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Hochschullehre
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Günther Dichatschek
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Gewidmet  |  |
Meinen Töchtern Katrin und Sabine
| Danksagung | |
Zu danken habe ich den Lehrenden der Hochschuldidaktik der Universität Salzburg und der Personalentwicklung der Universität Wien für die Einführung in die Thematik.
Dankbar bin ich Helmut Leitner für die technische Hilfe bei der Manuskripterstellung.
Für die jahrelange reibungslose Zusammenarbeit danke ich der Autorenbetreuung des Akademikerverlages.
Günther Dichatschek
| Einleitung | |
Hochschullehre 2 findet seine weitere Thematik im Anschluss an die Fallstudien in der Fortsetzung mit den Kapiteln
- Didaktik des tertiären Bildungsbereichs,
- Profession Lehrender,
- Lehre und Studium,
- den Bezugswissenschaften Erziehungswissenschaft, Soziologie, Berufspädagogik/ Weiterbildung, Erwachsenenpädagogik und Digitalisierung.
Hochschullehre 3 ist den pädagogisch- psychologischen Aspekten der Lehre in der Pädagogischen Hochschuldidaktik gewidmet.
Ziel der Reihe "Hochschullehre" ist eine Nachbereitung des "4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik"/ Universität Salzburg und eine persönliche Auseinandersetzung mit der Thematik "Pädagogische Hochschuldidaktik".
Die Vielzahl der Aspekte eines Wissensbereichs, die zunehmend von Bedeutung in der europäischen "Wissensgesellschaft" sind, bilden eine pädagogische Herausforderung.
| 1 Didaktik des tertiären Bildungsbereichs | |
Lehren und Lernen hat eine lange Tradition in der Universitätsgeschichte. Eine "Hochschuldidaktik" als eigene Disziplin hat sich allerdings erst vor wenigen Jahrzehnten entwickelt.
Einer "Allgemeinen Didaktik" für eine allgemeinbildende Schule gegenüber entstanden Überlegungen deutlich verzögert als eigenständige Entwicklung, die Hochschulformen und Bildungsreformen betrifft.
| 1.1 Aufgabe akademischer Lehre | |
Damit sollen Besonderheiten einer akademischen Lehre, Lehrbarkeit und wissenschaftlicher Arbeitsformen betont werden (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 45-61).
Lehre hat als Aufgabe Lernen zu ermöglichen.
- In Bildungsinstitutionen bedeutet dies ein begleitendes Vordenken und planendes Denken über Inhalte, Ziele, Methoden und soziale Elemente.
- Zusammengefasst bilden dies die Formen der "Didaktik". Damit betrifft dies auch die Hochschullehre im tertiären Bildungsbereich, entstanden und gefördert in enger Verbindung mit Hochschulreformen und innovativen Bildungsbemühungen.
Basis ist ein Nachdenken über Erziehung und Bildung im Allgemeinen und Lehren und Lernen im Besonderen.
Eng verbunden sind die Überlegungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Aufgabe und der Generationenfolge. Schon SCHLEIERMACHER 1826 hat in seiner Vorlesung "Grundzüge der Erziehungskunst" betont: "Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?" (SCHLEIERMACHER 1826/2000, 9).
Schriften zu den Überlegungen finden sich bei DOLCH (1971) in seiner Darstellung "Lehrplan des Abendlandes" zur Frühzeit der europäischen Schriftkultur/ Antike über Erziehung und Bildung, Lehren/ Unterricht und Lernen. Dieses Nachdenken hat ihre Basis im einem philosophisch-anthropologischen Denken mit Hinweisen zur Gestaltung von Lehre/ Akademien und Unterricht/ Schule. Mit den antiken Bildungsstätten wird die Frage der Institutionalisierung des Generationenverhältnisses aufgeworfen.
Solche Fragen finden ihre Fortsetzung in der Universitätsgeschichte, etwa in der Auswahl der Lehrinhalt mit den "septem artes liberales".
Ergänzt wird dies mit Hinweisen im "Didascalicon" (1227) von Hugo von St. Victor, allerdings richtet sich diese Schrift vielmehr an Studenten, weniger demnach als Didaktik,
eher als Mathetik/ Lernen aus dem Blickwinkel des Lernenden. Die Überlegungen verstehen sich auch als Systematisierungsabsichten, die Fülle des Wissens zu ordnen.
| 1.3 Didaktik als Fach | |
Der Begriff "Didaktik" findet sich im 17. Jahrhundert bei Jan Amos COMENIUS. Für ihn steht der Begriff für die "Kunst des Lehrens". Lehren heißt, was einer weiß, auch der andere wisse (vgl. COMENIUS nach BALLAUFF-SCHALLER? 1969/1970, 165).
Seine Schrift "Große Didaktik" (1627-1638) benennt in der Einleitung, Didaktik sei die Kunst, alles zu lehren. Ziel sei die Unterrichtsweise aufzuspüren, zu erkunden, bei der Lehrende weniger zu lehren brauchen, die Schüler aber mehr lernen. In den Schulen herrsche weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt. In der Christenheit herrsche weniger Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung, Friede und Ruhe (vgl. COMENIUS 1954, 1). Interesse
und Begründung müssen Eltern, Lehrer, Schüler, Schulen, das Gemeinwesen und die Kirche zeigen.
In den folgenden 32 Kapiteln werden neben religiösen-anthropologischen-bildungsphilosophischen auch schultheoretische Überlegungen vorgestellt. Auch der Universität ist ein Kapitel gewidmet(vgl. COMENIUS 1954, 210). Es gibt Hinweise zur Auswahl von Studenten, der Bedeutung zur zusammenfassender Darstellung, der Wichtigkeit diskursiver Lehrmethoden und Notwendigkeit anspruchsvoller Prüfungen. Die Universität wird zum Thema, weil der Bildungsgang alle Altersstufen umfasst. Für Comenius ist der (tertiäre) Bildungsbereich ein religiös geprägtes Welt- und Menschenbild. Didaktik wird hier zu einem umfassenden System von "Lehrkunst" (vgl. aktuell WAHL 2020 mit seiner Publikation zum wirkungsvollen unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung).
Diese systematische Didaktik begleitet die folgende Einführung und Verbreitung von (Volks-) Schulen. Damit wurde eine Verortung geschaffen, Lernen in einem (Lern-) Prozess räumlich und zeitlich geordnet zu gestalten und professionell zu leiten (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 46-47). Aktuell umgesetzt beginnt hier die Konzeption eines "lebensbegleitenden Lernens" in der Form von Aus-, Fort- und Weiterbildung.
| 2 Professionsdisziplin Lehrender | |
Die Didaktik setzt auf systematische Planbarkeit von Lernprozessen, Zufälligkeiten werden nicht erwartet (vgl. TREML 2000). Hier liegt die Bedeutung als Bezugsdisziplin der Lehrerprofession. Ihre Wichtigkeit verdankt sie der Einführung im 19. Jahrhundert einer Lehrer/innenbildung.
Das Fach etabliert sich in Lehrerbildungsseminaren und an Universitäten durch Lehrstühle/ Institute. Didaktische Modelle verbinden sich in einer "Allgemeinen Didaktik" und bilden in der Folge Elemente für die Unterrichtsplanung. Es ergibt sich das Verständnis als Teildisziplin der Pädagogik bzw. Erziehungs- und Bildungswissenschaften (vgl. HÖRBURGER 1967, ERLACHER-KYSELA-SCHIERMER? 2022).
Die Allgemeine Didaktik deckt die Bereiche Lernzielplanung, Methodik und Lehrmittellehre ab, die wiederum sich in einer Theorie des Lehrplans und der Theorie des Lehrverfahrens aufteilen. Die Frage der Reichweite der Didaktik findet sich in der Hochschuldidaktik wieder.
Die wissenschaftliche Didaktik beschäftigte sich lange mit Bildungsinhalten, einer Vermittlung und dem sozialen Gefüge. Kaum beleuchtet wurde die institutionelle Gebundenheit (vgl. das Verhältnis Didaktik und Schultheorie).
Bedeutsam ist diese Frage, weil in der Hochschuldidaktik die institutionellen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen anders als in den anderen Bildungsbereichen sich zeigen und der tertiäre Bildungsbereich in der Hochschuldidaktik anders aufzustellen ist (vgl. SCHEIDIG 2016, 12-28) .
