bearbeitet;
  • Konfliktcoaching - Konflikte werden professionell mit Analyse, Prävention, Bewältigung und Konfliktkonstellation aufgearbeitet(vgl. SCHREYÖGG 2003);
  • Strategiecoaching - Coaching setzt in einer Strategiefindungsphase ein und versucht klare Strukturen und Transparenz in Veränderungsprozesse zu bringen.
Für gelingendes Coaching benötigt man Freiwilligkeit, Veränderungsbereitschaft bei der Klientel, Verschwiegenheit und Objektivität des Coaches, gegenseitige Akzeptanz, Vertrauen und Offenheit der Klientel sowie klare Zieldefinition mi einem festen Zeitrahmen.

Der Zeitrahmen umfasst eine Orientierungsphase, Klärungsphase, Lösungs- bzw. Veränderungsphase und Abschlussphase.

6.10 Hospitationspraktikum    

Die Qualifizierung und das Absolvieren eines Praktikums folgt dem Ansatz des selbstverantworteten Lernens. Bestimmt wird es vom Nutzen eines Fortbildungselementes bzw. Moduls. Seminaristische Formen genügen nicht mehr, verschiedene Lernorte und Lernanlässe sind zu verbinden, damit Lernen als individueller Vorgang in Gang gesetzt wird.

Als "Workexperiences" geht es um Hospitationen, bei denen Einblick in andere Arbeitskontexte im Vordergrund stehen, etwa die Verwaltung, Wirtschaft und anderer Bildungspartner. Pädagogische Führungskräfte sehen Führung aus anderer Perspektive, etwa in der Vorbildfunktion, Unterrichtsfunktion, Elternarbeit und Öffentlichkeitsarbeit. Es geht um das Kennenlernen von vorrangig anderen sozialen Bereichen in der jeweiligen Bildungsinstitution(vgl die Impulse einer Politischen Bildung) . "Erfolg" und "Ziel" erhalte eine andere Dimension. In unterschiedlichen Situationen wird die andere/eigene Rolle unterschiedlich einzuordnen sein bzw. das Verhalten richtig eingeordnet werden können.

Kooperationen und Vernetzungen sollen gefördert werden, beispielhaft kann dies mit Wirtschaftsunternehmen im Bereich der Vorberuflichen Bildung initiiert werden. Interkulturelle Bildung vermag Kooperationen mit nationalen und internationalen Institutionen herzustellen. Ebenso kann dies zu Kooperationen im Rahmen von EU-Bildungsprogrammen führen(vgl. EU-Lehrerfortbildungen mit Zusatzqualifikationsangeboten).

Hospitation wird so Teil einer Qualifizierung von (kommenden)Führungskräften und bedarf der Unterstützung in Form einer Auswahl entsprechender Möglichkeiten und persönlicher Zielstellungen.

6.11 Lernen im Vergleich    

Von Interesse ist der didaktisch-methodische Ansatz mit Teilnehmenden aus den verschiedensten Bildungssystemen in heterogenen Lerngruppen.

  • "Lernen am Unterschied" etwa im Bildungsmanagement bringt Lernprozesse in Gang, in denen mit- und voneinander mit Vertretern der Wissenschaft, Politik und Sozialpartnern gelernt wird und Vergleiche ermöglicht werden..
  • Andere Handlungskontexte mit Vergleichen ergeben sich in Praktika, Hospitationen oder "Shadowing"-Programmen.
  • Ein weiterer Ansatz zeigt sich in Einladungen von Führungskräften aus anderen Handlungsbereichen, über Bildungsfragen zu referieren und in der Folge zu diskutieren(vgl. in Österreich Veranstaltungen des "Europäischen Forums Alpbach" zu Fragen der Bildungsreform).
Dieser Ansatz lehnt sich an Funktionen der "Vergleichenden Erziehungs-bzw. Bildungsforschung", jedenfalls pflegt er Interdisziplinarität (vgl. REISCHMANN 1997, ALLEMANN-GHIONDA 2004).

Als Hauptintentionen gelten das simple "borrowing" und die Überwindung ethnozentrischer Blindheit sowie eine Erweiterung von Wissen. EU-Bildungsprogramme sind in diesem Zusammenhang hilfreich, insbesondere wenn sie eine Höherqualifizierung ermöglichen(vgl. Masterausbildungen in EU-Ländern).

