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Pruefungsdidaktik

Prüfungsdidaktik    

Aspekte einer Prüfungspraxis für das Lehramt und die tertiäre Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Prüfungsdidaktik   
Aspekte einer Prüfungspraxis für das Lehramt und die tertiäre Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung   
1 Einleitung   
2 Prüfungsdidaktik und Didaktik der Leistungsbeurteilung   
2.1 Didaktik - Fachdidaktik - Prüfungsdidaktik   
2.2 Didaktik der Leistungsbeurteilung   
2.3 Prüfungsdidaktische Funktionen in der Leistungsbeurteilung   
2.4 Gesellschaftliche Funktion   
2.5 Testkultur   
3 Ebenen der Leistungsbeurteilung   
3.1 Kompetenzorientierung   
3.2 Bezugsnorm   
3.3 Portfolio   
4 Kriterien der Prüfungsgestaltung   
4.1 Gütekriterien   
4.2 Merkmale   
4.3 Dimensionen   
5 Prüfungsformate   
Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

1 Einleitung    

Prüfungen sind Verfahren, bei dem Kenntnisse oder Fertigkeiten, allgemein eine Leistung, durch fachbestimmte Aufgabenstellungen bzw. Fragen festgestellt werden. Dazu bedarf es einer Prüfungsdidaktik.

  • Als pädagogisch geplante Situationen, mit bestimmten Leistungsvollzügen, werden zugrundeliegende Fähigkeiten, Wissen, Können und Dispositionen durch Formen einer Leistungsbeurteilung möglichst objektiv festgestellt und in einem Zertifikat/Prüfungszeugnis/Diplom bescheinigt.
  • Von dieser Leistungsfeststellung wird ein Aussagewert über künftige Leistungen erwartet.
  • Verknüpft sind die Vergabe von Berechtigungen und Aufstiegsmöglichkeiten.
  • Prüfungen sollen zudem informierend und aufklärend auf Lehrende und Lernende zurückwirken.
Als verschiedene Arten von Prüfungen gelten

  • Aufnahmeprüfungen bzw. Aufnahmeverfahren/Assessmentverfahren,
  • Zugangsprüfungen,
  • Eignungsprüfungen,
  • Zwischenprüfungen und
  • Abschlussprüfungen.
  • Zum Erreichen von Zwischenzielen in der Dualen Ausbildung gibt es die Gehilfen-, Gesellen bzw. Facharbeiter- und Meisterprüfung.
Die Problematik einer Prüfungssituation liegt

  • in ihrem punktuellen Charakter(Augenblicksleistung),
  • in der Fragwürdigkeit des Vorhersagewertes,
  • in der subjektiven und/oder nicht-standardisierten Bewertung der Prüfungsleistung und
  • in der mit der Prüfungssituation häufig verbundenen psychischen Stress-Situation(vgl. zur Reduzierung gleitende Prüfungen mit unterschiedlichen Aspekten).
Hochschulabschlussprüfungen bestehen zumeist aus

  • schriftlichen(Klausuren) und mündlichen Prüfungen.
  • Voraussetzung zum Ablegen von Examen ist die Absolvierung eines vorgeschriebenen Ausbildungs- bzw. Studienganges.
  • Schriftliche Abschlussarbeiten eines ordentlichen Studiums werden von Lehrenden vergeben, betreut und bewertet.
Prüfungsmetthoden sind

  • praktische Prüfungen,
  • mündliche Prüfungen,
  • schriftliche Prüfungen in Form von Wahlantwortverfahren und/oder schriftlich strukturierten Prüfungen sowie
  • computergestützten Prüfungen.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen sind die

  • Absolvierung des Studiums der Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck,
  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg-Klagenfurt,
  • universitären Lehraufträge Vorberufliche Bildung und Didaktik der Politischen Bildung/ Universität Wien bzw. Salzburg,
  • Absolvierung der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien,
  • Absolvierung des Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg und
  • Absolvierung des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster.
  • Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ist ein wesentlicher Bestandteil der Thematik(vgl. TINNEFELD 2002/2015, WANNEMACHER 2007, DANY-SZCYRBA-WILDT 2008, MACKE-HANKE-VIEHMANN 2008/2012; EBERHARDT 2010, SCHWENK-KLIER-SPRANGER 2012, DICHATSCHEK 2017/2019, EGGER-BAUER 2017, ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, SOMMER-GERICK-ZIMMERMANN 2018).

