Religionspsychologie

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Christsein in der Moderne 14

Aspekte einer Religionspsychologie im Kontext kulturell -religiöser Kompetenz

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Christsein in der Moderne 14    Aspekte einer Religionspsychologie im Kontext kulturell -religiöser Kompetenz    1 Einführung    1.1 Entstehung und Nachbardisziplinen    1.2 Gegenstand    1.3 Ansätze    2 Religiosität und Spiritualität    2.1 Definition    2.2 Glaube als Haltung    2.3 Verhältnis Religiosität - Spiritualität - Glaube    2.4 Psychologische Messung    3 Krisen - Antwortversuche    3.1 Bezugswissenschaften in Religion    3.2 Kontexte einer spirituellen Krise    4 Glaube aus psychologischer Sicht - Ansätze    4.1 Evolutionspsychologie    4.2 Neuropsychologie    4.3 Entwicklungspsychologie    4.3.1 Stufentheorie nach Piaget    4.3.2 Moralische Entwicklung nach Kohlberg    4.3.3 Religiöse Entwicklung nach Oser und Gmünder    4.3.4 Glaubensentwicklung nach Fowler    4.4 Sozialpsychologie    4.4.1 Vorurteile    4.4.2 Prosozialität    4.4.3 Selbstwertgefühl    4.4.4 Freiwilligkeit - Ehrenamt    4.5 Pädagogische Psychologie    4.5.1 Lernen - Intelligenz    4.5.2 Theorie - Praxis    4.5.3 Anlage - Umwelt - Problem    4.5.4 Methode der Zwillingsforschung    4.5.5 Methode des Rassenvergleichs    4.5.6 Zusammenwirken von Anlage und Umwelt    4.5.7 Soziale Stereotype    4.5.7 Reifung und Lernen    4.5.8 Zusammenfassung    5 Schattenseiten des Glaubens    5.1 Fundamentalismus    5.2 Fanatismus    5.3 Religiös motivierte Gewalt    6 Glaubenserfahrungen    6.1 Historischer Einblick    6.2 Religiöse Rituale    6.3 Religiöse Erfahrungen in einer säkularisierten Gesellschaft    7 Glaube und Gemeinwohl    Einführende Literatur/ Auswahl    Dokumente    Zum Autor

1 Einführung

Die Religionspsychologie ist ein Gebiet der Angewandten Psychologie und der Religionswissenschaft, das sich mit psychologischen Fragen zur Religion befasst. Gegenstand der Religionspsychologie ist die Religiosität des Menschen.

In Fortsetzung der Überlegungen zu Religion und Glaube in der Reihe "Christsein in der Moderne" - Religionssoziologie - Religionspädagogik - Gemeindepädagogik sollen Aspekte einer Religionspsychologie im Kontext einer kulturell - religiösen Kompetenz im Folgenden behandelt werden.

1.1 Entstehung und Nachbardisziplinen

Den Anstoß zur Gründung der Religionspsychologie als Zweig der Psychologie gab Friedrich Schleiermachers posthum herausgegebene Schrift "Psychologie" aus dem Jahr 1862. Den ersten großen Klassiker der Religionspsychologie schrieb William James mit "The varieties of religious experience" im Jahr 1902.

Die Religionspsychologie ist verwandt mit, aber zu unterscheiden von der Pastoralpsychologie, die sich um eine Verwendung psychologischer Erkenntnisse in christlich - theologischem Sinne bemüht. Verbindungen gibt es ebenso zur Tiefenpsychologie von Carl Gustav Jung und zur allgemeinen Sozialpsychologie sowie vereinzelt zur Parapsychologie.

1.2 Gegenstand

Die Religionspsychologie untersucht Formen, Gesetze und Entwicklung des religiösen Lebens auf Ebene des Individuums oder der Gruppe. Sie betrachtet somit die psychischen Voraussetzungen und Vorgänge beim religiösen Erleben, Denken, Fühlen und Handeln.

Dazu zählen beispielsweise religiöser Glaube und Zweifel, Gotteserlebnis, Ekstase und Phänomene wie Missionierung und Bekehrung, Reue und Schuldgefühle, Buße und Beichte, aber auch das Gebet. Vereinzelte Sonderformen und Grenzfälle religiösen Erlebens wie beispielsweise die Stigmatisation, gehören ebenfalls zum Gegenstandsbereich dieser Wissenschaft und werden aus neurologischer und psychiatrischer Sicht häufig der Religionspsychopathologie zugerechnet.

Außerdem untersucht die Religionspsychologie charakterologische Eigenarten der Religionsstifter, -träger und -repräsentanten ebenso wie die der Gläubigen. Zu ihren Kernstücken gehören dabei Motivationsforschung und Sozialpsychologie.

In enger Verbindung mit der Religionssoziologie und Religionsanthropologie beschreibt die Religionspsychologie auch die Bedingungen religiösen Erlebens in der Gesellschaft: Struktur und Schichtung der Bevölkerung hinsichtlich des religiösen Lebens und die Wechselwirkungen zwischen Gesellschaft, Glaubensgemeinschaft und gläubigem Individuum. Für diese Zusammenhänge interessieren sich zum Beispiel religionspsychologische Untersuchungen aus kulturpsychologischer Perspektive.

1.3 Ansätze

Nicht selten steht die empirische Religionspsychologie dabei allerdings vor großen methodischen Problemen. Das liegt am schwierigen experimentellen Zugriff und an Schwierigkeiten bei der exakten Dokumentation und Wiedergabe religiösen Erlebens.

Traditionell und vor allem von theologischer Seite wird dem begegnet, indem Selbstbeobachtung, Dokumentation und Deskription umso wichtigere Rollen spielen; wobei die Religionspsychologie hier Hand in Hand mit der Religionsphänomenologie arbeitet (Max Scheler, Gerardus van der Leeuw). Wichtige Grundlagen sind für die Religionspsychologie deshalb Berichte, Materialien und Enqueten sowie Memoiren über religiöse Erlebnisse, Erleuchtungen und Visionen.

Eine vor allem im englischsprachigen Raum dominante Richtung beschränkt sich bewusst auf empirisch überprüfbare Aspekte religiösen Erlebens. Hierzu zählen beispielsweise religiöses Coping und die Fürbittgebetsforschung. Im Gegensatz zur vor allem psychoanalytisch orientierten introspektiven Herangehensweise wird hier vor allem mit dem Paradigma der kognitiven Psychologie gearbeitet.

Die Gesellschaft für Religionspsychologie wurde im Jahre 1914 in Nürnberg von Wilhelm Stählin und Oswald Külpe gegründet; Geschäftsführer der daraus entstandenen Internationalen Gesellschaft für Religionspsychologie wurde 1927 der evangelische Theologe Werner Gruehn, nach dem Tode Gruehns 1961 der katholische Theologe Wilhelm Keilbach.

Durch die Vertreibungen in der Zeit des Nationalsozialismus verlagerte sich die Gesellschaft von Europa in die USA.

Die Universität Wien bietet keinen spezifischen Studiengang "Religionspsychologie" an, da diese eine psychologische Perspektive auf Religiosität ist und daher nicht primär ein geistes- oder religionswissenschaftliches Fach ist. Wenn man sich für die psychologischen Aspekte von Religion interessierst, kann man ein Studium der Psychologie an der Universität Wien aufnehmen und im Rahmen eines Studiums eigene Schwerpunkte setzen, um religionspsychologische Themen zu untersuchen.

IT - Hinweis

https://de.wikipedia.org/wiki/Religionspsychologie (13.9.2025)

2 Religiosität und Spiritualität

Psychologische Aussagen benötigen eine Begriffsbestimmung und theoriegeleitete Verknüpfung (vgl. im Folgenden UTSCH - DEMMERICH 2023, 24 - 69) . Die Psychologie trägt mit ihren Erkenntnissen bei seelischen Entwicklungen und Störungen, aber auch in der Organisationsentwicklung, Mitarbeiterführung, Karriereplanung, in der Beratung und in vielen Lebenssituationen.

In der komplexen Situation einer psychologischen Beschreibung und Erfassung von Erlebnissen, Verhaltensweisen und Einstellungen einer Religiosität und Spiritualität kommt es zu Schwierigkeiten. Denken, Fühlen, Überzeugungen und kulturelle Einflüsse bedürfen einer Berücksichtigung. Eine Operationalisierung/ Messbarmachung ist für eine Theoriebildung und Praxis/ sozialpsychologische Bedeutung bedeutungsvoll.