Ergänzt ist die Allgemeine Didaktik durch eine Vielzahl von Fachdidaktiken und hat sich in Unterrichtsforschung bzw. Lernforschung weiterentwickelt. Daher ist sie zunehmend lernpsychologisch fundiert.
| 3 Lehre und Studium | |
Hochschuldidaktik in ihrem Selbstverständnis sieht sich nicht als Verlängerung einer Didaktik des Sekundarbildungsbereichs auf der Universitätsstufe (vgl. HUBER 1983, 116).
In diesem Zusammenhang ist zu bemerken, dass Universitäten zunehmend eingebunden in die Übergänge und Zugänge von der Reifeprüfung in ein reglementiertes Schul- und Bildungswesen werden (vgl. die geltende Universitätsberechtigungsverordnung 2023 >  https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10010067&ShowPrintPreview=True (23.7.2023).
Die verschiedenen Schulformen in den Bildungssystemen erhalten ihre spezifische Funktionen in einem Zugangs- und Berechtigungssystem.
Alexander von Humboldt unterteilt in seinem "Königsberger Schulplan" 1809 drei Stufen > https://germanhistory-intersections.org/de/wissen-und-bildung/ghis:document-7 (24.7.2023). Damit wird eine Unterscheidung in der Didaktik vorgenommen.
- Es gibt drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht, Schulunterricht-Universitätsunterricht?.
- Der Elementarunterricht macht einen Lehrer erst möglich. Im Schulunterricht wird er entbehrlich.
- Der Universitätslehrer ist kein Lehrer mehr, der Studierende nicht mehr Lernender, sondern forscht selbst und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn dann.
Im Folgenden soll die Hochschuldidaktik als besondere Form in ihrer eigenen Entwicklung in drei Ausprägungen dargestellt werden. Nach Falk SCHEIDING (2016, 22) ist kein tragfähiger Zusammenhang im Diskurs zwischen Allgemeiner Didaktik und Hochschuldidaktik wahrnehmbar.
Grund ist die Schwerpunktbildung Allgemeiner Didaktik in der allgemeinbildenden Schule (mit Einschränkung der Vielzahl der Fachdidaktiken) und Hochschuldidaktik als klaren Abgrenzung zur Hochschule (Fachhochschulen, Universitäten).
| 3.1 Hodegetik | |
Um 1800 entsteht eine eigene Disziplin als Vorstufe - mitunter vergessen - als Ergänzung zur Didaktik verstanden als "Kunst des Studierens" und die Besonderheit der Bildungsstufe betont > vgl. aktuell https://www.sonderpaedagogik.uni-wuerzburg.de/l/projekte/arbeitsstelle-hodegetik/ (24.7. 2023):
Hodegetik schließt an die Tradition der Studienführer mit einer Methodik des akademischen Studiums und auch Methodik des akademischen Lebens als entsprechende Lebensform.
Studium wird verstanden, Studierende sind nicht mehr Schüler, man lernt nicht nur im Hörsaal und Seminarraum.
- Damit geht es um Studientechniken in der Orientierungsphase, Eingangsphase, einem Grundwissen, der Schwerpunktbildungen, dem Studienabschluss und letztlich einer Weiterbildung. Eingebunden ist die Wissenschaftssozialisation und Wissenschaftsethik.
- Dies ist als pädagogische Antwort auf das Postulat der akademischen Studienfreiheit zu verstehen.
Aktuell wird damit der Übergang zur Hochschulpädagogik eingeleitet.
| 3.2 Hochschulpädagogik | |
Die Universität im 19. Jahrhundert mit einer zunehmenden organisatorischen Differenzierung und Zunahme an Studierendenzahlen ist verknüpft mit einer hochschulpädagogischen Bewegung.
Motive sind Notwendigkeiten von Reformen im universitären Alltag,
- pädagogisch wenig ertragreichen Vorlesungen,
- "Dozierwahn" von Hochschullehrern (vgl. didaktischer Materialismus),
- mangelhafter Beachtung studentischer Anliegen/ Bedürfnisse,
- starre Unterrichtsmethodik und Strukturen > 1968 Studentenrevolten (vgl. LEITNER 1984, 109).
Der Unterschied zur Hodegetik liegt im Gelingen einer Weiterentwicklung, dem Austausch von Strukturen und dem Bezug zur Pädagogik/ Erziehungs- und Bildungswissenschaft.
Der Beginn ist mit der Hochschulreform verbunden, welche weit über lehrmethodische Aspekte hinausgeht.
Lehre wird auf unterschiedlichen Ebenen zum Thema, der Lehrveranstaltung/LV, dem Modul und Studiengang.
In der Folge gibt es
- das Vollstudium,
- den Lehrgang, Kurs und
- Fernlehre und Fernstudium.
Den Rahmen der Gliederung gibt der "Bologna-Prozess?"/ Europäischer Hochschulraum 1999 > https://www.oesterreich.gv.at/themen/bildung_und_neue_medien/universitaet/Seite.160125.html (24.7.2023).
Neben diesem Paradigmenwechsel sind die folgenden drei Eckpunkte wesentlich für die Hochschuldidaktik.
| 3.3.1 Didaktisches Dreieck | |
Die Allgemeine Didaktik hat sich kaum mit dem tertiären Bildungsbereich beschäftigt. Umgekehrt hat die Hochschuldidaktik Modelle verwendet, um allgemeine Bildungsprozesse zu vermitteln.
Dazu gehört das "Didaktische Dreieck", das sich auf ein Handeln mit den Eckpunkten Studienfach/ Studiengefüge ("Sache")-Lehrende-Lernende als Handlungsaufgaben des Lehrens-Lernens? bezieht (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 53).
- Ziel ist die Herstellung einer bildungsinhaltlichen Ziel- und Stoffkultur.
- Gefordert ist eine prozessbezogene Lern - und Verstehenskultur im Kontext einer Unterstützungs- und Interaktionskultur (vgl. REUSSER 2018, 316).
- Zu verbinden ist die Fachdidaktik- Lernpsychologie-Beratungskompetenz/Coachingkultur? bzw. Lehre-Lernen-Beratung?.
Neben der Schule finden sich diese Strukturmerkmale auch in der Hochschule (vgl. zur Kritik GRUSCHKA 2002; der Versuch akademisches Lehren und Lernen/ Studium mit dem Element der Forschung einzubringen bei REINMANN 2020, 44, 57).
| 3.3.2 Forschungsorientierung | |
Ein Prüfstein für die Didaktik bildet der Bezug auf Forschung im tertiären Bildungsbereich, weil hier der Zugang zum Studienfach und Sozialgefüge der Lehre vorhanden ist.
Seit rund 200 Jahren gehört Forschung zum Selbstverständnis der Institution Universität/ Hochschule (tertiärer Bildungsbereich). Der Forschungsimperativ stellt Forderungen an Studierende. Neben der Einführung in Forschungsmethoden werden sie an Forschung beteiligt.
Es ist daher konsequent, wenn Forschungsorientierung in die Didaktik eingebunden ist (vgl. "forschendes Lernen"). Damit verbunden ist eine andere Prüfungskultur (vgl. DICHATSCHEK 2023 > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Pruefungsdidaktik).
Der Anspruch an eine Spezifizierung des tertiären Bildungsbereichs zeigt sich im Postulat der Hochschuldidaktik als "Wissenschaftsdidaktik" (vgl. REINMANN-RHEIN? 2022).
- Es geht um wissenschaftliches Wissen, um Wissenschaftssozialisation.
- Mit einer Eröffnung der Problematik kommt es zur Komplexitätssteigerung, die Themenstellung zu vertiefen.
- Die Hochschuldidaktik konzipiert die Kommunikationsform und beschreibt die Komplexität im Gegensatz zur Didaktik der Schulpädagogik als Komplexitätsreduktion (vgl. TREMP 2022, 181-198).
| 3.3.3 Bezugswissenschaften der Lehre | |
In der Forderung der EU im Rahmen des "Bologna-Prozesses?" realisiert auch die Hochschule für ihre Lehrenden didaktische Weiterbildung in der Personalentwicklung, in der Regel im Modus als Seminare und aufbauend zertifizierte Lehrgänge.
