Netzwerk Gegen Gewalt - Ein Offenes WikiWeb - Jeder kann sich beteiligen!

Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung

Psychologische Aspekte in Unterricht/Lehre und Erziehung    

Beiträge zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie unter Einbeziehung der Psychologie für Lehrende    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Psychologische Aspekte in Unterricht/Lehre und Erziehung   
Beiträge zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Sozialpsychologie unter Einbeziehung der Psychologie für Lehrende   
Einleitung   
1 Bereiche der Pädagogischen Psychologie   
1.1 Merkmale der Psychologie   
1.2 Theoretische Ansätze   
1.2.1 Behavioristischer Ansatz   
1.2.2 Kognitiver Ansatz   
1.2.3 Humanistischer Ansatz   
1.2.4 Handlungsorientierter Ansatz   
1.2.5 Konstruktivistischer Ansatz   
1.2.6 Zusammenfassung   
1.3 Merkmale der Pädagogischen Psychologie   
1.3.1 Abgrenzungsfragen   
1.3.2 Normenproblem   
1.3.3 Lernen und Unterrichten in Institutionen   
1.4 Anlage-Umwelt-Problem   
1.4.1 Methode der Zwillingsforschung   
1.4.2 Methode des Rassenvergleichs   
1.4.3 Zusammenwirken von Anlage und Umwelt   
1.4.4 Soziale Stereotype   
1.5 Reifung und Lernen   
1.5.1 GESELL-THOMPSON Zwillingsstudie   
1.5.2 Beobachtungen von DENNIS/Hopi-Indianer   
1.5.3 Zusammenfassung   
1.6 Fragen der Lernbereitschaft   
1.6.1 Schulreife   
1.6.2 Interaktionistische Konzeption - Ökologische Psychologie   
1.7 Frage der sensiblen Phasen   
1.8 Lernfähigkeit im Erwachsenenalter   
1.9 Denken - PIAGET-BRUNER-CASE   
1.9.1 Gewinn von Kenntnissen nach PIAGET   
1.9.1.1 Assimilation - Akkomodation   
1.9.1.2 Stadien der Denkentwicklung   
1.9.2 Konzeption von BRUNER   
1.9.3 Konzeption von CASE   
1.9.4 Zusammenfassung   
1.10 Lernformen - PAVLOV-WATSON-GUTHRIE-SKINNER-THORNDIKE-BANDURA   
1.10.1 Allgemeine Kennzeichnung von Lernen   
1.10.2 Klassische Konditionierung   
1.10.3 Lernen nach dem Kontiguitätsprinzip   
1.10.4 Operante Konditionierung   
1.10.4.1 Verhalten durch Verstärkung   
1.10.4.2 Verminderung von Verhaltenshäufigkeit   
1.10.4.3 Verhaltensmodifikation   
1.10.5 Modellernen - Lernen durch Beobachtung   
1.10.5.1 Beobachtungslernen   
1.10.5.2 Selbststeuerung   
1.11 Lösen von Problemen   
1.11.1 Lernen und Lehren von Begriffen   
1.11.2 Prozess der Problemlösung   
1.11.3 Versuch-und-Irrtum und Einsicht   
1.12 Lernübertragung/Transfer   
1.13 Kreativität - AUSUBEL - BARRON-HARRINGTON   
1.14 Gedächtnis   
1.14.1 Mehr-Speichermodell   
1.14.2 Alternative zum Mehrspeicher-Modell/Theorie der unterschiedlichen Verarbeitungsniveaus   
1.14.3 Theorien des Vergessens - LINTON   
1.14.4 Behaltensförderung   
1.15 Elemente einer Instruktionspsychologie - MAGER-BLOOM-GAGNE-BRIGGS-BRUNER-AUSUBEL   
1.15.1 Lernziele - MAGER   
1.15.2 Lernzieltaxinomien - BLOOM-GAGNE   
1.15.3 Theorie des kumulativen Lernens - GAGNE-BRIGGS   
1.15.4 Lehrverfahren   
1.15.4.1 Selbständiges Entdecken - BRUNER   
1.15.4.2 Lehren durch sinnvolle Darstellung - AUSUBEL   
1.15.4.3 Frage als Lernverfahren   
1.15.4.4 Erklären und Vortragen Lehrender   
1.15.4.5 Diskussion   
1.15.4.6 IT-unterstützte Instruktion   
1.15.4.7 Lehrverfahren der Individualisierung   
1.15.4.7.1 Gruppenbildungen nach Fähigkeiten   
1.15.4.7.2 Klassengröße   
1.15.4.7.3 Mastery-Lernen   
1.15.4.7.4 Wechselwirkung von Schülermerkmalen und Unterrichtsmethode/W-S-U   
1.16 Motivationspsychologie   
1.16.1 Instinkttheorie   
1.16.2 Antriebstheorie   
1.16.3 Merkmale kognitiver Motivationstheorien   
1.16.4 Erklärungen des Lern- und Leistungsverhaltens   
1.16.4.1 Neugier   
1.16.4.2 Determinanten des Leistungsverhaltens   
1.16.4.2.1 Selbstwert-Theorie   
1.16.4.2.2 Kennzeichen einer Leistungssituation   
1.16.4.2.3 Aufgaben- und Persönlichkeitseinstellungen   
1.16.4.2.4 Vermeidung von Misserfolgen - Konsequenzen   
1.16.4.2.5 Bewertung von Leistungen   
1.16.4.2.6 Folgerungen von Erfolgen und Misserfolgen   
1.16.4.2.7 Elemente der Angstforschung   
1.16.4.2.8 Unterrichtsbedingungen - Zeitrahmen   
1.16.4.3 Gelernte Hilflosigkeit - Förderung der unterrichtlichen Motivation   
1.17 Leistungsbeurteilung - Messung und Interpretation   
1.17.1 Entscheidungen nach Zielvorgaben   
1.17.2 Leistungsdiagnostik   
1.17.3 Konstruktionsmerkmale von Tests   
Aufgabenstellung   
Trennschärfe   
Objektivität   
Zuverlässigkeit   
Gültigkeit   
1.17.4 Konstruktionsmerkmale von informellen Tests   
Lernzielmatrix   
Aufgabenformen   
2 Aspekte einer Pädagogischen Sozialpsychologie   
2.1 Lerngruppe als soziales System   
2.2 Aspekte von Interaktionen   
2.3 Erwartungseffekte   
2.3.1 Persönlichkeit Lernender   
2.3.2 Behandlung Lernender   
2.3.3 Erwartungen Lernender   
2.3.4 Akzeptanz von Erwartungseffekten bei Lernenden   
2.3.5 Zusammenfassung   
2.4 Theorie der kognitiven Dissonanz   
3 Psychologische Aspekte in einer Ausbildung Lehrender   
3.1 Persönlichkeit Lehrender   
3.2 Sozialisation   
3.3 Lebensabschnitte   
3.3.1 Späte Kindheit   
3.3.2 Jugendalter   
3.3.3 Frühes Erwachsenenalter   
3.4 Merkmale von Fehlentwicklungen   
3.4.1 Substanzmissbrauch   
3.4.2 Aggression und Deliquenz   
3.4.3 Essstörungen   
3.4.4 Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten   
3.5 Sprache   
3.6 Lernen und Lehren   
3.6.1 Kognitive Prozesse   
3.6.1.1 Gedächtnis   
3.6.1.2 Intelligenz   
3.6.1.3 Vorwissen   
3.6.1.4 Aufmerksamkeit   
3.6.1.5 Lernstrategien   
3.6.2 Motivationale Prozesse   
3.6.3 Emotionale Prozesse   
3.6.3.1 Prüfungsangst   
3.6.3.2 Langeweile   
3.7 Psychohygiene Lehrender   
3.7.1 Stress   
3.7.2 Risikofaktoren   
3.7.3 Risikomuster   
3.7.4 Gesundheitsförderung   
3.7.4.1 Salutogenese   
3.7.4.2 Zeitmanagement   
3.8 Lehrende an Universitäten/Hochschulen   
3.9 Erwachsenenbildner/Trainer - Kursleiter - Dozenten - Referenten   
Literaturhinweise   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Zum Autor   

Einleitung    

Lehrende nehmen Einfluss auf Personen unterschiedlichen Alters.

Das breitgefächerte Bildungssystem, ausgehend von Elementarbereich bis zum quartären Bereich, erfordert unterschiedliche Lernvoraussetzungen und weist auf Unterschiede in der Entwicklung hin.

Inwieweit dies berücksichtigt wird, hängt von der Kenntnis und Umsetzung

  • der Entwicklung,
  • der Lernfähigkeit(Entwicklung des Denkens),
  • den Lerntheorien und Lernformen,
  • den Strukturen und der Arbeitsweise des Gedächtnisses,
  • der Instruktion(den Lehrverfahren),
  • der Motivation und
  • sozialpsychologischen Aspekte ab(vgl. MIETZEL 1993, 34-36).
  • Eine Psychologie für Lehrende erweist sich zunehmend als notwendig. Angesprochen sind Lehrende an Schulen, Hochschulen bzw. Universitäten und Trainer bzw. Kursleiter(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 296-355; WISNIEWSKI 2013).

Der Beitrag umfasst Überlegungen zur Pädagogischen Psychologie, Pädagogischen Sozialpsychologie und zu zunehmend wichtigen Teilbereichen der Lehrerbildung. Psychologische Aspekte in Unterricht, Lehre, Gruppenführung und/oder Training sind wesentliche Elemente zur Verbesserung spezifisch-pädagogischer Bemühungen.

Ausgangspunkt der Überlegungen sind für den Autor

  • die langjährige Lehrtätigkeit als APS-Lehrer, Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Aus- und Weiterbildung-Vorberufliche Bildung und Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung sowie in der Erwachsenenpädagogik/-bildung,
  • die universitäre Ausbildung am Institut für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck,
  • die universitäre Fortbildung in der Personalentwicklung der Universität Wien,
  • die universitäre Weiterbildung in den Universitätslehrgängen Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt und Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg,
  • die erwachsenenpädagogische Weiterbildung an der Weiterbildungsakademie Österreich und
  • die Auseinandersetzung mit der persönlichen Basis- bzw. Fachliteratur(vgl. WEISS 1978a,b, 1982; HOFER 1986; MIETZEL 1993; EDELMANN 2000; ARONSON-WILSON-AKERT 2004; KRAPP-WEIDENMANN 2006; HATTIE 2013; WISNIEWSKI 2013).

Der Beitrag richtet sich an Lehrende aller Bildungsbereiche, die sich im erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Teil ihres Tätigkeitsbereiches mit psychologischen Aspekten beschäftigen. Eine persönliche Sichtweise des Autors ist gegeben.

1 Bereiche der Pädagogischen Psychologie    

Im Folgenden wird

  • auf die Merkmale und
  • grundlegende theoretische Ansätze der Psychologie eingegangen.
  • Anzusprechen sind ebenenfalls das Anlage-Umwelt-Problem,
  • Reifung/Entwicklung und Lernen,
  • die Lernbereitschaft, Fragen der sensiblen Phasen und
  • die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter.
  • In der Folge werden das Denken, Lernformen und Lösen von Problemen referiert.
  • Wesentliche Fragen betreffen die Lernübertragung, Kreativität und das Gedächtnis.
  • Zur Umsetzung pädagogisch-psychologischer Fragestellungen bedarf es einer Instruktions- und Motivationspsychologie.
Diese Bereiche umfassen grundsätzliche Überlegungen zur Pädagogischen Psychologie.

Der Begriff "Pädagogische Psychologie" geht auf den US-Psychologen und Pädagogen Edward Lee THORNDIKE zurück("educational Psychology"). Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich mit psychologischen Fragen in den Bereichen Bildung und Erziehung. Eine enge Beziehung besteht naturgemäß zur Entwicklungspsychologie(siehe dazu im Kap. Lehrerbildung). Zusammenhänge und Überschneidungen ergeben sich auch mit der Lernpsychologie und Sozialpsychologie. Begrifflichkeiten wie Instruktionspychologie, Unterrichtspsychologie, Unterrichtsforschung, Pädagogische Tatsachenforschung oder Empirische Pädagogik werden verwendet(vgl. WEISS 1982, 7).

1.1 Merkmale der Psychologie    

Folgt man der Definition von Psychologie als Wissenschaft vom menschlichen Verhalten, dem Beschreiben, Erklären und Vorhersagen von Bedingungen und Folgen, so bedarf es weiterer Erläuterungen(vgl. MIETZEL 1993, 4).

Der Verhaltensbegriff ist historisch eng gefasst. John WATSON als Hauptbegründer des behavioristischen Ansatzes fordert offene Beobachtung, die unmittelbar messbar ist. Auch interne Beobachtungen wie der Organismus seien zu erfassen.

Kognitiv orientierte Psychologen lehnen eine solche Betrachtung als zu eng ab. Denken, Fühlen, Wünsche, Zielvorstellungen und Erwartungen seien neben dem Verhalten unverzichtbar(Selbstbeobachtung/"Introspektion").

Mit der Einstufung der Psychologie als eigenständige Wissenschaft vor rund 100 Jahren wurde der Prozess der Erkenntnisgewinnung eingeleitet. Zum zentralen Konzept und definierten Begriffen gehören auch Daten, Methoden und Materialsammlung. Darüberhinaus bedarf es Erklärungen (Gründe), genauer Begrifflichkeiten, Interpretationen("Konstrukte") und Aufdeckung von Zusammenhängen(Beziehung von Konstrukten).


MIETZEL(1993, 7-8) weist als Beispiel auf die Beziehung von zwei Konstrukten in Form von "Lernen" und "Intelligenz" hin. Eine Operationalisierung erscheint hilfreich, etwa als konzeptioneller Zusammenhang.

Lernen > Beobachtungsniveau - Informationsfragen - Lernkontrollen - Schulleistung

Intelligenz > Intelligenztest - Testraining - Testleistung


Mit einer solchen Inanspruchnahme von Konstrukten geht man auf das Niveau von Theorien. Empirische Forschung widmet sich dem Nachweis eines theoretischen Zusammenhanges von Konstrukten(etwa Aufmerksamkeit und Schulleistung).

Jedes Handeln ist theoriegeleitetes Handeln. Mit der Überprüfbarkeit durch die Empirie(Beobachtung) ergibt sich die Möglichkeit der Falsifikation(Widerlegung).

Für die Pädagogische Psychologie bedeutet dies, dass eine Widerspiegelung der Wirklichkeit nicht gelingen kann, weil die Realität sich ändert. Somit ist ist eine Theorie immer eine Hilfskonstruktion für bestimmte Zwecke, Subjekte und einen bestimmten Zeitabschnitt(vgl. MIETZEL 1993, 9). Kritisch bewertet wird der Nutzungswert von Theorien im Alltag. Forschung benötigt Kreativität, Spekulation und damit durchaus riskante Ergebnisse(vgl. HERRMANN 1980, 64-72).