2.1 Definition

Der Versuch einer Definition soll als Arbeitshilfsmittel/ Grundlage aufgefasst werden.

• Religion als institutionalisiertes System von Glaubensüberzeugungen bezieht sich auf eine Glaubensgemeinschaft mit Traditionen, Ritualen und Bekenntnisschriften wie im Christentum, Islam, Judentum und Buddhismus.
• Religiosität ist das Erleben und Verhalten einer Person und Gruppe.
• Spiritualität beinhaltet die persönliche Suche religiös, esoterisch oder säkular.
• Glaube ist die psychische Vorstufe des Wissens und bildet die Anerkennung von Wahrheit, Realität oder Echtheit. Daraus ergibt sich eine verpflichtende Haltung und ein inneres Vertrauen.

2.2 Glaube als Haltung

• Kognitive Komponente - Wissen - Kenntnisse
• Verhaltenskomponente - Beten - Ritus - Spenden - prosoziales Verhalten
• Emotionale Komponente - Liebe zu/ Angst vor Gott - Entfaltung

2.3 Verhältnis Religiosität - Spiritualität - Glaube

Glaube wird als Basis angesehen, von Interesse ist das Verhältnis von Religiosität und Spiritualität. Es zeigt sich empirisch, dass Menschen sich teilweise als religiös und spirituell bezeichnen (vgl. BERTELSMANN STIFTUNG 2023, 3).

Versucht wird, sowohl die Innenperspektive als auch die Außenperspektive gleich zu gewichten. Der Umgang mit der Wahrheitsfrage verdeutlicht dies. Umstritten zeigt sich die zentrale religionspsychologische Frage, ob die empirische Psychologie einen Beitrag zum Verständnis religiöser/spiritueller Glaubenserfahrung trotz ihrer subjektiven Innenseite leisten könne. Praktisch bedeutet das, dass Einstellungen und Verhaltensweisen untersucht werden, ohne die Existenz des "Absoluten" und "Göttlichen" zu berücksichtigen. Ausgeklammert wird damit die Frage der objektiven Tatsachenwahrheit der Religion.

Von Interesse ist für die Psychologie die Wirkung/ Beeinflussung - Veränderung und das Ausleben/ Praxis des Glaubens (vgl. MÜLLER - POZZI 1975, 24).

2.4 Psychologische Messung

Mit Beginn der Religionspsychologie wird versucht, Religiosität mit psychologischen Methoden zu messen.

• Quantitative Methoden - Fragebogen, Experimente - Religiositätsskalen/ Korrelation (etwa positiv Religiosität - prosoziales Verhalten, etwa negativ Religiosität - Drogenmissbrauch)
• Qualitative Methoden - Interview, Beobachtung - Kategorienzuordnung, Interpretation von Sinnzusammenhängen

Zur Erfassung der menschlichen Glaubensfähigkeit gehört auch die Kultur. Die klassischen Skalen sind in den letzten Jahren in Verruf geraten, eine ethnozentrische Verzerrung in Richtung des westlichen Protestantismus zu unterliegen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 43). Es wird wohl sinnvoller sein, ohne ethnozentrischer Messung und der sozialstrukturellen Marginalisierung, Glaube als Einheit von Religiosität und Spiritualität messbar zu machen. Glaube ist so individuell wie Menschen.

Die Vielfalt der Glaubensformen kann in einem Vierfelderschema geordnet werden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 44).

Inklusion der Transzendenz

Buchstäbliche Bejahung - Verbindender Glaube

Religiöser Fundamentalismus - Relativismus

Religionskritik - Interpretation

Ablehnung - Exklusion

Unter jungen Erwachsenen aus zwölf Ländern kann man etwas verkürzt fünf globale Prototypen des Glaubens aufzeigen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 47).

• Säkular - humanistischer Prototyp
• Aktiv - vertrauender gläubiger Prototyp
• Unengagierter traditionnalistischer Prototyp
• Spirituell eingestellter Prototyp
• Gelöst - liberaler Prototyp

3 Krisen - Antwortversuche

Die letzten Jahre mit weltweiten Krisen wie die Klimakrise, Covid 19 - Pandemie und Ukraine - Krise ließen Hilflosigkeit und beeinträchtigtes seelisches Wohlbefinden aufkommen (vgl. HUBER - KRECH 2009; UTSCH - DEMMRICH 2023, 51).

Religiös und spirituell orientierte Menschen erleben solche Phasen häufig als eine spirituelle Krise. Letztlich sind Sinnkrisen Gegenstand der Forschung und Auseinandersetzung in der Religionspsychologie mit ihren Bezugswissenschaften.

3.1 Bezugswissenschaften in Religion

• Religionspsychologie,
• Religionspädagogik,
• Religionssoziologie,
• Gemeindepädagogik und
• Pädagogischen Psychologie.
• Spezifische Fachbereiche ergeben sich in
• der Politischen Bildung,
• Interkulturellen Kompetenz/ ICC und
• den Bildungsbereichen zur Umsetzung.

3.2 Kontexte einer spirituellen Krise

• Übergangsphase (n) im Lebenslauf
• Glaubensentwicklung und
• Glaubensbildung - Persönlichkeitsbildung

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Religionspädagogik (21.9.2025)

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Religionssoziologie (21.9.2025)

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Gemeindepädagogik (21.9.2025)

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Bildung (21.9.2025)

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Politische__Bildung (21.9.2025)

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Persönlichkeitsbildung (21.9.2025)

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Psychologische__Aspekte__in__Unterricht__und__Erziehung (21.9.2025)

4 Glaube aus psychologischer Sicht - Ansätze

Die folgenden fünf Ansätze bilden eine Grundlage, Glauben psychologisch aufzubereiten und umzusetzen.

4.1 Evolutionspsychologie

Eine gewisse biologische Grundlage für menschlichen Glauben wird untersucht (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 89 - 98). Psychologen wie WUNDT (1832 - 1921) nahmen die anthropologische Konstante des religiösen Glaubens auf. Auch Mediziner wie PAWLOW (1849 - 1936) und FREUD (1856 - 1939) formulierten Ideen zur Thematik.

Evolutionspsychologie erklärt menschliches Erleben und Verhalten aus der Perspektive der Evolution. Beide Bereiche sind teilweise genetisch bestimmt. Ähnlich wie körperliche Merkmale werden durch natürliche Selektion Kognitionen, Emotionen und Verhaltensweisen begünstigt (vgl. DARWINs Theorie der Selektion).

• Zur Forschung werden unterschiedliche Methoden aus der Verhaltensgenetik wie Zwillings- und Adaptionsstudien benutzt, um Auswirkungen von Genen und Umwelt zu untersuchen.
• Zentral in der Evolutionspsychologie ist die Unterscheidung zwischen Phylogenese (evolutionäre Entwicklung des Menschen) und der Ontogenese (Entwicklung des menschlichen Individuums).
• Vom heutigen Standpunkt aus gilt eine Anpassungsleistung von Glauben als fragwürdig. Gläubige verhalten sich nicht zu ihrem evolutionären Vorteil. So geben sie etwa einige Ressourcen an ihre Glaubensgemeinschaft ab (vgl. Zölibat). Menschen neigen dazu, mehrdeutige Reize mit einer Deutung zu erklären, die eine wirkende Kraft ("agency") interpretiert. Dieses Schema wird auf Ereignisse angewandt, die als Folge von abwesenden Kräften gedeutet wird.
• Glaube wird auch als Nebenprodukt der "Theory of Mind" verstanden, die Fähigkeit mentale Zustände anderen zuzuschreiben. Diese Fähigkeit kann man auch auf nichtmenschliche Objekte und damit auch auf übermenschliche Mächte ausweiten (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 93). Der Glaube an diese Mächte und deren Beeinflussung von Ereignissen führt dazu, dass Menschen versuchen, durch Rituale zu interagieren.
• Die Sesshaftigkeit und der Ackerbau im Neolithikum lässt vermuten, dass der Wandel im Sozialverhalten auch das Glaubensverhalten beeinflusst und zu einem psychologischen Thema macht (vgl. HENLEY 2018).
• Ein anderer Ansatz ist die direkte Suche nach Genen, die evolutionär erhalten geblieben sind und am Glauben beteiligt sind (vgl. getrennt aufgewachsene Zwillinge mit Gen VMAT 2; UTSCH - DEMMRICH 2023, 97 - 98). Ob Unglaube oder Glaubensabfall beeinflusst wird, gingen US - Studien mit weißen Jugendlichen in der Pubertät nach (Aufgabe religiöser Identität).
• Eine kritische Würdigung ergibt ein naturwissenschaftliches Rahmenmodell, kritisiert wird die Ausblendung von Sozialisation, etwa einem Erleben, Verhalten und der Missachtung der Bedeutung der Kultur. Generelle Kritik ergibt sich aus der mangelnden Falsifizierbarkeit.