Eine Herausforderung setzt die Universität in der Lehre als Leistung der Hochschule in der Bedeutung im Leistungsgefüge bei der Bedeutung für akademische Reputation und Laufbahnentscheidungen (vgl. die kritischen Bemerkungen von HAGEMANN-WHITE? 1976, 90).
Aktuell bieten die Einrichtungen des tertiären Bildungsbereichs hochschuldidaktische Weiterbildung an, die Frage nach Verpflichtungscharakter und Leistungsumfang ist uneinheitlich. Nach wie vor gilt die fachwissenschaftlich-inhaltliche Qualifizierung.
Im Gegensatz dazu betont die (fach-) didaktische Qualifizierung des sekundären Bildungsbereichs ( APS- und AHS/BMS-BHS? Lehrende) eine wesentliche Dimension der Lehrerqualifizierung.
Überlegungen zur Ausbildung von Hochschullehrern erhalten in der Folge in der deutschen hochschulpädagogischen Bewegung eine zentrale Bedeutung (vgl. BLECHLE 2002, 70).
Vorbehalte gegenüber einer lehr-orientierten Qualifizierung hört man bis heute. Es gibt aber vielfältige Bestrebungen, Lehrqualität zu entwickeln und zu sichern, wobei sie nicht nur gruppenspezifisch ausgerichtet sind, vielmehr auch auf Hochschulstrukturen zielen (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 56).
In Österreich betreffen sie eine interne Personalentwicklung (PE) mit Angeboten wie Seminare, Kurse ("UNI FOR LIFE") und Lehrgänge mit Zertifizierung, zumeist auf Freiwilligkeit.
Eine spezifische Antwort auf diese Problematik entwirft das Konzept "Scholarship and Teaching and Learning". Hier wird Lehre zum Thema forschender Erkundung, wobei Forschungsorientierung in einen didaktischen Zusammenhang von Studienrichtungen an Beispielen gebracht wird >  https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10129/pdf/Huber_2014_Scholarship_of_Teaching_and_Learning.pdf (26.7.2023).
Hochschullehre bewegt sich im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Praxis und Individuum (vgl. HUBER 1983, 128). Dieses Verhältnis im Idealfall als Balance zeigt sich in der Charakteristik von Studierenden im Abschluss als
- Persönlichkeiten in den zu erwartenden beruflichen bzw. gesellschaftlichen Aufgaben / Praktiker-Politiker? und
- Kritiker bzw. Skeptiker in der Wissenschaft/ Lehre-Forschung?.
Dies ist in den verschiedenen Studienrichtungen und Hochschultypen unterschiedlich, damit ergibt sich eine "allgemeine Hochschuldidaktik" und "fachspezifische Hochschuldidaktik" sowie eine "Wissenschaftsdidaktik".
Es ergibt sich beispielsweise die Frage der Nutzung von Teilbereichen der Erziehungswissenschaft/ Psychologie und Erwachsenenpädagogik. Hier sind Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie und Fort- und Weiterbildung und Altersbildung von Bedeutung (vgl. Band 3 der Hochschullehre des Autors). Lehrmethodenerkenntnisse, Lerneffizienz, Selbständigkeit und Freiwilligkeit, Bildungsmanagement und Beratungskompetenz sind Eckpunkte einer altersgemäßen Zielsetzung.
Wissenschaftskommunikation mit den Adressatengruppen Fachkollegium, Studierenden/ Hochschülerschaft, Nutzern und interessierter Öffentlichkeit zeigt einen Kontext zur Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 56-57; REKUS 2013, 90-91). Es geht um eine Ermöglichung und kritischen Prüfung von Forschung (vgl. aktuell Wissenschaftsskepsis und Bedeutung einer Grundlagenforschung).
| | Handlungsebenen - Entwicklung und Planung |
| Rahmenbedingungen von Finanzen-Personen-Konzepten? |
| Entwicklung von Studiengängen und Studienmodellen |
| Entwicklung von Phasen von Studiengängen oder Teilbereichen |
| Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen |
| Planung und Gestaltung von Lernsituationen |
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Quelle: Rhein-Wildt? 2023, 69
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| | Zusammenführung der Handlungsebenen |
| Ebene der Organisation der Rahmenbedingungen |
| Ebene der Gestaltung der Studienprogramme |
| Ebene der Lernumgebungen |
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Quellen: Brahm-Jenert-Euler? 2016; Rhein-Wildt? 2023, 69
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Gegenstandsbereiche - Leitbegriffe - Forschungsperspektiven
| | Gegenstandsbereich | Leitbegriffe | Forschungsperspektive |
| Bildungssystem | Gesetzgebung
Demokratie | Politikwissenschaft |
| Institution | Enkulturation
Sozialisation | Kulturwissenschaften |
| Curriculum | Studienorganisation
Lernziele | Bildungssoziologie |
| Modul | Studieninhalte
Kompetenz | Bildungssoziologie |
Lehre
Lernformen | Einstellungen
Haltungen
Handeln
Kommunikation
Interaktion | Kommunikationswissenschaft
Pädagogische Psychologie |
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Quellen: Brahm-Jenert-Euler? 2016; Rhein-Wildt? 2023, 71
| 3.4 Schlussbemerkung | |
Mit einem Basiswissen/ "fundamentum" kann man weiter arbeiten. Die Studie geht von einem vorherrschenden Theoriedefizit aus. Es geht um um keine systematische Festlegung und daher um Annahmen von Gesetzlichkeiten/ Hypothesen als Ergebnis einer Annäherung an eine Theoriearbeit.
In einem weiteren kritischen Diskurs geht es um eine Festlegung des Gegenstandes und Theoriesystems. In der Folge soll der Konstruktionsrahmen erweitert werden (vgl. SCHMOHL 2021, 277-288). Dazu kommen die Handlungsebenen siehe Kap. 3.3.4, damit der Bezugsrahmen empirisch überprüft werden kann. Von Interesse ist auch die wissenschaftliche Begleitung von Innovationen im Curriculum und der Hochschulentwicklung.
Die Hochschuldidaktik als eigenständige Wissenschaftsdisziplin mit ihrem Entwicklungspotenzial benötigt Bezugswissenschaften, auf die in der Folge exemplarisch einzugehen ist.
Der Kontext zur Erziehungswissenschaft ergibt sich aus der
- Verbindung zur Didaktik und den Fachdidaktiken der Studienfächer für die Lehrämter und Erwachsenenpädagogik, beispielhaft eine Einführung in die Politische Bildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Politische__Bildung (28.7.2023).
- Zielsetzung in der Kenntnis der Wissensarten, Kompetenz, des Bildungskanons und Curriculums sowie Wissenschaftsdidaktik.
| 4.1 Wissensarten | |
"Hochschuldidaktik" als Begriff (englisch "teaching") verweist auf Kommunikation und Institutionalisierung, damit auf den akademischen Fachbereich "Erziehungswissenschaft" mit dem Forschungsfeld "Didaktik" im sekundären, tertiären und quartären Bildungsbereich (Schule, Hochschule und außerschulischer Bildungsbereich).
Unübersichtlich wird der Fachbereich, wenn für die Lehrämter, Fort- und Weiterbildung, disziplinäre Studiengänge, Vollstudien, Universitätslehrgänge und Kurzstudien ausgebildet wird (vgl. beispielhaftes Angebot universitäre Weiterbildung > https://www.uniforlife.at/de/weiterbildung/ [31.7.2023]).
Die Hochschuldidaktik bezieht sich auf die Unterstützung der Lehre und bildet dabei eine Sonderform der Didaktik mit einer Auswahl von Inhalten zum Erreichen von formalen Bildungs- und Qualifikationszielen. Damit hat sie einen Platz in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und im Bildungsmanagement (vgl. DICHATSCHEK 2022a,b).
- Das Themengebiet ist eine Kombination aus drei unterschiedlichen Wissensarten, ein Bedingungswissen, Orientierungswissen und Handlungswissen.
- Grundüberlegung ist eine Unterstützung in einem Kompetenzaufbau (vgl. NIEKE 2011, 85-91). Diese zeigt sich in einem anregenden Lernen und in der Eigenleistung einer Transformation von Kognitionen in eine Handlungsorientierung. Sachwissen wird mit Handlungsweisen umgesetzt.