6.12 Partners in Leadership    

Nach HUBER(2013, 851) arbeiten beispielhaft "Partners in Leadership" Führungskräfte von Bildungsinstitutionen und Wirtschaftsunternehmen rund ein Jahr lang gemeinsam an Themen wie Führungskompetenz und Leitungshandeln.

Leitungen von Bildungsinstitutionen gewinnen neue Einsichten einer Führungspraxis in Unternehmen. Mit Hilfe von Feedback-Systemen, Leitfäden für Gespräche und neue Formen des Lehrens und Lernens wird die Anwendbarkeit geprüft bzw. adaptiert.

Gleichzeitig gewinnen Führungskräfte aus Unternehmen Einsichten und entwickeln ihre Kompetenzen weiter.

  • Bildungsinstitutionen haben so gut wie keinen Rückgriff auf finanzielle Mittel, daher gewinnen Motivation, Anerkennung und Wertschätzung mit begleitenden Maßnahmen eine wesentliche Bedeutung.
  • Andererseits profitieren Unternehmen von einer gelingenden Kooperation mit Heranwachsenden, Eltern und/oder Verwaltungen.
  • Aus der Sicht des Autors gewinnen beide Seiten in einer solchen Partnerschaft von Themenbereichen, in denen sich Bildungsinstitutionen und Unternehmen treffen bzw. überschneiden, etwa in der Wirtschaftspädagogik, Medienarbeit, Vorberuflichen Bildung, Interkulturellen Kompetenz und Politischen Bildung(mit Aspekten der ökonomisch-politischen Bildung). Dies gilt gleichermaßen für schulische und außerschulische Bildung(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Anregungen zur Schulentwicklung-Aspekte neuer Lernkultur, Berufswahl in der Polytechnischen Schule, Europa als Lernfeld, Erwachsenenbildung, Erwachsenenbildung im ländlichen Raum, Globales Lernen, Interkulturelle Kompetenz, Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Medienarbeit, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Vorberufliche Bildung in Österreich, Wirtschaftserziehung).

Für einen erfolgreichen Umgang mit dieser Komplexität bedarf es Partner, Unterstützer, Experten und Beratender, die hilfreich begleitend zur Seite stehen(vgl. HUBER 2013, 852).

Häufig wird die pädagogische Freiheit von Lehrenden als Widerspruch zu einer auf Teamarbeit/Kollegialität beruhenden Arbeitsweise angesehen. Eine veränderte Lehr-und Lernkultur benötigt Teamstrukturen, mehr Dialog, Austausch, interdisziplinäres Denken bzw. Wissen und Fort- bzw. Weiterbildung. Auch hier kann "Partners in Leadership" hilfreich sein.


6.13 Kollegiale Lernformen    

Im Folgenden geht es um professionelle Lerngemeinschaften, kollegiale Beratung und Vorgesetzten-Feedback. Allen drei Lernformen ist eine Abkehr vom Individualisieren, einem Austausch und nachhaltiger Kooperation typisch.

6.13.1 Professionelle Lerngemeinschaft    

Lerngemeinschaften liegt das folgende Konzept zugrunde(vgl. HUBER 2013, 863).

  • Unterricht als komplexes Handeln ist Grundlage lebensbegleitenden Lernens.
  • Lehrende können im kollegialen Diskurs für sich selbst Positives erfahren/lernen.
  • Netzwerke verstärken solche Lerngemeinschaften und fördern den Austausch.
Der Ausdruck "Professionalität" unterstreicht, dass Gruppen von Fachleuten, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten aktualisieren und erweitern. Beispielhafte Kooperation verstärkt diese Bemühungen.

Nicht gemeint ist eine unverbindliche Zusammenarbeit im Austausch von Materialien, einer zufälligen Gestaltung eines Projekts und Aushilfen unter befreundeten Lehrenden. Vielmehr geht es im persönlichen Bereich um eine Grundhaltung und im Bereich der Bildungsinstitution um die Pflege einer Kultur in der Kooperation.


Professionalität beinhaltet eine ausgeprägte Orientierung auf

  • Lernende,
  • Wissenszuwachs in allen Bereichen,
  • Forschungsinteresse im Kontext mit Fort- bzw. Weiterbildung und
  • Praxis einer Reflexion(vgl. TOOL-SEASHORE 2002, 245-279).

