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Unterricht - Lehre
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Günther Dichatschek
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Vorbemerkung  |  |
Für die Evangelische Erwachsenenbildung/ EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis.
So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als ein) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch-kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben (NIPKOW 1991, 76).
Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/ Bildungsangebote sind notwendig geworden (dialogische Formen - Seminare -Erkundungen - Projekte - Workshops - Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/ Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten; SCHRÖDER 2012, 500, 504-505).
Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen.
- Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen.
- Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten" (Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen" (Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen" (Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen" (Lust und Spontaneität - Distanz und Kritik).
EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte (vgl. SCHÖER 2004, 38-39).
Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.
Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.
Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können (vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/ Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT - Autorenhinweise:  http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung).
| 1 Einleitende Bemerkungen | |
Erwachsenenbildung/ EB bzw. Weiterbildung / WB stellt Theorie und Praxis vor besondere und andere Herausforderungen.
| 1.1 Allgemein | |
1 Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden/ Studierenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen (vgl. FLEIGE 2011, 65; KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 195-203). Es gibt keine Erziehung, die Adressaten/innen sind Teilnehmer/innen (vgl. SCHRÖER 2004, 9).
2 Zudem gibt es den Unterschied zur schulischen Bildung in der Teilnehmerorientierung im Lehren und Lernen, Erwerb von Wissen ohne Belehrung und der Programmplanung, um das Bildungssystem und die Landeskultur (vgl. MEUELER 2009, 985-986; FLEIGE 2011, 11-12, 64).
3 Es geht um Bildung, Qualifikationen und Erwerb von Kompetenzen. Zu bedenken ist neben einer nationalen auch die internationale (EU-) Perspektive der EB (vgl. LENZ 1998, 329-342; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017).
4 Die Organisation von EB/ WB ist pluralistisch, es geht um ein Bestehen auf dem Bildungsmarkt (vgl. SCHRÖER 2004, 23). Den gesetzlichen Rahmen regelt der Staat (vgl. dazu die Überlegungen zur Weiterbildung als "gouvernementale Machtpraktik" bei NOLDA 2008, 64-66).
| 1.2 Konfessionelle EB | |
Konfessionsgebundene EB/ WB hat eine andere Aufgabenstellung (vgl. DICHATSCHEK 2005, 126; SCHRÖDER 2012, 503-505).
1 Theologie erfordert Verkündigung/ Mission,
2 Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft fordert Mündigkeit und
3 Organisationsentwicklung fordert Konkurrenz.
In dem interdisziplinären Fachbereich des Bildungsmanagements von Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (EB) und Betriebswirtschaft/ Organisationsentwicklung bzw. Theologie bei konfessioneller EB geht es um
1 Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
2 die Darstellung veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse),
3 den sich ändernden Wirtschaftsrahmen (Wirtschaftsanalyse) und
4 um Ziele und Zielkonflikte im angesprochenen Verhältnis der Fachbereiche (Lernzielanalyse).
| 1.3 Folgerungen | |
Gefordert ist demnach
1 eine theoretische Abklärung der klassischen und modernen Theorien der Organisation und der Veränderungen auf ihre Brauchbarkeit hin,
2 die Besonderheit einer Bildungsorganisation im quartären Bereich mit ihren spezifischen Merkmalen und
3 Ergebnisse, die zu pragmatischen Entwicklungsperspektiven führen.
In Lehre - Gruppenführung - Training geht es um Bereiche der EB/ WB in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft (Lehren und Trainieren in der Fort- und Weiterbildung) im Rahmen des von der EU geforderten "lebensbegleitenden Lernens" in Form der Allgemeinen, Beruflichen EB und Betrieblichen Weiterbildung (vgl. NOLDA 2008, 56, 104; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 120-121). Damit sind komplexe Fragen im quartären Bildungssektor für Lehrende und Lernende gestellt.
Im Studium geht es im tertiären Bildungsbereich um eine Hinführung und in der Folge Spezialisierung wissenschaftlichen Denkens mit einer ausgesuchten Zielgruppe mit gesetzlicher Studienberechtigung nach einem intern - kodifizierten Studienplan, hochschuldidaktischen und fachdidaktischen Grundsätzen. Zentral ist die Förderung des Verständnisses für wissenschaftliche Forschungsarbeit. Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis des Studiengegenstandes (VO, SE, PS und Praktikum). Ziel ist ein akademischer Studienabschluss mit einem Vorrat an Wissensbeständen und einer Stärkung wissenschaftlicher Weiterbildung (vgl. KRÄMER - KUNZE - KUYPERS 2013, 202-203; WAHL 2020, 173-197).
| 2 EB/ WB im nationalen Bereich | |
EB/ WB ist mit der Allgemeinen EB mit den Volkshochschulen/ VHS, der ARGE Bildungshäuser, dem Büchereiverband und dem Ring Österreichischer Bildungswerke (mit den konfessionsgebundenen Bildungswerken) sowie
der Beruflichen EB mit den großen Bildungsträgern der Sozialpartner wie dem Verband Österreichischer Gewerkschaftlicher Bildung, der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, dem Ländlichen Fortbildungsinstitut/LFI, dem Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und dem Berufsförderungsinstitut/bfi sowie seinen Bildungsinstitutionen - dem "Bundesinstitut für EB" und der "Weiterbildungsakademie Österreich" - Bestandteil des quartären Bildungssektors (vgl. dazu die verschiedenen Institutionen und Lernorte sowie den Lernort Betrieb bei NOLDA 2008, 104, 109-110; FLEIGE 2011, 53; SCHÄFTER 2007, 355).
Nach ZEUNER (2010) ist es Aufgabe einer EB in einer Demokratie, sachliches Verständnis der Wirklichkeit und wachsame Kritik zu bilden. Verantwortung und Kritik sollen vorgelebt werden. Eine Demokratie lebt aus dem wachsamen Mut ihrer Bürger, aus der Bereitschaft zur Opposition, zur Alternative (vgl. ZEUNER 2010, 59; BORONSKI 1986, 64).
Damit wurde die Hauptaufgabe der EB in einer alltags- und lebensorientierenden und Politischen Bildung gesehen. Erst mit dem Eintritt in die Europäische Union hat sich die Zielsetzung mit einer beruflichen Qualifikation wesentlich erweitert, die politisch - ökonomische Dimension bleibt aktuell.
Mit der theoretischen Diskussion der EB ist die Entwicklung eines spezifischen professionellen Bewusstseins und Handelns der in der Praxis tätigen Personen notwendig. Die verschiedenen Handlungsfelder, die unterschiedliche berufliche Primärsozialisation und die verschiedenen Arbeits- und Beschäftigungsformen erschweren bisher ein theoretisch begründetes professionelles Selbstverständnis und Handeln (vgl. ZEUNER 2010, 62).
Von Interesse sind daher die Bemühungen der Universitäten Graz und Klagenfurt sowie des Bundesinstituts für EB um eine Erwachsenenpädagogik/ -bildung. Der Universitätslehrgang Erwachsenenbildung - Weiterbildung der Universität Klagenfurt bzw. des Bundesinstituts für Erwachsenenbildung Strobl war beispielhaft. Der Aufgabenbereich erwachsenenpädagogischer Kompetenzerfassung und Qualifikation der Weiterbildungsakademie Österreich/wba ist europaweit vorbildlich.
Im Rahmen der Evangelischen EB/ EEB gibt es neben den Bildungswerken/ EBW und der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" auch "Evangelische Akademien/ EAK". Ihre Aufgaben sind unterschiedlich.
1 EBW vermitteln neben einem theologischen Basiswissen Alltags- und Lebensorientierung, Kulturarbeit, Politische Bildung und zunehmend Interkulturelle Bildung.
2 EAK verstehen sich als Orte des gesellschaftlichen Diskurses im christlichen Kontext.
3 Die AEBW ist der Dachverband der evangelischen erwachsenenpädagogischen Bildungsinstitutionen mit Ziel einer Verbindung zu staatlichen Institutionen, der Allgemeinen Erwachsenenbildung und zur kirchlichen Institution.
Seit den siebziger Jahren gibt es zwei fundamentale gesellschaftliche Neuerungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Bildungsverantwortung,
- zum einen eine weltanschauliche Offenheit und
- zum anderen eine Orientierung an der Lebenswelt/ Beruflichkeit der Adressaten.
Zunehmend wird der Bereich der Beruflichen EB forciert, wobei Änderungen auf dem Arbeitsmarkt, die Nachfrage nach Qualifikationen und einem Weiterbildungsangebot eine Rolle spielen (vgl. NOLDA 2008, 33 und 48). In der Folge kommt es zur Einbeziehung von Qualifikationslernen und Weiterbildung/ Höherqualifizierung mit beruflichen, politischen und lebensweltorientierten Bildungsaspekten, das sich in Berufs- und Persönlichkeitsbildung mit Qualifikationen und Kompetenzen (Personalkompetenz/ Selbst-, Fach- und Methodenkompetenz, Sozial- und Handlungskompetenz) darstellt(vgl. HEYSE-ERPENBECK?? 2009).
NEGT unterscheidet aus kritischer Perspektive eher bildende Aspekte der EB mit alternativen Kompetenzen/ "gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen" wie Identitätskompetenz, ökologische -, technologische -, historische -, Gerechtigkeitskompetenz und ökonomische Kompetenz (vgl. NEGT 1991, 11-15 und 1997, 227; LENZ 1999, 72).
EB/ WB benötigt demnach heute
1 Professionalisierungsprozesse und Weiterbildungsmaßnahmen des Weiterbildungspersonals (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 86-93; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 179-244; Punkt 5),
2 Profitbildung des Programmangebots und Kenntnisse von Betriebswirtschaft (vgl. BUSSE VON COLBE - COENENBERG -KAJÜTER - LINNHOFF - PELLENS 2011) sowie
3 Verbesserung der Ressourcennutzung mit Qualitätssicherung durch Kooperationen in Form von Erfahrungsaustausch, gemeinsames Marketing, Berücksichtigung der Anforderungen und Wünsche der Gesellschaft und des Trägers, der freien Mitarbeiter/innen und der Adressaten (vgl. NOLDA 2008, 117-118).
| 2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen | |
Zu den zentralen Veränderungen der demokratischen Gesellschaft gehört die Veränderung der Arbeitsgesellschaft:
1 Die Bedeutung immaterieller Arbeit wächst. Freiwilligkeit gewinnt an Bedeutung und ist insbesondere im Sozial-, Sport- und Kulturbereich nicht wegzudenken.
2 Die subjektiven Interessen der Arbeitenden gewinnen an Bedeutung.
3 Die Arbeitsverhältnisse werden zunehmend dereguliert, damit die Arbeitskräfte flexibler eingesetzt werden (können).
4 Die klassische Form der Berufstätigkeit löst sich auf, die Bedeutung beruflicher Orientierung i.w.S. nimmt zu. SCHMIDT (2000) fasst diese Entwicklung mit der Formel zusammen: vom Produkt zum Projekt > von der Erledigung zum Erfolg > vom Schweiß zum Adrenalin (vgl. SCHMIDT 2000, 59; SCHRÖER 2004, 23).