- Die Kombination gilt für den Aufbau von Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz.
Zur Umsetzung im kognitiven Orientierungssystem im Kompetenzaufbau benötigt man drei unterschiedliche Wissensbereiche.
(1) Die Theorie für ein Bedingungswissen benötigt eine wissenschaftliche Lerntheorie. Gemeint ist der Kern der Erziehungswissenschaft, pädagogisches Handeln als Unterrichten/ Lehren-Lernen?, Erziehen/ Unterweisen in Handlungsorientierung umzusetzen. Lernen braucht Sinn und Lernen macht Sinn.
(2) Jedes Handeln benötigt Orientierungswissen.
- Dies besteht in der Realisierung mit der Sprache und Kultur, die in einem Prozess akzeptiert wird (vgl. die Bedeutung von Sozialisierung, Kulturalisierung und Weltorientierung).
- Dies gilt auch für die Lehre/ Unterrichtung in Argumentationsformen und Unterstützungsmodellen.
- Die Entscheidung über die Auswahl von Inhalten und Wissensbeständen entzieht sich im Wesentlichen den Lehrenden und Lernenden/ Studierenden, der Qualifikationsauftrag wird maßgeblich von der Bildungspolitik und vom Beschäftigungssystem als Anforderung definiert und nur gering von der Wissenschaftsentwicklung. Dies schränkt die Lehrfreiheit ein. Dies hat nicht erst mit dem angelsächsischen Berufsbildungssystem einer Modularisierung eines akademischen Curriculums begonnen. Vielmehr findet sich in den Anfängen der Universität im Mittelalter bereits in den engen Lektürevorgaben für die Theologiestudenten durch die Amtskirche (vgl. WEBER 2002).
- Fehlqualifikationen haben Studierende zu tragen, zur Marktverwertbarkeit und entsprechender Qualifikationsverwertbarkeit bestehen aktuell Möglichkeiten von Kurzstudien oder Fernstudien mit Zertifizierung. Dem Beratungssystem kommt zunehmend Bedeutung (vgl. DICHATSCHEK 2023b > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Beratungskompetenz [29.7.2023]).
- Allerdings gibt es eine Lehrfreiheit anderer Art, die kaum thematisiert wird. Die Kompetenzanforderungen verlangen von Lehrenden eine Vermittlung von dem von den Studierenden Gewollten und auch Nichtgewollten (vgl. die Bedeutung vom Alternativen). Dies verlangt von der Universität eine spezifische Wissenschaftsethik und Innensteuerung (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 94).
(3) Didaktisches Handeln als Handlungswissen wird von Modellen durch eine erfolgreiche Praxis angeleitet (vgl. KAHNEMANN-SIBONY-SUNSTEIN? 2021).
- Auf Erfahrungswissen wird zurückgegriffen, das leicht anwendbar ist (vgl. die Anwendbarkeit in den Studienrichtungen Medizin und Rechtswissenschaft).
- Diese Form der Lehrfähigkeit wird in der Lehrpraxis und zur Nähe der Wirklichkeit anschaulich verwendet.
| 4.2 Kompetenz - Bildungskanon - Curriculum | |
Anforderungen an ein Studium können nur durch didaktische Umsetzung realisiert werden. Die Qualifikationsanforderungen werden in drei Kategorien eingeteilt.
- Lernziele werden als Potenzial für Kompetenzen formuliert. Diese sind Konstrukte für ein wünschenswertes Verhalten/ "Performanzen" (vgl. NIEKE 2012).
- Jedes Handeln benötigt ein Orientierungswissen. Es bildet sich ein Basiswissen aus, damit sich eine Kommunikation darauf beziehen kann. Das ist der Bildungskanon, der sozio-kulturell normiert wird. Die Inhalte müssen wirksam und in kurzer Zeit erlernbar sein und werden von der Bildungswissenschaft mit ihrem Teilbereich Didaktik bestimmt. Die Ausbildungszeit von Studierenden mit Blick auf wünschenswertes Wissen und Können mit einer Konkurrenz von anderen Lebensaufgaben ist knapp. Deshalb muss die Lehre sorgsam mit dem Blick auf das Wesentliche umgehen. Die Inhalte müssen zeitlich so abgestimmt werden, dass sie aufnehmbar sind, vom Einfachen zu Anreicherungen, steigenden Anforderungen und umfassenden Einordnungen. Bestimmt wird letztlich die kognitive Struktur von den Studierenden. Das Wesentliche ergibt das Gesamtwissen des Studienbereichs/ der Studienrichtung.
- Der Zeitbedarf ist individuell unterschiedlich, in den didaktischen Modellen gibt es zur Regulierung und Differenzierung die Curricula (vgl. https://www.wortbedeutung.info/Curriculum/ [30.7.2023]). Im Curriculum werden Organisation und Inhalte des Studiums beschrieben und die Pflichtfächer und Wahlpflichtfächer genannt. Es soll eine genaue Regelung von Lernzielen und Lerninhalten sowie Lernprozessen und Lernorganisation bestehen.
| 4.3 Wissenschaftsdidaktik | |
Aus bildungswissenschaftlicher Perspektive bildet die Wissenschaftsdidaktik im Rahmen der Hochschuldidaktik eine Subdisziplin. Benötigt wird allerdings die Kooperation mit den Fachdidaktiken, die an Universitäten nur in Teilbereichen vorhanden sind (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 96-100).
| 4.3.1 Ausprägungen | |
Zwei Ausprägungen ergeben sich in diesem Zugang.
- Einmal erfolgte die vorhandene Studienreform in der EU an der Orientierung der angelsächsischen Didaktik der beruflichen Bildung, entgegen der kontinentalen Tradition einer eigenständigen wissenschaftlichen Bildung.
- Daher benötigt es eine eigenständige Wissenschaftsdidaktik im tertiären Bildungsbereich (vgl. BENNER 2020). Ungeklärt ist eine Unterscheidung zwischen einer Wissenschaftsdidaktik für die Universitäten und eine der Fachhochschulen. Der Begriff Hochschuldidaktik zeigt an, dass die Frage einer institutionellen Unterscheidung unwesentlich ist.
| 4.3.2 Aufgaben | |
Weitere Aufgaben einer solchen Wissenschaftsdidaktik ergeben sich in der
- Heranbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Rahmen der akademischen Professionalisierung für außeruniversitäre Berufsausübung,
- Persönlichkeitsbildung als Vorbereitung für eine Übernahme von Verantwortung in gesellschaftlichen Führungsaufgaben,
- Bildung zur Ausbildung eines Habitus des wissenschaftlichen Denkens und Wertens und
- Institutionsanalyse öffentlicher wissenschaftlicher Bildung.
Am Beginn der Universität war das Abschlussexamen die Befähigung für eine professionelle Berufsausübung und zugleich für ein Lehramt an der Universität (vgl. im angelsächsischen tertiären Bildungsbereich der "PhD" als Befähigung und in der Folge Errichtung von "postgradual Studiengängen").
Erst ab dem 20. Jahrhundert werden aufwendige zusätzliche Forschungs- und Lehrleistungen gefordert.
- Mit der Umgestaltung der Theoriestruktur kam es zum Erwerb eines für das Forschungsfeld notwendige Spezialwissens. Der Kompetenzaufbau benötigt fachliche Anleitung. Das schränkte en bisherigen Weg von der Praxis zur wissenschaftlichen Laufbahn stark ein.
- Die Sonderform der "Graduierten-Kollegs?" entwickelt interdisziplinäre Fragstellungen, wobei das Prinzip der Ökonomisierung durch Gruppenbildungen realisiert wurde. Gleichzeitig trafen damit gleiche Interessentengruppierungen zur Fort- und Weiterbildung zusammen.
- Am Beispiel Österreich bildeten sich in der "Internen Personalentwicklung" (PE) der Universitäten "Seminare" mit Impulscharakter zu Spezialthemen, in der Folge "Interne Lehrgänge" für Lehrende und zunehmend auch "Universitätslehrgänge" mit akademischem Abschluss und als Zusatzkompetenz jeweils Universitätskurse. Hochschuldidaktisch reduzierte dies die Vielfalt und Originalität von Dissertationen ein. Vermutlich ist allerdings in diesem Bildungsgang eine erreichte Forschungskompetenz höher einzuschätzen als bei autodidaktischen Selbstbildungswegen.