Als eigenständige Wissenschaft mit der Gründung des ersten Psychologischen Instituts durch Wilhelm WUNDT/Leipzig 1879 kommt es zur Abgrenzung von der Philosophie mit der Einführung naturwissenschaftlicher Methodik, so dem klassischen methodischen Vorgehen kontrollierter und planvoller Beobachtung im Laborexperiment. Neben der Manipulation unabhängiger Variablen(Reizbedingungen) erfolgt die Beobachtung der abhängigen Variablen(Reaktionen). Gefordert ist Objektivität, Nachprüfbarkeit und Wiederholbarkeit. Kritik an dem experimentellen Vorgehen ergibt sich den künstlichen Laborbedingungen, der Veränderbarkeit der Person im Laborversuch und der Komplexität menschlichen Verhaltens.

Heute wird die pragmatische Lösung angenommen, dass die Psychologie natur- und geisteswissenschaftlich ausgerichtet und mit einem Methodenpluralismus ausgestattet ist, somit als eine experimentelle und verstehende, phänomenologisch beschreibende und messend-rechnende Wissenschaft angesehen wird(vgl. METZGER 1982, 3-16; MIETZEL 1993, 10-11).

Die Psychologie bemühtt sich wie andere Wissenschaften um die Aufklärung von Zusammenhängen, im Besonderen um Kausalzusammenhänge. Als Beispiel kann die Beziehung von Schulleistung und Intelligenz gelten, also hohe Intelligenz und gute Lernfähigkeit oder je mehr Lernleistung, desto höhere intellektuelle Leistungsfägigkeit oder bestimmte Erbanlagen oder anregender häuslicher Erziehungsstil oder reiner Zufall. In der Regel besteht zwischen mehreren Konstrukten eine Interdependenz(wechselseitige Abhängigkeit). So ist auch der Faktor Motivation und/oder die soziale Situation nicht ohne Einfluss(vgl. MIETZEL 1993, 12).

1.2 Theoretische Ansätze    

Die theoretische Grundüberzeugung betrifft allgemein die menschliche Natur und ihre Veränderungen(vgl. FIETKAU-GÖRLITZ 1981, 2,13). Dies zeigt sich etwa im Widerspruch, dass der Mensch als Wesen einerseits gesehen wird, andererseits im Experiment ihm keine eigenständige Aktivität zugeschrieben wird. Tatsächlich ist davon auszugegen, dass der Mensch als Versuchsperson sehr wohl denkt, Erwartungen erfüllt oder entgegenwirkt(vgl. MIETZEL 1993, 13).

1.2.1 Behavioristischer Ansatz    

John WATSON(1930/NORTON 1968, 13-14) geht davon aus, dass dass man sich auf Dinge beschränkt, die beobachtbar sind und Gesetzmäßigkeiten ergeben. Konsequent ergibt sich daraus die S-R-Psychologie(Stimulus, Reaktion - Verhalten).

Im Registrieren von Umweltbedingungen(Reizen) und Verhaltensweisen beschränkt man sich auf beobachtbare Gegebenheiten. John LOCKEs These, der Mensch käme als "unbeschriebenes Blatt"(tabula rasa) auf die Welt, lag nahe, integriert zu werden. Es ergab sich daraus die Überzeugung, dass Verhalten durch Umwelteinflüsse veränderbar und kontrollierbar sei. Behavioristen sehen demnach heranwachsende Menschen als reaktive, passive Wesen. Die Frage, wie Menschen selbst aktiv auf ihre Umwelt einwirken, wurde nicht gestellt. "Der Mensch ist keine Maschine, kein programmierbarer Roboter"(MIETZEL 1993, 15).

1.2.2 Kognitiver Ansatz    

Säuglingsbeobachtungen ergeben, dass nicht nur Reize Reaktionen ergeben, vielmehr man sich auch mit der Umwelt auseinandersetzt.

Der Mensch ist demnach auch aktiv. Reize werden interpretiert, durch Wahrnehmung erfährt man eine Veränderung, eine Bedeutung wird(unterschiedlich)zugeschrieben. Schulisch zeigt sich dies etwa bei Lob unterschiedlich. Der eine Lernende steigert seine Leistung, der andere bleibt auf gleichem Niveau. Kognitiv wird das Lehrerlob unterschiedlioch interpretiert: Bestätigung der Begabung vs. Nichterkennen des Verdienstes und keine Motivation. Darüberhinaus zeigt sich bei der unterschiedlichen Verarbeitung auch eine Beeinflussung des Lehrenden(etwa Freundlichkeit).

1.2.3 Humanistischer Ansatz    

Hier zeigt sich eine Distanzierung vom deterministischen(von außen bestimmten) Menschenbild. Humanisten sehen im Menschen ein selbstbestimmtes Wesen. Der Mensch ist nicht manipulierbar und von der Umwelt kontrollierbar. Erfahrungen rücken in den Blickpunkt, aktuelle Umstände mit subjektiver Qualität sind bedeutungsvoll. Widerstand zeigt sich in Fremdbestimmung und gegen eine hochtechnisierte Welt. Das eigene Selbstverständnis ist von Bedeutung.

Humanisten wie MASLOW(1968) und ROGERS(1969/1973) versuchen Bedingungen darzustellen, menschliche Eigeninitiativen und Selbstverantwortlichkeiten zu fördern(Übernahme einer aktiven Rolle, Lernstoffeinteilungen/Stoff-Zeit, Entscheidung von Handlungswegen, Bewertung der eigenen Aktivitäten). Schwächen zeigen sich in Begrifflichkeiten. Ziel ist eine "humanisierte" Schule, kontrovers bewertet werden die Anforderungen in Beruf, Freizeit und Familie(vgl. die Bemühungen um ein Schulfach "Glück" http://steiermark.orf.at/news/stories/2623371/ [2.1.2014], um eine Persönlichkeitsentwicklung/-bildung und ein humanisiertes Schulmilieu; MIETZEL 1993, 16-18).

1.2.4 Handlungsorientierter Ansatz    

Erst in den siebziger Jahren wurde ein Wechsel von der Verhaltens- zur Handlungswissenschaft vollzogen(vgl. GROEBEN 1981, 17-48). Handlungstheoretsiche Modelle wurden zunehmend erforscht, etwa prosoziales Verhalten, Leistungsmotivation, Sprechen und Unterricht von Lehrenden(vgl. PLATZKÖSTER 1983, HECKHAUSEN 1980, HERRMANN 1982; HOFER 1981/1986, 12-26).

Neben der Überbetonung von kognitiven Prozesse gilt als Schwachstelle das Bedenken, dass der Mensch sich nicht so rational in Entscheidungssituationen verhält(etwa beschränkte Informationskapazität und Automatisierung von bestimmten Aufgaben; vgl. Verkehrs- und Berufswahlverhalten).

Handlungstheoretiker leiten darüber hinaus den Anspruch ab, psychologische Probleme prozesshafter zu sehen. Das Tun eines Menschen ist ein System von aufeinanderbezogenen Kognitionen, Gefühlen und Verhaltensweisen(vgl. SCHIEFELE-KRAPP 1981; MIETZEL 1993, 19). Unterschieden wird zwischen Verhalten und Handlung(als zielgerichtete, bewusste, geplante und beabsichtigte Tätigkeit).

1.2.5 Konstruktivistischer Ansatz    

Der Konstruktivismus betrachtet Lernen als individuellen Aufbauprozess, ähnlich dem Kognitivismus(vgl. WISNIEWSKI 2013, 203-204).

Im Kognitivismus wird die Informationsverarbeitung als Wechselwirkung von Umweltreizen und internen Verarbeitungsprozessen dargestellt, aus konstruktivistischer Perspektive sind individuelle Prozesse der Wahrnehmung und Verarbeitung bedeutungsvoll. Damit soll eine subjektive Wirklichkeit konstruiert werden.


Lernen ist somit nicht die Verarbeitung von Informationen, sondern ihre subjektive Interpretation(vgl. AEBLI 1980; vgl. dazu auch STEINER 2001, 137-205 mit seinen kritischen Äußerungen).

Der Lernprozess aus konstruktivistischer Sicht ist

  • aktiv im Verarbeiten einkommender Informationen,
  • konstruktiv in der Elaboration und in Beziehung zu bereits gespeicherten Informationen,
  • kumulativ im Bauen zu Vorwissen und
  • zielorientiert bei Setzen klarer Lernziele.
Zu berücksichtigen sind unter dieser Perspektive

  • die aktuelle Situation, die Kontexte und Vorbedingungen,
  • die Steuerung der Lernprozesse nicht von außen, vielmehr durch Gestaltung entsprechender Lernumgebungen und
  • der Perspektive, dass Unterrichten von vorhandenem Wissen ausgeht(vgl. in der Erwachsenenpädagogik den Ausgang von Lernprozessen in der Teilnehmerorientierung).
1.2.6 Zusammenfassung    

Pädagogische Psychologie als Wissen um das Lernen und seine Bedingungen umfasst mehrere Ansätze(vgl. MIETZEL 1993, 13-20; WISNIEWSKI 2013, 204), wobei

  • die behavioristische Orientierung einen hohen Wert besitzt.
  • Kognitive Prozesse wie Problemlösung, Denken, Gedächtnis, Motivation und Leistungsmessung verstärken ein besseres Verständis.
  • Zielsetzungen der Humanistischen Psychologie wie ein Abbau von Fremdkontrolle und mehr Selbstverantwortung der Lernenden stellen eine Herausforderung dar.
  • Konstruktiv sind die Beiträge zur Handlungstheorie, die eine verhaltenssteuernde Funktion betonen. Interaktion wird als Lehrer-Schüler-"Interaktion" gesehen. Die Lehrerpersönlichkeit mit ihren Handlungen erhält ein besseres Verständnis.
  • Im konstruktivistischen Ansatz ist individuelles Vorwissen wesentlich für den Erwerb neuen Wissens, individuelle Lernprozesse werden durch Hilfen und Rückmeldungen unterstützt und der Aufbau von Wissen erfolgt individuell. Damit ergibt ich der Anspruch an jeden Untrricht in der Schüler- bzw. Teilnehmerorientierung und Überwachung der Lernerfolge
1.3 Merkmale der Pädagogischen Psychologie    

Zu diesem Themenbereich gehören Abgrenzungsfragen, Normenprobleme und das Lernen und Unterrichten in Institutionen.

1.3.1 Abgrenzungsfragen    

Abgrenzungsfragen der Disziplin ergeben sich in der Folge aus

  • einer engeren Sichtweise mit der Beschränkung auf das Untersuchungsfeld Schule und
  • einer weiteren Sichtweise mit dem Gebiet der Lehr- bzw. Unterrichtsprozesse innerhalb und außerhalb von Schule.

Pädagogische Psychologie umfasst Psychologie und Pädagogik. Die Diskussion umfasst theoretische Wissenschaft und praktisches Handeln. Methoden und Prinzipien der Psycbologie und Erprobung pädagogischer Situationen tragen zur Lösung des Fachgebietes bei.

Zielgruppe sind vornehmlich Lehrende und Erziehende. In diesem Sinne versteht sich der Beitrag.

Als eigenständiges Teilgebiet der Angewandeten Psychologie geht es um die Anwendung der Theorien und Methoden der Psychologie, die auf den pädagogischen Kontext zu übertragen sind(vgl. MIETZEL 1993, 22). Im Folgenden wird darauf einzugehen sein.

Ernüchternd sind Hinweise von HUBER-KRAPP-MANDL(1984, 3-58) wonach es für die Pädagogische Psychologie völlig unmöglich ist, fertige Handlungsregeln für alle nur denkbaren pädagogischen Situationen zur Verfügung zu stellen.


1.3.2 Normenproblem    

BRANDSTÄDTER-REINERT-SCHNEEWIND(1979) sprechen den Beitrag der Pädagogischen Psychologie bei Normen und Werten("Wertprobleme")an. Erziehungs- und entwicklungsrelevante Aspekte werden einerseits als nicht zu leisten bezeichnet(vgl. ROTH 1974), andererseits wird eine kritische Auseinandersetzung mit Erziehungszielen befürwortet und ein Mitspracherecht der Pädagogischen Psychologie in Planung und Durchführung bei pädagogischen Reformen zugeschrieben. Damit erhält die Pädagogische Psychologie eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung(vgl. MIETZEL 1993, 24; RÖHRS 1971; FARLEY-GORDON 1981).

Dagegen bezeichnet das "Werkzeugkasten-Konzept", geeignete Mittel zur Zielerreichung zur Verfügung zu stellen, die Zielbestimmung liegt jedoch außerhalb der Pädagogischen Psychologie durch die Gesellschaft bzw. die Pädagogik in ihren Teilbereichen(vgl. HERZOG 1984). Für eine Lösung des Normenproblemes stellt allerdings die Ziel-Mittel-Trennung keine Lösung dar.

Höher angesiedelte Erziehungsziele werden nicht durch Argumente außerhalb des pädagogisch-psychologischen Zuständigkeitsbereiches begründet. Zumeist werden sie um ihrer selbst willen gewählt oder auf Grund bestimmter unbeabsichtigter Nebenwirkungen, etwa der Informatikunterricht mit seiner normativen Seite und gesellschaftlichen Sachzwängen(vgl. MIETZEL 1993, 24-25).

Betrachtet man die Rolle der Pädagogischen Psychologie als Reformer oder Stabilisator schulischer Systeme, so beginnt dies mit der Rolle des Staates, der Lernbedingungen und Lernziele bestimmt(vgl. die Kritik bei der Umsetzung im Unterricht und eventuellen Wertentscheidungen). Es geht zumeist um Unterrichtsbedingungen und die Gruppe der Lernenden, weniger um Lehrende(vgl. die Notwendigkeit von Lehrerfort- und -weiterbildung).

Damit ergibt sich die Frage etwa von Verhaltensmodifikation, also dem Aufbau von erwünschtem und dem Abbau von unerwünschtem Verhalten. SULZER-MEYER(1972) rechtfertigen den Einsatz solcher Progamme mit dem Ziel-Mittel-Argument. Behauptet wird, dass die Vorgehensweise die Frage bestimmt, wie Verhaltensänderungen herbeigeführt werden und nicht, welche Änderungen angestrebt werden(vgl. MIETZEL 1993, 27). KEUPP(1975, 302-303)) weist darauf hin, dass im schulischen Bereich Verhaltensunterschiede verstärkt mit Merkmalen der Schülerpersönlichkeit in Beziehung gebracht werden. Soziale Situationen bzw. soziale Beziehungsfelder werden selten berücksichtigt. WINNETT-WINKLER(1972) weisen darauf hin, dass versäumt wird, das Erziehungssystem selbst in Frage zu stellen und es zum Gegenstand einer kritischen Betrachtung zu machen(vgl. MIETZEL 1993, 28).

1.3.3 Lernen und Unterrichten in Institutionen    

Lehrende sind Hauptadressaten der Pädagogischen Psychologie(vgl. Lehrende in Schulen und in der Erwachsenen- und Weiterbildung).

Als Aufgaben von Lehrenden gelten

  • die eines Instrukteurs(Informationsweitergabe - Lehrerin, Lehrer; Bildung von Einstellungen und Wertüberzeugungen, Haltungen im Sozialbereich - Erzieherin, Erzieher),
  • die Forderung als Bildungsmanager(Klassen-Management) und
  • als Staatsbediensteter mit der Erteilung von Noten bzw. Beurteilungen, der Realisierung von Lernzielen bzw. des Lehr-, Ausbildungs- bzw. Studienplanes und der Erhaltung des institutionellen Rahmens im jeweiligen Bildungsbereich.