4.2 Neuropsychologie

Die Neuropsychologie ist ein junger Zweig der Psychologie. Methoden sind strikt experimentell, häufig mit Unterstützung wie EKG, MRT oder Eye - Tracking - Brillen. Zur Anwendung kommen auch neuropsychologische Testverfahren oder psychopharmakologische Methoden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 99 - 109).

• Der neuropsychologische Zugang um Glauben (Neurotheologie) untersucht Zusammenhänge zwischen physiologischen Prozessen des Nervensystems, vor allem des Gehirns und religiösem Erleben und Verhalten.
• Zentrale Fragen sind von welchen Gehirnprozessen Glaubenserfahrungen abhängig sind oder welche neuronalen Prozesse bestimmten Glaubensformen zugrunde liegen (vgl. OTT 2011, 315 - 325).
• Relevante Gehirnstrukturen für den Glauben sind der
• Schläfenlappen - Emotionen
• Scheitellappen - räumliche und zeitliche Orientierung
• Stirnlappen - soziale Zuschreibungen - kognitive Kontrolle

• Die "Theory of Mind" befähigt Menschen im Glauben an übermenschliche Mächte.
• Glauben ist nicht auf ein bestimmtes Gehirnareal zu reduzieren. Viele Gehirnstrukturen sind beteiligt. Daher hängt Glaube von vielen kognitiven und emotionalen Funktionen ab.

4.3 Entwicklungspsychologie

Der Glaube verändert sich über die Lebensspanne in Form eines komplexen Wechselspiels durch kognitive, emotionale, biographische und soziale Einflüsse. Das größte Gewicht in den gängigen Theorien liegt auf der kognitiven Weiterentwicklung als Kraft der Glaubensentwicklung (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 110 - 126).

4.3.1 Stufentheorie nach Piaget

PIAGET hat sich selbst nicht als Psychologe verstanden, trotzdem wird sein Name in der Entwicklungspsychologie erwähnt.

In seinem Verständnis als genetischer Epistemologe geht es um die Frage, wie der Mensch zu seinen Erkenntnissen kommt. Es gilt zu klären, wie Menschen in bestimmten Lebensabschnitten Erkenntnisse gewinnen (vgl. MIETZEL 1993, 64).

Für PIAGET ist ein zentraler Prozess die Anpassung. Damit ist die Intelligenz von Interesse, die dem Individuum die Anpassung (Adaption) an die Umwelt ermöglicht. PIAGET meint mit Anpassung die Erfüllung von Anforderungen von Seiten der Umwelt.

• In der Assimilation wird der Anpassungsgrad an die Umwelt erhöht. Neue Reize bzw. Situationen werden so interpretiert, dass sie als vertraut erscheinen.
• In der Akkomodation wird die Assimilation mit neuen Reizen erweitert. Schulisch zeigt sich dies auf der Grundlage des bisherigen Wissens mit einem erweiterten Verständnis (vgl. der Übergang von Theorie in die Praxis).
• Nach PIAGET vollzieht sich Wissen an beiden Prozessen, das von ihm als "Schema" bezeichnet wird. PIAGET (1967/1969/1972) sieht einige Schemata bereits zum Zeitpunkt der Geburt vorhanden. Die Aktivitätskompetente des Kindes ermöglicht die angeborenen Schemata zu üben. Die gewonnenen Erfahrungen in/ an der Umwelt ergeben eine Assimilation oder akkomodieren die vorhandenen Schemata. Erfahrungen, die sich nicht assimilieren lassen, ergeben einen kognitiven Konflikt (nach PIAGET ein "Zustand fehlenden Gleichgewichts"/"Disequilibrium"). Dazu bedarf es einer Veränderung am herausfordernden Schema. Entgegenwirken kann das Kind, indem es akkomodiert (nach PIAGET "Equilibration"; vgl. ausführlich MIETZEL 1993, 66 - 67).
• Nach PIAGET sammelt das Kind verschiedenste Erfahrungen, wobei eine Ordnung (bei PIAGET "Organisation") erfolgt, damit es zu einer Anpassung kommen kann. Die stellt eine invariante Funktion (d.h das ganze Leben wirksame Funktion)der Intelligenz dar.
• PIAGET teilt den kindlichen Entwicklungszeitraum in vier Phasen ein, wobei er sich bewusst war, dass es sich bei der Entwicklung um einen graduellen und kontinuierlichen Prozess handelt. Die Verhaltensweisen sind idealtypisch (vgl. MIETZEL 1993, 67-82).
• Das Kind der ersten beiden Jahre sammelt Erfahrungen mit seinen Sinnesorganen ("sensu") und dem Bewegungsapparat ("motorisch") und bezieht beides aufeinander. Neben Reflexen entwickeln sich die Schemata kontinuierlich weiter, die Aktivitäten vollziehen sich an vorhandenen Gegebenheiten. Objekte werden verinnerlicht ("Objekt - Konstanz"), d.h die Erkenntnis entwickelt sich, dass Gegebenheiten auch außerhalb der Sinnesorgane des Kindes sich befinden und existieren. Damit entstehen auch neue Lösungswege.
• Zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr sind Denkleistungen als Ereignisabläufe nach einfachen logischen Regeln typisch. Das Kind kann sich Handlungen, die schon ausgeführt wurden, gedanklich vorstellen. In dieser Phase stehen Symbole stellvertretend für eine Sache. Ein sprachlicher Begriff steht für einen Gegenstand. Der Entwicklung der Sprache kommt besondere Bedeutung zu (vgl. hier die Bedeutung der Vorschulerziehung).
• Voroperationales Denken kennzeichnet die Auseinandersetzung mit Invarianz - Problemen, bei denen ein Merkmal konstant (invariant) und andere verändert werden (vgl. das Umschüttungsproblem nach MIETZEL 1993, 69-70). Voroperationales Denken erlaubt nicht, aufeinanderfolgende Bedingungen zu einem Ganzen zu verknüpfen. Ausgeschlossen ist der Durchlauf von Ereignissen in umgekehrter Abfolge.
• PIAGET benutzt den Begriff der Egozentrizität im epistemologischen Sinne, d.h. das Kind betrachtet seinen eigenen Blickpunkt als den einzig möglichen (vgl. den Glauben des Menschen, dass sich das Universum um die Sonne dreht; MIETZEL 1993, 73).
• Zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr wird das Kind fähig, auf geistiger Ebene zu operieren und reversibel zu denken.

• Das auf die Gegenwart stark bezogene Denken setzt sich etwa bis zum elften und zwölften Lebensjahr fort. PIAGET spricht in der Folge von "formalen Operationen". In der Pubertät/ Adoleszenz richtet sich das Denken auf die Zukunft, das Abstrakte und Theoretische. Kulturelle, sozioökonomische und vor allem Bildungsfaktoren spielen hier eine Rolle. PIAGET (1972) geht davon aus, dass nur jene Bereiche formaler Operationen erreicht werden, die hochgradiges Interesse ergeben, besondere Probleme ergeben oder in denen man besonders fundierte Kenntnisse aufweist. Für Lernprozesse/ Problembereiche ergeben sich Schwierigkeiten für Lösungen, die erst durch ein Durchspielen von möglichen Effekten abgebaut werden können.
• Problemsituationen können analysiert werden (vgl. die didaktische Möglichkeit von Planspielen, Rollenspielen und projektorientiertem Unterricht sowie Exkursionen und Erkundungen). In dieser Phase kann der Mensch sich Ideale und realistische Perspektiven für die Zukunft schaffen.
• Das Phänomen der Egozentrik kann zu Selbsttäuschungen und Risikoverhalten führen (vgl. MIETZEL 1993, 78).