- Durch die wissenschaftliche Globalisierung, Dominanz der US-Wissenschaftsmacht? und angestrebten "EU-Wissenschaftsgesellschaft?" im Rahmen des "Bologna-Prozesses?", kam es zur Übernahme von angelsächsischen Bildungsstrukturen im tertiären (und teilweise beruflichen quartären) Bildungsbereich (vgl. BA, MSc/ MAS, PhD).
- Zu diskutieren sind Formen eines "studiums generale" mit vermehrter Interdisziplinarität, um ein Grundstudium didaktisch zu erweitern (vgl. Universität Wien < https://www.postgraduatecenter.at/weiterbildungsprogramme/bildung-soziales/studium-generale/ [30.7.2023]).
| 5 Soziologie | |
"Akademisches Lehren und Lernen können als soziale Prozesse der Wissenschaft verstanden werden, denen eine spezifische Sozialisationsfunktion zukommt" (RHEIN-WILDT? 2023, 137).
Ausgerichtet ist die Funktion auf eine soziale Selbstreproduktion des Wissenschaftssystems, zunehmend auch für Qualifikationsmöglichkeiten im Berufsfeld und außerwisssenschaftlichen Bereich. Neben dem sozialen System der Wissenschaft gibt es noch gesellschaftliche Subsysteme (vgl. das Bildungssystem mit den Bildungsbereichen und das Wissenschaftssystem mit den Fachhochschulen und Universitäten sowie vielen Studienrichtungen und Kombinationen).
| 5.1 Aspekte | |
Daraus bilden sich mit dem zentralen Aspekt Lehren-Lernen-Forschen? die
| 5.2 Grundkategorien | |
Ergänzend zeigen sich Grundkategorien der Soziologie wie
Das Fehlen eindeutiger soziologischer Perspektiven in Studium und Lehre liegt an der Interdisziplinarität und der anderen Zugänge (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 139).
| 5.3 Hochschuldidaktischer Beitrag | |
Der Soziologie kommt die Aufgabe zu, Aspekte zwischen und der Interessensgruppen zu beschreiben und in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext zu stellen.
Die Reflexion zwischen dem Handeln und persönlichen Ebene in Lehre - Studium und den Struktureigentümlichkeiten der Hochschule erlaubt Konfliktlinien und didaktische Bemühungen zu verstehen und zu verorten.
Die eigene Rolle und die Beratungspraxis erhalten mit den Grundkategorien ein besseres Verständnis. Eine Brücke zur Bildungswissenschaft besteht als Determinante zu einem Bildungserfolg in der Gestaltung der Lehr- und Lernarrangements. Dies dient zum Aufbau eines sozialen Kapitals und der Gestaltung der Hochschule als soziale Welt und weniger der Curricula.
In der Zeit der zunehmenden Digitalisierung zeigte sich, dass bestimmte Themen je nach Studienrichtungen bevorzugt und zu anderen vernachlässigend führten.
Profession und Professionalität als Kategorie sind interdisziplinär anzusehen. Die Soziologie hilft eine Brücke zwischen den verschiedenen Ebenen zu bilden. Von Interesse sind jeweils die Mikroebene (individuelles Lehr- und Lernverhältnis), Mesoebene (Studienorganisation, Studienberatung) und Makroebene (Universitätsbetrieb/ Verwaltungseinheiten - Dekanate, Rektorat - Hochschülerschaft).
Hier stellt sich die Frage einer Weiterentwicklung in den einzelnen Ebenen (vgl. Lehre und Studium institutsintern; Gelingensbedingungen und Beratungspraxis; interdisziplinäre Hochschuldidaktik).
| 6 Berufspädagogik/ Weiterbildung | |
| 6.1 Einführung | |
Ausgehend von der Einteilung der Berufspädagogik in Berufliche Bildung, Vorberufliche Bildung und Wirtschaftspädagogik stellt sich für eine Pädagogische Hochschuldidaktik die Frage der Priorisierung. Zudem stellt sich die Frage beruflicher Fort- und Weiterbildung und die Rolle des Berufs in der Soziologie, die interdisziplinär hier angesiedelt werden kann.
Zielgruppen sind Lehrende an Schulen und in der Ausbildung in Betrieben und Unternehmen, pädagogische Fachkräfte in der Berufs-, Bildungs- und Erziehungsberatung. Die Berufspädagogik beschäftigt sich auch mit der Ausgestaltung des Berufsbildungssystems in Verbindung mit hochschuldidaktischen Fragen (vgl. die Bedeutung einer Professionalisierung des Lehrpersonals im Kontext einer Berufs- und Wirtschaftspädagogik).
Durch die Bologna-Reformen? erhält die berufliche Verwertbarkeit eine verstärkte Bedeutung (vgl. ARNOLD-LIPSMIER-ROHS? 2020, 178-203). Zu beachten bleibt die klassische Berufsbildungstheorie, die bereits Kerschensteiner als erforderlich sah.
Zudem ist die Vorberufliche Bildung mit der Thematik der Schul- und Berufswahl/ Bildungs- und Berufsberatung zur Orientierung am Arbeitsmarkt in den schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen zu fördern (vgl. DICHATSCHEK 2015, 2023b > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?VorberuflicheBildungInÖsterreich [1.8.2023]).
| 6.2 Wirtschaftspädagogik | |
Die Wirtschaftspädagogik ist eng mit der Betriebswirtschaftslehre verbunden (vgl. EULER 2001, 473-488). Durch die Gründung von Fortbildungsschulen und Handelsschulen entstand ein Bedarf von Lehrenden für ökonomische Fächer (vgl. SLOANE 2001, 161-185). Die Fachdidaktik entwickelte sich an den Handelshochschule/ Hochschule für Welthandel/ aktuell Wirtschaftsuniversität. Damit wurde die Wirtschaftspädagogik eine Disziplin zwischen der Pädagogik und Ökonomie.
Nach 1945 folgte eine Hinwendung zur Ökonomie mit dem Schwerpunkt des Berufsprinzips bzw. Berufskonzepts (vgl. EULER 2001, 473-488). In den folgenden Jahren mit der "Realistischen Wende" (Bildungsreform) entwickelten sich neue Forschungsfelder wie die Bildungsökonomie und Qualifikationsforschung, damit die Verbindung zur Wirtschaftsforschung. Unterschiedliche Entwicklungen vollzogen sich wie zur "Theorie der sozialökonomischen Erziehung" (vgl. ENGGRUBER 2000, 23-40).
Es hat sich die Berufs- und Wirtschaftspädagogik außerschulischen Feldern geöffnet. In diesem Kontext kommt es etwa zur betrieblichen Weiterbildung. Damit erhalten die Institutionen der Beruflichen Erwachsenenbildung zunehmend Bedeutung.
Ab den achtziger Jahren erhält die Berufsbildungspolitik mehr Aufmerksamkeit (vgl. BÜCHTER 2004). Innerhalb der Sozialpartnerschaft in Österreich/ "Austrokorporatismus" wird darüber verhandelt.
Im Mittelpunkt der Beruflichen Bildung steht die Handlungskompetenz in den sozialökonomischen Feldern (vgl. SLOANE 2001, 173). In diesem Sinne ergeben sich im Verhältnis Hochschule und Arbeitsmarkt drei Dimensionen akademischer Bildung,
- eine forschende Haltung der Wissensaneignung,
- eine Arbeitsmarktvorbereitung mit individuellem Kompetenzprofil, Zukunftspotential (vgl. JÜRGENS 2021, 87-111) und
- eine aktive Mitgestaltung der demokratischen Gesellschaft.
Für die Weiterentwicklung der Lehre an Hochschulen eine zeitgemäße Strukturvorstellung über die sozialökonomische Realität (vgl. SLOANE 2001, 174). Die pädagogischer Hochschulentwicklung ist ein relevantes Forschungs- und Gestaltungsfeld der Wirtschaftspädagogik (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 181).
| 6.3 Ausblick | |
Hochschuldidaktik zeigt ein Modell der Pädagogischen Hochschulentwicklung im Kontext der Wirtschaftspädagogik. Die Trias in der Berufspädagogik von Wissenschaft, Situationsanalyse und Persönlichkeitsbildung mit Handlungsorientierung ist bestimmend.