Im Folgenden geht es zunächst um die didaktische Einordnung einer Leistungsbeurteilung. Es folgen die Ebenen und Kriterien der Leistungsbeurteilung sowie die Prüfungsgestaltung und Prüfungsformate. Eine Reflexion beschließt den Beitrag mit einem Literaturverzeichnis.

2 Prüfungsdidaktik und Didaktik der Leistungsbeurteilung    

2.1 Didaktik - Fachdidaktik - Prüfungsdidaktik    

Didaktik umfasst die Lehre vom Lehren und Lernen, Fachdidaktik die Lehre vom Lehren und Lernen eines Faches bzw. Fachbereiches. Prüfungsdidaktik behandelt die Lehre und das Lernen des Prüfens(vgl. TINNEFELD 2002, 4-5).

Lehren und Lernen ergeben den Kontext zu notwendigen und geplanten Lernprozessen und sind zielgruppenorientiert.

Als wesentliches Kriterium der Prüfungsdidaktik gilt die fächerübergreifende Bedeutung. Dies erweist sich in allen existenten Wissenschaften, Schulfächern und pädagogischen Praktiken, die eine Überprüfung in der jeweiligen Form einer Zertifizierung benötigen.

2.2 Didaktik der Leistungsbeurteilung    

Dieser Bereich gehört zu den kritisch diskutierten Aufgaben im Hochschulbereich. In diesem Sammelbegriff finden ich verschiedenste Methoden und Formen, um studentische Leistungen in eine Note bzw. verbale Beurteilung zu überführen(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 217-231).

Im Hochschulbereich betrifft dies zunächst

  • die Bewertung von schriftlichen und mündlichen Prüfungen,
  • die Bewertung schriftlicher Leistungen während des Studiums,
  • die Bewertung am Ende eines Studienabschnitts,
  • die Bewertung mündlicher Leistungen im Rahmen von Lehrveranstaltungen und
  • die Bewertung von Fallarbeiten und Projekten, inhaltlich und bei Präsentationen bzw. Dokumentationen.
2.3 Prüfungsdidaktische Funktionen in der Leistungsbeurteilung    

Beschrieben werden in der Prüfungsdidaktik die Bewertungsziele im Kontext einer Lehr-Lernsituation mit den folgenden Funktionen.

  • Diagnosefunktion - Erreichen eines oder mehrerer spezifischer Lernziele
  • Feedbackfunktion - Rückmeldung an den Lernenden/die Lernenden, ob Lernziele erreicht wurden bzw. Defizite vorhanden sind
  • Informationsfunktion - Rückmeldung über noch weitere bzw. zu überarbeitende Lernziele, ihre Einordnung in den Lernzielkatalog und die Bewertung
  • Motivierungsfunktion - Beeinflussung extrinsischer bzw. intrinsischer Motivation mit der Funktion von Belohnung bzw. Bestrafung(vgl. Verstärkerfunktion bzw. unzureichende Vorbereitung, Anrecht hat auf einen Leistungsstipendium) - problematisch ist der Unterminierungseffekt mit der Ausschließlichkeit von Anerkennung/Belohnung bzw. Tadel/Bestrafung und damit einer Abnahme von intrinsischer Motivation - extrinsische Motivation kann geringe bzw. kaum vorhandene intrinsische Motivation anregen
  • Disziplinierungsfunktion - Hinweis für Lernende auf Defizite und ihre Aufarbeitung
Die Leistungsbewertung muss mit den Lehr- und Lernzielen sowie den Lehr- und Lernaktivitäten abgestimmt sein.