4.3.2 Moralische Entwicklung nach Kohlberg

Die bisherigen Konzepte wiesen auf eine mangelhafte Reflexion der moralischen Voraussetzungen und ein Fehlen didaktischer Struktur hin. Zudem schienen moralische Traditionen und Prinzipien beliebig verwendbar zu sein.

Hier setzen moralpädagogische Arbeiten der Forschungsgruppe um Lawrence KOHLBERG im "Center für Moral Education"/ Harvard University/ USA mit einem Modell der Entwicklung des moralischen Urteils an, das Elemente moralischer Urteilsbildung und ihr Zusammenwirken bei moralischer Argumentation als moralische Denkstrukturen in Entwicklungsstufen beschreibt (vgl. KOHLBERG 1974).

Das Modell erfasst die Entwicklung von Argumentationsweisen (Urteilstypen) zu hypothetischen Konfliktsituationen, bei denen das Individuum zwischen Handlungsweisen entscheiden muss, die mit wenigstens teilweise anerkannten Normen in Verbindung stehen. Insofern wird kognitiv-strukturell und unabhängig von inhaltlichen Aspekten gearbeitet.

Sechs Stufen des moralischen Urteils nach KOHLBERG und Forschungsgruppe (1977)

Stufe 1 - heteronome Stufe - Gehorsam gegenüber Vorschriften, Vermeidung von Strafen und körperlichem Leiden/ "Macht ist Recht"

Stufe 2 - Stufe des Individualismus, des Zweck - Mittel - Denkens und Austausches - Dienen eigener und anderer Bedürfnisse, fairer und konkreter Austausch/ "Eine Hand wäscht die andere"

Stufe 3 - Stufe gegenseitiger interpersonaler Erwartungen und Beziehungen, interpersonelle Konformität - gutes Rollenspiel, loyales und zuverlässiges Verhalten zu Partnern, Einhalten von Regeln und Verlässlichkeit bei Erwartungen

Stufe 4 - Stufe des sozialen Systems - Erfüllung von gesellschaftlichen Pflichten zur Erhaltung der sozialen Ordnung/ "Ruhe ist die erste Bürgerpflicht"

Stufe 5 - Stufe des Sozialvertrages bzw. des Nutzens für alle und der Individualrechte - Unterstützung der Grundrechte-grundsätzlichen Werten-Verträgen? einer Gesellschaft auch bei Konfliktsituationen in Subsystemen/ "Eigentum verpflichtet. Der Gebrauch dient dem Wohle der Allgemeinheit"

Stufe 6 - Stufe universeller ethischer Prinzipien - Befolgung ethischer Prinzipien der ganzen Menschheit/ "Handle nach derjenigen Maxime, von der du willst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde"

Kohlberg und sein Forschungsteam glauben an eine fortschreitende Verbesserung im Verhalten mit steigenden Stufen belegen zu können. Allerdings rechnet man auch mit Einwirkungen wie soziale Herkunft, IQ und Ego-Kontrollvariablen?.

Didaktisch fordern Kohlberg - Schüler die Einführung von moralischen Diskussionen in den Unterricht (moralische Konfliktsituationen als Fallschilderungen). Dafür seien Bedingungen notwendig.

• Impulse von kognitivem Ungleichgewicht durch Präsentation echter oder artifizieller Dilematta,
• Einbringen eines Diskussionsmaterials einer Stufe über des Individuums bei entsprechendem Verständnis und Analyse von Argumenten und
• Impuls eines Dialogs durch gute Fragen und eines guten Diskussionsklimas.
• Kohlberg hat in seiner späteren Phase sich mehr der guten Schulatmosphäre gewidmet (gerechte Regeln; geteilte Verantwortung und Entscheidung über Normen, Anforderungen und Lehrinhalte; Diskussionen moralsicher Probleme im Kollektiv). Theoretisch knüpft Kohlberg an DURKHEIM, der Schule als Ort des Erlernens von gesellschaftlichen Regeln ansah.
• Im deutschsprachigen Raum erübrigt sich eine Diskussion über dieses didaktische Element, da hier Schulnormen durch den Gesetzgeber bzw. in staatlichen Verordnungen erlassen werden. Spielräume in der Schulautonomie sollten genützt werden.

• Bei den Entscheidungen und Begründungen kommt es zu Kollisionen von Normen mit Erwartungen in interpersonalen und sozialen Beziehungen.
• Unwichtig in der Beurteilung ist die Unterschiedlichkeit der Normen.
• Der moralische Konflikt wird in unterschiedlichen Beziehungsfeldern differenziert, in Ich - Du -Beziehungen, in Beziehungen zwischen Ich - Gruppen sowie in eine universale Beziehung Ich - Menschheit.

Je intensiver die Teilnahme bzw. Identifikation mit anderen ist, desto dauerhafter erwiesen sich erworbene Verhaltensweisen.

Didaktisch zeigte sich das in der Form von Rollenspielen, Praktika und Exploration von Lebenssituationen. Jedenfalls ist Realismus Voraussetzung.

• Eigene Einstellungen bedürfen einer Erweiterung durch Gefühle und Einstellungen.
• Psychodramatische Inszenierungen lockern Einstellungen, die Genese verdeutlicht Ängste und Hemmungen.
• Allgemein ausgedrückt werden virulente Schwierigkeiten aus schlecht verarbeiteten Konfliktsituationen aufgeworfen und in psychotherapeutischen Verfahren in interaktionsbezogenen Lebensrollen und in Gruppen bearbeitet.
• Ein Perspektivenwechsel erweitert die Didaktik in Form des Rollentausches, der Technik des Doppelns (Doppelgänger) und der Spiegeltechnik (Ko - Therapeut oder flexibler Gruppenteilnehmer).

4.3.3 Religiöse Entwicklung nach Oser und Gmünder

Seit Beginn der Religionspsychologie gibt es Versuche, die Glaubensentwicklung in die Logik der Stufentheorien zu fassen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 117 - 121). Den Theorien ist gemeinsam, dass sie sich den Prämissen von Piaget bedienen. Man geht bei der Glaubensentwicklung von der kognitiven Entwicklung in Stufenform als Grundlage aus.

Das Modell von Fritz OSER (1937- 2020) und Paul GMÜNDER (* 1951) ist im deutschsprachigen Raum am weitesten verbreitet, besonders gut die religiöse Entwicklung im Westeuropa ab dem Jugendalter widerspiegelt (vgl. STREIB - GENNERICH 2011).

Altersabhängige Entwicklungsstufen

Stufe 1 - Vor - und Grundschulalter "Gott kann alles"

Stufe 2/ Übergang - Gott kann nicht alles steuern - natürliche Kräfte (vgl. Wetter)

Stufe 3/ Übergang - Mensch kann beeinflussen/ Theodizee (Gerechtigkeit Gottes)

Stufe 4 - Gott wird aus dem Leben gedrängt/ Eigenverantwortlichkeit - Selbständigkeit

Stufe 5 - Formen der Religiosität sind möglich/ Intersubjektivität - subjektives Erlebnis von Personen

Bei aller Kritik können beide Autoren für die ersten vier Stufen einen Alterstrend in querschnittlichen christlichen und jüdischen Stichproben nachweisen (vgl. OSER 1993).

4.3.4 Glaubensentwicklung nach Fowler

James Fowler (1981) trennt in seinem Konzept "Glaube" den Religionsbegriff scharf zwischen belief (Glaube in Übereinstimmung mit Glaubensinhalten) und faith (Glaube als Grundvertrauen/ anthropologische Grundkonstante). Karl Ernst NIPKOW übersetzt faith als "Lebensglauben" (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 121 - 124) .