Selbstbestimmung im Lernprozess und Wirklichkeit mit Erfahrung und Bedürfnissen der Teilnehmenden bieten die Vorteile dieser Methode. Vorwissen und Anschlusslernen kennzeichnen die Elemente der Erwachsenenpädagogik. Netzwerke bzw. Lerngemeinschaften verstärken kommunikativen Wissenserwerb. Diese bewahren Lehrende vor Isolierung und garantieren Lebendigkeit und gegenseitige Anregung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).

Der Beruf Lehrender ist gekennzeichnet von einer hohen Interaktionsdichte und kann nur an Berufszufriedenheit gewinnen, wenn diese inhaltsreich und effektiv bzw. effizient gestaltet wird(vgl. HUBER 2013, 865).

6.13.2 Kollegiale Beratung    

Kollegiale Beratung unterstützt sich wechselseitig und gleichberechtigt. Lernen von Kollegen lässt Wissen entstehen, das in dieser Form nirgends vorgeben werden kann. Ein Selbstlernpotenzial der Beteiligten kann sich entfalten(vgl. HUBER 2013, 873).

Im Handlungsfeld Schule kann diese Form in unterschiedlichen Kontexten wie Fachkonferenzen, Teambesprechungen und Projektbesprechungen angewendet werden. Übergreifend betrifft "Kollegiale Beratung" Lehramtskandidaten, die schulinterne Lehrerfortbildung(SCHILF), Führungskräfteentwicklung und Schulnetzwerke.

Im Handlungsfeld Außerschulische Bildungssysteme bilden Teambesprechungen, Fachkonferenzen, Fachtreffen, Führungskräfteentwicklung bzw. Personalentwicklung, Gruppenarbeiten bei Tagungen bzw. Wissenschaftlichen Konferenzen und Netzwerkarbeit beste Voraussetzungen.

Unterschiedliche Bezeichnungen kennzeichnen die Thematik, etwa Kooperative Beratung, Kollegiales Team, Reflecting Team, Kollegialer Denkservice, Intervision, peer coaching und peer consultation(vgl. SCHLEE 2004; HUBER 2013, 873).

Die Beratungsform zwischen Kollegen weist hohe Praxisorientierung und einen wesentlichen Erfahrungsaustausch mit Lösungsvorschlägen auf, oftmals eingebettet in Personalqualifizierungsmaßnahmen(vgl. etwa die Personalentwicklung der Universität Wien für ihre Mitarbeiter). Offene und kollegiale Arbeitsatmosphäre werden positiv aufgenommen.

Zu beachten sind Unterschiede zwischen Kollegialer Beratung und Coaching bzw. Supervision. Unter Anleitung eines Coaches bzw. Supervisors werden Lösungen in der beruflichen Praxis in Gruppen erarbeitet(vgl. TIETZE 2003, 39). Einzelcoaching findet grundsätzlich unter vier Augen mit d er Behandlung von persönlichen Problemen statt.

Ähnlichkeiten mit Teamcoaching bzw. Supervision in Gruppen beinhaltet Kollegiale Beratung. Allerdings findet Kollegiale Beratung ohne spezialisierten Coach bzw. Supervisor statt. Grundsätzlich beraten gleichrangige Kollegen.

Kollegiale Beratung sollte nicht stattfinden(vgl. TIETZE 2003, 34-35),

  • wenn allgemeine Organisationsfragen behandelt werden,
  • wenn alle Teilnehmenden vom Problem betroffen sind und damit der Abstand zum Moderator/Berater fehlt,
  • wenn Konflikte bzw. Spannungen unter den Teilnehmenden bestehen und
  • wenn private Themen eingebracht werden.
Kollegiale Beratung bietet die Möglichkeit der Lösung beruflicher Praxisprobleme. Der Fallerzähler hat die Rückendeckung der Gruppe. In der Folge geht es um die Reflexion der Praxis und der Berufsrolle. Eingebracht werden soziale und interaktionelle Kompetenzen, eine kollegiale Gesprächsführung und die Trennung von Problembeschreibung und Lösungsfindung. Als kostengünstige Maßnahme mit relativ geringem Aufwand einer Personalentwicklung ist Kollegiale Beratung positiv einzuschätzen(vgl. TIETZE 2003, 23-24). Modelle einer Kollegialen Beratung ergeben sich aus der Konzeption von Team Coaching, Kollegialer Beratung und Intervision(vgl. HUBER 2013, 877-879).