COOPER(1977, 2-17) sieht die folgenden pädagogisch-psychologisch relevanten Sachverhalte oder Beziehungen im schulischen Kontext

  • in Merkmalen der Schülerpersönlichkeit, Lehrerpersönlichkeit, Lern- und Erziehungsszielen als Felder der Lehrerbildung(Fachwissen, Lehr- und Lernkenntnisse, Führung und Leitung von Lerngruppen),
  • in instruktionsrelevanten Entscheidungen(Planung, Ausführung, Bewertung) und
  • im institutionellen Rahmen(Erlässe, Verordnungen, Gesetze/Lehrpläne).
Letztlich bedeutet dies Kompetenz.

Für den außerschulischen Bereich bedeutet dies die Beachtung der entsprechenden Aspekte(Teilnehmerorientierung, Lernplanung, Methodenrepertoire, Unterrichtskönnen, Kompetenzvermittlung/Fach- und Didaktikkompetenz; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).


COLEMAN hat bereits 1971 darauf hingewiesen, dass es für die Schule des 19. Jahrhunderts angemessen war, vorwiegend Informationen zu vermitteln, weil die außerschulischen Lebensbedingungen informationsarm und handlungsreich waren. Lesen und Schreiben waren nicht verbreitet.

Heute gibt es ein reichhaltiges Angebot an Print- und Elektronikmedien, allerdings mit nicht immer angemessener Bearbeitung. In einer handlungsarmen und informationsreichen Lebenswelt wäre es bei Lernenden angemessen, die Voraussetzungen für eine Organisation von Informationen und eine gezielte Nutzung von Informationsquellen zu verbessern und Lernende zu befähigen, dieses Wissen vermehrt zu nutzen.

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und akademische Studienfähigkeit erhalten so einen anderen und neuen Stellenwert(vgl. MIETZEL 1993, 34; NOLDA 2008).

1.4 Anlage-Umwelt-Problem    

John WATSON(1930) war überzeugt, dass die Entwicklung eines Menschen nur von der Umwelt abhängt. So behauptet er, er könne aus gesunden Kindern alles machen. Ähnlich und nicht so weitgehend äußerte sich bereits John LOCKE(1632-1704) in seiner Schrift "Gedanken zur Erziehung"(vgl. MIETZEL 1993, 13-15, 37).

Heute wird davon ausgegangen, dass ein kompliziertes Zusammenspiel der Anlage- und Umweltfaktoren die persönliche Entwicklung bestimmen. Lehrenden und Erziehende verbleibt die Verantwortung, auf die Entwicklung eines Menschen einzuwirken, wobei die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt zu beachten ist(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 105-114; WISNIEWSKI 2013, 38-40).

Im Folgenden ist auf die Methode der Zwillingsforschung, die Methoden des Rassenvergleichs, das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt und soziale Stereotype einzugehen.

1.4.1 Methode der Zwillingsforschung    

Weil verschiedenartige Zwillinge geboren werden, als eineiige Zwillinge/EZ und als zweieiige Zwillinge, haben bereits ERLENMEYER-KIMLING und JARVIK(1963, 1477-1479) Ähnlichkeiten der intellektuellen Leistungsfähigkeit in Intelligenztests zusammengestellt(vgl. MIETZEL 1993, 38).

"Die sehr hohe Übereinstimmung des intellektuellen Leistungsverhaltens bei zusammen aufgewachsenen EZ könnte sowohl als Folge gleicher Milieubedingungen, ebenso aber auch aufgrund der identischen Erbausstattung zustande gekommen sein. Vergleicht man diesen Korrelationskoeffizienten jedoch mit dem zusammen aufgewachsener ZZ, dann fällt bei einem Median-r von +.53 die eindeutig verminderte Übereinstimmumng auf"(MIETZEL 1993, 38; vgl. den Median der Koeffizienten bei EZ zusammen aufgewachsen mit + .87).

Es lässt sich feststellen, dass sowohl Anlage- als auch Umweltfaktoren zu berücksichtigen sind, wenn man den Übereinstimmungsgrad von Zwillingen erklären will.

Gestützt wird die Erklärung, dass Anlage und Umwelt nicht trennbar sind. Entwicklung/Reifung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens.

1.4.2 Methode des Rassenvergleichs    

Arthur JENSEN(1969, 1-123) löste mit der Behauptung Empörung aus, dass das Ergebnis von Gen-Differenzen der Rassen unterschiedliche Leistungen in Intelligenztests zwischen Weißen und Schwarzen ergibt.

1977 sah sich JENSEN gezwungen, dem Umwelteinfluss mehr Bedeutung zuzumessen. So wurde der Umwelteinfluss in Form der rassenpolitischen Ausrichtung des zu untersuchenden Landes Georgia zugewiesen. Nach MIETZEL(1993, 40)ist davon auszugehen, dass beim Vergleich von IQ-Differenzen von Benachteiligungen bei Schwarzen in Lebensbedingungen auszugehen ist. Die Umwelt spiele eine große Rolle, wie Untersuchungen der ersten bis dritten Lebensjahre von Schwarzen bei Adoptionen bei weißen Mittelschichtfamilien zeigen(vgl. SCARR-WEINBERG 1976, 726-739).

SCARR/CARTER-SALTZMAN(1982, 792-896) stellten zusammenfassend fest, dass er keine empirischen Grundlagen für eine beobachtare genetische Leistungsdifferenz zwischen den Rassen gebe(vgl. MIETZEL 1993, 40).

1.4.3 Zusammenwirken von Anlage und Umwelt    

Ergänzend zu den bisherigen Ausführungen von Anlage und Umwelt bedarf es noch weiterer Überlegungen.

Es geht zunächst um die Verfeinerung des methodisch-didaktischen Repertoirs, beispielhaft etwa im Sport, wo scheinbare Leistungsgrenzen durchaus übertroffen werden können(verbesserte Trainingsmethoden, technisch verbessertes Sportgerät).

Für Lehrende gilt jedenfalls ebenso, dass bei Variation von Lehr- bzw. Lernmethoden gute Chancen bestehen, Lernschwierigkeiten zu überwinden. Stets sollten lernpsychologisch bedingte Ursachen untersucht werden, bevor man andere Erklärungsmöglichkeiten miteinbezieht.

Die Ansicht einer Abhängigkeit des Leistungsverhaltens von genetischen Faktoren entlastet zwar das Leistungsbeurteilungsverhalten des einzelnen Lehrenden, birgt jedoch die Gefahr einer Einschätzung eines Lernenden als angeboren wenig intelligent oder unbegabt zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. MIETZEL 1993, 41, 300-312).

Die Gefahr einer Unterschätzung von Umwelteinflüssen zeigt sich im Phänomen der Entwicklung herausragender Talente, etwa bei Künstlern, Leistungssportlern und Wissenschaftlern. BLOOMs Befunde(1982, 510-522) ergeben den Wert, dass neben spezieller Begabung und Qualitäten weniger gesonderte Förderung als insbesondere die Umgebung mit speziellen Tätigkeitsbereichen hoch zu bewerten sind. Vorrangig geht um die Interpretation von Signalen, wodurch Eltern und Lehrende verstärkte Anstrengungen zur Förderung des Lernenden unternehmen(vgl. beispielhaft die elterlichen Anstrengungen bei Leistungsportlern oder Künstlern im Kinder- und Jugendalter mit ihrer Förderung in Sportclubs, Sport- bzw. Musik- und Malschulen/Kursen-Lehrgängen, in der Folge in Sportzentren bzw. akademisch-künstlerischen Ausbildungen).

1.4.4 Soziale Stereotype    

Genetische Einflüsse können über den Mechanismus sozialer Stereotype Einfluss auf das intellektuelle Verhalten nehmen(vgl. MIETZEL 1993, 44). Geschlecht, Rassenzugehörigkeit und körperliche Merkmale werden bestimmt.

Diese Zusammenhänge werden behauptet, die aus erbbiologischen Gründen keineswegs bestehen müsssen, vielmehr als Folge von Reaktionen der Umwelt sich entwickeln können. Beispielhaft gilt schulisch in den Südstaaten der USA die Zuordnung für die schwarze Bevölkerung, eine verminderte Erbausstattung zu besitzen. Daher bietet das Schulsystem dieser Bevölkerungsgruppe verminderte Lernchancen an. In der Folge lässt sich empirisch eine unterdurchschnittliche Intelligenzentwicklung nachweisen, die eine Bestätigung der Vorurteile der weißen Bevölkerung liefert(vgl. die in früheren Zeiten behauptete Intelligenzunterlegenheit von Frauen, solange das Bildungssystem keine entsprechende Bildungschancen vorsah).

1.5 Reifung und Lernen    

Wie bei der Anlage-Umwelt-Frage ergaben sich Diskurse um das Zusammenwirken von Reifung/Entwicklung und Lernen(vgl. RAPP-WEIDENMANN 2006, 114-117)..

Für einen Unterricht und Erziehungsfragen sind dies Fragen, die eine wesentliche Rolle spielen. Es geht um Bereiche, wie und zu welchem Zeitpunkt Lernende mit Lehr- und Bildungsprozessen beginnen(sollen) und Geschwindigkeit und Richtung vorzugeben sind.

Nach MIETZEL(1993, 45)ist mit den vorliegenden Befunden davon auszugehen, dass eine Wechselwirkung von Lern- und Reifungsprozessen vorhanden ist.

In der Folge sind die GESELL-THOMPSON- Zwillingsstudie und die Beobachtungen von DENNIS bei Hopi-Indianern anzusprechen.

1.5.1 GESELL-THOMPSON Zwillingsstudie    

Das Experiment von GESELL und THOMPSON(1941, 586-592) soll den Standpunkt belegen, dass im motorischen Bereich die Entwicklung von Reifungsprozessen abhängt. Es zeigt sich jedoch, dass bei näherer Betrachtung die Schlussfolgerungen nicht berechtigt sind(vgl. MIETZEL 1993, 45).

Versuchsperson ist ein Paar eineiniger Zwillinge. Vor Beginn der Studie konnten die Versuchszwillinge im Alter von 46 Wochen keine Trepppe ersteigen. Der Zwilling T("trained") übte 10 Minuten Treppensteigen, Zwilling C("control")blieb untrainiert. Nach sechs Wochen Training bei T setzte man die Übungen ab. Bei C begannen 14 Tage Training Treppensteigen, der die Leistungen von T übertraf. Als die Übungen bei beiden Versuchspersonen abgesetzt wuren, glichen sich ihre Leistungen an.

Übungsanregungen sollen auch, wie es sich bei C ergab, mit gesammelten Erfahrungen, möglicherweise höherer Lernmotivation zusammen beurteilt werden, da in der verstrichenen Zeit etwa motorische Betätigung und ein Lernmotivationsschub sich ergab. Damit sind gleiche Bedingungen nicht mehr vorhanden.

Übersehen wurde in der Studie der Zusammenhang von Reifungsentwicklung/-niveau und Trainingsmethoden/Lern-.

1.5.2 Beobachtungen von DENNIS/Hopi-Indianer    

DENNIS und DENNIS(1940, 77-86)untersuchten an Kindern der Hopi-Indianern die Gepflogenheit, Säuglinge unmittelbar nach ihrer Geburt auf ein Brett zu binden, so dass diese ihre Beine nicht beugen, Arme biegen oder sich umdrehen können. Aus dieser Lage werden die Kinder etwa bis zum dritten Lebensmonat nur zum Waschen oder neuen Ankleiden befreit. Danach erhalten sie mehr motorische Bewegung und weniger Bandagierungen bis zum Ende des ersten Lebensjahres(vgl. MIETZEL 1993, 46).

Obwohl in der Folge man darauf aufmerksam wurde, dass Bandagierungen orthopädische Defekte erzeugen, ergaben sich keine Erkenntnisse für ein späteres Laufenlernen, besaßen doch die Kinder in den ersten Lebensmonaten eine Vielzahl von Lerngelegenheiten. Unkontrolliert blieben die Übungsgelegenheiten während der Entfesselung und dem Tragen auf dem Rücken(vgl. die Möglichkeiten des Imitationslernens). Ungeachtet dieser Lernmotivation bedarf es entsprechender Übungen.

In der Folge sahen DENNIS und NAJARIAN(1957)mögliche Retardierungen in unzureichenden Lerngelegenheiten(vgl. auch DENNIS 1960, 47-59).

1.5.3 Zusammenfassung    

Reifungsanteile sollten nicht überbetont werden, weil ansonsten Lernprozesse übersehen werden.

Umweltabhängigkeiten werden mitunter verkannt,

  • etwa der frühkindliche Trotz, der keineswegs allgemein auftritt, vielmehr als spezifische Raktion auf Anforderungen einer bestimmten Gesellschaft(vgl. KEMMLER 1957, 279-338; MIETZEL 1993, 48). Trotzreaktionen im Sinne einer "Trotzphase" sind nicht als entwicklungbedingt zu betrachten. Jeweilige Erziehungsmethoden beeinflussen sehr wohl das Verhalten, wie es sich am Beispiel etwa der USA zeigt, "[...] wo Willensäußerungen des Kindes gebilligt und als Ausdruck von Selbständigkeit eher gefördert werden..."(WEISS 1978, 75, 76).
  • Ebenso handelt es sich um Verhaltensweisen während der Pubertät nicht um endogene Programmierungen, vielmehr um Reaktionen auf bestimmte Umweltgegebenheiten, die keineswegs in allen Kulturen auftreten(vgl. BONDY 1956, 198-201).
1.6 Fragen der Lernbereitschaft    

Die Begrifflichkeit umfasst die Voraussetzungen für ein Ablaufen weiterführender und aufbauender Lernprozesse.

In der Regel erweitert der Begriff auch Faktoren wie Interesse(Motivation) und Fähigkeiten(vgl. MIETZEL 1993, 49).

1.6.1 Schulreife    

Ausgehend von der traditionellen Entwicklungspsychologie wurde der Pädagogik empfohlen, Anforderungen solange zurückzustellen, bis eine Lernbereitschaft vorhanden sei.

Am Beispiel der Schulreife zeigte sich das in Form von Grundleistungstests(etwa Schreiben, Zeichnen, Mengenerfassung; vgl. die bereits angesprochene Übungsproblematik und damit Verzerrung eines Testsergebnisses; KERN 1954). So wurde in der Folge die Auffassung vertreten, dass ein Zusammenhang zwischen verfrühter Einschulung und späteren Klassenwiederholungen bestehe.

KEMMLER und HECKHAUSEN(1962, 52-89) konnten in der Folge belegen, dass "Schulreife" nicht einfach ein Reifungsproblem sei. Vielmehr solle man die Übungsfähigkeit von Schreiben, Zeichnen und Mengenerfassung beachten.