Stufen der Glaubensentwicklung nach Fowler

1 Urvertrauen - Säugling

2 Intuitiv - projektiver Glaube - frühes Kindesalter

3 Mythisch - wörtlicher Glaube - Grundschulalter

4 Synthetisch - konventioneller Glaube - Jugendalter

5 Individuierend - reflektierender Glaube - frühes Erwachsenenalter

6 Verbindender Glaube - mittleres Erwachsenenalter

7 Universalisierender Glaube - spätes Erwachsenenalter

Stufen der Glaubensentwicklung nach Streib - Interaktivität

1 Subjektiver Stil - Kind

2 Instrumental - reziproker Stil - Jugendlicher

3 Wechselseitiger Stil - junger Erwachsener

4 Individuierend - systemischer Stil - mittlerer Erwachsener

5 Dialogischer Stil - älterer Erwachsener

4.4 Sozialpsychologie

Religion und religiöser Glaube sind Teil unserer Kultur, also der sozialen Umgebung. Der soziale Kontext im religiösen Glauben beeinflusst und ergibt sich als grundlegende Frage. Einschlägige sozialpsychologische Ansätze sollen daher herausgegriffen werden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 127 - 150). Im Folgenden werden Schwerpunkte wie Vorurteile, Prosozialität und der Selbstwert angesprochen.

4.4.1 Vorurteile

"Die Rolle der Religion ist paradox. Sie schafft Vorurteile und sie vernichtet Vorurteile. Während die Glaubensgrundsätze der großen Religionen universalistisch sind und alle die Brüderlichkeit fördern, führt die Befolgung dieser Grundsätze oft zu Trennung und Brutalität"(ALLPORT 1971, 444).

Die Widersprüchlichkeit zeigt sich zwischen Glauben und Vorurteilen, also Einstellungen gegenüber anderen Gruppen - Fremdgruppe vs. Eigengruppe. Andererseits verringert Glaube Vorurteile durch Lehren wie Nächstenliebe, Gleichheit und Barmherzigkeit.

Aus diesen Beobachtungen entwickeln sich zwei Glaubensformen: intrinsische und extrinsische Religiosität.

• Intrinsisch - Glaube als Selbstzweck/ Lebensauffassung - wenig vorteilsbehaftet
• Extrinsisch - persönliche und soziale Vorteile/ Unterstützung - Status und Sicherheit

• Ethnische Minderheiten - religiöse Korrelation
• Verletzung eigener religiös - moralischer Überzeugungen wie Homosexualität - Atheismus - religiöse Minderheiten

• Gottesdienst
• kognitives Interesse
• religiöse Erfahrung
• Gebet
• Ideologie

HUBER 2004, 88

4.4.2 Prosozialität

Prosozialität wird als Form einer beabsichtigten oder freiwilligen Handlung definiert, die zu einer hilfreichen Aktivität für Andere durchgeführt wird.

Motivation für prosoziales Verhalten

• Altruismus - Sorge um Wohlbefinden anderer
• Egoismus - Belohnung, Ansehen/ Anerkennung
• Hilfeverhalten - Freiwilligenarbeit - Spenden
• Ehrlichkeit - Wahrhaftigkeit

• Verhältnis von Hilfe zu Hilfsbedürftigen - wer gegenüber wem/ Freiwilligkeit
• Kontext des prosozialen Verhaltens - Zeitdruck - Verletzungsgefahr bzw. Hilfeverhalten - Mitgefühl
• Gründe und Anlass des religiösen Verhaltens zur Prosozialität - Gruppenverhalten/ moralische Gemeinschaft

4.4.3 Selbstwertgefühl

Als menschliches Bedürfnis gilt ein Streben nach einem positiven Selbstwertgefühl/ positive Bewertung einer Person - Freude und Zufriedenheit.

Selbstbild - Gottesbild

• positives Gottesbild - wohlwollend - vergebend - fürsorgend
• Beziehung - Bindungserfahrung/ Mitgliedschaft
• Freude - Lob - Unterstützung durch Gemeinschaft/ Verfügbarkeit
• Religiöse Attribution/ Zuschreibung - Sinnsystem

SAROGLOU 2021

4.4.4 Freiwilligkeit - Ehrenamt

Freiwilligenmanagement ist Planung, Organisation, Koordination, Kooperation, Evaluation und Vernetzung von freiwilligem Engagement.

In Gemeinden und Bildungswerken als Institutionen findet dies in organisierter Form statt, auf Grund des staatlichen Vereinsgesetzes, kirchlicher Ordnung und einer Vernetzung. Zu vermerken ist die Verbindung von staatlichem Vereinsgesetz und kirchlicher Ordnung, weil hier zwei rechtliche Zuständigkeiten mit erhöhtem verwaltungstechnischen Aufwand auftreten.

Ziel ist eine nach der schulischen und erstberuflichen Ausbildung notwendige Förderung von Wissen, Fertigkeiten, Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen.

Für ehrenamtlich Engagierte bietet sich die Chance, ihren Eigeninteressen nachzugehen, sich weiter zu qualifizieren, Sinn und Wert in einem Engagement zu finden, Interessierte kennen zu lernen und sich einbringen zu können.

Damit ergeben sich Anforderungen an Ehrenamtliche/ Freiwillige wie

• eine Abgrenzung von Freiwilligenarbeit von der Tätigkeit Haupt- und Nebenberuflicher,
• der Kooperation zwischen Haupt- und Ehrenamtlichen,
• Unterstützungssystemen,
• Qualifizierungsangeboten und
• einer Anerkennungskultur.

4.5 Pädagogische Psychologie

Folgt man der Definition von Psychologie als Wissenschaft vom menschlichen Verhalten, dem Beschreiben, Erklären und Vorhersagen von Bedingungen und Folgen, so bedarf es weiterer Erläuterungen.

• Der Verhaltensbegriff ist historisch eng gefasst. John WATSON als Hauptbegründer des behavioristischen Ansatzes fordert offene Beobachtung, die unmittelbar messbar ist. Auch interne Beobachtungen wie der Organismus seien zu erfassen.
• Kognitiv orientierte Psychologen lehnen eine solche Betrachtung als zu eng ab. Denken, Fühlen, Wünsche, Zielvorstellungen und Erwartungen seien neben dem Verhalten unverzichtbar (Selbstbeobachtung/ "Introspektion").

4.5.1 Lernen - Intelligenz

MIETZEL (1993) weist als Beispiel auf die Beziehung von zwei Konstrukten in Form von "Lernen" und "Intelligenz" hin. Eine Operationalisierung erscheint hilfreich, etwa als konzeptioneller Zusammenhang.

Lernen > Beobachtungsniveau - Informationsfragen - Lernkontrollen - Schul- bzw. Studienleistung

Intelligenz > Intelligenztest - Testtraining - Testleistung

Mit einer solchen Inanspruchnahme von Konstrukten geht man auf das Niveau von Theorien. Empirische Forschung widmet sich dem Nachweis eines theoretischen Zusammenhanges von Konstrukten (etwa Aufmerksamkeit und Schul- bzw. Studienleistung).

Jedes Handeln ist theoriegeleitetes Handeln. Mit der Überprüfbarkeit durch die Empirie (Beobachtung) ergibt sich die Möglichkeit der Falsifikation (Widerlegung).

4.5.2 Theorie - Praxis

Für die Pädagogische Psychologie bedeutet dies, dass eine Widerspiegelung der Wirklichkeit nicht gelingen kann, weil die Realität sich ändert.

• Somit ist ist eine Theorie immer eine Hilfskonstruktion für bestimmte Zwecke, Subjekte und einen bestimmten Zeitabschnitt.
• Kritisch bewertet wird der Nutzungswert von Theorien im Alltag. Forschung benötigt Kreativität, Spekulation und damit durchaus riskante Ergebnisse.

• Neben der Manipulation unabhängiger Variablen (Reizbedingungen) erfolgt die Beobachtung der abhängigen Variablen (Reaktionen). Gefordert ist Objektivität, Nachprüfbarkeit und Wiederholbarkeit.
• Kritik an dem experimentellen Vorgehen ergibt sich den künstlichen Laborbedingungen, der Veränderbarkeit der Person im Laborversuch und der Komplexität menschlichen Verhaltens.
• Heute wird die pragmatische Lösung angenommen, dass die Psychologie natur- und geisteswissenschaftlich ausgerichtet und mit einem Methodenpluralismus ausgestattet ist, somit als eine experimentelle und verstehende, phänomenologisch beschreibende und messend - rechnende Wissenschaft angesehen wird.

Als Beispiel kann die Beziehung von Lernleistung und Intelligenz gelten, also hohe Intelligenz und gute Lernfähigkeit oder je mehr Lernleistung, desto höhere intellektuelle Leistungsfähigkeit oder bestimmte Erbanlagen oder anregender häuslicher Erziehungsstil oder reiner Zufall.