6.13.3 Feedback-Kultur    

Wer sich weiterentwickeln will, benötigt Rückmeldungen. Dies kann durch kompetente Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzte und Fort- bzw. Weiterbildner geschehen. Jede Person hat Lücken in der Wahrnehmung(vgl. HUBER 2003, 885).

"Mangelnde Rückmeldung führt jedoch zu einer unrealistischen Selbsteinschätzung der eigenen Führungsfähigkeit und der vermuteten Zufriedenheit bei den Geführten"(BRINKMANN 1998, 25). Führungsprobleme entstehen weniger aus Böswilligkeit, vielmehr aus Unwissenheit.

Vorgesetzten geben Rückmeldungen die Chance, ihre selektive Wahrnehmung aufzuhellen und allen Beteiligten Offenheit zu zeigen. Eine Ausweitung kann sich ebenso auf die Schulaufsicht und Schulverwaltung erstrecken. Außerschulische Führungskräfte benötigen ebenso Rückmeldungen, wobei diese ebenso expertenorientiert sein müssen(vgl. den Aufgabenbereich von Personalmanagement in Bildungsinstitutionen am Beispiel der Schule bei BUHREN-ROLFF 2009).

Rückmeldungen bedürfen jeweils einer konstruktiven Auseinandersetzung mit Führungsproblemen(vgl. BRINKMANN 1998, 18). Es bedarf einer Beteiligung am Konzept des Ablaufes und der Instrumente. Punktuelle Beobachtungen und Einschätzungen sind wertlos, eine Gesamtbeurteilung mit allen Bereichen lässt Rückschlüsse zu.


Anforderungsdimensionen (nach HUBER 2013, 900-904)

  • Leistungsbereitschaft - Motivation, Misserfolgsvermeidung, Einsatzbereitschaft
  • Leistungsfähigkeit - Planungskompetenz, Prozessdenken, analytisches Denken
  • Ressourcenumgang - Selbstbeobachtung, Stressresistenz, eigene Fähigkeiten
  • Umgang mit Veränderungen - Gestaltungsmotivation, Innovationsstreben
  • Umgang mit anderen - Kontaktfreude, Teamorientierung, Einfühlungsvermögen, Kritikbereitschaft
  • Führung - Führungsmotivation, Begeisterungsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen, soziale Akzeptanz, Meiden von Einflüssen, Machbarkeitsgrenzen
Phasen-Modell einer Rückmeldung (nach HUBER 2013, 886)

  • Vorbereitung
  • Selbsteinschätzung
  • Fremdeinschätzung
  • Konsequenzen - Vereinbarungen von Leitsätzen, Maßnahmenabsprache
  • Wiederholung nach einem bzw. zwei Jahren
Bei der Vereinbarung von Regeln bedarf es mitunter einer neutralen Person bzw. eines externen Moderators, um Einigungen zu erzielen.

7 Weiterbildungsmodelle - Deutschland-Schweiz-Österreich    

Im Folgenden wird beispielhaft auf Weiterbildungsmöglichkeiten für pädagogische Führungskräfte und Lehrende in Deutschland, der Schweiz und Österreich eingegangen.

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung benötigt Professionalität und Handlungsfähigkeit in diesem Bereich, die zunehmend mit der Forderung nach lebensbegleitendem Lernen besetzt ist(vgl. MEMORANDUM der Europäischen Kommission, 2000, Brüssel).

7.1 Fernstudium Schulmanagement - Deutschland    

Für eine Weiterbildung im Sinne einer Professionalisierung und Qualifizierung von Schulleiter-Handeln entstand der berufsbegleitende Studiengang "Schulmanagement" an der Technischen Universität(TU) Kaiserslautern(vgl. GAJEWSKI-GRIESE 2002, 201-214).

Das Fehlen von Direktstudienangeboten bietet diese Weiterbildungsmöglichkeit, Praxishandeln zu professionalisieren.