Die bisherigen Formen von Arbeit - fixer Arbeitsplatz, Arbeitszeitregelungen, Sozialansprüche, Tariflöhne - verändern sich zu anderen Formen wie Telearbeit, mobiler Arbeitsplatz und virtuelle Büros und damit zu einer verschärften Ökonomisierung mit einer Reihe von wirtschaftlichen und sozialen Unsicherheiten. Es ist davon auszugehen, dass künftige Arbeitnehmer/innen voraussichtlich mehrere Arbeitstätigkeiten in mehreren Berufen auszuüben haben(Berufsausbildung > Startberuf > Folgeberufe > ggf. Umschulungen bzw. Folge- und Weiterbildungsmaßnahmen, geänderte Arbeits- und Berufsbedingungen). Arbeitsunterbrechungen - bei Frauen im hohen Ausmaß bereits lange schon eine gesellschaftliche Realität - werden keine Ausnahme sein(vgl. SCHMIDT 2000, 60; SCHRÖER 2004, 23; BEINKE 2006, 11-16; NOLDA 2008, 32-34). Freiwilligenarbeit und soziales Engagement mit Anerkennung werden zunehmend von Bedeutung werden. Der Wert des generationenübergreifenden Engagements mit Hilfsbereitschaft steigt(vgl. OPASCHOWSKI 2006a, 84-107).
Dies hat auf EB/ WB - Einrichtungen Konsequenzen.
1 Zunächst wird ihre Rolle aufgewertet, weil Bildungsmaßnahmen in Form lebensbegleitendem Lernen künftig verstärkt notwendig sein werden. Dieses Lernen soll, so die EU - Forderung, für unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten fit halten, also in verlängerter erwerbsarbeitszeitfreier Zeit auf neue Beschäftigungsfelder vorbereiten (vgl. NOLDA 2008, 12-14). Dies hat für die Allgemeine EB zunächst kaum Konsequenzen.
2 Bildung wird als Dienstleistung auf einem "Bildungsmarkt" verstanden. Ökonomische, inhaltliche und methodische Konkurrenzsituationen sind vorhanden.
3 Gefragt und gefordert ist durch die Pluralisierung der Arbeitsformen und Berufsbilder, Individualisierung von Arbeitsbedingungen und geringe Halbwertzeiten berufsspezifischen Wissens eine berufliche Grundbildung.
4 Bildungseinrichtungen verändern sich durch neue Arbeitsmodelle sowie flexible Lernstile und Lernformen.
Nach TIETGENS/ WEINBERG (1971) lernt man, was etwas ist, aber nicht, was es bedeutet (TIETGENS - WEINBERG 1971, 86).
KOLB (1984, 77) geht im ""experiential learning" vom
1 divergierendem Stil (Betrachtung konkreter Situationen aus unterschiedlichen Blickwinkeln/ konkrete Erfahrung - reflektierendes Beobachten),
2 konvergierendem Stil (Lösen von Problemen und praktische Umsetzung/ abstrakte Begriffsbildung - aktives Experimentieren) und
3 assimilierendem Stil (Entwicklung theoretischer Modelle/abstrakte Begriffsbildung - reflektierende Beobachtung) und akkomodierendem Stil (Handeln und Umsetzen von Plänen/ Bereitschaft neuer Erfahrungen) aus.
Neben diesen Kennzeichen und Notwendigkeiten stellt sich das Problem der Qualitätssicherung (Qualitätsmanagement) (vgl. NOLDA 2008, 108).
1 Anzustreben ist im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der Anbieter in der EB/ WB eine Zertifizierungsmöglichkeit.
2 Probleme bestehen ebenso in den Kompetenzanforderungen, den Tätigkeitsprofilen der Erwachsenenbildner mit unklaren Qualifikationsvoraussetzungen - man denke etwa an die Bezeichnungen Dozent, Coachs, Trainer/innen, Unternehmensberater/innen, Lehrer/innen, Berater/innen und Kursleiter/innen - und den verschiedenen Beschäftigungsverhältnissen beim Personal(vgl. BEER - CREMER - MASSING 1999, 289-323; WITTPOTH 2006, 175-196; NOLDA 2008, 113; ZEUNER 2013, 82 bzw. 85-87; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 193-200).
3 Für Evangelische Bildungswerke etwa besteht das Qualitätsmanagement nach dem geltenden Handbuch für Qualitätsmanagement Evangelischer Erwachsenenbildung (Stand 2017) in der
Darstellung des IST - Zustandes,
Planungen für einen realen SOLL - Zustand und
der daraus resultierenden Voraussetzung für Möglichkeiten von Subventionen (vgl. SCHRÖDER 2012, 503).
| 2.2 Ziele und Zielkonflikte | |
Aus dem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang ergibt sich eine Begründung für eine EB/ WB.
1 Schulen haben eine selbstverständliche gesamtgesellschaftliche Legitimation für die Vermittlung von Allgemein- und beruflicher Bildung vorrangig im Rahmen von Schulpädagogik und Lehrerbildung (mit Vergabe eines Lehramtes).
2 In der EB ist die Zielsetzung und Orientierung vorrangig an gesellschaftspolitische und bildungspraktische Belangen ausgerichtet.
3 WB orientiert sich an den weiteren Bildungswegen der Klientel, also an Höherqualifizierung.
Fort- und Weiterbildung sind die Kernaufgabe einer EB/ WB, insbesondere unter EU - Bildungsaspekten geworden (LISSABON 2001).
Bezugswissenschaften sind vorrangig die Erwachsenenpädagogik/ -psychologie (Erwachsenenbildungswissenschaft), Soziologie, Geschichte, Berufspädagogik und Politische Bildung sowie Ökonomie (vgl. WITTPOTH 2006, 36-39; ZEUNER 2010, 55). In der konfessionellen EB spielt die Theologie/ Religionspädagogik eine Rolle.
Betriebswirtschaftliche Überlegungen spielen seit der zunehmenden Ökonomisierung und Kommerzialisierung in den neunziger Jahren eine Rolle. Entsprechend kommen verstärkt Aspekte wie Professionalisierungsstrategien, Organisationsentwicklung und Bildungsmarketing zur Geltung.
| 2.3 Kernauftrag | |
Kernauftrag - Konsequenzen einer EB/ WB
Trotz der Reichhaltigkeit des inhaltlichen Angebots und ihrer Breite - Individuum, Beruf und Gesellschaft - gibt es einen Kernauftrag.
1 Basis ist die Fortsetzung der Elementarbildung/ Basisqualifikationen mit dem pädagogischen Auftrag einer (besseren) Bewältigung des Lebens- und Berufsalltags und
2 der Hinführung zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei EU - bildungspolitisch berufliche Bildungsmaßnahmen verstärkt werden sollen.
Demnach sind drei pragmatische Konsequenzen zu ziehen.
1 EB/ WB versteht sich als Zugang zu einer fort- und weiterbildungswilligen Klientel, wobei Bildung auch außerhalb tradierter Formen traditioneller Bildungsinstitutionen stattfindet (vgl. den von FLEIGE eingeführten Begriff "Angebote beigeordneter Bildung"/ FLEIGE 2011, 55; die Bemühungen der EU um einen offenen Fernunterricht, formale, non-formale und informelle Bildung; WITTPOTH 2006, 110; NOLDA 2008, 105-106; NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 21, 55-57; ARNOLD -NUISSL - ROHS 2017, 113-167).
2 Andere Methoden und Konzepte bilden eine Herausforderung (Methodenvielfalt).
3 Themen einer EB sind dem Lernmilieu der Klientel entsprechend aufzuarbeiten.
| 2.4 Fragen zur Weiterbildung | |
Persönliche Fragen zur Weiterbildung
1 Soll ich mich weiterbilden? - Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, das Unternehmen, den Wirtschaftsstandort und die Gesellschaft.
2 Was brauche ich? - Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben der beruflichen Notwendigkeit muss der Umfang, die Intensität und die Breite dieses Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden. Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Abendkurs bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens. Fragen des Warum, der Ziele, des Fehlens von Wissen bzw. Kompetenzen und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie der Finanzierung sind zu beantworten.
3 Beratung und Hilfestellung? - Wenn der Bedarf und das Ziel festgelegt sind, sollte man den Bildungsmarkt beobachten. Um eine Übersichtlichkeit zu erhalten, sind Einrichtungen wie Berufsinformationszentren (BIZ/ AMS), der Erwachsenenbildung und der Netzwerke von Bildungsberatung hilfreich. Universitäre bzw. hochschulmäßige Einrichtungen sollten über das Internet abgerufen werden. Die Sozialpartner verfügen über eine Bildungsberatung.
4 Welches Angebot ist für mich geeignet? - Die Qualität der Anbieter kann variieren, weshalb zusätzliche Fragen nach dem Ruf, dem Bekanntheitsgrad und den Erfahrungen auftreten können. Das Medienecho und ein Gütesiegel sind ebenso von Bedeutung. Erfahrungsgemäß ist eine persönliche Erkundung wünschenswert.
5 Welches Angebot ist richtig für mich? - Voraussetzungen, das Umfeld und die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen sind wichtig. Fragen treten immer noch auf: Welche Faktoren sind für mich wichtig? Stimmt das Preis -Leistungsverhältnis? Wie nahe ist das Angebot an meinem Wohn- bzw. Arbeitsort? Wie ist das Zeitmanagement (abends, Wochenende, Block; Module)? Wie werden die Lerninhalte vermittelt?
| 3.1 Ziele - Konzepte | |
Für die EEB gehören theologische Ziele zum Selbstverständnis. So wird beispielsweise die Theorie der EEB "[...]innerhalb der Praktischen Theologie (als ein) Teil einer übergreifenden Theorie kirchlicher Bildungsverantwortung, die die Handlungsfelder in Kirche und Gesellschaft umfasst, sich nach leitenden theologischen und pädagogischen Kriterien kohärent und einheitlich unbeschadet innerer Differenzierung begründet, Glaubensinterpretationen und Bildungskriterien grundsätzlich aufeinander bezieht und als wissenschaftliche Theorie hermeneutisch - kritisch einer immer schon theoretischen Praxis aufklärend und handlungsorientiert" beschrieben (NIPKOW 1991, 76).
Konzepte für neue Zugangsmöglichkeiten/ Bildungsangebote sind notwendig geworden (dialogische Formen - Seminare -Erkundungen - Projekte - Workshops - Studientage; Bedürfnisse von Kirchendistanzierten/ Themenwahl, Räumlichkeiten; Orientierung an der Lebenswelt der Adressaten; SCHRÖDER 2012, 500, 504-505).
Zunehmend gibt es differenzierte Erwartungen an Religion und Kirchen. Jedenfalls nimmt der traditionelle "Kirchenchrist" ab. Hier ist anzusetzen. Unterschieden wird bei Kirchenmitgliedern in "Humanisten" (Pflege des kulturellen Erbes), "Alltagschristen" (Übereinstimmung von Wort und Tat), "Anspruchsvollen" (Individualität der Glaubensvorstellung und des Gottesbildes) und "Jugendlichen" (Lust und Spontaneität - Distanz und Kritik).
EEB versteht sich als Zugang für Kirchendistanzierte (vgl. SCHÖER 2004, 38-39).
Die Forderung der EU nach "lebensbegleitendem Lernen" mit Weiterbildung ist in der EEB ausbaufähig.
Inwieweit eine Ehrenamtsausbildung ausreicht, ist klärungsbedürftig, weil es ebenso um die Gruppe der nebenamtlichen und hauptamtlichen Mitarbeiter/innen als Adressaten/innen geht.
Jedenfalls geht es um die Frage des Nachwuchses und der Verteilung der Tätigkeitsbereiche, um EEB durchführen zu können (vgl. dazu den Beitrag zum Workshop "Ehrenamtlichkeit/Freiwilligkeit in der Erwachsenenbildung"; DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692; IT - Autorenhinweise: http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung).