In der Regel besteht zwischen mehreren Konstrukten eine Interdependenz (wechselseitige Abhängigkeit). So ist auch der Faktor Motivation und/ oder die soziale Situation nicht ohne Einfluss (vgl. MIETZEL 1993, 12).

4.5.3 Anlage - Umwelt - Problem

Schon John WATSON (1930) war überzeugt, dass die Entwicklung eines Menschen nur von der Umwelt abhängt. So behauptet er, er könne aus gesunden Kindern alles machen. Ähnlich und nicht so weitgehend äußerte sich bereits John LOCKE (1632-1704) in seiner Schrift "Gedanken zur Erziehung" (vgl. MIETZEL 1993, 13-15, 37).

Heute wird davon ausgegangen, dass ein kompliziertes Zusammenspiel der Anlage- und Umweltfaktoren die persönliche Entwicklung bestimmen. Lehrenden und Erziehende verbleibt die Verantwortung, auf die Entwicklung eines Menschen einzuwirken, wobei die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt zu beachten ist (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 105-114).

Im Folgenden ist auf die Methode der Zwillingsforschung, die Methoden des Rassenvergleichs, das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt und soziale Stereotype einzugehen.

4.5.4 Methode der Zwillingsforschung

Weil verschiedenartige Zwillinge geboren werden, als eineiige Zwillinge/ EZ und als zweieiige Zwillinge, haben bereits ERLENMEYER - KIMLING und JARVIK (1963, 1477-1479) Ähnlichkeiten der intellektuellen Leistungsfähigkeit in Intelligenztests zusammengestellt (vgl. MIETZEL 1993, 38).

"Die sehr hohe Übereinstimmung des intellektuellen Leistungsverhaltens bei zusammen aufgewachsenen EZ könnte sowohl als Folge gleicher Milieubedingungen, ebenso aber auch aufgrund der identischen Erbausstattung zustande gekommen sein. Vergleicht man diesen Korrelationskoeffizienten jedoch mit dem zusammen aufgewachsener ZZ, dann fällt bei einem Median-r von +.53 die eindeutig verminderte Übereinstimmung auf" (MIETZEL 1993, 38; vgl. den Median der Koeffizienten bei EZ zusammen aufgewachsen mit + .87).

Es lässt sich feststellen, dass sowohl Anlage- als auch Umweltfaktoren zu berücksichtigen sind, wenn man den Übereinstimmungsgrad von Zwillingen erklären will.

Gestützt wird die Erklärung, dass Anlage und Umwelt nicht trennbar sind. Entwicklung/ Reifung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens.

4.5.5 Methode des Rassenvergleichs

Arthur JENSEN (1969, 1-123) löste mit der Behauptung Empörung aus, dass das Ergebnis von Gen - Differenzen der Rassen unterschiedliche Leistungen in Intelligenztests zwischen Weißen und Schwarzen ergibt.

1977 sah sich JENSEN gezwungen, dem Umwelteinfluss mehr Bedeutung zuzumessen. So wurde der Umwelteinfluss in Form der rassenpolitischen Ausrichtung des zu untersuchenden Landes Georgia zugewiesen.

Nach MIETZEL (1993, 40) ist davon auszugehen, dass beim Vergleich von IQ - Differenzen von Benachteiligungen bei Schwarzen in Lebensbedingungen auszugehen ist. Die Umwelt spiele eine große Rolle, wie Untersuchungen der ersten bis dritten Lebensjahre von Schwarzen bei Adoptionen bei weißen Mittelschichtfamilien zeigen.

SCARR/ CARTER - SALTZMAN (1982, 792-896) stellten zusammenfassend fest, dass er keine empirischen Grundlagen für eine beobachtbare genetische Leistungsdifferenz zwischen den Rassen gebe (vgl. MIETZEL 1993, 40).

4.5.6 Zusammenwirken von Anlage und Umwelt

Ergänzend zu den bisherigen Ausführungen von Anlage und Umwelt bedarf es noch weiterer Überlegungen.

Es geht zunächst um die Verfeinerung des methodisch - didaktischen Repertoirs, beispielhaft etwa im Sport, wo scheinbare Leistungsgrenzen durchaus übertroffen werden können (verbesserte Trainingsmethoden, technisch verbessertes Sportgerät).

Für Lehrende gilt jedenfalls ebenso, dass bei Variation von Lehr- bzw. Lernmethoden gute Chancen bestehen, Lernschwierigkeiten zu überwinden. Stets sollten lernpsychologisch bedingte Ursachen untersucht werden, bevor man andere Erklärungsmöglichkeiten mit einbezieht.

Die Ansicht einer Abhängigkeit des Leistungsverhaltens von genetischen Faktoren entlastet zwar das Leistungsbeurteilungsverhalten des einzelnen Lehrenden, birgt jedoch die Gefahr einer Einschätzung eines Lernenden als angeboren wenig intelligent oder unbegabt zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. MIETZEL 1993, 41, 300-312).

Die Gefahr einer Unterschätzung von Umwelteinflüssen zeigt sich im Phänomen der Entwicklung herausragender Talente, etwa bei Künstlern, Leistungssportlern und Wissenschaftlern.

BLOOMs Befunde (1982, 510-522) ergeben den Wert, dass neben spezieller Begabung und Qualitäten weniger gesonderte Förderung als insbesondere die Umgebung mit speziellen Tätigkeitsbereichen hoch zu bewerten sind. Vorrangig geht um die Interpretation von Signalen, wodurch Eltern und Lehrende verstärkte Anstrengungen zur Förderung des Lernenden unternehmen (vgl. beispielhaft die elterlichen Anstrengungen bei Leistungsportlern oder Künstlern im Kinder- und Jugendalter mit ihrer Förderung in Sportclubs, Sport- bzw. Musik- und Malschulen/ Kursen - Lehrgängen, in der Folge in Sportzentren bzw. akademisch - künstlerischen Ausbildungen).

4.5.7 Soziale Stereotype

Genetische Einflüsse können über den Mechanismus sozialer Stereotype Einfluss auf das intellektuelle Verhalten nehmen (vgl. MIETZEL 1993, 44). Geschlecht, Rassenzugehörigkeit und körperliche Merkmale werden bestimmt.

Diese Zusammenhänge werden behauptet, die aus erbbiologischen Gründen keineswegs bestehen müssen, vielmehr als Folge von Reaktionen der Umwelt sich entwickeln können.

Beispielhaft gilt schulisch in den Südstaaten der USA die Zuordnung für die schwarze Bevölkerung, eine verminderte Erbausstattung zu besitzen. Daher bietet das Schulsystem dieser Bevölkerungsgruppe verminderte Lernchancen an.

In der Folge lässt sich empirisch eine unterdurchschnittliche Intelligenzentwicklung nachweisen, die eine Bestätigung der Vorurteile der weißen Bevölkerung liefert (vgl. die in früheren Zeiten behauptete Intelligenzunterlegenheit von Frauen, solange das Bildungssystem keine entsprechende Bildungschancen vorsah).

4.5.7 Reifung und Lernen

Wie bei der Anlage - Umwelt - Frage ergaben sich Diskurse um das Zusammenwirken von Reifung/ Entwicklung und Lernen (vgl. KRAPP - WEIDENMANN 2006, 114-117).

Für einen Unterricht und Erziehungsfragen sind dies Fragen, die eine wesentliche Rolle spielen. Es geht um Bereiche, wie und zu welchem Zeitpunkt Lernende mit Lehr- und Bildungsprozessen beginnen (sollen) und Geschwindigkeit und Richtung vorzugeben sind.

Nach MIETZEL (1993, 45) ist mit den vorliegenden Befunden davon auszugehen, dass eine Wechselwirkung von Lern- und Reifungsprozessen vorhanden ist.

In der Folge sind die GESELL - THOMPSON - Zwillingsstudie und die Beobachtungen von DENNIS bei Hopi - Indianern anzusprechen.

Das Experiment von GESELL und THOMPSON (1941, 586-592) soll den Standpunkt belegen, dass im motorischen Bereich die Entwicklung von Reifungsprozessen abhängt. Es zeigt sich jedoch, dass bei näherer Betrachtung die Schlussfolgerungen nicht berechtigt sind (vgl. MIETZEL 1993, 45).