In der Tradition von Berufspädagogik ergeben sich viele Ansätze, die genutzt werden können. Für die Hochschule gelten das Konzept des forschenden Lernens und der Interdisziplinarität, der Arbeitsmarktvorbereitung und Mitgestaltung in einer demokratischen Gesellschaft.
Bezüge ergeben sich in der Lehramtsausbildung.
| 7 Erwachsenenpädagogik | |
Ausgangspunkt ist ein didaktisches Denken und Handeln in der Erwachsenenbildungswissenschaft.
- In den Merkmalen des Bereiches überwogen makro- und mesodidaktische gegenüber mikrodidaktischen Aspekte.
- Neue Lehr- und Lernkonzepte und das Verhältnis zur Weiterbildung kennzeichnen erwachsenenpädagogische Impuls als bedeutsam für die Weiterentwicklung hochschulischen Lernens (vgl. RHEIN-WILDT? 2023, 175).
| 7.1 Didaktik | |
Zugrunde liegt die Annahme, dass Didaktik nach einem langen randständigen Thema in der Bildungspraxis in der "Erwachsenenbildung" erwachsenenpädagogisch sich entwickelte in den letzten zwei Jahrzehnten (vgl. NUISSL-SIEBERT? 2013; PACHNER 2018, 1439-1456). Lehren wurde verstärkt ein Forschungsgegenstand und entwickelte sich eigenständig.
In der Bildungsgeschichte führen im frühen 18. Jahrhundert "Lesegesellschaften" und am Ende des 19. Jahrhunderts "Arbeiterbildungsvereine" zu institutionellen Vorgängern. Erst mit der "Volksbildung" in der Zwischenkriegszeit kam es zu didaktischen Fragen.
Bisher war kennzeichnend ein reines Vortragswesen, mit der "Grundtwigschen Konzeption" von Volkshochschulen wurde der mündige Erwachsene entdeckt. In der Folge wurde von einer individualisierten und zugleich gemeinschaftsbezogenen Bildungsarbeit ausgegangen. Statt Vorträgen folgten Arbeitsgemeinschaften, gemeinsames Lernen mit Schwerpunkt einer Gesprächsführung durch den Lehrenden in einer Moderatorenrolle bzw. als Lernhelfer (vgl. SEIITER 2002, 38).
Ab den siebziger Jahren in der "Realistischen Wende" kam es zu einer Akademisierung mit eigenen Instituten an Universitäten und unterschiedlichen Arbeitskontexten (vgl. gewerkschaftliche und kirchliche Bildungswerke).
Bezugswissenschaften werden zunehmend in Anspruch genommen, besonders zunächst die Soziologie (vgl. WEYMANN 1980). Im Bereich von Lehren und Lernen gewinnt die Pädagogische Psychologie an Bedeutung.
Das Feld der Erwachsenenpädagogik/Erwachsenenbildung und Weiterbildung besitzt eine besonders groß Weite, die Allgemeine Erwachsenenbildung und Berufliche Erwachsenenbildung - Betriebe, parteinahe Institute, Kirchen/ Religionsgemeinschaften, Hochschulen und Gewerkschaften. Die Lehre wird hauptsächlich von neben- und freiberuflichen Mitarbeitenden gestaltet.
Die Teilnahme beruht auf Freiwilligkeit und die Curricula sind weitgehend frei gestaltet. Eine interne Fortbildung der Lehrenden besteht in einem unterschiedlichen Maße (vgl. SCHRADER 2019).
Österreich bietet in der "Weiterbildungsakademie/ wba" eine Institution, Kompetenzen ergänzen und in der Folge anerkennen zu lassen (vgl. zum Autorenprofil > https://login.wba.or.at/absolvent_in/13140 [2.8.2023]).
Häufig werden die Begriffe "Erwachsenenbildung", "Erwachsenenpädagogik" und "Weiterbildung" synonym verwendet. Allerdings beinhalten sie unterschiedliche Perspektiven. Erwachsenenbildung bezieht sich stärker auf die Institutionen, Erwachsenenpädagogik auf die Personen im Lernprozess und der Lehre, Weiterbildung ist ein Bildungssystembegriff für die Fortsetzung einer Erstausbildung (vgl. in der EU wird nur "Weiterbildung" verwendet, kein Unterschied zwischen Fort-und Weiterbildung vorgenommen. Fortbildung dient dem Erhalt des aktuellen Wissensstandes, Weiterbildung fördert einen höheren Wissensstand und berufliche Höherqualifizierung).
Besonders wirksam sind Konzepte des "didaktischen Handelns" im Bereich der Weiterbildung (vgl. SIEBERT 2019).
Didaktische Handlungsebenen - Übersicht
Rahmenbedingungen/ Entscheidungen der Bildungs-, Sozial- und Wirtschaftspolitik
Bildungskonzepte/ Selbst- und Aufgabenverständnis von Einrichtungen der Erwachsenenbildung
Bildungsbereiche/ Programmplanung und Koordination
Lehr-Lerneinheiten?/ Planung von Lernbereichen - Veranstaltungsdidaktik
Lehr-Lernsituation?/ Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Bildungsmaßnahmen
| 7.2 Lehr-Lernkonzepte? | |
Lehr-Lernkonzepte?
Lernprozesse - linear bzw. nichtlinear, fremd- bzw. selbstorganisiert
Didaktische Folgerungen - Erschließung von Bildungsinhalten, Planung und Umsetzung/ Realisierung von Unterrichtsprojekten, Reflexion
Professionalität Lehrender - Lehre, Vermittlung und Führung - Begleitung, Beratung und Unterstützung
Ziel - Vermittlung und Nachvollzug/ Entwicklung und Konstruktion
- - -
Bezugspunkte der Selbststeuerung
Lernorganisation - Lernorte, Zeitpunkte, Lerntempo, Ressourcen, Lernstoffgliederung, Lernpartner
Lernkoordination - Abstimmung des Lernens mit Anforderungen in Beruf und Familie
Lernzielbestimmung - Wahl der Lerninhalte, Festlegung der Lernziele
Lernerfolgskontrolle - Lernfortschritte - Lernerfolg
Lernsituation - Reflexion der Lernprozesse
| 8.1 Vorbemerkung | |
Der Begriff "Digitalisierung" ruft unterschiedlichste Reaktionen hervor. Einerseits sind es Zukunftsvisionen einer besseren und gerechteren Welt, andererseits kommen Befürchtungen von Veränderungen bis zur Angst vor elektronischen Maschinen auf.
Der Versuch einer einfachen Definition soll helfen. Digitalisierung ist die Umwandlung und Darstellung von Informationen in Dateien mit Hilfe elektronischer Informationstechnik wie etwa Computer, Handys, Internetanwendungen und unterschiedlichster Dateienbanken.
Unbemerkt mehr oder minder ist in den letzten Jahrzehnten die digitalisierte Technik ein Alltagsbegleiter und Bestandteil der modernen Gesellschaft geworden. Die Weiterentwicklung wird als selbstverständlich angesehen, eine moderne Gesellschaft benötigt unabdingbar den technischen Fortschritt.
| 8.2 Einleitung | |
In den neunziger Jahren entwickelte der Brite Tim BERNERS-LEE? die textbasierte Auszeichnungssprache HTML (Hyper Text Markup Language) und schuf damit die Grundlage für das World Wide Web. Seine WWW-Software? machte er weltweit kostenlos und frei zugänglich.
Zu Beginn des Jahrtausends wurde die Hardware mobiler, handlicher und leichter bedienbar. Damals überwog die Freude über die Möglichkeiten einer neuen Technik, unabhängig von Zeit und Ort konnten Informationen und Nachrichten ausgetauscht sowie Wissen geteilt und Geschäfte getätigt werden.
2004 stieg der Autor in das "Netzwerk gegen Gewalt-Netzwerk? zu Bildung" ein. 2007 war für Erwachsenenbildner die Absolvierung eines Offline-Kurses? "Digitale Werkzeuge" möglich. 2018 und 2020 konnten ein Fernstudium abgeschlossen werden. Die Möglichkeiten und der Nutzen waren erkennbar.