Hinzuweisen ist auf den "Testing-Effekt" als didaktische Funktion.

  • Dieser besagt, dass Lernende in der Lernphase einen Test bearbeiten und eine bessere Behaltensleistung aufweisen als Lernende, die keinen Test bearbeiten.
  • Hier werden Fragen einer Tiefenverarbeitung von Informationen gestellt, mit offenen Fragestellungen. Nachgewiesen ist die bessere Speicherintensität des Gelernten, womit das stetige Wiederholen des Lernstoffes unnötig ist(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 218).
2.4 Gesellschaftliche Funktion    

Für die Politische Bildung sind die folgenden tradierten Funktionen von Interesse(vgl. MACKE-HANKE-VIEHMANN 2012).

  • Sozialisationsfunktion - eine leistungsorientierte Gesellschaft überprüft, bewertet, fördert und sanktioniert gute bzw. schlechte Leistungen, damit werden Lernende(und Lehrende) leistungsorientiert sozialisiert(vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Lehramt, Vorberufliche Bildung).
  • Auslese- und Rekrutierungsfunktion/Selektionsfunktion - Noten bzw. Bewertungen spielen in der Vergabe von Studienplätzen, Förderungen/Leistungsstipendien und am Arbeitsmarkt eine Rolle.
  • Diagnosefunktion - Einzelleistungen bzw. Bildungssysteme werden erfasst, analysiert und eingeordnet.
  • Prognosefunktion - Zukünftige Leistungsfähigkeit soll von Einzelpersonen bzw. Personengruppen erfasst und Handlungskonsequenzen wie Förderprogramme abgeleitet werden.
  • Bildungspolitische Funktionen - bildungspolitische Reformen bzw. ein Handlungsbedarf soll durch Analysen abgeleitet werden(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Bildungsreform).
  • Kontrollfunktion - Überprüfung normativer Bildungsziele/Kompetenzen eines Studienabschlusses

Eine Leistungsbeurteilung bzw. Leistungsbewertung im Hochschulbereich im Kontext einer Politischen Bildung in der Lehramtsausbildung erfüllt allgemein die prüfungsdidakischen und gesellschaftlichen Aspekte bzw. Funktionen.

Beispielhaft zeigt sich dies in der Bewertung vom Klausuren im Sinne der Diagnose- und Rückmeldefunktion sowie durch das Einsichtrecht die Informationsfunktion. Einzubeziehen ist die Sozialisationsfunktion, ebenso die Sektionsfunktion für Zulassungen zu Kursen, Programmen und Bewerbungen bei Praktika oder letztlich am Arbeitsmarkt.


2.5 Testkultur    

Das Verhältnis von Prüfungsdidaktik und Testtheorie hat die folgenden Gründe(vgl. TINNEFELD 2002, 17-18).

  • Prüfungen können durchaus Tests einschließen.
  • Tests sind auf unterschiedliche Fächer beziehbar.
Problembereiche im Kontext einer Testkultur sind

  • das "Teaching to the Test" bei besonders standardisierten Testverfahren, welche vorgegeben werden. Hier kann es dazu führen, dass sich Inhalt und Methode von Lehrveranstaltungen auf das antizipierte Testverfahren ausrichten. Bei Studierenden kann dies zu prüfungsorientiertem Lernen führen. Die Vergessenswahrscheinlichkeit eines solchen Wissens ist besonders hoch(vgl. den damit verbundenen Ausdruck "Wissensbulimie").
  • eine Diskrepanz zwischen der Wissensvermittlung und der Wissensüberprüfung, wenn also etwas Anderes erfasst als gelehrt wird. Weniger die Inhalte als die Methode sind hier angesprochen. Inhalte und Methoden der Lehr-Lernsituation müssen mit der Prüfungssituation übereinstimmen.
  • eine Diskrepanz auf der Lehrzielebene, wobei Lehrziele und Lernziele übereinstimmen müssen.
3 Ebenen der Leistungsbeurteilung    

Bei der Leistungsbeurteilung spielt die Art des zu überprüfenden Wissens eine wesentliche Rolle, die sich zwischen basalem Wissen und der Evaluation von Sachverhalten bzw. Prozessen der Wiedergabe des Wissens zwischen Erinnern und Gestalten bzw. Schaffen von Inhalten bewegt.