BRUNER(1974) forcierte den Förderoptimismus, indem er feststellte, dass jeder Stoff jedem Kind in jedem Stadium der Entwicklung in intellektuell wirksamer Weise vermittelt werden kann(vgl. MIETZEL 1993, 50-51). Damit entstanden erste Erfahrungen in der vorschulischen Förderpädagogik. "Lernbereitschaft" sei herzustellen in Form von entsprechenden Lernsequenzen, so die Forderung(vgl. GAGNE 1968, 177-191).

Mit Jean PIAGET kommt es zu einer interaktionistischen Sichtweise. Übung allein beschleunigt nicht die kognitive Entwicklung. Diese Konzeption forderte Informationen als Voraussetzung zur Problembewältigung für Lernvoraussetzungen heraus, die letztlich Übung/Training und kognitive Entwicklung benötigt(vgl. MIETZEL 1993, 51-52).

1.6.2 Interaktionistische Konzeption - Ökologische Psychologie    

Ausgehend von KERN(1954) und der damaligen Entwicklungspsychologie wurde die Bedeutung des Lernens unterschätzt.

Zu beachten sind jedoch auch neben der Möglichkeit von Lernvoraussetzungen die Bedingungen des häuslichen Milieus/sozioökonomische Situation, die Kooperation mit Familien(Einstellung gegenüber der Schule/"Schulfreundlichkeit"), Selbstvertrauen, Sprachentwicklung, elterlicher Erziehungsstil und soziale Kontakte. Gefragt ist eine ökologische Psychologie(vgl. BRONFENBRENNER 1981; NICKEL 1981, 19-37).

"Wenn zwischen den häuslichen und schulischen Bedingungen zu große Diskrepanzen bestehen, dürfte es dem Kind schwerer fallen, Lernbereitschaft zu entwickeln; Lernschwierigkeiten werden unter solchen Umständen wahrscheinlicher"(MIETZEL 1993, 54).

1.7 Frage der sensiblen Phasen    

Geht es um eine zu frühe Bewältigung von geplanten und kontrollierten Lern- bzw. Bildungsprozessen, so ist die Frage auch zu stellen, ob es ein zu spätes Maß an Effektivität gibt. Diese Frage wurde zumeist unter dem Aspekt "kritische Phase" diskutiert. Begrifflich sind damit Zeitabschnitte gemeint, in denen Prozesse statfinden, die irreversibel sind, also sich nicht rückgängig machen lassen(vgl. MIETZEL 1993, 54). Bekannt ist die "Prägung" von Konrad LORENZ(1935, 137-213), ebenso Phasen in der Schwangerschaft in der Phase der Organ- und Körperteilentwicklung(Gefahren bei einer Rötelerkrankung der werdenden Mutter).

Weil die Begrifflichkeit mit Irreversibilität verbunden ist, empfiehlt es sich von einer sensiblen Phase zu sprechen, weil es bestimmte Zeiträume gibt, in denen Reizanregungen wirksamer sind als in anderen Phasen. Man denke an bestimmte motorisch günstige Lernphasen im Sport und beim Erlernen von Instrumenten oder im Erlernen von Sprachen, wobei man im fortgeschrittenen Alter durchaus dafür lernfähig ist, allerdings müssen dann Übungen intensiver sein und länger andauern, gegebenfalls mit einem niedrigeren Leistungsniveau(vgl. MIETZEL 1993, 55-56).

Faktoren der sensiblen Phase zeigen sich

  • in der frühen Kindheitsentwicklung,
  • mit zunehmendem Alter werden lernpsychologische Bedingungen bedeutsamer.
  • Motivationale Voraussetzungen ändern sich ebenso.
Mit zunehmendem Alter ändern sich die Lernfortschritte im Bezug auf eine Übungstätigkeit. Sind im Kindesalter Übungsphasen auch von/bei weniger Erfolg gekennzeichnet, nimmt man später Übungen mit Lernkontrollen wesentlich genauer, gegebenfalls werden Übungen eingestellt.

"Eine Vielzahl von lern-, sozial- und persönlichkeitspsychologischen Bedingungen bestimmt, zu welchem Zeitpunkt ein Mensch für bestimmte Lernaufgaben besonders lernbereit ist"(MIETZEL 1993, 56). Dies bedeutet die genaue Kenntnis der angeführten Bedingungen, um Lernschwierigkeiten zu vermeiden und Lerneffekivität zu erreichen(vgl. die Ausführungen zu Reizarmut/"Deprivation" unter Pkt. 1.5.2).

Zur Verhinderung von Deprivation sind die Ergebnisse von vorschulischen Förderprogrammen vor allem in den sechziger Jahren in den USA von Interesse, wo Kindern aus sozial benachteiligten Familien/Milieus bessere Bildungsmöglichkeiten angeboten wurden. Solche Förderprogamme nahmen positiven Einfluss auf die Intelligenzentwicklung(vgl. ROBINSON-ROBINSON 1971, 1673-1683).

1.8 Lernfähigkeit im Erwachsenenalter    

Nach MIETZEL(1993, 59)wird auf das Fehlen von Ausführungen über das Lernen und Behalten im Erwachsenenalter in der Pädagogischen Psychologie hingewiesen(vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Pkt. 4). Im Hinblick auf die zunehmenden Halbwertzeiten des Wissens und der beruflichen Veränderungen in so gut wie allen Fachgebieten und dem damit notwendigen lebensbegleitenden Lernen in Form von Fort- und Weiterbildung ergeben sich Folgerungen für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.


Donald HEBBs Schilderungen über seine persönliche Gedächtnisleistung ist insofern zu relativeren, weil das Vergessen ein ganz normaler Vorgang darstellt(vgl. HEBB 1979, 14-21; MIETZEL 1993, 59-60).

Selbstverständlich ist die Berücksichtigung des jeweiligen Alters legitim, ein entsprechendes Leistungsverhalten entsprechend einzuordnen.

Fest steht, dass ein erwachsener Mensch unter anderen Bedingungen anders lernt als ein Heranwachsender(vgl. schulisches Lernen schülerorientiert, Einflussnahme und Kontrolle, Erziehung - außerschulisches Lernen teilnehmerorientiert, interessensgebunden, Selbststudium, Selbstplanung und IT- mit Netzwerkarbeit, Bildung).


Kennzeichen erwachsenenpädagogischen Lernens (vgl. MIETZEL 1993, 60-62)sind die

  • geringere Bereitschaft und größere Vorsicht, Risiken bei Antworten einzugehen, die falsch sein könnten;
  • Beeinträchtigungen bei Schnelligkeit/Zeitdruck von Lernleistungen, Zunahme von Aufgeregtheit(vgl. bei Abbau von Zeitdruck gute Leistungen);
  • geringe Lernleistungen bei sinnlos erscheinendem Lernstoff;
  • gute Lernleistungen bei aus dem Alltag vertrauten Lehrstoffen/Aufgaben;
  • gute Lernleistungen bei längerem Schulbesuch, guten Schulerfahrungen bzw. Studium und
  • geringe Lernleistungen bei mangelhafter Motivation und fehlenden adäquaten Anreizen.
1.9 Denken - PIAGET-BRUNER-CASE    

Probleme in der Umwelt erkennen, ein Durchdenken und die Bewältigung mit allen Veränderungen im Laufe der Entwicklung eines Menschen sind beachtenswerte Leistungen, die einer aktive Rolle eines Kindes bedürfen(interaktionistsiche Sichtweise). Reizsituationen werden nicht wahrgenommen, sie werden auch interpretiert(vgl. MIETZEL 1993, 63).

Von J. PIAGET wurde die ausführlichste Untersuchung und umfassendste Theorie zur Entwicklung kindlichen Denkens vorgelegt.

Mit J. BRUNER wird Lehren und Lernen in Beziehung zur intellektuellen Entwicklung angesprochen. Damit wird pädagogisches Handeln aufbereitet.

R. CASE bezieht Gedächtnisfunktionen in seine Konzeption mit ein, die damit neuere Aspekte eines Denkens berücksichtigt.

1.9.1 Gewinn von Kenntnissen nach PIAGET    

PIAGET hat sich selbst nicht als Psychologe verstanden, trotzdem wird sein Name in der Entwicklungspsychologie erwähnt. In seinem Verständnis als genetischer Epistemologegeht es um die Frage, wie der Mensch zu seinen Erkenntnissen kommt. Es gilt zu klären, wie Menschen in bestimmten Lebensabschnitten Erkennisse gewinnen(vgl. MIETZEL 1993, 64; WISNIEWSKI 2013, 43-45).

Für PIAGET ist ein zentraler Prozess die Anpassung. Damit ist die Intelligenz von Interesse, die dem Individuum die Anpassung(Adaption)an die Umwelt ermöglicht. PIAGET meint mit Anpassung die Erfüllung von Anforderungen von Seiten der Umwelt.

1.9.1.1 Assimilation - Akkomodation    

In der Assimilation wird der Anpassungsgrad an die Umwelt erhöht. Neue Reize bzw. Situationen werden so interpretiert, dass siue als vertraut erscheinen.

In der Akkomodation wird die Assimilation mit neuen Reizen erweitert. Schulisch zeigt sich dies auf der Grundlage des bisherigen Wissens mit einem erweiterten Verständnis(vgl. der Übergang von Theorie in die Praxis).

Nach PIAGET vollzieht sich Wissen an beiden Prozessen, das von ihm als "Schema" bezeichnet wird.


PIAGET(1967/1969/1972)sieht einige Schemata bereits zum Zeitpunkt der Geburt vorhanden. Die Aktivitätskompetente des Kindes ermöglicht die angeborenen Schemata zu üben. Die gewonnenen Erfahrungen in/an der Umwelt ergeben eine Assimilation oder akkomodieren die vorhandenen Schemata. Erfahrungen, die sich nicht assimilieren lassen, ergeben einen kognitiven Konflikt(nach PIAGET ein "Zustand fehlenden Gleichgewichts"/"Disequilibrium"). Dazu bedarf es einer Veränderung am herausfordernden Schema. Entgegenwirken kann das Kind, indem es akkomodiert(nach PIAGET "Equilibration"; vgl. ausführlich WEISS 1978, 23; MIETZEL 1993, 66-67).

Nach PIAGET sammelt das Kind verschiedenste Erfahrungen, wobei eine Ordnung(bei PIAGET "Organisation")erfolgt, damit es zu einer Anpassung kommen kann. Die stellt eine invariante Funktion (d.h das ganze Leben wirksame Funktion)der Intelligenz dar.

1.9.1.2 Stadien der Denkentwicklung    

PIAGET teilt den kindlichen Entwicklungszeitraum in vier Phasen ein wobei er sich bewusst war, dass es sich bei der Entwicklung um einen graduellen und kontinuierlichen Prozess handelt. Die Verhaltensweisen sind idealtypisch(vgl. WEISS 1978, 15-16, 69-72; MIETZEL 1993, 67-82).

Sensu-motorische Phase

Dsa Kind der ersten beiden Jahre sammelt Erfahrungen mit seinen Sinnesorganen("sensu") und dem Bewegungsapparat("motorisch")und bezieht beides aufeinander.

Neben Reflexen entwickjeln sich die Schemata kontinuierlich weiter, die Aktivitäten vollziiehen sich an vorhandenen Gegebenheiten. Objekte werden verinnerlicht("Objekt-Konstanz"), d.h die Erkenntnis entwickelt sich, dass Gegebenheiten auch außerhalb der Sinnesorghane des Kindes sich befinden und existieren. Damit entstehen auch neue Lösungswege.

Voroperationale Phase

Zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr sind Denkleistungen als Ereignisabläufe nach einfachen logischen Regeln typisch. Das Kind kann sich Handlungen, die schon ausgeführt wurden, gedanklich vorstellen.

In dieser Phase stehen Symbole stellvertretend für eine Sache. Ein sprachlicher Begriff steht für einen Gegenstand. Der Entwicklung der Sprache kommt besondere Bedeutung zu(vgl. hier die Bedeutung der Vorschulerziehung).

Voroperationales Denken kenngheichnet die Auseinandersetzung mit Invarianz-Porblemen, bei denen ein Merkmal konstant(invariant) und andere verändert werden(vgl. das Umschüttungsproblem nach MIETZEL 1993, 69-70).

Voroperationales Denken erlaubt nicht, aufeinanderfolgende Bedingungen zu einem Ganzen zu verknüpfen. Ausgeschlossen ist der Durchlauf von Ereignissen in umgekehrter Abfolge.

PIAGET benutzt den Begriff der Egozentrizität im epistemologischen Sinne, d.h. das Kind betrachtet seinen eigenen Blickpunkt als den einzig möglichen(vgl. den Glauben des Menschen, dass sich das Universum um die Sonne dreht; MIETZEL 1993, 73).

Konkret-operationale Phase

Zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr wird das Kind fähig, auf geistiger Ebene zu operieren und reversibel zu denken.

Einfache Klassifikationsprobleme bereiten keine Schwierigkeiten mehr, eine Dezentrierung ist möglich(Berücksichtigung mehrerer Merkmale). Reihenbildungen nach Merkmalen können vorgenommen werden(vgl. damit die Möglichkeit eines Zahlenbegriffs; das in der voroperationalen Phase gelingende Zählen setzt allerdings noch nicht ein Verständnis von Zahlen voraus).

Phase der formalen Operationen

Das auf die Gegenwart stark bezogene Denken setzt sich etwa bis zum elften und zwölften Lebensjahr fort. PIAGET spricht in der Folge von "formalen Operationen". In der Pubertät/Adoleszenz richtet sich das Denken auf die Zukunft, das Abstrakte und Theoretische.

Kulturelle, sozioökonomische und vor allem Bildungsfaktoren spielen hier eine Rolle. PIAGET(1972) geht davon aus, dass nur jene Bereiche formaler Operationen erreicht werden, die hochgradiges Interesse ergeben, besondere Probleme ergeben oder in denen man besonders fundierte Kenntnisse aufweist(vgl. MARTORANO 1977, 666-672).

Für Lernprozesse/Problembereiche ergeben sich Schwierigkeiten für Lösungen, die erst durch ein Durchspielen von möglichen Effekten abgebaut werden können. Problemsituationen können analysiert werden(vgl. die didaktische Möglichkeit von Planspielen, Rollenspielen und projektorientiertem Unterricht sowie Exkursionen und Erkundungen).

In dieser Phase kann der Mensch sich Ideale und realistische Perspektiven für die Zukunft schaffen.

Das Phänomen der Egozentrik kann zu Selbsttäuschungen und Risikoverhalten führen(vgl. Verkehrsverhalten, Empfängnisverhütung - ELKIND 1967, 1025-1034; MIETZEL 1993, 78).

1.9.2 Konzeption von BRUNER    

Die Aussagen von Jerome BRUNER unterscheiden sich von PIAGET. Sein Schwerpunkt liegt bei der Klärung der Frage, wie die Entwicklung der Intelligenz zum Lehren und Lernen in Beziehung zu setzen ist. Damit erhält die Theorie der Entwicklung Beduetung für den Bereich der Pädagogik(vgl. MIETZEL 1993, 78-82).

Für die Pädagogische Psychologie ist die entwicklungspsychologische Konzeption von Bedeutung.