Im Folgenden wird verkürzt und übersichtlich der "Grundkurs Erwachsenenbildung" der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium im Comenius - Institut Frankfurt/ M. als eine Form der Fort- bzw. Weiterbildung angesprochen (vgl. http://www.fernstudium-ekd.de [27.3.2018]).
1 Einführungsheft
Fernlernen leicht gemacht
Der Grundkurs Erwachsenenbildung
Einführung in das Thema
Weiterführende Literatur
2 Studienbrief 1 Bildung
Zielsetzung - Einleitung
Bildung im Spannungsfeld von Ich und Gesellschaft
Inhalte, Themen und Ziele
Bildung - Beispiele theoretischer und politischer Konzepte
Zukunftsaufgabe Bildung
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Literatur
3 Studienbrief 2 Lernen
Zielsetzung - Einleitung
Lernen im Erwachsenenalter
Was passiert im Gehirn? Zur Biologie des Lernens
Theorien des Lernens
Lernen als individuelles Verhalten
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
4 Studienbrief 3 Methodik und Didaktik
Einleitung
Die Rolle des Erwachsenenbildners
Veranstaltungen planen
Veranstaltungen durchführen
Veranstaltungen auswerten
Verwendete Literatur
5 Studienbrief 4 Gesellschaft im Wandel
Einführung
Lebensformen im Wandel
Alltag im Wandel
Globalisierung
Postmoderne Gesellschaft
Reflexiver Kosmopolitismus
Schlussfolgerungen für die Erwachsenenbildung
Literatur
Für jeden Studienbrief sind Angebote für auszuführende Aufgaben zu den verschiedenen Themenbereichen vorhanden.
Am Ende der Bearbeitung der vier Studienbriefe ist eine Hausarbeit im Umfang von rund 20 Seiten zur Zertifizierung abzufassen.
Aus Sicht des Autors wären zusätzliche Studienbriefe zu den Themenbereichen "Bildungsmanagement" und "Evangelische Erwachsenenbildung/ Religionspädagogik" wünschenswert.
Eine Kooperation mit der "Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Bildungswerke/ AEBW" wäre ebenso günstig.
Biblische Impulse für Erziehung und Bildung
Die Erziehungsfrage ist sehr wohl mit der Bibel verbunden, gerade der neutestamentliche Text beschreibt einen Erziehungsauftrag, wobei der Ausdruck "Zurechtweisung" als Erziehung heute zu verstehen ist (vgl. 2Tim 3, 16-17). Ziel einer Erziehung ist eine ganzheitliche Erziehung und Ausbildung - verbunden mit Selbständigkeit - in allen Lebensbereichen (vgl. Spr 1,2; Spr 15,33; Jes 26,9; Jes 32,4; Tit 3,14).
Entscheidend sind grundlegende Werte, nicht die Übernahme eines Lebensstils der Eltern. Dies bedeutet für unsere Zeit etwa interkulturelle Kompetenz und die Beachtung des Wertekatalogs der Zehn Gebote. Hier gilt in einem Lernprozess das Verständnis und die Handlungsmöglichkeiten/Umsetzung zu wecken (vgl. Spr 28,7; 5Moses 6, 20-25).
1 Im Alten Testament wird insbesondere die Bedeutung elterlicher Erziehung im 5. Buch Moses deutlich (vgl. 5Moses 6, 5-9). Neben der Wissensvermittlung geht es auch um Lebensvermittlung, also beispielhaftes Zusammenleben nach den Geboten (vgl. 5 Moses 11, 18-21; "soziales Lernen").
2 Neben den Geboten ist das "Buch der Sprüche" das große Erziehungsbuch der Bibel. Thema ist hier eine ganzheitliche Erziehung, die soziales Lernen durch Arbeit, Vorsorge, Frieden stiften und Gerechtigkeit anspricht (vgl. Spr 9,10; ähnlich Spr 1,7; Spr 15,33 - Hiob 28,28 und Ps 111,10). Die angesprochene "Weisheit" bedeutet nicht nur eine intellektuelle Fähigkeit, vielmehr auch die Fähigkeit einer Umsetzung des Wissens durch Erfahrung in die Praxis(vgl. Spr 4,1-9; Handlungskompetenz).
3 Im Alten Testament gibt es keine Hinweise auf ein Schulwesen, vielmehr aber werden Erziehung und Bildung angesprochen. bezogen wird dies hauptsächlich auf die Eltern. Sie sollen Wissen, religiöse und kultische Bildung vermitteln: "Höre mein Sohn, auf die Mahnung des Vaters/und die Lehre deiner Mutter verwirf nicht" (Spr 1,8). Das hohe Bildungsideal zeigt sich in der Kenntnis der Torah (Gesetz, Unterweisung), die mit der erwähnten Weisheit zu verbinden war. Biblische Bildung war untrennbar mit religiösen Aspekten verbunden. Bei Moses erfährt man seine gründliche Ausbildung und seinen daraus folgenden Einfluss in Ägypten.
4 Das Neue Testament kennt "Schulen". So wurde Paulus erzogen, lernte ein Handwerk (Tuchmacher) und wurde nach dem "Gesetz der Väter" ausgebildet. Eine Biographie von Jesus liegt nicht vor, wohl Hinweise auf einen Bildungsprozess (Tempel, Handwerk). Modern ausgedrückt bedeutet dies einen Hinweis auf "duale Ausbildung".
5 Die Bibel kennt überdies für unsere Zeit einen interessanten Ansatz. In Mt 11,29 lädt Jesus alle ein, von ihm zu lernen (etwa Freundlichkeit, Sanftmut und Verzicht auf Gewalt - "soft kills"). Heute spricht man in diesem Zusammenhang von "lebensbegleitendem Lernen".
Daneben enthält die Bibel viele Lebensregeln und ethische Anweisungen für alle Menschen, beispielhaft
die Gewaltvermeidung/ 3. Seligpreisung,
Barmherzigkeit,
Verzeihen - Lernen,
Ehrung der Eltern,
Dankbarkeit,
Ehrfucht und
ökologisches Bewusstsein (gegenüber der Schöpfung).
| 4 Bildungspolitische Aspekte für eine EB/ WB in der EU | |
Grundsätzliche bildungspolitische Aktivitäten der EU finden sich
1 im Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung - Herausforderungen der Gegenwart und Wege in das 21. Jahrhundert" (1993) mit der Bezeichnung der Probleme eines Mangels an wissenschaftlichen Qualifikationen, der hohen Zahl junger Menschen ohne Grundbildung, einem unzureichendem Ausbau der Weiterbildung und Zugangs zu der Weiterbildung sowie einem mangelhaften Angebot offenen Unterrichts und der Fernlehre.
2 Im Weißbuch "Lehren und Lernen - auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1995) geht man von den angeführten Problembereichen aus und empfiehlt eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit("employability") als zentrales Anliegen einer Bildungs- und Berufsbildungspolitik durch (Weiter-)Bildung zu machen. Stichworte sind hier Schlüsselkompetenzen und Mobilität in der Ausbildung.
1996 kommt es zur Ausrufung des "Europäischen Jahres des lebensbegleitenden Lernens". Auf Grund der bisherigen Analysen und künftigen Zielsetzungen werden Schlussfolgerungen in Form von Entwicklungsfeldern benannt, die Positionen für ein lebensbegleitendes Lernen definieren (allgemeines Schulwesen, wirtschaftliche und gesellschaftspolitische Relevanz von Bildung, allgemeine und berufliche Fort- und Weiterbildung, Übergänge/Verbindungen zwischen allgemeiner und beruflicher (Aus-) Bildung, Zugang zu Bildung, Anrechenbarkeit von Kompetenzen und Weiterbildung von Lehrenden).
3 als Höhepunkt einer diskursiven EU - Bildungspolitik im "Memorandum über Lebenslanges Lernen" (2000) mit der Benennung potenzieller Partner wie dem Bund, den Bundesländern und Gemeinden, den Betrieben, den Sozialpartnern, Bildungseinrichtungen mit ihren Zusammenschlüssen, den Parteien und Einzelpersonen (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 27-29). Ziel ist, Europa zum leistungsfähigsten Wissensraum im globalen Wettbewerb zu machen. Im Memorandum heißt es zudem, dass Bildung im w.S. der Schlüssel sei, um lernen und begreifen zu können, wie mit der kulturellen, ethnischen und sprachlichen Vielfalt umzugehen ist und wie das Individuum den hohen und komplexen Anforderungen des politischen und sozialen Umfelds begegnen kann (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2000, 6).
Ebenso werden als "gleichermaßen wichtige Ziele" des lebensbegleitenden Lernens die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft ("active citizenship") und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit benannt (vgl. dazu die Ziele der Politischen Bildung). Als zentrale Bildungsfragen gelten demnach ein umfassender und ständiger Zugang zum Lernen als Teilhabe an der "Wissensgesellschaft", eine Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen, die Entwicklung effektiver Lehr- und Lernmethoden und Lernkontexte für ein lebensbegleitendes Lernen, bessere Methoden zur Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg (vor allem bei non-formalem und informellen Lernen), die Gewährleistung eines besseren Zugangs zu hochwertigem Informations- und Beratungsangebot über Lernmöglichkeiten und eine Schaffung von Möglichkeiten für lebensbegleitendes Lernen in unmittelbarer Nähe mit Nutzung der neuen Techniken (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 31-32).
Es versteht sich von selbst, dass es hier um mehr als Erwachsenen- und Weiterbildung geht, erkennt man doch das von der EU eingeforderte formale, non - formale und informelle Lernen und berufliche, allgemeine, politische und kulturelle Elemente.
Unter der Maßgabe der Freiwilligkeit und der Unterschiedlichkeit der Umsetzung durch die Mitgliedsstaaten ("Methode der offenen Koordinierung"/ EU 2000) kommt es zu einer eigenen Dynamik in der EU (Nord- und Westeuropa vs. Osteuropa).
| 4.1 Förderungspolitische Ebene | |
In der förderpolitischen Ebene wurden in der dritten Phase ab 2007 die Programme LEONARDO und SOKRATES in einem gemeinsamen Programm für lebenslanges Lernen zusammengefasst (PLL/2007-2012). Das Teilprogramm GRUNDVIG befasst sich demnach mit "EB", Querschnittsprogrammen mit politischer Zusammenarbeit/Innovation, Sprachen, neuen Technologien, Verbreitung und Nutzung von Ergebnissen europäischer Integration.
Leistungen der Programme sind ein europäischer Mehrwert (EU - Kooperation), Innovationen (neue Möglichkeiten für Zielgruppen, Lehrende/Anbieter, Vernetzung, Nutzung von Potenzialen an Wissen, Erfahrungen und Kapazitäten), Übertragbarkeit (Transfermöglichkeiten) und Nachhaltigkeit (dauerhafte Nutzbarkeit mit Einfluss auf die EU - Erwachsenenbildungsdiskussion). Defizite zeigen sich nach wie vor in der geringen Verbreitung, bei Sprachproblemen und unterschiedlichen Weiterbildungssituationen in den nationalen Bereichen (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 36).
| 4.2 Nachfolgestrategie 2020 | |
Die bis 2020 reichende Nachfolgestrategie "Europa 2020" mit dem Ziel, die Wirtschafts- und Finanzkrise zu überwinden, besitzt auch einen bildungspolitischen Rahmen. Die vier strategischen Ziele mit breiten Handlungsmöglichkeiten und Maßnahmen mit der Kurzbezeichnung "ET 2020" ("education and training") bilden das inhaltliche Gerüst einer künftigen EU - Bildungspolitik.