Versuchsperson ist ein Paar eineigiger Zwillinge. Vor Beginn der Studie konnten die Versuchszwillinge im Alter von 46 Wochen keine Treppe ersteigen. Der Zwilling T ("trained") übte 10 Minuten Treppensteigen, Zwilling C ("control") blieb untrainiert. Nach sechs Wochen Training bei T setzte man die Übungen ab. Bei C begannen 14 Tage Training Treppensteigen, der die Leistungen von T übertraf. Als die Übungen bei beiden Versuchspersonen abgesetzt wurden, glichen sich ihre Leistungen an.

Übungsanregungen sollen auch, wie es sich bei C ergab, mit gesammelten Erfahrungen, möglicherweise höherer Lernmotivation zusammen beurteilt werden, da in der verstrichenen Zeit etwa motorische Betätigung und ein Lernmotivationsschub sich ergab. Damit sind gleiche Bedingungen nicht mehr vorhanden.

Übersehen wurde in der Studie der Zusammenhang von Reifungsentwicklung/ -niveau und Trainingsmethoden/ Lernmethoden.

DENNIS und DENNIS (1940, 77-86) untersuchten an Kindern der Hopi - Indianern die Gepflogenheit, Säuglinge unmittelbar nach ihrer Geburt auf ein Brett zu binden, so dass diese ihre Beine nicht beugen, Arme biegen oder sich umdrehen können. Aus dieser Lage werden die Kinder etwa bis zum dritten Lebensmonat nur zum Waschen oder neuen Ankleiden befreit. Danach erhalten sie mehr motorische Bewegung und weniger Bandagierungen bis zum Ende des ersten Lebensjahres (vgl. MIETZEL 1993, 46).

Obwohl in der Folge man darauf aufmerksam wurde, dass Bandagierungen orthopädische Defekte erzeugen, ergaben sich keine Erkenntnisse für ein späteres Laufen lernen, besaßen doch die Kinder in den ersten Lebensmonaten eine Vielzahl von Lerngelegenheiten. Unkontrolliert blieben die Übungsgelegenheiten während der Entfesselung und dem Tragen auf dem Rücken (vgl. die Möglichkeiten des Imitationslernens). Ungeachtet dieser Lernmotivation bedarf es entsprechender Übungen.

In der Folge sahen DENNIS und NAJARIAN (1957) mögliche Retardierungen in unzureichenden Lerngelegenheiten (vgl. auch DENNIS 1960, 47-59).

4.5.8 Zusammenfassung

Reifungsanteile sollten nicht überbetont werden, weil ansonsten Lernprozesse übersehen werden.

Umweltabhängigkeiten werden mitunter verkannt, etwa der frühkindliche Trotz, der keineswegs allgemein auftritt, vielmehr als spezifische Reaktion auf Anforderungen einer bestimmten Gesellschaft (vgl. MIETZEL 1993, 48). Trotzreaktionen im Sinne einer "Trotzphase" sind nicht als entwicklungsbedingt zu betrachten. Jeweilige Erziehungsmethoden beeinflussen sehr wohl das Verhalten, wie es sich am Beispiel etwa der USA zeigt, "[...] wo Willensäußerungen des Kindes gebilligt und als Ausdruck von Selbständigkeit eher gefördert werden..." (WEISS 1978a, 75, 76).

Ebenso handelt es sich um Verhaltensweisen während der Pubertät nicht um endogene Programmierungen, vielmehr um Reaktionen auf bestimmte Umweltgegebenheiten, die keineswegs in allen Kulturen auftreten (vgl. BONDY 1956, 198-201).

5 Schattenseiten des Glaubens

Bereits William JAMES (1842 - 1910) beschäftigt sich als einer der Begründer der Religionspsychologie mit positiven und negativen Seiten des Glaubens. Schattenseiten werden häufig überbetont. In der Folge wird auf den Fundamentalismus und Extremismus mit Gewalt in der Religion eingegangen (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 201 - 217).

5.1 Fundamentalismus

Fundamentalismus macht einen Prozess einer Erneuerung aus dem Spannungsverhältnis von Tradition und Moderne bewusst und versucht beide Aspekte miteinander zu verbinden.

Ideologisch wird Tradition reinterpretiert und neu bestimmt. Mit Hilfe ausgewählter Elemente von Tradition und Moderne kommt es zu einer Synthese, bei der nicht nur Traditionalismus reformiert, sondern auch mitunter radikalisiert, fanatisiert und revolutioniert.

Fundamentalismus entsteht aus neuen Gruppierungen und Klassenbildungen in Verbindung mit sozialen Umwälzungsprozessen. Wenn man sich nicht an veränderte gesamtgesellschaftliche Verhältnisse anpassen will, werden Traditionen verteidigt. Dies muss man sich neu aneignen, was zur Selektion von bestimmten Aspekten führt, die man als Bedrohung ansieht.

Fundamentalismus enthält für gewöhnlich Gesellschaftskritik, Entwürfe einer idealen Sozialordnung, eine Mobilisierung religiöser Laien und heilsgeschichtliche Deutungen der Gegenwart. Endzeiterwartungen spielen eine Rolle. Gerne nehmen Fundamentalisten Anleihen bei anderen Ideologien, mit denen sie in Konkurrenz stehen (vgl. RIESEBRODT 1990/2001; SIX - RIESEBRODT - HAAS 2004, 19 - 20).

Neue religiöse Ideen, Gruppierungen oder Bewegungen gewinnen in einer pluralistischen Gesellschaft Attraktivität durch das Unbehagen, das Menschen im Alltag empfinden.

Setzt man sich mit dem Phänomen des religiösen Fundamentalismus auseinander, stößt man auf nicht wenige Beobachter, die den Fundamentalismus für eine politische Reaktion auf wirtschaftliche und soziale Änderungen in der Gesellschaft halten, wobei religiöse Formen eher zufällig angenommen werden.

Religion formt jedoch diese Bewegungen mit sozialer Identität, Solidaritätsbewegungen und politischen Interessensbestimmungen.

Religiöse Prägung findet sich in den gesellschaftlichen Milieus, dem Konsum- und Freizeitverhalten und im Verhalten zu anderen sozialen Gruppierungen.

Religiöse Prediger nehmen innerhalb des Fundamentalismus eine Führungsrolle ein, wobei sich eine neue religiöse Elite bildet, die ihre Position gegen politische und religiöse Führungen durchsetzt. Rhetorische Begabung, politische Unabhängigkeit, Organisationstalent und ein gewisses Maß an Opferbereitschaft, gepaart mit der geschickten Nutzung von Massenmedien, gehören zu den Kennzeichen dieser Akteure.

Im Gegensatz zu religiös - sozialrevolutionären Bewegungen, die den Geist des Stifters und die ursprüngliche Ordnung beschwören, wird die Deutung von Gesellschaftskrisen hier buchstabengetreu im überlieferten Wort gesehen. Als Beispiele religiös motivierter sozialrevolutionärer Bewegungen gelten die katholische Befreiungstheologie Lateinamerikas und die protestantische Befreiungstheologie Südafrikas.

In der Soziologie - wie auch in der Umgangssprache - wird religiöser Fundamentalismus für gewöhnlich als eine fanatische Art religiösen Denkens und Handelns bezeichnet. Dieser hat inzwischen eine derart weite Bedeutung erhalten, dass er in der Literatur bereits Bände füllt (vgl. ausführlich dazu SIX - RIESEBRODT - HASS 2004, 13-32).

5.2 Fanatismus

Im Folgenden soll daher aus Gründen der leichteren Verständlichkeit der Begriff "religiöser Fanatismus" näher untersucht werden.

Die Wirkungen eines religiösen Fanatismus sind zweifach. Zunächst können Lebensängste zu Dogmatismus führen und ein Feindbild schafften und damit Ängste verstärken. Dogmatismus kann aber auch als ein Hort des Glaubens diese Lebensängste eindämmen.

Ein geschlossenes Überzeugungssystem hat somit unterschiedliche Effekte, je nach Situation und Persönlichkeit.

Im Folgenden sollen Formen des religiösen Fanatismus erläutert werden. Ein wichtiges Merkmal in diesen religiösen Intensivgruppen ist die Exklusivität. Im Extremfall beansprucht die Gruppe die Wahrheit und das Heil.