Die Prinzipien Offenheit und Beteiligung waren und sind nicht ungefährdet. Digitale Technik ermöglicht Übergriffe, Überwachung und Kontrolle.
Die Corona-Pandemie? hat der Digitalisierung 2020 einen kräftigen Schub gegeben. Homeschooling, Homeoffice, flexible Arbeitsmodelle und Videokonferenzen wurden umgesetzt.
Deutlich wurde die Ausweitung der Möglichkeiten und ihre Notwendigkeit, um Chancengleichheit zu gewährleisten.
Das Interesse der Bildungsreformbemühungen und Politischen Bildung ist jedenfalls gegeben.
| 8.3 Kommunikation, Massenmedien und Öffentlichkeit | |
| 8.3.1 Kommunikation | |
In den neunziger Jahren verbreiteten sich Computer, in der Folge auch Internetanschlüsse. Um die Jahrtausendwende kamen die Smartphones und mobile Endgeräte.
Die Entwicklung zeiget eine Veränderung der privaten und öffentlichen Kommunikation. Die Verfügbarkeit und Informationsdarstellung unterliegen seither einem Wandel.
Beeinflusst wird die öffentliche Debatte als Bestandteil der demokratischen Kultur und Gesellschaft.
Die neuen Formen des Informationsaustausches zeigen sich in sozialen Netzwerken, Nachrichtendiensten für Smartphones, Videoplattformen oder Web- und Microblogs als Teil der "Social Webs".
Orts- und zeitüberschneidend wurde nun kommuniziert, möglich wurde publizieren. Die neuen Mediengenres wie Podcasts und Videoblogs werden von Laien, Verlagen, Medienhäusern und freischaffenden Journalisten*innen genützt.
Die Informationsflut kann kaum erfasst oder sortiert werden. Das übernehmen algorithmische Systeme und sollen als "digitale Intermediäre" (Vermittler) dafür sorgen. Sie wählen nach festgelegten Kriterien aus, was angezeigt wird.
Texte kommen online, Filme und Musik werden in Steaming-Plattformen? angeboten. Viele TV - und Radiosender bieten in eigenen Livestreams Inhalte an, die sie in linearen Programmen abspielen. Algoritmische Systeme spielen auch hier eine wesentliche Rolle.
| 8.3.2 Massenmedien | |
Der technologische Wandel lässt neue Möglichkeiten und Bedingungen für die gängigen Massenmedien entstehen.
- Verdichtete Produktionsabläufe und wachsender Zeitdruck ergeben sich bei allen Beteiligten.
- Der "Roboterjournalismus" , verstanden als Einsatz von lernenden algorithmischen Systemen, erzeugt kurze Nachrichten und Meldungen und verändert den journalistischen Arbeitsrhythmus.
- Journalismus in klassischen Massenmedien gibt es selbstverständlich. Zielgruppenorientiert richten die entsprechenden Medien ihre Produkte aus. Entsprechend sind ihre Werbeangebote in den Medienformaten, die der Finanzierung dienen.
- Konkurrenz entsteht durch die kostenlosen Informationen in den "Social Web" (vgl. die mitunter ungesicherten Quellen).
| 8.4 Öffentlichkeit | |
Die fortschreitende Digitalisierung verändert unseren Umgang mit den Angeboten und den Charakter öffentlicher Debatten.
Klassische Massenmedien filtern in Redaktionen die Informationen und bewirken eine Meinungsbildung in Form von Kommentaren, Interviews und Lesermeinungen.
Verpflichtet ist der Journalismus einem "Ehrenkodex" (vgl. Pressefreiheit, Genauigkeit, Unterscheidbarkeit, Einflussnahme, Persönlichkeitsschutz, Intimsphäre, Diskriminierung > https://www.presserat.at [28.7.21]).
im Social Web sortieren algorithmische Systeme die Informationen und entscheiden, was in den "Feeds" (digitalen Nachrichten) erscheint.
Als besondere Problembereiche ergeben sich Desinformationen und Hassreden (gezielte Diffamierung).
Der technologische Wandel verändert das Leben, unsere Kulturpraktiken, den Bildungsbedarf und die Bildungsmöglichkeiten und schafft neue Möglichkeiten.
| 8.5.1 Gesellschaft und Technologie | |
Digitale Technologie sind Teil unseres Alltags, auch wenn man keine Internetaktivitäten vornimmt (vgl. etwa Barcodes auf Waren, Codes bei der Paketannahme, digitale Steuersysteme bei der Heizung, Handynutzung, Zeitmessung, Steuersysteme im Auto und Bahnverkehr).
Beeinflussung durch Algorithmen ergeben sich im Konsum/ Werbung, Meinungsbildung, alltäglichen Gewohnheiten, Beratungs- und Unterstützungssystemen, Geschäfts- und Wirtschaftsmodellen, veränderten Arbeitsprozessen und in der Folge Freizeitverhalten.
Häufig bleibt diese Beeinflussung unreflektiert.
Dies hängt mit der hochgradigen Verinnerlichung (Internalisierung) von individuellen Einstellungen (Sozialisation, Bildung und Sozialstatus).
| 8.5.2 Veränderte Kulturpraktiken | |
Der Einfluss der neuen Technologie verändert das Leben und den Alltag.
- Nutzende sozialer Netzwerke sind gewohnt, sich darzustellen und zu inszenieren. Vos allem bei jüngeren Personen gehört das zur Alltagskultur.
- Persönliche Stellungnahmen und ein mitunter emotionaler Diskurs werden veröffentlicht.
- Fotos, Kurzfilme von Erfahrungen mit Grüßen an Vertraute und den Freundeskreis werden online gestellt.
- Variationen ergeben sich in der Art der Plattformen. Berufliche Netzwerke betonen Kompetenzen und Professionalität, soziale Netzwerke Befindlichkeiten, internationale Netzwerke stellen Vergleiche, überregionale Programme und Kooperationsmöglichkeiten vor.
- Nachrichtenportale dienen der täglichen Nutzung. Die internationale Tagespresse, TV-Sender? und eigene Portale ermöglichen ein ständiges Nachrichtenangebot und sind zur Normalität geworden.
- Eine Publizierung von Ergebnissen und deren Austausch in Bildung und Wissenschaft wird durch die Digitalisierung erleichtert.
Die Veränderungen erfordern Medien- und Digitalkompetenzen ("digital literacy") (vgl. NASSEHI 2009).
Die Europäische Kommission fasst in fünf Feldern die Bedeutung und Notwendigkeit zusammen (vgl. izbp 3/2020, 20-21)
- Informations- und Datenkompetenz - Relevanz der Quellen und Inhalte
- Kommunikation und Zusammenarbeit - Teilhabe an der Gesellschaft und eigene Identität
- Inhalteerstellung online - Integration bestehender Wissensbestände und Urheberrecht bzw. Lizenzen
- Sicherheit - Kenntnisse des Schutzes von Inhalten, persönlicher Daten und der Privatsphäre
- Problemlösung - Identifikation von Bedürfnissen und Problembereichen mit Lösungsbearbeitung
Einigkeit herrscht im Erwerb in der schulischen und außerschulischen Bildung.
Voraussetzung ist eine funktionierende digitale Infrastruktur in den Bildungseinrichtungen. Endgeräte und Netzwerke gehören verwaltet und gepflegt. Die an manchen Schulen und Hochschulen geübte Praxis, mobile Endgeräte von zu Hause mitzubringen (""Bring Your 0wn Device"/BYOD) zur Benützung in Unterricht bzw. Lehre, bedarf des Schutzes der persönlichen Daten der Lernenden bzw. Studierenden und der Klärung der Zulassungsbedingungen (vgl. etwa Lizenzen und Urheberrechte).
Zunehmend von Interesse sind weiteren Möglichkeiten des Lernens, wie die MOOC ("Massive Open Online Course"/ Offener Massen-Online-Kurs?) mit Lehrangeboten für alle (offen), zumeist kostenlos im Internet mit Teilnahmebestätigung. Als Grundsatz gilt, Bildung ist Gemeingut.