1 Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens (Schaffung - Umsetzung, Europäischer Qualifikationsrahmen, flexible Lernwege und Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, Anerkennung von Lernergebnissen, Förderung der EB/ WB und der Beratungssysteme, bessere Gestaltung des Lernens und Ausweitung der Mobilität der Akteure)
2 Verbesserung von Qualität und Effizienz der Allgemeinen und Beruflichen Bildung (Verbesserung der Schlüsselkompetenzen, Sprachkompetenz und Unterrichtsqualität sowie Verwaltung und Leitung von Bildungseinrichtungen, angemessene Grund- und Fortbildung für Lehrkräfte, Steigerung der Attraktivität von Lehrberufen, wirksame Qualitätssicherungssysteme und Förderung der Methodenvielfalt)
3 Förderung der Gerechtigkeit, des sozialen Zusammenhalts und aktiven Bürgersinns (Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen, gezielte Maßnahmen für Personen mit Benachteiligungen und Migrationshintergrund, Bildungsangebote für Kleinkinder und Förderung von integrativer Bildung, interkultureller Kompetenzerwerb, Achtung der Grundwerte - Umwelt - demokratische Werte/ Normen und Bekämpfung von Diskriminierung)
4 Förderung von Innovation und Kreativität sowie unternehmerischem Denken (Erwerb von bereichsübergreifenden Schlüsselkompetenzen/ IT, Lernkompetenz, Kulturbewusstsein; Funktion des Wissensdreieck/ Trias Bildung - Forschung -Innovation/ Partnerschaften, Ausrichtung des Lernens auf arbeitsmarktförderliche Kompetenzen und Qualifikationen und Erzeugung eines Klimas für bessere berufliche Anforderungen - soziale Bedürfnisse - persönlichem Wohl des Einzelnen/ Lerngemeinschaften mit Interessensgruppierungen).
| 4.3 Kritische Reflexion | |
Kritisch vermerkt wird von pädagogischer Seite die starke Ausrichtung der bildungspolitischen Inhalte und Ziele an Wirtschafts- und Arbeitsmarktinteressen. Beklagt wird die Betonung von (Weiter-) Bildung und lebensbegleitendem Lernen mit Blick auf die Entwicklung von "employability", die ökonomische Ausrichtung in Verbindung mit globaler Bildung und der Vernachlässigung anderer Ziele aus gesellschaftlicher und individueller Sicht wie die Ermöglichung von sozialer Teilhabe und persönlicher Entfaltung (vgl. u.a. soziale -, politische - und kulturelle Kompetenz; SCHEMMANN 2007, 159, 226, 233-240).
Allerdings betont fast jedes EU - Dokument auch den sozialen Zusammenhalt, demokratische Werte, allgemeine Bildungsmöglichkeiten/ -ziele und den interkulturellen Dialog sowie "active citizen" (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 39-40).
Seit dem Jahr 2000 prägt das Paradigma des "Lebenslangen Lernens" die EU - Bildungspolitik. Die Kommission versteht darunter "[....]alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001, 9).
Erscheint der Paradigmenwechsel zunächst für die EB/ WB günstig, so haben dennoch die bildungspolitischen Aktivitäten der EU für Schule, Hochschule/ Universität und berufliche Bildung einen höheren Stellenwert als die EB.
Mit der Kommissionsmitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" (2006, 2007) werden Handlungsbereiche definiert wie Auswirkungen anderer Bildungsbereiche auf die EB, Qualitätsverbesserung des Angebots, Erreichen eines nächsthöheren Qualifikationsniveaus für Erwachsene, Anerkennung/Bewertung non-formalen und informellen Lernens und eine Verbesserung der Überwachung des Sektors EB (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006; 2007, 8).
Zunehmend gewinnt daher die EB/ WB seit einigen Jahren politische Aufmerksamkeit (vgl. BECHTEL - LATTKE - NUISSL 2005, SCHEMMANN 2007).
Die EU weist in der Mitteilung "Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus" darauf hin, dass unter EB bzw. Weiterbildung nicht immer und überall in der EU dasselbe verstanden wird (vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
Geht man vom Alter aus, so schlägt die UNESCO vor, als Erwachsene jene anzusehen, die "zu Hause" als solche gelten (vgl. verschiedene Volljährigkeit in der EU; UNESCO 2010, 2).
Als Bildungsabschnitt im Verhältnis zu vorausgehenden Bildungsphasen ist allgemein die abgeschlossene Schulbildung zu verstehen. Nachgeholte Schulabschlüsse gehören in der Regel nicht zur EB, auch wenn die Absolventen mitunter Erwachsene sind. Ob die Hochschulbildung zur EB gehört, wird unterschiedlich bewertet. "Der Trend geht dabei in die Richtung, sie einzubeziehen" (NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 51; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
Im förderpolitischen Kontext zum "Lebenslangen Lernen" wird EB explizit als nicht - beruflich definiert und steht damit der beruflichen (Aus- und Weiter-) Bildung gegenüber, was wiederum dem Trend der Programme und allgemein ausgerichteter Dokumente der EU - Bildungspolitik entspricht.
| 5 Lernfähigkeit - Lerntechniken | |
Gegen ein frühes Nachlassen der Lernfähigkeit spricht
1 in zahlreichen Studien die Sinnhaftigkeit einer geistigen Beanspruchbarkeit älterer Mitarbeiter/innen, allerdings gibt es eine Reihe scheinbarer Defizite, die sich ausgleichen und/oder verhindern lassen - beispielhaft das Lernen im Ganzen als leichteres Lernen in Teilen, zu schnell dargebotener Lernstoff als Behinderung Älterer (daher Bedeutung des Zeitfaktors), Einsetzen von bestimmten Lerntechniken ("Eselsbrücken"/Einsetzen von Codierungstechniken), Übersichtlichkeit des Stoffes, der besonderen Bedeutung eigenständiger Lernaktivität (Selbsterarbeitung) und dem Vermeiden von Unsicherheiten (Lerntraining/Präsentationstechniken) (vgl. LEHR 2005, 23);
2 die "Generali Altersstudie 2013" mit ihren empirischen Ergebnissen zum Denken, Engagement und Lebensstil bzw. Lebensansprüchen Älterer, die eine wesentliche Herausforderung für die Erwachsenenpädagogik - Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - darstellen (vgl. KÖCHER - BRUTTEL 2013; vgl. den IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Altersbildung).
In der EB/ WB geht es vor allem um didaktische Überlegungen, zu denen das Prinzip der Teilnehmerorientierung und das Konzept des Lehrenden als facilitator (Unterstützer des Lernens/ "Lerncoachs") gehören. Im Bereich der Personalentwicklung werden diese Prinzipien verwendet (vgl. KNOWLES - HOLTON - SWANSON 2007, 149-165; zu Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung KASPER - MAYERHOFER 2002, 502-505).
ILLERIS Modell des "Lerndreiecks" spiegelt die Spannung interner (Kognition/ Lerninhalte) und externer (Emotionen/ Gefühle - Motivationen) Lernprozesse wider. Soziale Lernprozesse dienen der Teilnahme, Kommunikation und Kooperation (vgl. ILLERIS 2006, 29-41; NOLDA 2008, 85-86).
In der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von HOLZKAMP wird aus der subjektiven Perspektive der Lernenden und seiner individuellen Lernbegründungen ein Prozess der Aneignung und Orientierung in Gang gesetzt.
1 Aus einer Handlungsproblematik wird eine Lernproblematik, die mit einer "Lernschleife" eingebaut wird. Ein solches Lernen mit Hilfe einer Lerntechnik mit Lebensnähe und unter Einbeziehung von Erfahrungen wird als expansives Lernen bezeichnet. Die Lernbegründung findet der Einzelne für sich.
2 Der Lerngegenstand hat gesellschaftliche Bedeutung und wird vom Einzelnen subjektiv realisiert. Angesichts von Lernwiderständen bei Erwachsenen aus schulischer Erfahrung werden Chancen expansives Lernens in der Politischen Bildung, in virtuellem Lernen und in betrieblichen Projekten eingesetzt (vgl. NOLDA 2008, 87-88; FAULSTICH - ZEUNER 2006, 31). "So wird beispielsweise vermutet, dass die sinkende Teilnehmerzahlen in der politischen Erwachsenenbildung mit Lernbedingungen zu erklären sind, die denen der Schule nicht unähnlich sind" (NOLDA 2008, 88).
3 In den siebziger Jahren wurde der Erfahrungsbezug eng mit der Idee von Emanzipation verbunden. NEGT hat für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit das Konzept des exemplarischen Lernens entwickelt. Fälle einer Situation am Arbeitsplatz werden in Verbindung mit Widersprüchen als Beispiele (exemplarisch) behandelt (vgl. NEGT 1971, 30; NOLDA 2008, 89). In der beruflichen EB wird dieses erfahrungsorientiertes Lernen etwa bei "Lerninseln/ Inselbildungen" eingesetzt, wobei Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen als fallorientiertes Vorgehen didaktisiert wird (vgl. DÖRING 2008, 173-174).
Die Bedeutung selbständigen Lernens weist auf den Umstand hin, dass Erwachsene nur bedingt durch Bildungsinstitutionen geprägt werden und sich Lernen und Bildung in diesem Alter überwiegend außerhalb von Institutionen abspielt.
Der kanadische Bericht über "Lernprojekte Erwachsener" (1979)zeigt, dass so gut wie jeder Befragter ein bis zwei Lernanstrengungen im Jahr unternommen hat, ungefähr 70 Prozent aller Projekte von Lernenden selbst geplant wurden. Folgeuntersuchungen haben die Tendenz der Aussagen für Kanada bestätigt. Selbständiges und informelles Lernen haben inzwischen in der beruflichen EB/WB Bedeutung erlangt(vgl. NOLDA 2008, 90; DIETRICH 2001, 22).
"Die Raffinesse der Selbstlernparole besteht darin, dass sie dem Selbstbewusstsein schmeichelt, negative Assoziationen, die Erinnerungen an schlechte Schulerfahrungen auslösen können, nicht aufkommen lässt und dazu die öffentliche Hände entlastet" (TIETGENS 1997, 161). "Wenngleich eine Selbststeuerungseuphorie zu verzeichnen ist, gibt es diesbezüglich auch kritische Stimmen: Mit der soziologischen Figur des Arbeitskraftunternehmers, der seine Erwerbsarbeit und seine Kompetenzentwicklung selbst organisiert, sich in den Dienst politischer Forderungen stellt und sich selbst vermarktet, wird an der fortschreitenden Forderung nach Selbststeuerung Kritik geäußert - wenngleich die unbestrittene Zunahme an Autonomie als Begleiterscheinung gewürdigt wird (vgl. BAETHE 1999; PONGRATZ/ VOSS 2003; FORNECK/ WRANA 2005; FORNECK 2009)"(FLEIGE 2011, 43).