3.1 Kompetenzorientierung    

Bei der nunmehrigen Einführung von "Kompetenzorientierung" wird die Trennung zwischen Inhaltsvermittlung und Lernerfolgskontrolle aufgehoben.

  • Wesentlich ist dabei, dass Lernende in einer Lehr-Lernsituation die Fähigkeit erwerben, die auch als Lehr-Lernziel im Sinne von Kompetenzen definiert wird.
  • Kompetenzen beschreiben mehr als Wissensinhalte, vielmehr zusammenhängende Aspekte wie Wissen, Fertigkeiten, Verständnis, Können,, Handeln, Erfahrung und Motivation.
  • Damit sind im Idealfall die Grenzen zwischen Lehrsituation und Leistungsbeurteilung aufgehoben, weil Lernende nach einer Lernsequenz idealerweise über die Kompetenzen verfügen, die erreicht werden sollen(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 222).
  • Zu beachten sind in der Praxis die unterschiedliche Anforderungsgrenzen(vgl. Mindest- oder Minimalstandards, Regelstandards/Kernbereich, Maximal- oder Exzellenzstandards). Die jeweiligen Prüfungsmodalitäten, angepasst an die spezifischen Kompetenzen, sind im Sinne der Lernzielebenen zu berücksichtigen.
3.2 Bezugsnorm    

Eine weitere Ebene in der Leistungsbeurteilung ergibt sich aus der Frage der jeweiligen Bezugsnorm.

  • Die soziale Bezugsnorm bezieht sich auf einen Vergleich mit Leistungen anderer Personen(vgl. Notenvergabe in der Position der Rangreihe).
  • Die individuelle Bezugsnorm bezieht sich auf eine Person über einen Zeitraum hinweg, etwa eine Übung oder ein Seminar). Zu beachten sind das Erreichen der Lehrziele bzw. Standards. Gewährleistet werden muss die Chancengleichheit Lernstarker und Lernschwacher zur Leistungssteigerung.
  • Die kriteriale Bezugsnorm bezieht sich auf die Festlegung im Vorfeld von Kriterien für eine Bewertung bestimmter Leistungen. Sie ist standardisierbar, objektiv und transparent.
3.3 Portfolio    

Eine Kombination unterschiedlicher Bezugsnormen ist denkbar, etwa die kriteriale und individuelle in Form eines Portfolios.

  • Portfolios sind in der Regel eine zweckgerichtete Sammlung, Speicherung und Darstellung von Lernenden verfassten Materialien verschiedenster Art, etwa Texten, Abbildungen, Grafiken, Mind-Maps, Zeugnissen und Zertifikaten.
  • Zweck ist eine Dokumentation des Lernprozesses.
  • Ziel ist eine Dokumentation der individuellen Lernförderung, einer Bewertung des Leistungsstandards und des Fortschritts.
  • Digitale Werkzeuge ermöglichen die Herstellung von E-Portfolios.
4 Kriterien der Prüfungsgestaltung    

4.1 Gütekriterien    

Besonders bei der kriterialen Bezugsnorm können Gütekriterien zugrunde gelegt werden(vgl. ZUMBACH-ASTLEITNER 2017, 224).