Religiöser Fanatismus hängt jedoch nicht immer mit Heilsanspruch zusammen. Zwar geht es um Rettung, aber die Gefahr muss nicht unbedingt ewiges Unheil sein. Die Gefahr muss allerdings von konkreten Feinden verkörpert werden. Es bedarf eines Feindbildes für den religiösen Fanatismus, es bedarf ebenso eines Angebotes für eine Rettung (Feindbild vs. idealisiertes Selbstbild).

Ein weiteres Merkmal ist der Verlust der Transzendenz. Die Gruppe ist sich ihres göttlichen Auftrages so sicher, dass sie über Heil und Unheil Andersdenkener ohne Ansehen der Person meint entscheiden zu können. Dieser Wille Gottes im eigenen Glaubenssystem und die Realität des Gotteswillen rücken letztlich so zusammen, dass sie nicht mehr unterscheidbar sind. Der nicht verfügbare, verborgene Gott der Bibel geht verloren. In einem unbiblischen Dualismus reicht es nicht aus, was Gott tut, denn das Böse ist in Gottes Schöpfung fast so mächtig wie Gott. Daher hat der Mensch das Böse zu bekämpfen und damit Gottes Werk mit zu übernehmen. "Fanatismus könnte man als den Irrtum bezeichnen, der dazu führt, Gott für Dinge verantwortlich zu machen, die man selbst tun sollte, oder selbst Dinge tun zu wollen, die nur Gott tun kann" (MONTAG 1997, 3).

5.3 Religiös motivierte Gewalt

Folgt man dem US - Politikwissenschaftler Samuel HUNTINGTON, dann ging das Ende des Kalten Krieges mit der Vertreibung der Menschheit aus einem Sicherheitsparadies einher (vgl. HUNTINGTON 1996).

Die weltumfassende Konkurrenz der Supermächte hörte sich auf und gleichzeitig mit ihr eine Epoche einer auf Interessensausgleich ausgerichteten Weltpolitik. HUNTINGTON sieht in der Folge eine "Ära der Glaubenskriege". Religiöse Nationalisten kämen an verschiedensten Orten an die Macht und würden ihre Anhänger gegeneinander aufbringen. Die Welt würde sich in einem blutigen Prozess politisch neu ordnen.

Am Ende stehen sich Glaubensgemeinschaften gegenüber, die mit Hilfe von Staaten und internationalen Allianzen Machtpositionen sich gegenseitig streitig machen. Politik wird damit zur Fortsetzung von Religion mit anderen Mitteln.

Zur Begründung der Thesen werden die Konflikte in Bosnien, Tschetschenien, Indien, Indonesien und Nigeria angeführt. Gegner zum Kampf um das Primat ihrer Religion stehen sich in diesen Regionen gegenüber wie katholische Kroaten, orthodoxe Serben und bosnische Muslime in Bosnien, muslimische Rebellen gegen orthodoxe Russen in Tschetschenien, Hindus gegen Muslims und Christen in Indien, Muslims gegen Christen in Indonesien und in Nigeria ebenso Angehörige von Religionsgemeinschaften in blutigen Unruhen.

HUNTINGTON sieht eine Umkehr des Prinzips "Ein Staat, eine Religion" zu "Eine Religion, ein Staat" mit gewaltigen Opfern und anhaltenden Grausamkeiten Diese Thesen haben insbesondere unter Politologen und (auch) unter Pädagogen eine starke Resonanz gefunden und bedürfen einer kritischen Analyse. Im Folgenden wird zu begründen sein, dass unsere Welt nicht in eine Phase von Glaubenskriegen eintritt und dass politische und wirtschaftliche Motive die meisten Konflikte begründen.

Es bieten sich religiöse Überzeugungen für eine gewalterzeugende und gewaltförderliche Instrumentalisierung in diesen Konfliktherden an.

Zu untersuchen ist, wie man solche steigerbare Kraft religiöser Unterschiede zwischen politischen Gegnern eindämmen und ausschalten kann (vgl. Politischen Bildung im Kontext kulturell - religiöser Kompetenz). Die Pädagogische Psychologie erhält ihre Bedeutung im Zusammenhang mit Interkulturalität in Religionspädagogik in den vier Bildungsbereichen. Zu beachten die Gemeindepädagogik mit Erwachsenenbildung.

6 Glaubenserfahrungen

Glaubenserfahrungen sind ein spannendes Thema und bilden eines der frühesten Erfahrungsbereiche der Religionspsychologie. Im Folgenden geht es um religiöse Erfahrungen im Wandel der Zeit als einen historischen Einblick, Auslösung religiöser Erfahrungen durch Rituale und Relevanz religiöser Erfahrungen in unserer säkularisierten Gesellschaft (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 229 - 255) .

6.1 Historischer Einblick

Einer der Begründer der Psychologie im US - Raum/ Harvard University William JAMES (1842 - 1910) analysierte bereits 1902 in seinem Werk "Die Vielzahl religiöser Erfahrungen" Dokumente über religiöse Erfahrungen von "religiösen Genies" wie Jesus, Buddha, Luther. Religion wird als Gefühle, Handlungen und Erfahrungen einzelner Menschen gesehen (vgl. JAMES 2010/ 1902, 63 - 64). Erfahrungen werden von ihm im u.a. im Gebet, Ausbildungen in Tugenden wie Friedfertigkeit, Selbstaufopferung und Nächstenliebe gesehen.

Inspiriert von James ergründet später Rudolf OTTO/ Universität Göttingen (1869 - 1937) aus philosophisch - hermeneutischer Sicht in seinem Werk "Das Heilige" (2004/ 1917) den Ursprung der Religion, die er als höhere Macht ("das Numinose") sieht. Eine religiöse Erfahrung sei unendlich wundervoll und anziehend, mache demütig von einer Allmacht.

Karl GIRGENSOHN/ University of Tartu - Estland (1875 - 1925) untersuchte religiöse Erfahrungen mit der Methode des psychologischen Experiments/ Selbstbeobachtung -"Introspektion" u.a. mit Lesen von religiösen Gedichten und auch Liedern.

Der Philosoph Walter STACE/ Princeton University (1886 - 1967) befasst sich mit mystischen Erfahrungen als Sonderform und erweiterte die Konzeption auf die extrovertierten Erfahrungen. Ralph HOOD (*1942) konstruierte anschließend die Mystizismus - Skala (1975) zur Messung mystischer Erfahrungen kultur - und religionsgebunden (vgl. UTSCH - DEMMRICH 2023, 237 - 238).

6.2 Religiöse Rituale

Als Auslöser religiöser Erfahrungen spielen etwa Orgelmusik, geschlossene Augen beim Gebet, rhythmische Wiederholungen, Meditation/ kontemplative Betrachtungen, Fasten/ körperliche Aspekte eine Rolle vgl. (UTSCH - DEMMRICH 2023, 243 -252)-

Es bedarf in der Folge noch religiöser Erfahrungen in einer säkularisierten Gesellschaft.

6.3 Religiöse Erfahrungen in einer säkularisierten Gesellschaft

Eine solche Fragestellung ergibt sich aus dem gesamtgesellschaftlichen Habitus, der wie bereits angesprochen, eine kulturell - religiöse Komponente beinhaltet (vgl. die Phänomene Migration/ Kunst - Medien - Globalisierung; Interkulturalität).

Spirituelle Erfahrungen

• Pilgern
• Verbindung zu Musik/ Kirchenmusik
• Meditation - Yoga
• Schönheit der Natur - Bergwelt - Anlagen - Wanderungen
• Kunst - Bauwerke - Museen

7 Glaube und Gemeinwohl

Abschließend ist nach Autorenmeinung eine Reflexion der Verbindung von Glaube und Gemeinwohl angebracht.

Neben dem rasanten wissenschaftlichen Fortschritt soll nicht die Fähigkeit einer kulturellen - religiösen Betrachtung im Kontext mit einem religiösen Grundwissen verkümmern.

Angeprangert wird neben

• einem materialistischen Weltbild,
• dogmatisch verkrustete Religiosität,
• fehlende Gesprächskultur,
• fehlende spirituelle Erfahrungstiefe und
• mangelhaftes religiöses Grundwissen.

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Dokumente

Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020), Onlinekurs Grundkurs - Aufbaukurs/ Theologie für Ehrenamtliche - Kolleg für Gemeindedienst/ Bodelschwingh - Studienstiftung Marburg/ Zertifizierung (2025)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net