Eine zu starke Fokussierung auf Selbstorganisation ist in politischer, ethischer und bildungstheoretischer Hinsicht, möglicherweise mit steigenden individuellen finanziellen und zeitlichen Eigenleistungen, zurückzuweisen (vgl. FLEIGE 2011, 51). KLINGOVSKY kommt in seiner Analyse, ausgehend von einem machttheoretischen und poststrukturalistischen Theoriehorizont, zu der Einschätzung, dass diese neue Lerntheorie zwar eine Subjektivierung von Lernen ermögliche, aber nicht machtfrei sei. Das Subjekt werde ähnlich der klassischen Lernkultur in einer bestimmten Hinsicht konzipiert. Arbeitskraft- und Lernkraftunternehmertum kann daher nicht im Interesse pädagogisch - didaktisch gestalteter Lernkultur und ihrer theoretischen und empirischen Betrachtung sein (vgl. KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 51). Nach dieser Betrachtung leiste eine "Entgrenzung" des Lernens von der institutionalisierten EB einer De - Institutionalisierung Vorschub. "So wie der Diskurs um 'neue Lernkulturen' geführt wurden ist, hat er zumindest der öffentlichen EB vielleicht eher geschadet als genützt" (FLEIGE 2011, 51).
| 5.2 Lernformen | |
Die Dokumente europäischer Bildungspolitik unterscheiden als Lernformen formal, non-formal und informal learning, also bezeichnen die Lernformen je nach Ausbildung und Bildungsinstitution (Einrichtung - Arbeitsplatz/ Freizeit-Alltag??, Familie; Strukturierung nach Lernzielen und Lernzeiten; Zertifizierung; vgl. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2001). Damit wird verborgenes Lernen angesprochen und erworbene Kompetenzen - etwa für "Ehrenamtlichkeit"/ Freiwilligkeitsmanagement und Anerkennungen bei Bewerbungsverfahren - sichtbar gemacht.
Neue Medien und Netzwerke scheinen eine Lernhaltung zu bevorzugen, die zur Bereitschaft zum Lernen führt. Dies führt weniger zu einem "Lernen auf Vorrat", vielmehr zu einem "Lernen just in time".
Neben flüchtigem und vielfältigem Wissen wird mitlaufendes Lernen - losgelöst von Orts- und Zeitgrenzen - zur Selbstverständlichkeit (vgl. NOLDA 2004, 29-42; NOLDA 2008, 93; SCHUBERT 2008, 179-187; ARNOLD - NUISSL - ROHS 2017, 229-236).
| 5.3 Fortbildung von Lehrenden - Erfahrung mit einem unterrichtsbezogenen Konzept | |
Qualitätsmerkmale von Kursen, Blockveranstaltungen, Lehrgängen, Abendveranstaltungen und Diskussionsreihen mit gutem Unterricht und damit Lernerfolgen von Teilnehmer/innen stehen im engen Zusammenhang mit der fachdidaktischen Expertise von Lehrkräften. Entwicklung und Evaluation von theoretisch fundierten und an der Praxis orientierten Fortbildungsmaßnahmen haben daher Bedeutung in der aktuellen Bildungsforschung erlangt (vgl. TERHART 2003, LIPOWSKY 2004).
Vorgestellt wird ein Konzept, in der Phasen des fachbezogenen und fachdidaktischen Wissenserwerbs mit Phasen der Unterrichtsumsetzung abwechseln.
| 5.4 Aufgreifen von Teilnehmervorstellungen - Weiterentwicklung | |
In der EB/ WB ist Teilnehmerorientierung mit Vorwissen und (Berufs-) Alltagserfahrung Voraussetzung für eine unterrichtliche Konzeption. Erweitert werden solche pädagogischen Muster, wenn es gelingt, den Lernenden Gründe für Lehr- und Lerninhalte zu vermitteln.
Daher gilt ein entsprechender Umgang mit Teilnehmerinteressen und Vorstellungen bei der Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als eine Erfolgsbedingung für gelingenden Unterricht/ Lehre. Einzelmaßnahmen wie das Erzeugen eines kognitiven Konfliktes oder das Abfragen von Vorwissen oder das Bilden von Analogien reichen dafür nicht aus.
Auszugehen ist daher in der EB von einer
1 sach-, kontext- und erwachsenenpädagogischen Strukturierung der Lerninhalte,
2 Schaffung problemhaltiger und handlungsintensiver Lerninhalte und
3 einsichtiger und nachvollziehbarer Argumentation für das angestrebte Konzept mit einer praktizierbaren Erfahrbarkeit.
Aus heutigem Wissensstand über Lehrerkompetenzen bedarf dies eines komplexen Zusammenspiels von fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen mit motivationaler Orientierung und selbstregulativen Fähigkeiten (vgl. WAHL 2006).
| 5.5 Konzeption, Inhalte, Didaktik und Ablauf eines Fortbildungsprojekts | |
Anspruch eines Fortbildungsprojekts ist es, den Teilnehmer/innen eine unterrichtsorientierte Auseinandersetzung mit Inhalten bieten zu können. Dafür wird in Anlehnung an WAHL (2006) ein Kombinationsmodell mit Lernphasen mit einer Internet - Plattform, Präsenztagen und Lernpartnerschaften bzw. Praxistandems angeboten. Damit wechselt der Lernprozess in/als Präsenzphasen, Lernpartnerschaften/ Praxistandems, Selbststudium und Arbeit mit der Website. In den Präsenzterminen erhalten Unterrichtende Angebote zur Erweiterung und Vertiefung ihres fachlichen und didaktischen Wissens über einen von ihnen gewünschten Lernbereich ihrer erwachsenenpädagogischen Praxis.
Inhalte sind demnach
1 die Vertiefung des inhaltsspezifischen Sachwissens und eine
2 Erweiterung des fachspezifisch - pädagogischen Wissens wie etwa ein Verständnis für die Bedeutung der Thematik und Bedeutung der Lernprozesse, Konsequenzen für den Unterricht, die Vermittlung von Forschungsergebnissen, eine kritische Reflexion und Diskussion, Material- bzw. Literaturbeschaffung, der Austausch über unterrichtliche Gestaltungsmöglichkeiten und Einsatz von Analogien/ Modellvorstellungen.
Lernziele zur Stärkung des professionellen Selbstverständnisses sind der Aufbau und die Vertiefung
1 des subjektiven Kompetenzerlebnisses für die Inhalte mit einer handlungs- und reflexionsintensiven Gestaltung der Lehr- und Lernumgebung,
2 für die Einsicht in die Alltagsrelevanz und
3 die Denk- und Arbeitsweise in dem zu behandelnden Fachbereich.
Für die Sicherung der Teilnehmerorientierung sind didaktische Prinzipien zu berücksichtigen, wie sie für eine Gestaltung von situierten Lernumgebungen formuliert werden: Problemorientierung, Authenzität und Situiertheit sowie ein Methodenrepertoire mit aktivem und selbstreguliertem Lernen mit Sozialaustausch ermöglichen Reflexionsprozesse (vgl. WAHL 2006).
Von Bedeutung erscheint dabei die Orientierung an Vorstellungen der Unterrichtenden wie etwa die Rekonstruktion und Ausführung bestehender und im Lernprozess entstehender Vorstellungen, Auseinandersetzung mit alternativen Konzepten und Theorien sowie einer reflexionsintensive Diskussion und Überprüfung.
Beispielhafter Ablauf eines Fortbildungstages
Der Entwurf eines Ablaufes gibt die Inhalte/ Struktur von Wiederholung und Erarbeitung neuer Inhalte wieder und zeigt realisierte Lehr- und Lernmethoden.
Didaktik - Ziel Lerninhalt Sozialform/Methode
Aktivierung - Erfahrungsaustausch Kontaktaufnahme
Anknüpfen an die Arbeit
Vorstellen der Inhalte Wechselnde Kleingruppen
Erprobung von Lösungsmöglichkeiten Arbeit an der Internet - Plattform Partnerarbeit am PC/ Unterstützung
Aufgreifen der Arbeitsaufträge Unterrichtskonzept - Bearbeitung Kleingruppendiskussion - Plenum
Weiterentwicklung des Konzepts Einzelarbeit
Fachdidaktik Unterrichtsversuch Unterrichtsimpulse/ Referat
| 5.6 Buchbesprechung | |
Eberhard Schwenk - Wolfgang Klier - Jürgen Spanger
Kasuistik in der Lehrerbildung
Seminardidaktische Impulse für eine praxis-, problem- und teilnehmerorientierte Arbeit mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern
Baltmannsweiler 2010, 142 Seiten
Kasuistik in der Lehrerbildung ist durchaus auch für Erwachsenenbildner/innen in seiner Neubearbeitung der Grundzüge einer praxisorientierten Seminardidaktik geeignet, wenn man die schulrechtlichen und schulpädagogischen Voraussetzungen von Schule wegfallen und EB/WB mit seinen Prämissen zur Geltung kommen lässt.
Die Autoren erläutern ihr Verständnis von Praxisproblemen und ordnen ihr Lehr - Lern - Format der Kasuistischen Pädagogik zu.
Die Problemanalyse einer Lehrveranstaltung benötigt eine theoretische Begründung, die ein seminardidaktisches Konzept durch Analysetipps entwickelt. Damit wird ein Konzept vorgelegt, das den Bedürfnissen der Adressaten entspricht. Eine ständig theoriegeleitete Reflexion von Praxisproblemen verknüpft Theorie und Praxis, die in der Folge in einem weiteren Schwerpunkt der vorgestellten Konzeption das selbstorganisierte Lernen und die damit verknüpfte Partizipation im Ausbildungs- und Fortbildungsprozess bearbeitet.
Begründungen und aktuelle Entwicklungen werden an den Themenbereichen Problemorientiertes Lernen und Videografie, Fallarbeit und online-Fallarchive, Portfolioarbeit, Blended Learning, Lernfelder, Lernwerkstatt und Situiertes Lernen aufgezeigt.
Der Zusammenhang der vorgelegten Konzeption mit Aspekten der Standard- und Kompetenzorientierung, Qualitätsentwicklung, Leitbildentwicklung, Feedback-Kultur?? und Evaluationsformen wird in der Folge beleuchtet.
Das Buch ist vorwiegend für Ausbildnerinnen und Ausbildner konzipiert und kann wertvolle Anregungen für Lehrveranstaltungen der EB/ WB liefern (vgl. das ganzheitliche theoretische Konzept von WAHL mit Parallelen von Schule, Hochschuldidaktik und EB; WAHL 2006, 7-8).
| 5.7 Diskussion | |
Für den Fortbildungsprozess werden die verschiedensten Möglichkeiten für ein eigenes Handeln und eine intensive Diskussion von Lehr- und Lerninhalten und Fachdidaktik als wertvoll angesehen.
Eine wesentliche Bedeutung stellt die Konzeptentwicklung in Verbindung mit den Lern- und Lehrinhalten dar.
Eine bewusste Auseinandersetzung in Gesprächsform, klärender Auseinandersetzung und/ oder informeller Kommunikation mit eigenen (Fehl-) Vorstellungen ist für den Aufbau eines tragfähigen Fachwissens lernförderlich.
Ein ganztägiger Studientag/Fortbildungs- gilt als vorteilhafter im Vergleich zu Nachmittagsfortbildungen, weil ausreichend Zeit und Raum für individuelle Lernprozesse zur Verfügung stehen.
Transferphasen - eine Kombination von konkreten Arbeitsphasen und der Arbeit im Tandem - geben die Möglichkeit, am Fortbildungsthema zu arbeiten, Anwendungen auszuprobieren und Erfahrungen auszutauschen.
Fortbildungsinhalte werden dann als hilfreich und wertvoll angesehen, wenn Handlungsrelevanz gegeben ist. Theoretische Erkenntnisse - wie der Lehr- und Lernforschung - sind dann sinnvoll, wenn sie auf antizipierte Handlungssituationen als verwendbares Wissen wahrgenommen werden.