  • Es geht zunächst darum, welche Standards durch eine Lehr-Lernmaßnahme erreicht werden sollen.
  • Dies bedeutet, ein oder mehrere Standards festzulegen, etwa im Kontext mit einem Kompetenzmodell.
  • Sind diese Standards/Lernziele definiert, wird deren Überprüfung operationalisiert.
  • In der Folge kommt es zur Gestaltung der Prüfungsaufgaben(vgl. etwa Multiple Choice, Multiple Select, Offene Fragen, Texte/Essays, Referate, Präsentationen).
  • Die Bewertungskriterien werden festgelegt.
  • Ein Notenschlüssel sollte festgelegt werden.
4.2 Merkmale    

Wünschenswerte Merkmale von Prüfungen für einen erfolgreichen Verlauf bilden(vgl. TINNEFELD 2002, 19-26)

  • fachliche Orientierung,
  • fundierte Vorbereitung,
  • inhaltlicher Anspruch,
  • Adressenbezogenheit,
  • interaktionale Adäquatheit,
  • faire Durchführung,
  • angemessene Benotung und
  • menschliche Korrektheit.
4.3 Dimensionen    

Je nach Wissensbereich ergeben sich unterschiedliche Dimensionen in unterschiedlichen Prüfungsformen, die es zu erfassen gilt.

  • Wissen,
  • Einstellungen und
  • Fertigkeiten/Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz.
Soweit es um messtheoretische und -praktische Aspekte geht, gelten die Kriterien der klassischen Testtheorie in Form der

  • Objektivität(frei von subjektiven Einflüssen),
  • Validität(Gültigkeit der Prüfung) und
  • Reliabilität(Messgenauigkeit).
Die Aufgabenschwierigkeit ist didaktisch ein Qualitätskriterium für Prüfungen.

5 Prüfungsformate    

Unterschiedliche Methoden stehen zur Erfassung von Leistungen und Beurteilungen zur Verfügung(vgl. die notwendige Vorbereitung, Ausbildung der Prüfenden und Beratung der Prüfenden; TINNEFELD 2002, 9-10; 2015, 36-49).

Schriftliche Prüfungen umfassen je nach Fachgebiet unterschiedliche Formate, etwa geschlossene bzw. offene Fragen, Texte/Essays und Rechenaufgaben. Multiple-Choice-Aufgaben ergeben eine Antwortmöglichkeit mit mehreren Antwortalternativen, Multiple-Select-Fragen ergeben mehrere richtige Antwortmöglichkeiten.

Ausführliche und umfangreiche schriftliche Arbeite sind Haus-, Seminar- und Bachelor-, Master- und Diplomarbeiten. Kollegiales Feedback gehört zur Leistungsbeurteilung.

Mündliche Prüfungen beinhalten unterschiedliche Formen, etwa als Mitarbeit in Seminaren, Referaten und Präsentationen sowie in expliziten Prüfungssituationen(vgl. SCHWENK-KLIER-SPRANGER 2012). Vorteilhaft ist ein interaktives Prüfungsgespräch, allerdings ergeben sich aus verschiedene Problembereiche, die im Folgenden anzusprechen sind.

  • Primacy-Effekt - guter Beginn und schlechter Schluss der Prüfung mit (möglicher) Verschiebung der Objektivität
  • Recency-Effekt - umgekehrt mit (möglicher) Verschiebung der Objektivität
  • Vorurteil - Beeinflussung etwa durch Stereotypen in der Leistungsbewertung
  • Milde- und Strengefehler - Bewertungsniveau zu niedrig bzw. zu streng
  • Tendenz zur Mitte - Bewertungstendenz zum Durchschnitt
  • Reihungseffekte - Prüfungsleistungen orientieren sich nach vorangegangenen Bewertungen und werden gereiht
  • Halo-Effekt - Beeinflussung durch andere Einflüsse, sowohl positiv wie negativ
  • Sympathie-Antipathie - mögliche Beeinträchtigung der Objektivität
  • Erwartungs- und Bestätigungseffekte - Beeinträchtigung durch Bonus- und Malushaltung der Prüfenden
Reflexion    

Hochschuldidaktik ist bedeutungsvoll geworden, Prüfungsdidaktik gehört als Bestandteil dazu(vgl. den IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule, Lehramt; DICHATSCHEK 2019).