Fernstudien in zahlreichen Angeboten unterstehen den jeweiligen staatlichen Anerkennungsvorschriften für eine Zertifizierung. Sie bedürfen und benötigen Lehr- bzw. Studienunterlagen, einer Studienbegleitung und Studienberatung, Prüfungsvorschriften, in der Regel sind sie kostenpflichtig mit Teilnahme-bzw. Studiengebühren und einem vorgegeben Studienrahmen bzw. vorgegebenen Zeitbudget (vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Fernstudium).
| 8.6 Wirtschaft und Arbeit | |
Die Digitalisierung automatisiert in der industriellen Produktion Arbeitsleistungen und vernetzt im Dienstleistungssektor Arbeitsprozesse. Damit erfolgt eine Veränderung der Arbeitsabläufe und der Berufsbilder. Neue Wirtschaftsmodelle und Geschäftsmodelle entstehen.
| 8.6.1 Automatisierung und Vernetzung | |
Diese Veränderungen werden oft als "vierte industrielle Revolution" ("Industrie 4.0") bezeichnet. Menschen steuern nicht mehr einzelne Maschinen, vielmehr überwachen sie zunehmend die Produktion an zentraler Stelle.
Als Hardware dienen etwa Fertigungsroboter und führerlose Transportfahrzeuge. Eine spezielle Software dient selbstgesteuerte Produktionsprozesse zu planen und zu optimieren.
In der Industrie 4.0 sind alle Bestandteile der Fertigung über Internet erfasst und vernetzt. Automatisiert ist vom Wareneinkauf, der Produktion bis zur Auslieferung der gesamte Arbeitsprozess (vgl. etwa die Produktionskette in der Automobilindustrie). Aktuell arbeiten in Österreich Industrieunternehmen derart in punktuellen Ansätzen.
Im Dienstleistungssektor entwickeln sich durch die neue Technologie bestimmte Aufgabenbereiche. Man etwa denke an Bonusprogramme bei Krankenkassen, Kundenberatungen und Buchungen in Reisebüros und der Bahn. Globale Bedeutung durch die Automatisierung und Verwendung neuer Technologie haben etwa US-Unternehmen? weltweit erlangt.
Ihre Angebote reichen von der Werbung, IT-Service?, Verkaufsplattformen, Kommunikationsangeboten, Streaming und zu Distributionsdiensten.
| 8.6.2 Veränderungen in der Berufswelt | |
Mit der Digitalisierung verändert sich die Arbeit, der Produktionsprozess und Beschäftigungsfelder. Neue Qualifikationen sind erforderlich, die Wartung der Technologie und Überwachen der Produktion und Arbeitsabläufe. Kontrollfunktionen und Sicherungen erhalten zunehmend Bedeutung.
Verschiebungen am Arbeitsmarkt zwischen 2014 bis 2030 in Deutschland (Quelle: izpb 3/2020, 39)
| | Branchen mit Verlusten | Minus | Plus | Branchen mit Zuwächsen |
| | | +425.000 | Unternehmensnahe Dienstleistungen |
| | | +335.000 | Sozialwesen, Heime |
| | | +250.000 | Vermittlung von Arbeitskräften |
| | | +238.000 | Gesundheitswesen |
| | | +258.000 | Rechts-/ Steuerberatung |
| | | +125.000 | Erziehung/ Unterricht |
| | | +73.000 | IT-Dienste? |
| Einzelhandel | -70.000 | | |
| Metallberufe | -169.000 | | |
| Beherbung/ Gastgewerbe | -244.000 | | |
| Maschinenbau | -285.000 | | |
| Öffentliche Verwaltung | -372.000 | | |
|
|
Im Bereich Wirtschaft und Arbeit kommen Veränderungen und neue Wirtschafts- und Geschäftsmodelle.
Ein Wandel von Arbeitsverhältnissen zu prekären Arbeitsmodellen wird beschrieben. Besonders betroffen sind junge Menschen, Frauen, Migranten und Personen ohne Berufsqualifikationen.
Berufspädagogisch im Kontext Politischer Bildung erscheint eine qualifizierte berufliche Basisausbildung und in der Folge eine angepasste Fort- bzw. Weiterbildung notwendig zu sein (vgl. RIFKIN 2005, DICHATSCHEK 2021).
| 8.7 Estland/ Baltikum | |
Das Land und das Baltikum ist lang bekannt für seine Vorreiterrolle in der Digitalisierung vor allem im Bürgerdienst. Seit Jahren hat man nahezu alle Behördenangelegenheiten mit mehr als 3000 Dienstleistungen in das Internet verlegt.
Als Schlüssel zu den digital Möglichkeiten dient die Bürgerkarte, die gleichzeitig als Ausweis, Führerschein und Versicherungskarte dient.
Das Angebot wächst weiter, künftig soll vieles automatisiert funktionieren. Zum Beispiel bei einer Geburt, meldet dass Krankenhaus das Neugeborene sofort bei den Behörde an, ebenso bei der Krankenversicherung (in Estland gibt es nur eine), den Sozialleistungen (Kindergeld, Zuschüsse) mit Rückmeldung bei den Eltern auf ihre künftigen Ansprüche.
Bei drei Diensten ist dies in Estland nicht möglich. Ausgenommen sind die Eheschließung und Scheidung, aus ethischen Gründen lautet die Begründung. Auch beim Kauf einer Immobilie und der Beglaubigung beim Notar bedarf es einer persönlichen Teilnahme.
Seit 2005 können die Esten online wählen.
Gefahrenbereiche für diese Digitalisierungsform gibt es.
- 2007 gab es schwere Cyberangriffe, die viele Internetdienste lahmlegten.
- 2009 waren mehrere Internetangebote nicht erreichbar, Ratten hatten ein Endkabel in Tallin angenagt.
Die persönlichen Eindrücke einer digitalisierten Bürgergesellschaft im Baltikum und besonders in Estland ergeben sich aus einem ERASMUS-Studiensemester? einer Tochter im WS 2018/2019 in Riga (Lettland) mit Aufenthalten in Litauen und Estland.
Quelle: izpb 3/2020, 70
| 8.8 Autorenbeiträge | |
Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.
http://www.netzwerkgegengewalt.org
Politische Bildung
Lehramt
Medienarbeit
Fernstudium
Buchpublikationen
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Reihe Aus Politik und Zeitgeschichte Nr. 18-19/2016, Arbeit und Digitalisierung, Bonn
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Informationen zur politischen Bildung/ izpb 3/2020, Digitalisierung, Bonn
Dichatschek G. (2019): Medienarbeit. Aspekte zur Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung/ Medienpädagogik-Medienbildung?, Saarbrücken
Dichatschek G. (2021): Berufsorientierung -Theorie, Praxis und Handlungsfelder, Aspekte des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt, Saarbrücken
Hofmann J. - Kerstin N.- Ritzi Cl.- Wolf J. Schünemann (Hrsg.) (2019): Politik in der digitalen Gesellschaft. Zentrale Problemfelder und Forschungsperspektiven, Bielefeld
Gutachten der Datenethikkommission, Oktober 2019 > https://datenethikkommission.de (27.7.21)
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Rifkin J. (2005): Das Ende der Arbeit und ihre Zukunft, Frankfurt/M.
Rosenbach M. - Stark H. (2014): Der NSA-Komplex?. Edward Snowden und der Weg in die totale Überwachung, München
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| 9 Literaturverzeichnis | |
Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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Weymann A. (Hrsg.) (1980): Handbuch für die Soziologie der Weiterbildung, Darmstadt
Wilkesmann U.- Schmid C. (Hrsg.) (2012): Hochschule als Organisation, Wiesbaden
Winter T. (Hrsg.) (2002): Qualitätssicherung an Hochschulen. Theorie und Praxis, Bielefeld
Wittpoth J. (2013): Einführung in die Erwachsenenbildung, Opladen
| Zum Autor | |
Lehramt für die APS - VS, HS und PL (1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS (1993-2002)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg -Klagenfurt/ MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik / Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz- CONEDU -Werde Digital at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudium Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium/ Comenius-Institut? Münster/ Zertifizierung (2018), des Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut / Zertifizierung (2020)
Kursleiter an den VHSn des Landes Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg - "Freude an Bildung" - Politik und Gesellschaft/ Politische Bildung (2012-2019)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019)
Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/ NQR, Koordinationsstelle für den NQR/ Wien (2016)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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