Der Master-Fernstudiengang ist als berufsbegleitendes Studium zugeschnitten. Obligatorische Präsenzveranstaltungen von einem Wochenende pro Semester mit flexibel gestalteten und weitgehend zeit-und ortsunabhängigen Möglichkeiten ergeben einen Zeitrahmen von vier Semestern mit ca. 15 Stunden wöchentlicher Belastung


Inhalte des Studienganges(vgl. HUBER 2013, 970-972)

1. Semester - 3 Module: Grundlagen von Schulentwicklungsprozessen, Leadership und Managementtheorien-Organisationsentwicklung, Schulpolitik(mit historischem Abriss)-Schulrecht

2. Semester - 3 Module: Sicherung der Unterrichtsqualität bzw. Unterrichtsentwicklung, Kommunikations-und Kooperationstechniken, Personalmanagement

3. Semester - 3 Module: Methoden bei der Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen, nationale und internationale Schulevaluation, Qualitätssicherung-Qualitätsmanagement

4. Semester - Abschlussklausur, Bearbeitung der Masterarbeit


Literaturhinweise:

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Gajewski M.-Griese C.(2002): Zwischen traditionellem Fernstudium und Online-Lernen - Fernstudiengang "Schulmanagement" an der Universität Kaiserslautern, in: Wissinger J.-Huber S.(Hrsg.): Schulleitung - Forschung und Qualifizierung, Opladen, 201-214

7.2 Schul- bzw. Bildungsmanagement - Schweiz    

Der "MAS Schulmanagement" will qualifizierte Fachleute für die Leitung und Entwicklung

  • von Bildungsorganisationen,
  • Beratende und
  • Personen der Bildungsverwaltung ausbilden(vgl. HUBER 2013, 984-985).

Elemente sind

  • die Schulleitung als Beruf,
  • Kompetenzen auf professionellem Niveau,
  • Professionswissen,
  • Wissenschaftsorientierung und
  • professionelle Netzwerke.
  • Der Master-Lehrgang bietet auch Module an, die für Lehrende mit Interesse an Leitungsaufgaben offen stehen.

Didaktische Prinzipien sind

  • der spiralförmige Aufbau mit wiederkehrender Bearbeitung von zentralen Bildungszielen und Themen, wobei die Spezialisierungsmodule der Vertiefung dienen. Das Abschlussmodul ergänzt erweiternd und vernetzt Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten.
  • die Kompetenz- und Transferorientierung mit der Verknüpfung mit der Praxis. Theorien, Modelle, Methoden, Verfahren und Instrumente mit reflektierender Erfahrung im Kontext bilden die Grundlage für die praktische Umsetzung. Schwerpunktbildung ist der Input(was wird gelehrt?) mit dem Output(was wird erzielt?). Kompetenz wird als die Fähigkeit zum Handeln definiert.
  • kooperatives und individualisiertes Lernen mit Berücksichtigung unterschiedlicher Führungsvoraussetzungen und Führungsansprüchen.
  • die Synthese von bildungstheoretischer und konstruktivistischer Didaktik mit dem Ziel, interaktives Lernen mit den festgelegten Zielen zu ermöglichen.
  • der Aufbau des Studienganges, modular aufgebaut(Schulmanagement/Basislehrgang, Spezialisierungsmodul, Abschlussmodul).

Studienaufbau nach HUBER(2013, 991)

  • Schulmanagement > Grundfragen Führen und Leiten, Schulentwicklung, Kommunikation, Personalführung/Personalentwicklung, Teamleitung/Teamentwicklung, Betriebswirtschaft und Recht
  • Spezialisierungsmodul > Personalmanagement, Unterrichtsentwicklung, Qualitätsmanagement, Betriebswirtschaft und Recht
  • Abschlussmodul > Schulmanagement, Abschlussarbeit und Kolloquien

Literaturhinweise:

Huber St.G.(2011): Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Handlungsfeldern des Schulmanagements, Köln

Huber St.G.(2013): Handbuch Führungskräfteentwicklung. Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem, Köln

IT-Hinweis: http://www.bildungsmanagement.net/MAS-SM (27.7.2014)

7.3 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - "Bildungsmanagement/wba" - Österreich    

Bemühungen um ein "lebensbegleitendes Lernen" im Rahmen der Europäischen Union wecken das Interesse in der Erwachsenenpädagogik um Weiterbildung, insbesondere im Bildungsmanagement(vgl. Memorandum zum "Lebenslangen Lernen/LLL" der Europäischen Kommission, Brüssel 2000).

In Österreich gibt es seit dem 1. Februar 2007 für die Standardisierung von Kompetenzen und die Fort- und Weiterbildung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern als Bildungsinstitution die "Weiterbildungsakademie Österreich/wba", die in ihrer Ausbildung zwei Stufen der Zertifizierung vergibt und Möglichkeiten zu einem weiterführenden universitären Ausbildungsgang aufzeigt(vgl. http://www.wba.or.at).