Eine Nachbereitung des eigenen Unterrichts mit einem Coach wird als wertvoll angesehen. Besser realisierbar ist eine Expertenanalyse einer Unterrichtssituation aus einem anderen Unterricht.
Eine Verbindung zur Universität/ Hochschuldidaktik wird im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen hervorgehoben. Damit ist eine Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und einer seriöse bildungstheoretischen Grundlegung gegeben (vgl. HERAN - DÖRR/ KAHLERT/ WIESNER 2007, 365).
| 5.8 Folgerungen | |
Im Folgenden wird auf den Prozess der Professionalisierung, die Weiterbildung im Kontext mit der Personalentwicklung, Thesen zur Weiterbildung und Lerntheorien, Partizipation, Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik sowie politische Erwachsenenbildung und eine Buchbesprechung hingewiesen.
Die offizielle Wertschätzung und die inoffizielle Abwertung von EB/ WB entspricht dem Pluralismus der EB - Institutionen, dem Mangel an Personalressourcen und Finanzierungsmodellen.
EB ist der am geringsten öffentlich geförderte Bildungsbereich, wobei die offizielle Bewertung und Bedeutung von "lebensbegleitendem Lernen" kaum im erwachsenenpädagogischen Ausdruck vorkommt (vgl. NOLDA 2008, 124).
In der EEB als konfessionelle Erwachsenenbildung ist zu bemerken, dass innerhalb der Grauzone zwischen Vereinswesen und kirchlicher Institution erwachsenenpädagogische Aktivitäten im Rahmen des Bildungs- und Kirchenmanagements unterschiedlich bewertet werden und so der religiöse Bildungsprozess mit Taufe (Elternbildung), Religionsunterricht (schulischer Bildung), Konfirmation (kirchlicher Bildung) und EEB (EB/ WB) kein einheitliches Kontinuum (mehr) darstellt(vgl. zu Kirchenmanagement THOMÉ 1998, HÖHER - HÖHER 1999).
Widersprüchlich sind die offiziellen Bekundungen von personenbezogener und beruflich zweckgebundener EB (Allgemeine vs. Berufliche EB). Es gab immer schon Mischformen, etwa in der Allgemeinen EB beruflich orientierte Angebote (etwa Sprachkurse).
Ausgehend von einer Konzeption der Durchsetzung von Schlüsselqualifikationen ("basic skills") werden heute zusätzlich die fachlichen Voraussetzungen einer Selbststeuerung im Lernprozess mit der Umsetzung des Wissens (Handlungsorientierung) als erforderlich angesehen. SCHULLER spricht daher von der Beeinflussung durch Humankapital (Wissen, erfolgreiche Umsetzung), Identitätskapital (Selbstkontrolle, Selbstbild, Denkvermögen) und Sozialkapital (vgl. SCHULLER 2005, 13; NOLDA 2008, 126).
Vergleicht man die Institutionen der EB/ WB, erkennt man die Veränderungen der Organisation durch
pädagogische (Erwachsenenpädagogik, Erwachsenenlernen),
betriebswirtschaftliche (Betriebswirtschaft),
organisationsentwicklungsbedingte (Organisationsentwicklung) und
bildungspolitische (Politische Bildung, öffentlicher Bildungsauftrag) Perspektiven.
Damit ist die Debatte einer Professionalisierung von EB/ WB aktualisiert. Nach ZEUNER (2013, 83-85) kreist die Diskussion um die Begriffe
Profession (Berufsbezug),
Professionalisierung (Prozess der Beruflichung) und
Professionalität (Handlungskompetenz).
Eine Herausbildung von Professionen ist mit dem Prozess einer gesellschaftlichen Modernisierung verbunden, der Spezialisierung erfordert. Das bedeutet Fachwissen, Berechtigung zur Berufsausübung, Autonomie, berufliche Identität und Gründung von Berufsverbänden. Erwachsenenbildung bietet qualifizierte Dienstleistung für Klientengruppen an, basiert auf Fachwissen, folgt professionellem Handeln, besitzt arbeitsrechtliche Autonomie und eine anerkannte Berufsethik (vgl. PETERS 2004, 74). Im Vordergrund steht die Qualität des Handelns.
Nach REISCHMANN (2001, 83) haben auch Nicht-Mitglieder?? der Profession durchaus professionelle Kompetenz. Das Problem der beruflichen Vielfalt Lehrender und damit ihrer Qualifikation bzw. Kompetenz bleibt bestehen.
Die Tätigkeitsbereiche von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner bleiben differenziert, unterscheiden sich von organisatorischen Aufgaben bis zur Lehrtätigkeit (vgl. die Kompetenzermittlung und notwendige Weiterbildung für Bildungsmanagement und Lehre - Training - Gruppenführung der "Weiterbildungsakademie Österreich"; vgl. ZEUNER 2013, 91). Dies berührt unterschiedliche Kompetenzbereiche, die als Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und reflexive Kompetenz definiert werden (vgl. FAULSTICH - ZEUNER 2008, 21-23; ZEUNER 2013, 87).
ZEUNER (2013, 86) ermittelt aus der aktuellen bundesdeutschen Statistik, dass ein Drittel der in der Erwachsenenbildung Tätigen über keine pädagogische Ausbildung verfügen. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang, dass Erwachsenenpädagogik einen anderen Wissensbezug bzw. andere Bezugswissenschaften besitzt als etwa die Schulpädagogik (vgl. die angeführte Fachliteratur).
Ein eigener universitärerer Studienbereich "Erwachsenenpädagogik" erhält zunehmend Bedeutung.
In Verbindung damit steht die aktuelle Betonung von nicht - institutionellem Lernen und einer Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen (vgl. NOLDA 2008, 128-129).
Die Forderung nach Selbststeuerung und selbstreflexiven Praktiken ("Konzept des selbstgesteuerten Lernens") betrifft Lehrende wie Lernende (vgl. HEROLD - HEROLD 2011, 249-261, 264-270). Neben der Erweiterung und Förderung des Lernbegriffs wird diese Forderung (auch) als subtile Manipulation angesehen (vgl. NOLDA 2008, 130; KLINGOVSKY 2009, 52, 59, 205; FLEIGE 2011, 43, 51; BOLDER 2011, 62-63).
Zu beachten ist jedenfalls in bildungstheoretischer Hinsicht eine (zu) starke Fokussierung auf Selbstorganisation im Sinne einer Bildungsselbst (vor-)sorge, womöglich auch mit steigender finanzieller und zeitlicher Eigeninvestition, wobei der Bildungsmarkt die Adressaten mit entsprechenden Angeboten versorg t(vgl. FLEIGE 2011, 51).
| 5.9 Weiterbildung | |
Mit Skepsis ist die Beteiligung/Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen zu betrachten. In der Begründung für eine Pflicht zum lebensbegleitenden Lernen durch das Memorandum der Europäischen Kommission 2001 wird ein enger Zusammenhang von (Weiter-) Bildung und (Weiter-) Beschäftigung unterstellt. Dem Einzelnen wird die Zuständigkeit und Verantwortlichkeit für eine Kompetenzentwicklung zugeschrieben (vgl. kritisch zur Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ERLER 2014, 49-60). Nach einem Jahrzehnt zeigen die Daten eine Weiterbildungsabstinenz bzw. Weiterbildungswiderstand(vgl. HOLZER 2017).
"Festzuhalten bleibt zuerst, dass die Beteiligung an 'beruflicher' Weiterbildung insgesamt im Bezugszeitraum zwar zunächst kontinuierlich angestiegen ist, um dann seit der Jahrtausendwende ähnlich kontinuierlich wieder zurückzugehen. Die an die Erwerbssituation gebundene Segmentierung des Weiterbildungssektors hat währenddessen aber keineswegs abgenommen, sondern sich im Laufe der letzten Jahre eher noch verstärkt" (BOLDER 2011, 54).
1 Als Ursachen (-bündel) gelten die Folgewirkungen der an das Sozialmilieu gebundenen schulischen Vorbildung- je schlechter die formale Vorbildung, desto geringer eine Teilnahme - und die Praxis beruflicher Weiterbildung, die diese Diskrepanz reproduziert und eher verschärft, regionale Lebens- und Arbeitswelten eine Teilnahmewahrscheinlichkeit signifikant beeinflussen (je schwächer die Infrastruktur, desto geringer die Weiterbildungsbeteiligung), eine Motivation zur Weiterbildung an Zeitstrukturen gebunden ist, Dauer und körperliche Belastung mit Arbeitssituationen verbunden ist (damit Bildungsferne wiederum abhält), weniger beruflicher Aufstieg und berufliches Fortkommen als eher eine Sicherung der eigene Qualifikation und des Arbeitsplatzes zentrales Motiv sind und letztlich keine Garantie zu einer Besserung oder Sicherung der Erwerbssituation gegeben ist (vgl. BOLDER 2011, 56-57).
2 "Nicht - Beteiligung an Weiterbildung hat also weniger mit pädagogisch überwindbaren Motivations- und Lernproblemen zu tun als mit dem Stellenwert beruflicher Weiterbildung im Lebenszusammenhang der Einzelnen[...]So erklärt sich am Ende der Lissabon-Strategie-Phase??, die Europa zur lebenslang lernenden Wissensgesellschaft und auf die Basis zur führenden Wirtschaftsmacht machen wollte, warum die Verhaltensanweisung des lebenslangen Lernens im Kreise ihrer Adressaten ohne Weiteres im Sande verläuft" (BOLDER 2011, 57).
IT - Hinweis: Hälfte macht keine berufliche Weiterbildung > http://ooe.orf.at/news/stories/2566227/ (8.1.2013)
Bemühungen in Österreich um eine Verbesserung lebensbegleitenden Lernens - in Form eines Strategiepapiers von vier Ministerien - sind von Interesse (vgl. "Strategie im lebenslangen Lernen 2020"/Juli 2011; http://www.erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=4747 > 1.8.2012).
Weitere Aufgaben sind
die Gestaltung des Lernunterstützungssystems (Netzwerke, Ausbau von Lernberatung),
die Professionalisierung der Mitarbeiter/innen (Fort- und Weiterbildung/ Weiter- bzw. Höherqualifizierung) und
die Weiterentwicklung der Organisation, wobei die aktuelle Ökonomisierung - bei Rückgang bzw. Beschränkung der finanziellen Mittel - mitunter hemmend auf innovative Bemühungen wirkt.
Der interdisziplinäre Ansatz geht von einer bildungswissenschaftlichen Perspektive aus. Dies zeigt sich daran, dass Lern- und Bildungsprozesse vorrangig die Einzelbiographie betreffen, weshalb EB/ WB als Disziplin mit den vielfältigen Ansätzen und Anforderungen gefordert ist.
Personalentwicklung
"Unabhängig von konjunkturellen Gegebenheiten, kritischen Stimmen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit steigen die Ausgaben im Weiterbildungsbereich kontinuierlich an" (KAUFFELD 2016, V). Unbestritten ist das Weiterlernen nach einer beruflichen Erstausbildung(vgl. die Notwendigkeit der Erhaltung eines beruflichen Standards, der Innovationsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit sowie die Erhaltung von Wissen und Können).