Kognitive Entwicklung

Sechs Orientierungspunkte legen die Natur der intellektuellen Entwicklung fest(vgl. BRUNER 1974, 1-29).

  • Unabhängigkeit des Reizes,
  • Einbringen in ein Speichersystem(Informantionsnutzung/Vergleiche),
  • Mitteilung durch Worte und Symbole,
  • Wechselwirkung zwischen Lehrenden und Lernenden,
  • Medium der Sprache(auch zur Erstellung von Ordnung in der Umwelt)und
  • Erstellung von mehreren Alternativen und meheren Abfolgen im gleichen Zeitpunkt und deren Anforderungen.
BRUNER sieht ebenso das Kind als aktive Person in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, indem es Informationen gewinnt, die es kodiert, in Beziehung setzt und abspeichert.

Formen des Wissens

Die Aspekte der Umwelt und deren Auseinandersetzung werden "Repräsentation" benannt, die in drei Formen unterschieden werden, die einer Person alle zur Verfügung stehen.

  • aktionale Repräsentation - Kennlernen der Umgebung mit motorischen Aktivitäten,
  • ikonische Repräsentation - Vorstellungsvermögen eines Menschen(ikon = Bild), Vergegenwärtigung einer Handlung und
  • symbolische Repräsentation - Ereignisse und Objekte werden durch Symbole(Begriffe, Bilder, Zeichen) repräsentiert, Entstehen von Begrifflichkeiten.
1.9.3 Konzeption von CASE    

R. CASE(1981, 142-177)zieht als neuere Überlegung die Gedächtnisfunktion mit in seine vierphasige Konzeption ein. Die Entwicklung eines Menschen beinhaltet Strategien mit zunehmender Komplexität, in welche die jeweiligen Operationen eingebettet sind(vgl. MIETZEL 1993, 83-85).

Der sogenannten "Arbeitsspeicher"(Kurzzeitgedächtnis)beinhaltet Kapazität für grundlegende Operationen und kurzfristige Speicherungen. Kinder benötigen mehr Zeit als Erwachsene für die Verarbeitung von Informationen, weil sie die Strategien der Verarbeitung("Strukturen")weniger beherrschen und mehr üben müssen. So erklärt sich auch die geringere Speicherungsmöglichkeit.

CASE geht davon aus, dass Reifungsprozesse die Voraussetzung für die Entwicklung wirkungsvoller Strategien für grundlegende Operation schaffen. Es bedarf für die Nutzung zusätzlicher Übungsaktivitäten.

Mit zunehmender kognitiver Entwicklung kommt es zu weniger Aufmerksamkeitszuwendung, womit sich gleichzeitig die Kapazität für Kurtzzeitspeicherungen erhöht. Damit können Kinder Aufgaben mit wachsender Komplexität in der Folge leichter bewältigen.

1.9.4 Zusammenfassung    

PIAGET und BRUNER betonen die aktive Rolle der Lernenden(vgl. die Rolle mitunter von Lehrenden, die überwiegend Lernmaterial anbieten und nur die Möglichkeit psssiver Aufnahme anbieten), also aktives Explorieren, selbständige Fragen und Suche nach Antworten.

CASE bezieht in seine Konzeption die Gedächtnisfunktion als Speichermöglichkeit mit hinein.

Die kognitive Entwicklung bestimmt den Grad der Aktivitäten, zunächst also die motorische Betätigung, in der Folge das Sammeln von Erfahrungen bei konkreten Gegebenheiten bis zur kognitiven Auseinandersetzung mit Problembereichen, Analyse und Lösungsentwicklungen. BRUNER spricht von höheren Repräsentationsformen, die nicht früher einsetzen sollen. Diese Konzeptionen dienen einer allgemeinen Einschätzung der aktuellen Kenntnis- und Verarbeitungsstruktur und sind Voraussetzung für eine Auswahl des Lernmaterials bzw. der Lernaufgaben. Fehler sind in jedem aktiven Bemühen nicht auszuschließen.

  • Damit stehen diese Konzeptionen im Gegensatz zu modernen Bildungssystemen, denen Fehler einer negativen Bewertung zugeschrieben werden.
  • Das Suchen nach Fehlern und deren Grundlage für eine Leistungsbewertung erscheint demnach kontraproduktiv für gelingende Lehr- und Lernprozesse.
Festzuhalten ist bei einer kritischen Überprüfung der Theorie von PIAGET, dass die angenommenen Stufen unzureichend sich nachweisen lassen. Der bedeutende Einfluss von Lernprozessen auf eine Entwicklung bewirkt, dass "Altersnormen" nicht erstellt werden können(vgl. WEISS 1978, 87). Auf die Bedeutung von Lernprozessen für eine kognitive Entwicklung verweist bereits MONTADA(1971).

1.10 Lernformen - PAVLOV-WATSON-GUTHRIE-SKINNER-THORNDIKE-BANDURA    

Reifungs-/Entwicklungssprozesse allein bewirken keine dauerhaften Verhaltensänderungen. In der Pädagogischen Psychologie wird daher mit mit dem zentralen Begriff Lernen zur Erklärung von Verhaltensänderungen innerhalb individueller Entwicklungsvorgänge eine große Bedeutung zugewiesen.

Eine Lerntheorie beinhaltet die Steigerung der Unterrichtsaffektivität, Curriculumgestaltung, Behebung von Lernschwierigkeiten, Lernhilfen und emotionale Aspekte wie Freude oder Wut(vgl. MIETZEL 1993, 86).

Diese Komplexität beinhaltet verschiedene Annahmen von Lernformen mit unterschiedlicher wissenschaftstheoretischer Tradition(vgl. Pkt. 1.2). Lehrende haben sich daher mit verschiedensten Lernformen auseinanderzusetzen.

In der Folge wird auf die allgemeine Kennzeichnung des Lernens eingegangen, in der Folge werden Lernformen referiert.

1.10.1 Allgemeine Kennzeichnung von Lernen    

BOWER und HILGARD(1981) beziehen Lernen auf eine Veränderung im Verhalten bzw. Potential des Verhaltens eines Individuums. Hervorgerufen wird dies durch wiederholte Erfahrungen in gleichen Situationen. Demnach stellt Lernen einen Prozess dar, der durch Verhaltensbeobachtungen lediglich zu erschließen ist.

Dauerhafte Verhaltensänderungen durch Lernen ergeben sich durch unterschiedliche Situationen zu verschiedenen Zeitpunkten. Angeregt wird dies durch Erfahrungen mit aktiver Auseinandersetzung in der Umwelt.

BOWER und HILGARD berücksichtigen, dass keine beobachtbaren Verhaltensänderungen mit der Möglichkeit, Lernprozesse hervorzurufen, gegeben sein können(vgl. daher den Ausdruck "Potential").

1.10.2 Klassische Konditionierung    

Möglicherweise fällt es schwer, die Bedeutung des PAVLOVschen Experments für die pädagogische Praxis zu erkennen. Es zeigt sich, dass in der Folge auch emotionale Reaktionen auf gleiche Weise zu erlernen sind. "Die ungewöhnlich starke Furcht, die ein Schüler gegenüber Prüfungssituationen zum Ausdruck bringt, seine Abneigung gegenüber einem Schulfach, seine Angst, frei vor der Klasse zu sprechen, stellen nur einige Beispiele für Reaktionen dar, über die nicht unmittelbar Kontrolle besteht, auf die aber nach PAVLOVs Entdeckungen unter bestimmten Bedingungen Einfluß zu nehmen ist"(MIETZEL 1993, 88; vgl. 88-90).

Im klassisch gewordenen Experiment von WATSON UND RAYNER(1920, 1-14) wurden entsprechende Zusammenhänge erstmalig nachgewiesen(vgfl. MIETZEL 1993, 90-91). Es zeigt sich, dass auf ursprünglich neutrale Reize mit Furcht reagiert wird. Schulisch zieht man die Lernform der Klassischen Konditionierung als Standarderklärung für das Erlernen von positiven und negativen Einstellungen heran. Freundliche und motiviernde Lehrende rufen in der Funktion unkonditionierender Reize positive emotionale Reaktionen hervor, die die bei wahrnehmbaren Reizemn wie Schulbücher, Klassenzimmer und Aufgabenstellungen in der Folge die Funktion konditionierender Reize mit positiven Emotionen auslösen. Im umgekehrten Fall entstehen Furcht, Emotionen des Versagens und Fluchtphänomene. Jedenfalls sind diese Phänomene auch von der Interpretation des Lernenden abhängig(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 159-163).

Ein Extinktionsprogamm kann versuchen, negative Reize insofern zu löschen, als man versucht, positive Konsequenzen aufzuzeigen. Zu bedenken ist, dass eine bereits aktivierte Furcht des Lernenden die Leistungsfähigkeit mindern kann.

Eine Desensibilisierung - die Aufhebung der Erregung durch Entspannung - versucht eine massive Beeinträchtigung des Leistungsverhaltens zu vermindern. Man denke etwa an Übungen zur Annäherung an das Prüfungsverhalten. Bei Phobien gelingt dies nicht immer(vgl. DAVISON-NEALE 1979).

1.10.3 Lernen nach dem Kontiguitätsprinzip    

Das Kontiguitätsprinzip besagt, dass zwei Ereignisse assoziiert werden, wenn sie wiederholt zeitlich oder räumlich gemeinsam auftreten.

Edwin GUTHRIE(1942, 17-60) geht davon aus, dass PAVLOVs Hund auf das Klingelzeichen und die Speichelsekretion, ausgelöst durch die das Futter, in zeitlicher Nähe aufgetreten sind. Er behauptet, dass zwei Ereignisse miteinander verbunden(assoziiert) werden, sofern sie gemeinsam aufgetreten sind((Kontiguität = räumlich-zeitliches Zusammentreffen). Wer in einer bestimmten Situation eine Aktivität zeigt, wird später in der gleichen Situation die Aktivität wiederholen(vgl. CARLSON 1980, 65-96; MIETZEL 1993, 93).

Teile schulischer Übungen sind Verknüpfungen von Reizgegebenheiten. Man denke an Vokabeln lernen, Rechtschreibübungen und Übungen im Einmaleins. Übungen als "Drill" können mit dem Assoziationslernen auch erklärt werden.

Aus der Sicht der Pädagogischen Psychologie sollte in der Unterrichtslehre eine Orientierung sich durchsetzen, die ein Lernen auf Verständnis verstärkt anstrebt. Wiederholungsübungen bedürfen verstärkter Motivation und Aufmerksamkeit, wenn sie nicht eine verminderte Effektivität hervorrufen sollen(vgl. den römischen Satz "repetitio mater studiorum").

Ohen Zweifel ist das Kontiguitätsprinzip am Zustandekommen von Stereotypen beteiligt. Vielfache Wiederholung in der Werbung, Bildmaterialien in Schulbüchern und transportierte Alltagsmeinungen in Medien entwickeln Stereotypen etwa im Berufsalltag, in der Geschlechterfrage, im interkulturellen Bereich und im politischen Alltag(vgl. beispielhaft die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Pkt. 2.1,. 3.1, 3.2, 4, 6 und 8.11 sowie Politische Bildung; MIETZEL 1993, 94).

1.10.4 Operante Konditionierung    

Burrhus Frederic SKINNER ging von der Erkenntnis aus, dass die operante Konditionierung nur für unwillkürliches Verhalten unter Reizkontrolle, also im Gefolge bestimmter Reize, anzuwenden sei. Damit war PAVLOVs Beitrag für ihn ergänzungsbedürftig(vgl. SKINNER 1954, 86-97; SKINNER 1973; MIETZEL 1993, 94; KRAPP-WEIDENMANN 2006, 142-143).

SKINNER griff teilweise auf Edward THORNDIKE zurück. Diesen interessierten bei seinen Experimenten die Konsequenzen eines Verhaltens. Im "Effektgesetz" fasste er seine Beobachtungen zusammen und und stellte fest, dass Verhaltensweisen mit angenehmen Konsequenzen wiederholt werden. SKINNER erweiterte unter der Bezeichnung "Verstärkerprinzip" das Effektgesetz, entwickelte ein klares Begriffssystem, das in der Folge vorgestellt wird.

Zu unterscheiden sind bei SKINNER das reaktive Verhalten(Antwort) und das operante Verhalten(Wirkverhalten). Er interessiert sich hauptsächlich für die Wirkung mit Konsequenzen und deren Häufigkeit (vgl. MIETZEL 1993, 95).

1.10.4.1 Verhalten durch Verstärkung    

Von Interesse ist das Lehrerlob als Verstärker. Zu beachten sind Grundregeln, die ein Lob wirken lassen. Es muss kontingent, spezifiziert auf welche Verhaltensbereiche es sich bezieht und glaubwürdig sein. Zusätzlich sind Persönlichkeitsmerkmale des Empfängers zu berücksichtigen(vgl. MIETZEL 1993, 99).

Negative Verstärkung wird im Unterricht relativ oft verwendet und sollte, wenn überhaupt, sehr überlegt angewendet werden(vgl. etwa die Anwendung von Anleitungen zu einem besseren Benehmen, für Lernhilfen und zur Mitarbeit im Unterricht).

Verhaltensausformungen ("shaping") stellen einen Prozess dar, in dessen Folge kontinuierlich Verhaltensweisen verstärkt werden, die eine Annäherung an das Endverhalten ergeben(vgl. als Anwendungsform etwa die Programmierte Instruktion, sportliches Training, die Förderung des Sozialverhaltens und Erhöhung der Diskussionsbereitschaft). Mitunter sind auf Grund der Komplexität auch andere Lernformen beteiligt.

Partielle Verstärkungen werden in der Regel im fortgeschrittenen Stadium verwendet. Damit kommen Verstärkungen nur gelegentlich vor, die eine gewisse Stabilität erzeugen.

1.10.4.2 Verminderung von Verhaltenshäufigkeit    

Lernen kann aber auch eine Verhaltensweise vermindern. Damit sind die Extinktion und die Bestrafung angesprochen(vgl. MIETZEL 1993, 101-103).

Extinktion bezeichnet einen Prozess, in dem eine verstärkte Verhaltensweise konsequent entzogen wird, um das Verhalten abzubauen. Angestrebt wird die Absenkung des Auftretens einer operanten Verhaltensweise bis auf das Niveau, das vorher bestand. Vor Beginn der Prozedur muss einer verstärkten Verhaltensweise gerechnet werden.

In der Problematik der Bestrafung geht es neben pädagogisch-psychologischen Aspekten auch um ethische Bedenken(vgl. KNAPP-WEIDENMANN 2006, 148-150). Weil Erkenntnisse auch auf Tierexperimenten beruhen, ist eine Gültigkeit für den schulischen Bereich nicht generell belegt. "Von Bestrafung ist nach SKINNER zu sprechen, wenn eine Verhaltensweise eine aversive Konsequenz hat und sich die Auftretensfrequenz dieser Verhaltensweise daraufhin verringert. Ob ein Reiz Bestrafungsfunktion hat, läßt sich somit erst entscheiden, nachdem die Konsequenzen der Reizwirkung beobachtet worden sind.[...]Tatsächlich konnte empirisch nachgewiesen werden, daß von Lehrern als Bestrafung gedachte Maßnahmen in Wirklichkeit Verstärkungsfunktion besaßen"(MIETZEL 1993, 102). Es ist davon auszugehen, dass Verhaltensweisen nach Auftreten von aversiven Reizen etwa im Verkehrsverhalten für längere Zeit nicht mehr auftreten.