  • Studierende, Lehrende, Eltern und Beratende sind Akteure.
  • Der Qualitätsverbund Lehre mit seinen Akteuren ist vielfältig geworden. Ältere Diskussionen sind neu belebt.
  • Fragen der Lehre und des Lernens/Didaktik, einer Professionalisierung, der hochschulischen Rahmenbedingungen und Leistungsbewertung gehören zu einem Bündel pädagogischer Überlegungen(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehramt, Lehre an der Hochschule, Politische Bildung).
Für Studierende der Hochschulen verschiedener Studienrichtungen sind die Fragen einer Leistungsbewertung so wesentlich wie Lehrinhalte, Studienordnungen, hochschulpolitische Rahmenbedingungen und ihre Einordnung in die gesamtgesellschaftlichen Bedingungen.

Ebenso gelten Aspekte der Prüfungsdidaktik in den Kontext lebensbegleitenden Lernens in Form der tertiären Weiterbildung als Bedeutung einer anzustrebenden Wissensgesellschaft(vgl. EGGER-BAUER 2017).

Literaturverzeichnis    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Dany S.-Szczyrba B.-Wildt J.(Hrsg.)(2008): Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidaktische Perspektiven auf Reformen im Hochschulwesen. Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 118, Bielefeld

Dichatschek G.(2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Dichatschek G.(2019): Lehre an der Hochschule. Ein Beitrag zu Dimensionen der Lehre, Lehrer(innen)Bildung, Fort- bzw. Weiterbildung Lehrender und Hochschuldidaktik, Saarbrücken

Eberhardt U.(2010): Neue Impulse der Hochschuldidaktik, Wiesbaden

Egger R./Bauer M.-H.(Hsg.)(2017): Bildungspartnerin Universität. Tertiäre Weiterbildung für eine erfolgreiche Zukunft, Lernweltforschung Bd. 21, Wiesbaden

Macke G.-Hanke U.- Viehmann P.(2008): Lehren-vortragen-prüfen, Weinheim

Macke G.-Hanke U.-Viehmann P(2012): Hochschuldidaktik, Weinheim

Schwenk E.-Klier W.-Spranger J.(2012): Prüfungspraxis. Markierungen auf dem Weg zu kasuistischer und kompetenzorientierten Lehramtsprüfungen, Hohengehren

Sommer A.-Gerick J.-Zimmermann G.(Hrsg.)(2018): Kompetent Prüfungen gestalten. Stuttgart-Münster

Tinnefeld Th.(2002): Prüfungsdidaktik. Zur Fundierung einer neuen wissenschaftlichedn Disziplin - am Beispiel der modernen Fremdsprachen, Aachen

Tinnefeld Th(2015): Einführung in die Prüfungsdidaktik, in: Apostopoulos N.-Schulz A.-Coy W.(Hrsg.): Grundfragen Multimedialen Lehrens und Lernens. E-Examinsations: Chances and Challenges. Tagungsband GML 2015. Münster, 36-49

Wannemacher Kl.(2007): Computergestützte Prüfungsverfahren, in: Breitner M.H.-Bruns B.-Lehner Fr.(Hrsg.): Neue Trends im E-Learning. Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik, Heidelberg, 427-440

Zumbach J.-Astleitner H.(2016): Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik, Stuttgart

IT-Autorenbeiträge    

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Lehre an der Hochschule

Lehramt

Bildungsreform

Politische Bildung

Vorberufliche Bildung

Schule

Erziehung

Zum Autor    

APS-Lehramt /VS-HS-PL(1970-1975-1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975,1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/MSc(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/Zertifizierung(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Arbeitsstelle Fernstudium/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien - Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg - Lehramt/ Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/Basisausbildung zur Religionslehrkraft an der APS/Pädagogische Impulse für Unterricht und Lehre, Interkulturalität(2018-2020)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, 2017-2019), Lehrender/Kursleiter an den VHSn des Landes Salzburg Zell/See, Saalfelden, Mittersill, Bischofshofen und Stadt Salzburg(ab 2012)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR/Koordinationsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 14. September 2019