Fort- und Weiterbildung, in Unternehmen, Organisationen und Betrieben - gemeinhin auch als "Personalentwicklung" bezeichnet - findet nicht nur in Lehr- und Lernsituationen, sondern auch informell in der beruflichen Tätigkeit und selbstorganisierten Lernprozessen statt (vgl. die IT-Autorenbeiträge?? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung; Lehre an der Hochschule, Kap. 9).
Zur Begrifflichkeit gehören die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, die die Unterschiedlichkeiten aufzeigen.
1 Die Berufsausbildung dient der Ausübung einer beruflichen Tätigkeit in der sich verändernden Arbeitswelt mit der Vermittlung grundlegender Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten in einem methodisch-didaktisch konzipierten Ausbildungsgang (vgl. die Möglichkeiten eines Lehrganges und eines Seminars der Beruflichen bzw. Betrieblichen Erwachsenenbildung, des Unterrichts in Berufsschulen/mittleren und höheren berufsbildenden Schulen, der Hochschullehre an Fachhochschulen bzw. Universitäten mit ihren Spezialisierungen von Theorie und Praxis).
2 Weiterbildung umfasst Maßnahmen der Fortsetzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung. Es geht um den Erhalt bzw. Anpassung beruflicher Grundbildung in Form von qualifizierter Fortbildung, die Erweiterung und damit die Möglichkeit eines beruflichen Aufstieges (Weiterbildung), aber auch um berufliche Umschulungen. Selbstverständlich gibt es die Kombination von Allgemeinbildung und Berufsbildung, etwa bei der Erweiterung von Sprachkenntnissen, interkultureller Kompetenz und Politischer Bildung.
3 Trainings dienen der verbesserten Leistung in anderer Umgebung mit der systematischen Aneignung von Fähigkeiten, Konzepten und/oder Einstellungen (vgl. GOLDSTEIN - FORD 2002).
4 Ein Seminar wird von Lehrenden mit Sprache und medialer Unterstützung für in einer Gruppe Lernender vermittelt. Die Transformation von Wissen und Fertigkeiten findet effizient zeitgebunden für Teilnehmende statt.
5 Weiterbildung kann ein- bis mehrtägig, mehrere Wochen und nebenberuflich mehrsemestrig als Studium stattfinden.
6 Lehr-und Lernformen können in Präsenzform, Fernlehre/Fernstudium, als IT-gestütztes Lernen, selbstgesteuertes Lernen oder in kombinierter Form angeboten werden.
Thesen zur Weiterbildung
Die folgenden Thesen sollen die Problembereiche und Möglichkeiten skizzenhaft aufzeigen.
1 Trotz Zweifel der Wirksamkeit gewisser Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Trainings spielen Lernformen im deutschsprachigen Raum eine große Rolle.
2 Je größer ein Unternehmen, desto höher die Aktivität in der Weiterbildung.
3 Es wird davon ausgegangen, dass der Bedarf und die Kosten für Weiterbildung künftig steigen, die Angebote individualisiert bzw. spezialisiert und auf die Kundenbedürfnisse zugeschnitten werden (vgl. WERNER 2006, 1-19; BECKER - GRACHT 2014).
4 Technologische Veränderungen machen einen Anstieg der Anforderungen notwendig.
5 Human Resources in Form der einzelnen Mitarbeiterkompetenz dienen der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmungen/ Betriebe.
6 Kompetenzen der Unternehmungen und Mitarbeiter umfassen mehr als das fachliche Wissen ("know how"), so etwa auch die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und überfachliche Qualifizierungen sowie das Angebot der Mitarbeiter-Kompetenz??, damit das interne und externe Image der Unternehmungen mit den Aktivitäten der Personalentwicklung, des Kompetenz- und Qualitätsmanagements.
7 Die Attraktivität und Konkurrenzfähigkeit steigt mit dem Angebot einer betrieblichen internen und externen Weiterbildung.
8 Die demographische Entwicklung bzw. ihr Wandel bedeutet sinkendes Angebot nachrückender junger Nachwuchskräfte. Das Rentenalter wird weiter angehoben, damit ältere Arbeitskräfte in der Erwerbstätigenquote erhöht. Dies hat Folgen für die Berufsmöglichkeiten des Einzelnen und der Betriebe.
| 5.10 Lerntheorien | |
Im Folgenden werden lerntheoretische Ansätze dargelegt, die Lernprozesse beschreiben und erklären (vgl. KAUFFELD 2016, 40-70).
Lernen kann als dauerhafte Änderung eines Verhaltens durch Interaktion einer Person mit ihrer Umwelt verstanden werden. Dies zeigt sich in neuen Anwendungsbereichen. Lernen kann als Voraussetzung für den Transfer von Trainingsinhalten definiert werden.
Zu den bekanntesten Lerntheorien zählen behavioristische, kognitivistische, motivationstheoretische, handlungsorientierte, konstruktivistische, selbst - organisationstheoretische, neurobiologische und erwachsenenpädagogische Ansätze.
1 Behavioristische Ansätze
Hier geht es ausschließlich um das sichtbare Verhalten. Kognitive Vorgänge werden ausgeblendet (vgl. SKINNER 1982). Bedeutsam ist die Verstärkertheorie, wobei die Folgen eines früheren Verhaltens dazu beitragen, Personen zu motivieren, das Verhalten erneut zu zeigen bzw. künftig zu unterlassen. Verhaltenspresse sind die positive Verstärkung, negative Verstärkung, direkte Bestrafung, Bestrafung durch Verlust und primäre sowie sekundäre Verstärker.
Tokens werden nach Abschluss eines Lernprozesses gegen positive Handlungen eingetauscht (vgl. KAUFFELD 2016, 40-42).
Von Interesse ist die Verstärkungstheorie beim E-Learning??, wobei das Erreichen einer höheren Lernebene verstärkt, das Zurückfallen bestraft.
2 Kognitivistische Ansätze
Soziales Lernen beinhaltet ein Lernen am Modell (vgl. WOOD - BANDURA 1989). Die Beobachtung wird durch kognitive Prozesse verarbeitet, wo bei sich ein kognitives Konzept für das eigene Verhalten ergibt (Film, Modellperson; vgl. BANDURA 1977). Merkmale von Lernprozessen sind die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis, die Reproduktion und Motivation mit der Selbstwirksamkeitserwartung (verbale Überzeugung, Beobachtung eines Modells/Demonstration, bisherige Leistung, Behaltenshilfen/ Gedächtnisstützen, Modelllernen, soziale Verstärkung und Anwendung)
Die Zielsetzungstheorie beinhaltet die Entstehung das Verhaltens aus bewussten Zielen und Absichten eines Menschen (vgl. LOCKE - LATHAM 1990). Bei höherer Selbstwirksamkeit kommt es zu höheren Zielen und stärkerem Engagement (vgl. WOOD - BANDURA 1989, 361-384). Neue Herausforderungen bringen ein höheres Leistungsniveau und umgekehrt.
Die Erwartungs - Mal - Wert- Theorie beinhaltet Motivation als Produkt von Erwartung (unmittelbare Ergebnisse), Instrumentalität (mittelbare Folgen) und Valenz (Bewertung der Handlungsfolgen).
Die Informationsverarbeitungstheorie beinhaltet die ablaufenden Prozesse beim Lernen im Gehirn (Erfahrungen, Einstellungen, Erinnerungen > eigene Bewertung, Feedback, Umwelt - Sinnesorgane - Kurzzeitgedächtnis - Langzeitgedächtnis) (vgl. NOE 2003).
3 Motivationstheoretische Ansätze
Sie beinhalten die Beweggründe für ein Verhalten. Das Wissen von Motiven hilft Lernprozesse und ihre Anwendungen zu verstehen. Die beiden Ansätze der Bedürfnispyramide und das Rubikon-Modell?? werden im Folgenden dargestellt.
Die Bedürfnistheorie beinhaltet die Annahme, dass jeder Mensch bestimmte Bedürfnisse besitzt. Wird ein Mangel festgestellt, wird er motiviert, diesen abzustellen. MASLOW (1960) stellt ein Vorrang einiger Bedürfnisse fest, die die Handlungsmotivation des Einzelnen beeinflussen.
Diese Hierarchie wird in der Bedürfnispyramide in fünf Ebenen gegliedert: Ebene I - physiologische Bedürfnisse (Essen, Trinken, Schlaf, Kleidung, Haus), Ebene II - Sicherheitsbedürfnis (Geborgenheit), Ebene III - soziale Bedürfnisse (Zugehörigkeit), Ebene IV - Ich-Bedürfnisse?? (Status, Macht), Ebene V - Selbstverwirklichung.
Es ist selbstverständlich, dass bei der Anwendung dieses Theorieansatzes die Bedürfnisse der Teilnehmenden sich durchaus als unterschiedlich herausstellen können.
Das Rubikon - Modell (HECKHAUSEN - GOLLWITZER 1986, 1071-1082) beinhaltet vier Handlungsphasen im Motivationsprozess, die von einem Wunsch bis zur Realisierung von Zielen verlaufen.
Prädezisionale Phase > Intensionsbildung > Wählen von Alternativen
Präaktionale Phase > Intensionsinitiierung > Planen
Aktionale Phase > Intensionsrealisierung > Handeln
Postaktionale Phase > Intensionsdeaktivierung > Bewerten
4 Handlungsorientierte Ansätze
Sie beinhalten das Handeln des Einzelnen.
Merkmal ist der wiederkehrende Soll - Ist - Vergleich (Soll > Veränderung > Ist > Rückmeldung > Soll).
Handlungsorientiertes Lernen wird als bewusster Lernprozess von Lernenden gesteuert (vgl. KAUFFELD 2016, 55-56).
Die Handlungsregulationstheorie beinhaltet die psychische Struktur des Handelns in zwei Dimensionen. Die sequenziellen Handlungsweisen betrachten die zeitliche Abfolge (Planen > Ausführten > Kontrolle). Hierarchische Handlungsweisen beinhalten das Verhältnis der Über- und Unterordnung von Tätigkeiten mit ihre Einheiten in zeitlicher Ausdehnung und ihrem Umfang. Die Regulation findet sensomotorisch, perzeptiv - begrifflich und intellektuell statt (vgl. HACKER 1986).
Das Handlungslernen beinhaltet Learning by Doing, Lernen durch Reflexion(Beteiligung), direktives Handlungslernen (Thematisierung der Entwicklungsrichtungen) und metaphorisches Handlungslernen(Verhaltensänderung vor bzw. während der Aktivität) (vgl. KAUFFELD 2016, 58-60).
5 Konstruktivistische Ansätze
Diese Lernansätze beinhalten als Mittelpunkt den aktiv Lernenden. Ansatz ist der Mensch die Realität durch aktiver Verarbeitung in ihrer Wahrnehmung selbst konstruieren. Damit bedarf es in jedem Lernprozess einer aktiven Konstruktion von Wissen (vgl. KAUFFELD 2016, 61-65).
Wissen muss selbst erzeugt und nicht passiv nur aufgenommen werden. Ein direkter Transfer von Wissen von Lehrenden zu Lernenden ist unmöglich. Situatives bzw. situiertes Lernen ist an konkrete Situationen gebunden(vgl. Theorie -Praxis - Problem).
Damit bedarf es realitätsnaher Aufgaben- und Problemstellungen mit komplexen und problemhaltigen Anforderungen. Dieser Lernanspruch, weniger als Methode gedacht, erfordert eine entsprechende Umgebung. Wichtige Faktoren sind Lerngruppen und Arbeiten mit Experten mit der Gestaltung der Lernumgebung, wobei das Gelernte selbst artikuliert und reflektiert werden soll.