1.10.4.3 Verhaltensmodifikation    

SKINNERs Konzeption geht davon aus, dass jedes operante Verhalten - erwünscht wie unerwünscht -zu verändern ist. Lehrende können auf Grund ihrer Stellung Schüler- bzw. Teilnehmerverhaltensweisen mit ihren Konsequenzen mitgestalten. Damit ist die pädagogische Verhaltensmodifikation angesprochen(vgl. MIETZEL 1993, 105-117).

Im pädagogischen Alltag gibt es zunähst eine Fülle von Beispielen für Hilfestellungen. Sie sollen die Wahrscheinlichkeit erhöhen, auf bestimmte Reize eine Verstärkung hin zu zeigen, die in der Folge verstärkt werden. Die allmähliche Rücknahme von Hilfestellungen aus lernpsychologischen Gründen nennt man "Ausblenden"("fading").

Aufmerksamkeitszuwendung ist als Verstärkung leicht anzuwenden(etwa Lob, Mahnung, Tadel, Anerkennung und Missbilligung). Möglicherweise verstärken Lehrende unabsichtlich auch unerwünschte Verhaltensweisen. Ignorieren von unerwünschtem Verhalten würde allerdings einem permissiven Lehrstil entsprechen. "Die aus der Verhaltensmodifikation abzuleitende Empfehlung an den Lehrer kann deshalb nur lauten, einen verhältnismäßig hohen Anteil seiner Aufmerksamkeit auf erwünschte Verhaltemnsweisen zu richten"(MIETZEL 1993, 109).

Zum Aufbau von Verhalten ist die Bereitstellung entsprechender Verstärker notwendig. Soziale Verstärker im indivuellen Bereich wirken unterschiedlich, materielle Verstärker oder Aktionsverstärker sind im Unterricht wenig geeignet. Eine Alternative könnte ein "Wertmarken-Verstärker"("token") sein, der als Gegenstand nach einer festgelegten Anzahl gegen ein begehrtes Objekt abgegeben oder als attraktive Aktivität eingesetzt werden kann. Jedenfalls müssen solche Wertmarken pädagogischen Zielen entsprechen. O'LEARY und DRABMAN(1971, 397-398) sehen als Merkmale das entsprechende Verständnis, transparente Spielregeln und die Möglichkeit eines Austausches sowie Verständnis der Zielgruppe. Entlasten kann das Wertmarken-System von der Suche nach Diszilplinarmaßnahmen. Token-Systeme sind kein Ausgleich für einen unattraktiven Unterricht.

Das PREMACK-Prinzip besagt, dass eine Verhaltensweise mit hoher Wahrscheinlichkeit als Verstärker benutzt werden kann, die mit geringer Frequenz auftritt(vgl. PREMACK 1959, 219-233). Lernende erhalten den Zugang für gewünschte Tätigkeiten, wenn sie das gewünschte Verhalten gezeigt haben. Damit enthält das Pirnzip eine Verstärkerfunktion. Viele Lehrende beachten nicht, dass sie besser zuum Erreichen einer gewünschten Tätigkeit etwa eine Hilfestellung für Lernende einsetzen sollten(vgl. MIETZEL 1993, 111).

Gibt es Verstärker nach Erfüllung von bestimmten Voraussetzungen, so bleibt die Frage offen, ob alle Voraussetzungen und Regeln den Beteiligten bekannt sind. Um dies festzustellen, empfehlen HOMME-CSANY-GONZALES-RECHS(1974)Lehrenden, Verträge("Kontrakte")mit Lernenden abzuschließen, die auch gegen pädagogisch sinnvolle Mittel einzutauschen sein können. Diese erreichen zumindest die Beteiligung Lernender an der Festsetzung von Regeln, die erfüllbar sein sollen. HOMME et.al. sehen das Hauptziel in der Selbstkontrolle, also eigene Ziele zu setzen und Eigenverantwortlichkeit anzustreben. Damit gibt es auch die Möglichkeit eines "Eigenvertrages" .

Von Interesse sind mögliche Reaktionen auf aversive Reize im schulischen Bereich. Zwar können unter bestimmten Voraussetzungen Verhaltensveränderungen erwirkt werden, zu rechnen ist allerdings damit, dass Lernende die Tendenz entwicklen, Lehrende zu meiden. Erwachsene vermindern bei bestaften Lernenden in der Regel ihren Einfluss auf das Verhalten(vgl. MIETZEL 1993, 114). BANDURA(1965, 589-595) weist in seinen Ergebnissen beim Modellernen darauf hin, dass bei Kindern unter bestimmten Bedingungen die Tendenz besteht, aggressive Verhaltensweisen nachzuahmen.

Verhaltensweisen außerhalb von Lehrräumen bzw. Klassenzimmern etwa in Pausenräumlichkeiten und Sportstätten führen durchaus zur Erhöhung einer Diskrimininationsleistung und sollten situationsbedingt angewendet sein(vgl. MIETZEL 1993, 115).

Der Einsatz von Bestrafung bedarf einer Vorwarnung und in der Folge einer Realisierung der angekündigten Maßnahme. Inkonsistente Bestrafungen setzen ihre Wirksamkeit herab(vgl. PARKE-DEUR 1972, 266-269).

Es zeigt sich, dass die Wirksamkeit einer Bestrafung erheblich steigt, wenn die Gründe dafür aufgezeigt werden. Verhaltensänderungen können nur herbeigeführt werden, wenn eine Verhaltensalternative vorhanden ist, d.h. eine die Möglichkeit dazu besteht. Das sozial-emotionale Verhältnis zwischen Strafendem und Bestraften spielt bei der Wirksamkeit eine wesentliche Rolle(vgl. MIETZEL 1993, 116-117).

1.10.5 Modellernen - Lernen durch Beobachtung    

SKINNERs Operante Konditionierung erscheint Albert BANDURA(1971) keine ausreichende Erklärung für das menschliche Lernen zu sein, man könne auch über Verstärkungen hinaus beobachten( "Modelle" ) und das Verhalten nachahmen. Solche Handlungen können durchaus etwa auch in Filmen zur Nachahmung anregen(vgl. MIETZEL 1993, 117).

Selbststeuerung eröffnet dem Menschen Möglichkeiten. Die persönliche Interpretation einer Situation weist auf eine zu lernende Verhaltensweise hin. Es geht demnach nicht um einen mechanischen Kopiervorgang, vuielmehr um einen Prozess mit Kognition("Modellernen").

1.10.5.1 Beobachtungslernen    

BANDURA unterscheidet zwischen einer Erwerbs-(Lern-) und Nachbildungs-(Verhaltens-)Phase zu unterscheiden.

Als Aneignungsphase wird ein Prozess bezeichnet, indem gelernt wird, auf eine Situation zu reagieren. Die Auswahl von Verhaltnsweisen erfolgt über Aufmerksamkeitsprozesse. Das Verhalten wird in das Gedächtnis als visuelles Abbild oder als sprachliche Beschreibung übertragen, damit es nachgeahmt werden kann. "Wiederholungen fördern in der Regel den Behaltensprozess"(MIETZEL 1993, 119).

Manifestiert wird das gelernte Verhalten in der Ausführungsphase. Nicht alles an Beobachtungen wird ausgeführt. Barrieren bzw. Verstärkungen sind die motorische Nachahmung, ausreichende Motivation und positive Konsequenzen(vgl. BANDURA 1965, 589-595).

1.10.5.2 Selbststeuerung    

BANDURA(1979)benützt das System der Selbststeuerung, wenn eine Person selbst Maßnahmen ergreift, die eine Verhaltensveränderung ergeben. Auf Grund einer notwendigen Entscheidung ergibt sich ein Konflikt(vgl. schulisch die Entscheidung über den Zeitpunkt einer Erledigung einer Hausübung).

BANDURA erklärt die Selbststeuerung mit drei gundlegenden Prozessen: Selbstbeobachtung, Bewertungprozesse und Verhaltenskonsequenzen(vgl. MIETZEL 1993, 122-124).

  • Selbstbeobachtung - Protokollierung der eigenen Tätigkeiten(etwa gelesene Texte, Bearbeitung von Studienmaterial),
  • Selbstbewertung - Entwicklung von Standards für Anforderungen(vgl. die Bedeutung des Anspruchniveaus),
  • Verhaltenskonsequenzen - Belohnungspädagogik zur Erreichung von höheren Leistungsniveaus, Überprüfung eigener Erwartungen.
  • Als Zukunftsperspektive ergeben sich die Konsequenzen der Entscheidung, das Verhalten entsprechend danach auszurichten und möglicherweise ein persönlicher Verzicht.
BANDURA legt Wert auf die Mitbestimmung der subjektiv wahrgenommenen Ursachen der Leistungsergebnisse und der Möglichkeiten der Verstärkung und der Funktion von Anreizen für ein weiteres Handeln. Damit löst er sich aus der behavioristischen Sichtweise und spricht Konzepte an, die in der "Psychologie der Motivation" weiter behandelt werden.

1.11 Lösen von Problemen    

Für die Pädagogische Psychologie stellt sich in der Folge die Frage, wie die Entdeckung von Merkmalen(in der Lernpsychologie "Begriffe")für ein Begriffs- und Regellernen bedeutsam ist und eine wichtige Voraussetzung zur Lösung von Problemen darstellt.

1.11.1 Lernen und Lehren von Begriffen    

Die Anpassung an die Umwelt ist komplex und benötigt Begriffe als Bausteine des Wissens und Denkens.

Bildungsinstitutionen - im Allgemeinverständnis Schule und außerschulische Bildungsinstitutionen - sind in der meisten Unterrichtszeit ausgerichtet

  • Begriffe zu lehren,
  • ihr Verständnis zu überprüfen und
  • ihre Anwendung zu üben(vgl. MIETZEL 1993, 126).
Begriffe sind Kategorien von Gegenständen, auch Ideen und Ereignisse(also Elemente der Gegenstandwelt), die klassifiziert werden und zugeordnet werden. Dazu gehören auch soziale Kontakte, wie die Begriffe freundlich, empfindlich, selbständig und intelligent(vgl. KELLY 1963 mit seiner Benennung "personale Konstrukte"; verwendet wird auch Begriff "Prototypen"; vgl. dazu ausführlich MIETZEL 1993, 128-130; ROSCH 1978, 27-48).

Die Entwicklungspsychologie zeigt, dass Kinder Begriffe als Beispiele lernen(vgl. "Vogel" - Schnabel, Flügel, Flug, Federn, Eier/Beispiel Spatz; unklar: Pinguin, Strauß). Gespeichert wird dies als "Prototypen". In der Folge wird mit bekannten Prototypen verglichen und entsprechend zugeordnet.

TENNYSON-CHAO-YOUNGERS(1981, 326-334) gehen beim Begriffslernen von einem Prozess aus, der

  • durch Feststellungen bzw. Beispiele einen Prototyp ergibt und
  • die Fähigkeit zur Generalisierung und Unterscheidung("Diskrimination") entwickelt(vgl. auch MIETZEL 1993, 130).

Für den Unterricht gelten als Planungselemente die

  • Definition von relevanten Merkmalen,
  • Benennung von irrelevanten Merkmalen,
  • Ableitung von Beispielen und
  • Formulierung von Regelhaftigkeiten mit Übungen wie Identifikationen und Vergleichen(vgl. MIETZEL 1993, 132-137).

"Grundsätzlich hat sich zeigen lassen, daß die Bemühungen im Rahmen eines Begriffslernprozesses umso erfolgreicher sind, je schneller der Lernende eine Bestätigung oder Korrektur seiner Antwort erhält"(MIETZEL 1993, 137).

Lehrende haben viele Gelegenheiten, den Lernfortschritt der Lernenden zu kontrollieren und Missverständnisse zu beseitigen. Jede Lerneinheit soll überprüft und in der Folge das Lernziel vor der Weiterführung kontrolliert werden. Für nachhaltige Lerneffekte bedarf es abschließender Lernzielüberprüfungen.

1.11.2 Prozess der Problemlösung    

Man kann das Leben als (Lern-)Prozess ansehen, "[...]der das Individuum fortlaufend zur Auseinandersetzung mit Problemen herausfordert"(MIETZEL 1993, 139).

Mitunter werden Probleme nicht erkannt, daher auch keiner Lösung zugeführt. Die Feststellung, dass die Formulierung eines Problemes häufig wichtiger als seine Lösung sei, ergibt sich konsequenterweise daraus.

Im Unterrichtsgeschehen zeigt sich eine entsprechende Vernachlässigung, wobei Lernende kaum/wenig herausgefordert werden, ein Problem selbst zu entdecken oder zu formulieren(vgl. die Problemstellungen in sozialwissenschaftlich ausgerichteten Fächern bzw. in Fächerkombinationen, projektorientiertem Unterricht und bei Erkundungen).

Kennzeichen einer Problemstellung ist eine Situation, in der ein Ziel erreicht werden soll, dessen Zugang aber verschlossen ist. Es gilt kognitive, emotionale, soziale und fachspezifische Barrieren zu überwinden(vgl. DÖRNER 1976; MIETZEL 1993, 140-141).

  • Probleme sollen sich von "Aufgaben" unterscheiden(vgl. die Anleitungen bei Aufgabenstellungen, damit Lösungsmethoden schneller und effektiver einsetzen).
  • Bei Problemen muss erst der Lösungsweg entdeckt bzw. entwickelt werden, was bei Lernenden durchaus ein Problem sein kann, beim Lehrenden sich allerdings nur als Aufgabe stellt.
Ein Problemlösungsprozess bedarf als Voraussetzung einer Motivation. Im Unterrichtsgeschehen sind die folgenden Überlegungen der Lehrenden notwendig, damit ein motivationaler Reiz in Gang gesetzt wird(vgl. EGGEN-KAUCHAK-HARDER 1979).

  • Lernende benötigen zunächst eine Herausforderung in der Lösungssuche(vgl. Fragestellungen und Beschreibungen von Problemsituationen).
  • Eine Unterrichtseinheit hat mit einer nachvollziehbaren Handlung zu beginnen.
  • Ein Erkundungsprogramm muss Bedingungen für eine Lösungssuche herstellen.
Auszugehen ist davon, dass Lernende mit guten Problemlösungsstrategien ausreichend Zeit für eine Analyse benötigen, während Lernende mit geringeren Leistungen die Analyse früh abbrechen und bei geringeren Informationen eine schnelle Lösung anstreben. Bereits im Vorschulalter kann eine positive Entwicklung gefördert werden(vgl. MIETZEL 1993, 142).

Geht man von diesem Verständnis einer Problemsituation aus, kann man mit der Formulierung von Hypothesen beginnen. Damit ist eine Prüfung des Verständnisses für die Problemstellung möglich. Die Begrifflichkeiten werden damit(genauer)umschrieben. Es kommt zur Einengung der Hypothsen und Formulierung jener Hypothese, die die höchste Plausibilität und die besten Belege aufweist(vgl. MIETZEL 1993, 144-146).