Geforderte Kompetenzbereiche - Ausbildungsgang "Bildungsmanagement" - Diplom/wba

  • Managementkompetenz
  • Fachkompetenz
  • Bildungstheoretische Kompetenz
  • Soziale Kompetenz
  • Personale Kompetenz
  • Wissenschaftsorientiertes Arbeiten
  • Fachliteratur - Rezensionen
  • Reflexive Kompetenz - Diplomarbeit
  • Verpflichtende Praxis
  • Fachspezifische Veröffentlichung
  • Abschlusskolloquium

IT-Hinweis: http://www.wba.or.at > Diplomierter Erwachsenenbildner > Bildungsmanagement (27.7.2014)

7.4 Universitätslehrgang "Erwachsenenbildung/Weiterbildung(adult education/continuing education)" - Österreich    

Der fünfsemestrige Universitätslehrgang(ULG) an der Alpen Adria Universität Klagenfurt wird in Kooperation mit dem Bundesinstitut für Erwachsenenbildung St. Wolfgang angeboten.

Er trägt den Professonalisierungstendenzen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung(EB/WB) Rechnung. Der Bedarf an qualifiziertem Personal mit der Bedeutungszunahme von lebensbegleitendem Lernen steigt. Die Evaluierung der Weiterbildungsakademie identifiziert einen starken Bedarf universitärerer Weiterbildung im Bereich der EB/WB. der ULG versteht sich als Weiterführung der Qualifizierung von Tätigen in der EB/WB auf universitärem Niveau. Zudem wird versucht, zukünftigen Entwicklungen zu entsprechen und Themen aufzugreifen, die bisher nicht ausreichend wahrgenommen und bearbeitet wurden.

Zielgruppen des ULG kommen aus dem breiten Tätigkeitsfeld der EB/WB. Sie reichen von pädagogisch Planenden, Trainern, Beratenden, aus dem Bildungsmanagement, von Bibliotheken, aus der Personalentwicklung und öffentlichen Einrichtungen bis zu Lehrenden in der EB und WB. Einschlägige Praxiserfahrung ist notwendig, um das berufliche Handeln theoriegeleitet und forschungsorientiert reflektierten und begründen zu können.


Leitlinien sind/ist

  • die kritische Reflexion auf der Basis von aktuell theoretischen Wisse und empirischer Forschung,
  • ein modularer, berufsbegleitender und wissenschaftsorientierter Lehrgang auf Basis aktueller erwachsenenpädagogischer Forschung,
  • die Vermittlung gesellschaftspolitischen, bildungspolitischen, nationalen und internationalen, kognitiven und emotionalen Zusammenhängen im Bereich der EB/WB,
  • die systematische Erweiterung und Vertiefung der Fach-und Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und kommunikativen Kompetenz zur Bewältigung erwachsenenpädagogischer Frage-und Problemstellungen,
  • die Anschlussfähigkeit an europäische und internationale Entwicklungen und
  • die Möglichkeit zur Bildung von Netzwerken auf persönlicher und institutioneller Ebene.
Mit sechs Modulen beträgt die Gesamtdauer 675 Unterrichtseinheiten(Seminare, Studienzirkel, E-Learningphasen, Verfassen einer Masterthesis).

Modul 1 - Schlüsselfragen der EB/WB-Forschung

Modul 2 - Zielgruppen und Handlungsfelder de EB/WB

Modul 3 - Lernen und Lehren in der EB/WB

Modul 4 - Steuerung und Organisation der in der EB/WB

Modul 5 - Kolloquium zur Masterthesis

Modul 6 - Masterthesis


Voraussetzung der Zulassung ist eine schriftliche Bewerbung auf der Grundlage eines Universitätsabschlusses bzw. postsekundären Bildungseinrichtung mit wba-Diplom und dem Nachweis von mindestens drei Jahren einschlägiger Berufserfahrung.

IT-Hinweis: http://www.uni-klu.ac.at/ulg/eb/inhalt/1.htm (27.7.2014)

7.5 Leadership Academy - Österreich    

2004 wurde die "Leadership Academy/LEA" des (damaligen)Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kunst/bm:bwk unter Wilfried Schley(Universität Zürich) und Michael Schratz(Universität Innsbruck) gegründet.

Die Prämissen liegen in der Steigerung der Führungsqualität und Professionalität, der Verbindung zwischen Professionalität, Leadership und "Community of Practice".