Mit der Abstraktion des Wissens sollen in der Folge andere Probleme angegangen werden können. Damit wird das Wissen selbst abstrahiert(vgl. die Elemente in Form von konkretem Erfahren > Reflexion-Beobachtung?? > Abstraktion -Konzeptualisierung > Überprüfen an der Wirklichkeit). Selbstgesteuertes Lernen ergibt sich damit.
In der Folge wird dieser Ansatz bei der Aus- und Fortbildung, im Studium und der Erwachsenenbildung eingesetzt.
Ein Ansatz ist das "Problem - based Learning", weniger eine Methode als eine Situation, bei der Lernende mit einem Problem konfrontiert werden und eine Lösung finden sollen(als Einzel- oder Gruppenarbeit).
Kognitive Lehre ("Cognitive Apprenticeship") als Methode versucht als weitere Methode die Vorteile einer praktischen Lehre für die theoretische Ausbildung zu nutzen (vgl. die Nutzung bei arbeitsorientiertem Lernen mit dem instruktionspädagogischen Ansatz in der Dualen Ausbildung, im praktischen Fachunterricht bzw. eines Praktikums). Angestrebt wird in diesem Absatz weniger die manuelle Fertigkeit, vielmehr strategisches Wissen, wobei das Wissensniveau der Lernenden berücksichtigt werden muss.
Konkrete Methoden sind die gestufte Hilfe, Artikulation > Lernende sprechen über ihr Wissen, Denk- und Urteilsprozesse) und Reflexion und Exploration > Selbständigkeit in der Arbeit.
6 Selbstorganisationstheorie
Dieser Lernansatz (Synergetik) beinhaltet die Lehre vom Zusammenwirken von Elementen innerhalb eines komplexen Systems und deren Wechselwirkungen.
Ausgangspunkt des Lernens ist das Chaos, woraus sich der Vorgang der Selbstorganisation ergibt. Diese zeigt sich in effizienten Verhaltensweisen, Strukturen sowie auch Regeln und Werten (vgl. KAUFFELD 2016, 66).
Kompetenzen sollen als "Ordner" dienen, die den Anforderungen des Einzelnen gerecht werden sollen.
7 Neurobiologischer Ansatz
Das Gehirn speichert nicht Informationen wie eine PC-Festplatte??, aber erzeugt Wissen durch die Vernetzung und Anwendung. Je öfter eine Verbindung verwendet wird, desto automatisierter wird sie genutzt und umso sicherer und abrufbarer ist sie. Wiederholung ist daher ein wesentliches Kriterium für den Aufbau neuronaler Netze (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 66-68).
Verknüpfungen festigen zu Bekanntem/ Vorwissen das Neue, wobei eine Vielzahl von Verbindungen zu einem Thema Lernprozesse begünstigt. Lernende sollten daher die Möglichkeit haben, mehrkanalig zu lernen.
Lernimpulse entstehen über Eindrücke, die wiederum Gefühle erzeugen. Wer entspannt und mit Freude lernt, denkt eher kreativ. Mit Angst hält man sich eher an Bekanntem und versucht so, aus der Angstquelle zu entkommen. Angst kann natürlich den Lernprozess hemmen, womit in der Folge Misserfolge sich einstellen.
"Multitasking" wirkt sich auf das Langzeitgedächtnis negativ aus (vgl. SAJIKUMAR-MORRIS-KORTE?? 2014).
Freude beim Lernen bedeutet nicht unbedingt ein Vergnügen, Herausforderungen können anstrengend sein und trotzdem Freude bereiten.
Die Beziehung zur Lernsituation spielt eine wesentliche Rolle, etwa motivierend oder erleichternd bzw. umgekehrt (vgl. HERMANN 2012, 9-17; KAUFFELD 2016, 68).
Erfolg fördert Erfolg (vgl. das Prinzip der Selbstverstärkung mit Erfolg > Optimismus (positive Lernhaltung) > Selbstbewusstsein > Motivation bzw. umgekehrt.
Die Abspeicherung von Informationen erfolgt durch hirninterne Belohnungsmechanismen, durch Ausschüttung von Dopamin. Der Lerneffekt ist dann groß, wenn trotz großer Hürden und Anstrengung ein Erfolg sich ergibt.
Frustration ergibt sich, wenn Lernanforderungen ständig nicht erreicht werden. Daher sind grundsätzlich bewältigbare Herausforderungen bzw. Lernprozesse didaktisch anzustreben.
| 6 Erwachsenenpädagogische Ansätze | |
Lernen hört nicht mit dem Ende der Schulzeit bzw. Hochschule und dem Arbeitsbeginn auf.
Problemzentrierte Ansätze in "lebensbegleitendes Lernen" sind notwendig geworden, der Erkenntnisstand der jeweiligen Einzeldisziplin erfordert Fort- und Weiterbildung. Das Gehirn nimmt immer Informationen auf, es lernt immer (vgl. SPITZER 2006).
Aspekte einer Erwachsenenpädagogik sind demnach (vgl. ausführlich Kap. 4.1)
die Begründung für den Lerninhalt gegeben,
selbstgesteuertes Lernen ermöglichen,
Vorwissen berücksichtigen und in das Arbeitsfeld integrieren,
problemzentrierte Lernansätze einbringen und
intrinsische und extrinsische Motivation berücksichtigen.
| 7 Partizipation | |
Partizipation in der EB/ WB wird zunehmend eine zentrale (Kultur-) Aufgabe (vgl. FLEIGE 2011, 64). Dabei unterscheiden sich Lernformen, Lernorganisation, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen.
Gestaltungsmöglichkeiten und Gestaltungsanforderungen von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive ergeben künftige Aspekte in der EB/WB, wobei leitende Fragen sein werden:
In welcher Vielfalt entwickeln sich Lernkulturen?
Wo liegen die Gestaltungsanforderungen?
Welche Theoriezugänge ermöglichen einen inter- bzw. transkulturellen Blick auf Lernkulturen?
Wie entfalten sich die Lernkulturen in den Institutionen?
Trans- bzw. Interkulturalität versteht sich als Beitrag einer Kulturgrenzen überschreitenden Zusammenarbeit und Gestaltung von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen. Handlungssubjekte sind demnach soziale Gruppen in transnationalen Staatenbünden, benachbarten Regionen und differente Bevölkerungsgruppen innerhalb einer nationalstaatlichen abgegrenzten Gesellschaft.
Erwünscht werden Handlungsspielräume, die emanzipatorische Bildungskonzepte in Vielfalt und Toleranz unterstützen (vgl. FLEIGE 2009, 170). Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf verbindende Sentenzen und mögliche Differenzen, die zu beachten sind (vgl. GIESEKE - ROBAK - WU 2009; zu kritischen/skeptischen Bemerkungen der Transkulturalität als Bildungsziel MECHERIL - SEUKWA 2006, 8-13).
Interessante Aspekte ergeben sich aus einer Verbindung von Erwachsenenpädagogik (EB/ WB), Hochschuldidaktik und unterrichtswissenschaftlichen Perspektiven (vgl. WAHL 2006, 7-8).
Inwieweit Hochschulbildung zur EB gehört/ zu gehören hat, wird unterschiedlich bewertet (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 51).
1 Die Europäische Kommission versteht jedenfalls unter EB "[...]alle Formen des Lernens durch Erwachsene nach Abschluss der allgemeinen und/oder beruflichen Bildung, unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau (d.h. einschließlich Hochschulbildung)" (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2006, 2).
2 Hier erscheint eine wenig beachtete Schnittstelle vorhanden zu sein, die neu zu bewerten sein wird (siehe auch Punkt "Vorbemerkung").
In der Fortbildung von Lehrkräften wird eine Anbindung an die Universität hervorgehoben. Damit wird neben der Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes auch eine solide bildungstheoretische Grundlegung gewährleistet (vgl. HERAN - DÖRR/ KAHLERT/ WIESNER 2007, 365). In diesem Zusammenhang ist die Einführung des "Universitätslehrganges EB - WB", Universität Klagenfurt/ Bundesinstitut für EB in ihrer Aufgabenstellung künftig von Interesse (leider 2022 beendet) (vgl. den IT - Autorenbeitrag zur Hochschuldidaktik > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehre an der Hochschule).
Im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen erscheinen die bisherigen Erfahrungen mit Universitätslehrgängen auf eine Höherqualifizierung/ Kompetenzerweiterung einer kleinen Klientel hinzuweisen, wobei Spezialkenntnisse - man denke an Bildungs-, Management-, Rechts- und Gesundheitssegmente sowie Sprachen und Ethik - bedeutungsvoll für den Nachwuchs in akademischer Lehre und Spezialisierungen in Unternehmungen, aber auch für die künftige Gestaltung von EB/ WB sein sollten. Zugangsregelungen, eine Kommerzialisierung und der zeitliche Aufwand - belastend bei berufsbegleitender Weiterbildung, ggf. mit Freistellungen bzw. betriebsinternen Urlaubsregelungen - behindern (noch) das Interesse für universitäre Weiterbildung.
Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sollten sich vermehrt in der Lehre engagieren. Am Beispiel Deutschlands, wo entsprechende Bemühungen anlaufen, sollte man in Österreich ebenso prüfen, wie diese Einrichtungen ihr Lehrangebot in der EB/ WB erweitern und letztlich auch die Universitäten und Fachhochschulen entlasten könnten (vgl. dazu INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT, 11. Juli 2011: http://www.che.de/newsletter/link.php?linkid=7109 > 1.8.2012)
Festzuhalten ist, dass bei aller begrifflichen Vielfalt
1 EB sich auf Personen bezieht, die durch ein biographisches Kriterium ("erwachsen") näher bestimmt werden,
2 während WB den Bildungsweg als Kriterium aufweist.
Bei aller Verschiedenheit des Begriffsverständnisses in den einzelnen europäischen Dokumenten in ihrer Begriffs- und Ideenpluralität ist jeweils zu prüfen, ob ausschließlich berufliche Weiterbildung gemeint ist und in welchem Umfang zwischen formalem, non - formalem und informellem Lernen unterschieden wird (vgl. NUISSL - LATTKE - PÄTZOLD 2010, 52).
| Literaturhinweise | |
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| Zum Autor | |
APS - Lehrer/ Lehramt für Volks- und Hauptschule (D, GS, GW) sowie Polytechnischer Lehrgang (D, SWZ, Bk); zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/ Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS - Lehrer/ Landesschulrat für Tirol (1994 - 2003)
Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/ 1991- 2010/2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt "Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ "Didaktik der Politischen Bildung" (2015/ 2016, 2017)
Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000 - 2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)
Kursleiter an den VHSn Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg - "Freude an Bildung" (2012-2019) und VHS Tirol "Der Wandel der Alpen" - Politische Bildung (2025)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ Master (2008), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012) - des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/ Bundesministerium für Inneres - Österreichischer Integrationsfonds/ Zertifizierung (2010), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), des 1. Lehrganges Ökumene/ Kardinal König - Akademie Wien/ Zertifizierung (2006) - der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/ Bildungsmanagement/ Zertifizierungen (2008 - 2010) und Salzburg/ 4. Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2015/2016) - des Online - Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz - CONEDU - Werde Digital.at - Bundesministerium für Bildung/ Zertifizierung (2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2018), des Fernstudiums Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/ Zertifizierung (2020)
Aufnahme in die Liste der Sachverständigen für den NQR/ Koordinierungsstelle für dem NQR, Wien (2016)
 MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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