Hypothesen fordern zur Überprüfung heraus, die mit entsprechenden Informationen ermöglicht wird. Erkundungen als Allgemein- und/oder Aspekterkundung fordern Fragestellungen heraus(vgl. die Notwendigkeit des Trainings der Fragetechnik).


Lernende durchlaufen einen Lernprozess bzw. Lernzyklus der Hypothesenproduktion - Informationsbeschaffung - Bewertung(vgl. SUCHMAN 1965, 289-291).

Unterrichtlich gilt, dass

  • der Lehrende bevorzugt, dass gründlich durchdachte richtige Antworten besser seien als schnelle und verkehrte,
  • Lehrende geben bei Still- und Gruppenarbeiten sowie mündlichen Fragen ausreichende Lösungszeiten und
  • Lehrende belohnen schnelle Antworten auch dann nicht auf Grund des Tempos, wenn sie richtig sind.
  • In jedem Fall gilt, dass der Lernende lernen muss, wie man Probleme lösen kann. Es bedarf eines didaktischen Repertoirs für Problemlösungsmöglichkeiten.
1.11.3 Versuch-und-Irrtum und Einsicht    

THORNDIKE hat mit dem "Versuchs- und Irrtums-Lernen" versucht, die Leistungen zu verbessern bis letztlich die Lernenden in die Lage versetzt wurden, eine richtige Lösung vorzufinden. In der Folge passt sich der Lernende an die Umwelt besser an, festigt seine Lernvoraussetzungen durch Übungen und gewinnt Einsichten. Eine Regelkenntnis ist hilfreich, aber keinesfalls für Problemlösungen Voraussetzung.

Dem Lernenden muss es gelingen, aus seinem didaktischen Repertoire notwendige Methoden auszuwählen und anzuwenden.

1.12 Lernübertragung/Transfer    

Von Lernübertragung bzw. einem Transfer spricht man, wenn bestimmte Problemsituationen an lernpsychologische Voraussetzungen gebunden sind und Lösungen weitergebenen werden(vgl. GAGNE 1969; MIETZEL 1993, 155-161).

Probleme werden bewältigt, indem man sich an lösungsrelevante Begriffe und Regeln erinnert und in der Lage ist, diese auf entsprechende Situationen zu übertragen. Damit kommt es zu einem positiven Transfer. Früheres Lernen wirkt förderlich auf neues Lernen. Lehrende setzen sich ständig mit Problem auseinander, Bedingungen für einen positiven Transfer zu schaffen.

Negativer Transfer liegt vor, wenn vorhergegangene Lernerfahrungen die Problemsituation erschweren. Falsches Erstlernen und Umlernen sind hierfür Beispiele.

Lateraler Transfer wird von Lernden vollzogen, wenn Aufgabensituationen von gleichem Komplexitätsniveau bewältigt werden.

Vertikaler Transfer setzt bestimmte Fertigkeiten und Kenntnisse voraus, um übergeordnete Aufgaben bewältigen zu können. Lernende müssen die auf einem niedrigere Niveau erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten auf ein nächst höheres übertragen/transferieren.

Ist man früher bei Lernübertragungen von Merkmalen von Lernmaterialien ausgegangen, setzen heute kognitiv orientierte Lernpsychologen verstärkt bei Voraussetzungen der Lernenden an. Es ergeben sich daher zwei Transfer-Theorien zusätzlich mit Empfehlungen für die Unterrichtspraxis.

Theorie 1 - Transfer außerhalb der Lernenden

Hier geht es um eine Kritik der Doktrin der formalen Bildung, die auf die Vorstellung der sog. "Vermögenspsychologie" aufbaut(Vermögen definiert etwa als Wille, Aufmerksamkeit, Gedächtnis und logisches Denken). Menschlicher Geist sei wie ein Muskel mit bestimmten Inhalten zu trainieren. Geeignete(bevorzugte) Fächer seien die klassischen Sprachen und Mathematik(vgl. den formalbildenden Charakter mit dem Anspruch, auch außerschulische Anforderungen erfüllen zu können). "Der Unterricht hatte im wesentlichen die Aufgabe eines Drills. Man legte Wert darauf, daß der Lernstoff hart erarbeitet wurde"(MIETZEL 193, 157).

Mit den Befunden zur "Theorie der identischen Elemente"(THORNDIKE), bei der ein Transfer vorgenommen wird, wenn Reize in zwei Situationen gleich sind oder die gleichen Prozesse herausfordern, zeigten sich keine Hinweise zu solchen Annahmen. "Je mehr Elemente einer Aufgabensituation mit einer anderen identisch sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit einer Lernübertragung"(MIETZEL 1993, 158). Lernen ist gegenstandgebundener als angenommen(wurde).

Theorie 2 - Transfer von Bedingungen der Lernenden

Transferleistungen werden begünstigt, wenn Ähnlichkeiten bzw. Gemeinsamkeiten bei Problemsituationen auftreten("spezifischer Transfer"), die mit umfangreichen Erfahrungen kombiniert werden können. Kognitive Strategien und die Auseinandersetzung mit Problemen in einem Fach können hilfreich sein.

Fachungebundenheit als Bewährung in Problemsituationen fördert "nichtspezifischen Transfer".

Theorie 3 - Transfer im Unterricht

Lerntransfer wird nicht nur durch die Ähnlichkeit von Aufgabensituationen bestimmt, auch ausreichende Übungen mit entsprechender Variation der Aufgaben sind zu berücksichtigen.

Eine Schule des 21. Jahrhunderts konzentriert sich nicht nur auf die Förderung spezifischer Transferleistungen, zu berücksichtigen ist das aktuelle Wissen mit zunehmend rascher Halbwertzeit. Modifikation und Erweiterung von Wissensbeständen ist daher notwendig.

Die Beachtung menschlicher Lernfähigkeit bedarf entsprechender Maßnahmen, die Erfahrungen und Auseinandersetzung mit Lern- und Problemsituationen ermöglicht. Diese Forderung ergibt sich aus der Kenntnis bestehender erheblicher Wissensdifferenzen.

"Um den Nachwuchs angemessen auf das wachsende Erfordernis einer lebenslangen Fort- und Weiterbildung vorzubereiten, wird sich die Schule mehr als in der Vergangenheit um die Darstellung und Anwendung kognitver Strategien zu bemühen haben"(MIETZEL 1993, 161).

Die folgenden Kapitel zeigen Kenntnisse der Pädagogischen Psychologie dazu auf(vgl. auch ergänzend dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).

1.13 Kreativität - AUSUBEL - BARRON-HARRINGTON    

Lernende werden gerne mit Aufgaben konfrontiert, die klar definiert und deren Lösungen bereits feststehen. "Wiederholt muss sogar festgetellt werden, daß die Schule die Entwicklung von Kreativität eher hemmt, anstatt sie zu fördern. Solche Beobachtungen sind schwer vereinbar mit der häufig zu hörenden Mahnung, daß eine moderne Industrienation, die zudem als hochgradig exportabhängig zu gelten hat, einem internationalen Wettbewerb nur gewachsen sein kann, wenn sie mit Beiträgen aufwartet, die über das bereits Bekannte hinausgehen und Ausdruck schöpferischer Leistungskraft sind"(MIETZEL 1993, 161).

Lehrende sollten bemüht sein, schöpferisches/kreatives Verhalten zu fördern.

AUSUBEL(1973)sieht im Kreativitätsbegriff einen vieldeutigen Ausdruck von Pädagogischer Psychologie. Es geht um Kultur, Technik und Architektur, um sozial wertvolle Produkte, Entstehung von Theorien und letztlich um intellektuell wertvolles Niveau(vgl. BARRON und HARRINGTON 1981, 439-476).

Ein Zusammenhang mit dem Intelligenz-Quotienten zeigt sich, wenn es um hervorragende wissenschaftlich-künstlerische Leistungen geht. Allerdings ist schulisch zu bedenken, dass Lernende mit einem geringeren IQ zumeist Schullaufbahnen absolvieren, die kaum eine Gelegenheit zu Kreativität ermöglichen(vgl. die Praxis von schulischer und außerschulischer Schullaufbahnberatung sowie die beruflichen Möglichkeiten in handwerklich-künstlerischen Berufen).

Zu den Persönlichkeitsmerkmalen von kreativen Personen gehören ein eigens Wertsystem, der Widerstand gegen Gruppendruck, theoretische und ästhetische Interessen und eine Offeheit zu Gefühlen sowie eine Bereitschaft zu Ambiguitätstoleranz und einer hohen Selbstsicherheit(vgl. MIETZEL 1993, 164).

Die Bedeutung von Umwelteinflüssen zeigt sich in der Talentförderung bereits im Kindesalter in in der häuslichen Erziehung, in der Förderung von Selbständigkeit, in Hilfestellungen und Unterstützung sie Gewährung von Freiheiten(vgl. MIETZEL 1993, 165).

Schulisch hemmen Unterrichtsfächer mit Drill- und Paukmethoden eine Entwicklung von Kreativität. Beispiele von Persönlichkeiten, sich an schulische typische Bedingungen anzupassen, zeigen an, dass offensichtlich ein Eingehen auf persönlich-kreative Persönlichkeitsmerkmale Schwierigkeiten erzeugt(vgl. die Beispiele von EDISON. CHURCHILL, TOLSTOY, CARUSO, von BRAUN und PASTEUR; OWEN-FROMAN-MOSCOW 1981; MIETZEL 1993, 166). Wünschenswert wären daher

  • unterrichtliche Bemühungen im selbständigen Entdecken/Erkunden,
  • Förderung der Neugier und Analysefähigkeit,
  • Weckung sozialer Situationen mit situativer Lösungsmöglichkeit,
  • positive Unterrichtsatmosphäre und
+ Förderung von Selbstbewusstsein.

  • Leistungsdruck behindert in der Regel, ein Leistungs- und Sozialprinzip (Fordern -Fördern) gehört zu einer gesunden Schul- bzw. Bildungsinstitutions-Atmosphäre.
  • Übungsaktivitäten früh genug regen zu schöpferischen Leistungen an, Ruhe und Muße sind Elemente kreativen Handelns.
1.14 Gedächtnis    

Lernen benötigt die Fähigkeit, Erfahrenes und Erlerntes zu behalten. Der Besitz von zugänglichem und nutzbarem Wissen ist eine Hauptkomponente der Intelligenz(vgl. MIETZEL 1993, 169).

Mit Hilfes des Gedächtnisses gewinnt eine Person Selbstidentität und Verständnis, aktuelle Gegebenheiten durch eigene Kenntnisse zu verstehen. Die Qualität der Inhalte in einem Gedächtnis bestimmen den Erfolg im Umgang mit den Problemen der Umwelt.

Behaltensleistungen variieren innerhalb verschiedener Lerngebiete. Im Folögnden wird auf die Elemente einer Theorie vom Gedächtnis eingegangen, die

  • Bedingungen und Prozesse benennt und
  • Empfehlungen zur Festigung der Gedächtnisinhalte abgibt.
1.14.1 Mehr-Speichermodell    

Eine kognitiv orienierte Psychologie versteht Lernen als Prozess, das sich in Infiomationenaufnahme, Verschlüsselung(Kodierung), Speicherung und Informationswiedergabe zeigt.

HOUSTON(1981) geht von einem Gedächtnismodell aus, das

  • Informationen in einem sensorischen Register visuell, auditiv und anders
  • durch Aufmerksamkeit in einem Kurzzeitgedächtnis speichert,
  • durch Wiederholungen in ein Langzeitgedächtnis ablagert bzw. nach Abruf in das Kurzzeitgedächtnis abschiebt.
Durch die vielen Stimuli(Reize) durch die Sinnesorgane verbleibt nur ein kleiner Teil zur weiteren Verarbeitung. Der Rest geht im sensorischen Register verloren("Vergessen") bzw. wird im Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis "vergessen"(vgl. MIETZEL 1993, 171).

Sensorisches Register

Stimuli(Reizeindrücke) werden zunächst kurzfristig dem sensorischen Register zugeführt, das über eine große Kapazität verfügt. Eine Verarbeitung findet nicht statt. Angenommen wird die Verlagerung in ein visuelles und aktustisches Register.

Kurzzeitgedächtnis

Ausgewählte Informationen werden in das Kurzzeitgedächtnis übertragen, dort verarbeitet und in das Langzeitgedächtnis vorbereitet. Ein Transfer ist an bestimmte Bedingungen gebunden.

Elemente sind automatisiertes Lernen und Wiederholungen(still, lautes Sprechen, bildhaftes Material) in Form von erhaltendem(Speicherzeit verlängern) und elaboriertem Üben(Transfer in das Langzeitgedächtnis)(vgl. KLATZKY 1980), wobei die Motivation die Art und Weise bestimmt. Die vorausgegangene Lerngeschichte spielt eine entscheidende Rolle. Wiederholungsübungen müssen in den einzelnen Bildungsstufen jeweils alterstufengemäß gelernt werden(vgl. die Aktualität von "Lernen lernen"). Zu beachten sind im schulischen Bereich Bildungseinheiten bei Buchstaben und Zahlen, damit sinnvolle kognitive Beziehungen entstehen und angewendet werden(können).

Langzeitgedächtnis

Ncht die Größe der Speicherkapazität ist wesentlich, vielmehr ihre Qualität. Inhalte eines menschlichen Gedächtnisses weisen eine Orgnaisationsform auf, aus der man jederzeit Abrufreize vornehmen kann/soll(vgl. "man weiß etwas" bzw. "mir liegt etwas auf der Zunge").

Die Umsetzung der Information zur Anwendung bedarf einer Verschlüsselung(Kodierung), d.h. Lernelemente werden gruppiert bzw. nach Bedeutungen geordnet. Elaboriertes Wiederholen hilft, wenn diese Prozesse erfolgreich sein sollen.

1.14.2 Alternative zum Mehrspeicher-Modell/Theorie der unterschiedlichen Verarbeitungsniveaus    

CRAIK und LOCKHART(1972, 671-684)gehen von einem Speicher aus, in dem Informationen unterschiedliches Niveau der Verarbeitung erfahren. Visuell sind etwas Großbuchstaben, akustisch Reime und semantisch Bedeutungsinhalte von Interesse.

CRAIK(1979, 63-102)wirft in der Folge die Frage auf, ob sich ein erweitertes Speichermodell in diesen Theoriensatz intergrieren lässt.

1.14.3 Theorien des Vergessens - LINTON    

LINTON's(1979, 35-39)Protokolle über persönliche Ereignisse mit Zusatzinformationen wie die Bedeutsamkeit, Begleitgefühle und der Überraschungswert zeigen an, dass Gedächtnislücken von Jahr zu Jahr steigen und nach sechs Jahren in ihren persönlichen Aufzeichnungen bei 31,4 Prozent der Ereignisse vorhanden waren. Zu vermerken ist, dass diese Aufzeichnungen besonders intensiv vorgenommen wurden, um das eigene Gedächtnis zu überprüfen. Es ist demnach davon auszugehen, dass Erinnerungsleistungen unter normalen Alltagsbedingungen noch ungünstiger zu verzeichnen sind(vgl. MIETZEL 1993, 180).