  • Professionalität ist geübtes und reflektiertes Talent.
  • Leadership ist personale und mentale Kompetenz einer Führungsperson mit dem Ziel, Bildungsprozesse Lernender zu verbessern.
  • "Community of Practice" ist die jeweilige Bildungsinstitution, in diesem Fall Schule.

Leitideen sind

  • lösungsorientierte Arbeit an innovativen Projekten in der eigenen Organisation,
  • ein Neues Theorie-Praxis-Verständnis durch Zusammenschluss von Lernen und Anwenden sowie Überwinden des Transferproblems von "situated lerning",
  • der Kompetenzerwerb durch begleitende Reflexion im Kollegialen Teamcoaching(KTC),
  • eine Netzwerkorganisation durch Verflechtung in der Lernpartnerschaft, Kollegialen Teamcoaching-Gruppe und Regional- bzw. Fachgruppe,
  • das Zusammenspiel von unternehmersicher Verantwortung der Teilnehmenden bzw. Akteure mit der Verantwortungsleitung im Netzwerk,
  • die strategieunterstützende Umsetzung von Bildungsreformen, etwa Bildungsstandards, Individualisierung, innere Differenzierung, Ganztagsschule und Frühförderung,
  • Leadership mit Gestaltungslust und Vertrauen in menschliche Ressourcen und
  • professionelle Unterstützung und Führung durch die wissenschaftliche Leitung mit ihrem Team und den regionalen Netzwerk-Koordinatoren.

Die Leadership Academy setzt sich aus Führungspersonen zusammen. Teilnehmende sind Vertreter aller Schulformen, der Schulaufsicht und des Ministeriums. Vier Foren bilden die Academy.

Forum I - Auftakt, Start, Netzwerkbildung und Themenfindung

Forum II - Projektplanung, Projektmanagement und Coaching

Forum III - Steuerung, Projektentwicklung und Change Management

Forum IV - Präsentation und Zertifizierung

Die Arbeit der LEA geht von den Projekten aus. Sie sichern die Verbindung zur institutionellen Realität.t Lewins Satz gilt nach wie vor, dass man eine Organisation erst daran kennt, wenn man sie verändert oder etwas an ihr neu entwickelt(vgl. SCHLEY-SCHRATZ 2005, 953). Zentrale Fragen der Themenauswahl und Projektgestaltung sind die Verbindung von persönlichem und organisatorischem Lernen. Dies mündet in Glaubwürdigkeit, Überzeugung und Ausstrahlung.

"Führungspersönliohkeiten sind der Schlüssel für innovative Praxis, wenn sie lernen, ihre Arbeit als Teil eines Gesamtprozesses zu sehen und diesen in die Zukunft zu leben"(SCHLEY-SCHRATZ 2005,935).

In der LEA haben sich drei Stoßrichtungen für Forschungsinitiativen als zukunftsfähig ergeben.

  • MikroArts? - Erfassung kritischer Ereignisse aus der Arbeit von Führungspersonen
  • Leadership Kompetenz - Kompetenzerfassung von Führungspersonen(Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen)
  • Bilder der Organisation - mentale Muster über die Wahrnehmung von Personal und Organisationsentwicklung über die visuelle Dimension

Literaturhinweise:

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IT-Hinweis: http://www.leadershipacademy.at (27.7.2014)

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IT-Autorenhinweise/Auswahl    

Die IT-Beiträge dienen der Ergänzung zu dieser Arbeit.


Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Personalentwicklung

Vorberufliche Bildung in Österreich

Berufswahl in der Polytechnischen Schule

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1,2

Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit

Medienarbeit

Erwachsenenbildung

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Politische Bildung

Globales Lernen

Wirtschaftserziehung

Schule

Erziehung

Gender

Schulforschung

Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor

APS-Lehramt VS-HS(D-GS-GW)-PL(D-SWZ-Bk); Ausbildung zum Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/Universität Wien - Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011); Lehrerbildner/Pädagogisches Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung(1990-2003); Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS in Tirol(1994-2003); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012); Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/Universität Salzburg/Lehramt Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung - Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Lehrender an den VHS Zell/See(2011-2015)Saalfelden(2016)und Stadt Salzburg(2017); stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich A. und H.B.(2000-2011)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck/Doktorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012); der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/Diplome(2010), der Personalentwicklung für Mitarbeiter an der Universität Wien/Zertifizierung(2010)und des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/Universität Salzburg/Zertifizierung(2016), Teammitglied im Bildungsverein Wien(ab 2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net


 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 3. Juli 2017