Vergessenstheorien zeigen Bedingungen auf, die in der Folge aufgezeigt werden(vgl. MIETZEL 1993, 181-183).

Theorie des Spurenverfalls

Es ist davon auszugehen, dass im Laufe der Zeit Kräfte bzw. Einflüsse wirksam sind, die eine Wiedergabe von früher Gelerntem erschweren(vgl. den Wert von Wiederholungen, Motivation und Anwendung).

Interferenztheorie

Frühere Einprägungsarbeit beeinträchtigt späteres Lernen, vor allem bei neuen und ähnlichen Lerninhalten. Störungen(Interferenzen)werden als "proaktive Hemmungen" bezeichnet. Im pädagogischen Bereich zeigt sich dies, wenn Lernende wiederholt Situationen erleben, bei denen auf ähnliche Fragen unterschiedliche Antworten zu geben sind.

Fehlen geeigenter Abrufreize

Es ist durchaus möglich, dass Gelerntes gespeichert bleibt, sich aber einem Abruf entzieht. "Es gibt die These, daß Informationern nie wieder gelöscht wrteden, sofern sie dem Langzeitgedächtnis übertragen worden sind. Nach einer solchen Sochtweise blieben Inhalte des Langzeitgedcähtnisses dauerhaft gespeichert: sie können sich allerdings der Zugänglichkeit entziehen. Man stützt sich bei solchen Auffassungen vielfach auf Befunde aus der Hypnoseforschung und der Hirnchirurgie, die allerdings nicht ohne Schwäche sind"(MIETZEL 1993, 182-183; vgl. in diesem Zusammenhang das Phänomen der Erinnerungstäuschung).

Als gesichert kann gelten, dass Gedächtnisinhalte unter bestimmten Bedingungen schwerer oder gar nicht abzurufen sind, weil die Auswahl eines Abrufreizes und die Suche nach bestimmten Informationen behindert wird(vgl. die Phänomene Prüfungsangst, fehlende Aufmerksamkeit, Zeitdruck und Erregungszustand).

1.14.4 Behaltensförderung    

Ein gutes Gedächtnis ist ohne Zweifel von Vorteil, ebenso ein Vergessen-Können(vgl. Schock- und Negativerlebnisse).

Für den pädagogischen Bereich sind Effektivitätssteigerungen bei der Einprägungsarbeit von Interesse. Unterstützung gibt es im Lernmaterial und Aufmerksamkeit in Verbindung mit einer Motivation, ausreichender Zeit und übender Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial(vgl. MIETZEL 1993, 184-197).

Lernmaterial

Das Erfassen von Lernmaterial bedarf einer Bearbeitung der Struktur(geordnete Darstellung) von Lehrenden, damit Begrifflichkeiten verstanden werden können.

Präinstruktionale Maßnahmen

Diese sollen helfen, Lücken zwischen neuen Materialien und der aktuellen Kenntnisstruktur zu überbrücken(Vortests, Operationalisierung von Lernzielen, Überblicke und ein geistiges Gerüst/Einordnungshilfe/"vorausgehende Organisatoren").

Postinstruktionale Maßnahmen

Fragen können behaltensfördernde Funktionen übernehmen, wobei

  • Schwierigkeiten im Lerninhalt aufgezeigt werden,
  • eine selektive Einprägung gefördert wird,
  • eine Verlängerung der Übungsphase stattfindet,
  • eine Kontrolle des Verständnisses erfolgt,
  • in "Frage-Gruppen" Inhalte besprochen werden(vgl. das "Pausen-Prinzip" bei Vorlesungen),
  • das Niveau der Fragen eine entsprechende Bearbeitung und Behaltensförderung ermöglicht(vgl. FRIEDMAN-RICKARDS 1981, 427-436).
Motivation

Der Schlüssel zu einer Steuerung bzw. Kontrolle von Aufmerksamkeit liegt in der Motivation. Interessen prägen sich leicht ein, uninteressdante Materialien bzw. Informationen erbringen Schwierigkeiten. Variationen der Veranschaulichung von Lehrinhalten sind ein Motivationsanreiz(vgl. die jeweiligen fachdidaktischen Repertoirs).

Auseinandersetzung mit Textmaterialien

Bearbeitungen von Texten benötigen aktivierende Bedingungen wie Hervorhebungen, Bewertung des Gelesenen, Fragestellungen und Notizen. Eine (elaborierte)Wiederholung bedarf der Betonung von "Signalbegriffen", des Trainings der Verwendung von Abkürzungen und Kurzdarstellung(Zusammenfassung) mit einer reflexiven Phase des Inhalts.

Mnemotechniken

"Eselsbrücken" wie Reime, Schlüsselwörter und Visualisierungen belegen bessere Behaltensleistungen. Entsprechend der Altersstufengemäßheit liegt es an Lehrenden, die jeweilige Technik anzuwenden.

Dauer der Einprägung

Eine wiederholte Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial stellt die Frage nach der Länge der Übungsaktivität. Förderlich für eine gute Gedächtnisleistung ist ein "Überlernen", allerdings ohne negative motivationale Begleitungerscheinungen wie Langeweile und Sättigung. "Wer sich über die Leistungsfähigkeit seines Gedächtnisses beklagt, weil er meint, Gedächtnismaterial zu schnell wieder zu vergessen, der sollte sich kritisch fragen, wieviel Zeit er auf die Einprägung verwendet hat und ob seine Übungsaktivitäten an den Empfehlungen ausgerichtet waren, die in den vorausgegangenen Abschnitten genannt worden sind"(MIETZEL 1993, 197).

1.15 Elemente einer Instruktionspsychologie - MAGER-BLOOM-GAGNE-BRIGGS-BRUNER-AUSUBEL    

Lehrende benötigen pädagogisch-psychologische Hilfestellungen im Rahmen ihrer unterrichtlichen Vorbereitungen über die lern- und gedächtnispsychologischen Prozesse hinaus.

Es geht demnach um

  • die Bestimmung von Lernzielen und Lernzieltaxinomien,
  • die Gestaltung von Unterricht,
  • einzelne Lehrverfahren,
  • die Berücksichtigung von individuelle Differenzen und
  • die Beziehung von Schülermerkmalen und Instruktionsverfahren(vgl. MIETZEL 1993, 198-243).
1.15.1 Lernziele - MAGER    

Für die Durchführung von Unterricht bzw. Lehreinheiten bedarf es der Festlegung von Zielen. NOLL verglich bereits 1965 den Unterricht ohne Zieldefinition mit einer Reise, von der man nicht weiß, wohin es geht.

In der Schulpädagogik fand ein Diskurs über die Legitimation der Bestimmungen von Lernzielen statt, ihre Formulierung und Klassifizierung.

Für die Pädagogische Psychologie mit ihrer Mitarbeit bzw. den Teilbereichen geht es um Bedingungen, den Unterrichtsverlauf und Ergebnisse.

Für die unterschiedlichen Begrifflichkeiten wie Lehrziel, Lernziel, Bildungsziel und Erziehungsziel hat sich der Begriff Lernziel durchgesetzt. Lehren orientiert sich an Merkmalen der Persönlichkeit Lernender(vgl. TREML-FREY-HAFT 1983, 427-440).

Lehren bezeichnet das Erreichen einer erstrebenswerten zukünftigen Situation und die Veränderung der Lernenden. Es geht also um Lernziele als Persönlichkeitsmerkmale zu definieren und Lernprozesse zu initiieren bzw. zu erreichen. Für den deutschsprachigen Raum sind MAGER's Ausführungen(1977) von grundsätzlicher Bedeutung, auf die in der Folge eingegangen wird.

Operationalisierte Lernzielbestimmungen

Hier werden die Verhaltensweisen und Antworten Lernender für das Erreichen der Ziele aufgezeigt. Gefordert ist eine Spezifizierung des Verhaltens bei der Zielerreichung. Operationalisierte Lernzielangaben benötigen eine Angabe der Gütekriterien. Hier ist festzuhalten, dass Zahlenangaben angenommene Richtwerte und nicht das Erreichen gesicherter Befunde bedeuten.

Kognitive Orientierung

Operationalisierung bedeutet bei diesem Ansatz, dass nicht mehr das gewünschte Verhalten, vielmehr die Persönlichkeitsveränderung und Verhaltensdispositionen zum Lernziel werden. Persönlichkeitsmerkmale bedürfen einer Operationalisierung. Dies benötigt eine Leitdefinition(Groborientierung). In der Folge ergibt sich eine Hierarchisierung allgemeiner und spezifischer Merkmale mit operationalisierten Lernzielen

Expressive Lernziele

Dieser Ansatz benennt die Arbeitssituation und die Auseinandersetzung Lernender, nicht was Lernende durch die Begegnung, die Situation, das Problem bzw. Aufgaben lernen sollen. Das Prinzip der Erkundung wird hier eingebracht. Starrheit im Denken und Empfinden soll überwunden werden.

Inwieweit Informationen über Lernziele für Lernende günstig sind, ist zu hinterfragen. Bedeutsam sind jedenfalls Informationen über wesentliche Aspekte von Lerninhalten und ihre Bedeutung für kommende Lernprozesse bzw. Zusammenhänge.

1.15.2 Lernzieltaxinomien - BLOOM-GAGNE    

Lernzieltaxinomien analysieren Lernziele, zerlegen sie in ihre Komponenten, um so in der Folge nach ihrem Grad der Komplexität eine Sequenz von Lernschritten zu erbringen(vgl. MIETZEL 1993, 204).

B. BLOOM mit seinen Mitarbeitern bereits 1956 fand Ordnungsmöglichkeiten, die er mit dem Begriff "Taxinomie" bezeichnet. Sie bevorzugten diese Begrifflichkeit, weil Ziele nach bestimmten Merkmalen klassifiziert werden und zusätzlich das Ordnungssystem(Taxinomie)Zusammenhänge der Klassen erkennen lassen sollte. Lernziele soll man anch ihrer Komplexität sortieren und in eine Hierarchie bringen.

Drei große Bereiche lassen sich als Lernziele im kognitiven, affektiven und (psycho-)motorischen Bereich zuordnen. Damit soll einer Übertonung der kognitiven Dimension entgegengewirkt werden(vgl. BLOOM-ENGLEHART-FURST-HILL-KRATHWOHL 1956; Mc KAY 1972).

R.M. GAGNE(1969/1974)klassifiziert Lernergebnisse als intelektuelle Fertigkeiten, kognitive Strategien, verbale Informationen, Einstellungen(affektiver Bereich) und motorische Fertigkeiten. Mit BLOOMs Taxinomie decken sich die letzten Kategorien weitgehend.

1.15.3 Theorie des kumulativen Lernens - GAGNE-BRIGGS    

Hier geht es um Lernvoraussetzungen von Lernenden, damit sie Aufgaben erfüllen können. Die einzelnen Komponenten einer Aufgabe werden als Teilziele formuliert, damit ein positiver Transfer stattfinden kann. Damit entsteht eine Lernsequenz(vgl. GAGNE-BRIGGS 1979).

Im Zentrum steht die Verstehensfrage, denn das Verständnis des Experten ist ein anderes als das des Lernenden. Intensive Übungsmöglichkeiten erleichtern eine Annäherung an fachmännisches Wissen.

1.15.4 Lehrverfahren    

Lehrverfahren umfassen Maßnahmen Lehrender, Lernprozesse Lernender anzuregen. Von entdeckendem Lernen bis zu spezifischen Verfahren wie Fragetechnik und Erklären von Sachverhalten setzt eine Lernorganisation verschiedenste Methoden ein.

Zentraler Ausgangspunkt der Überlegungen ist der Gewinn von Aufmerksamkeit Lernender.

1.15.4.1 Selbständiges Entdecken - BRUNER    

BRUNER(1961, 21-31) wies schon darauf hin, dass Lernende angeregt werden sollen, Problemlösungen zu entwickeln. Situationen sollen geschaffen werden, bei denen Lernende selbständige Erkennisse gewinnen sollen.

Kommt es zu Anleitungen Lehrender, spricht von gelenktem Entdecken.

Als Vorzüge der Methode des Selbstentdeckens gelten(vgl. MIETZEL 1993, 215),

  • Lernende lernen Probleme zu lösen,
  • die Motivation wird gefordert und gefördert,
  • Lernende erkennen ihren Fortschritt nach Maßgabe ihrer eigene Fähigkeiten,
  • die Stärkung des Selbstbildes,
  • Skeptizismis wird entwickelt, vereinfachende Lösungen können verhindert werden und
  • Lernende übernehmen Selbstverantwortung für ihre Lernergebnisse.
1.15.4.2 Lehren durch sinnvolle Darstellung - AUSUBEL    

AUSUBEL(1963/1977, 162-178) verlangt

  • dem Lernenden sprachliches Material sinvoll zu vermitteln und
  • geht davon aus, dass die Beziehung von neuem Lernmaterial und vorhandenen kognitiven Strukturen ein aktiver Prozess sei.
Lernende nehmen Interpretationen vor, die nicht immer richtig sein müssen(vgl. RESNICK 1983, 5-38). Es bedarf einer Akkomodation im Sinne von PIAGET(vgl. Pkt. 1.9.1.1).

Auch der Zufall kann in dieser Lernform zustandekommen. BRUNER und AUSUBEL verlangen (möglichst)nur sinnvolles Lernen(vgl. MIETZEL 1993, 217).

"Darstellendes Lernen und Entdecken sind offenbar im lernalltagkaum zu trennen. Bereits im Jahre 1966 hat WITTROCK darauf hingewiesen, daß die von BRUNER und AUSUBEL empfohlenen Lernverfahren nicht als unvereinbar aufgefaßt werden müssen"(MIETZEL 1993, 217). Beiden Autoren wiesen af die gelenkte Entdeckung in diesem Zusammenhang hin.

AUSUBEL's Ansatz ist deduktiv,

  • also beginnend beim Verständnis der allgemeinen Begrifflichkeit,
  • in der Folge übergehend zu spezifischen Informationen.
  • Letztlich bedarf es einer intensiven Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden("Prinzip der progressiven Differenzierung"; vgl. das fachdidaktische Bemühen allgemeine und umfassende Begriffe in solche untergeordneter Art zu differenzieren).
1.15.4.3 Frage als Lernverfahren    

Schon SOKRATES verwendete das Fragen als Lehrmethode und führte Dialoge mit seinen Lernenden. Damit hatten im antiken Athen Lernende die Möglichkeit, ausreichend im Wechselgespräch zu antworten.

Nach MIETZEL(1993, 219)stellen Lehrende schon pro Minute viele Fragen. Lernende haben dagegen wenig Möglichkeiten, Fragen zu stellen.

Von Interesse ist die Taxinomie von Lehrer-Fragen nach SADKER-SADKER(1977, 156-174), die sich nach Kenntnissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und Evaluation einteilen lässt.

SOMMER(1981) stellt fest, dass Lehrende im Rahme eines durchschnittlichen Unterrichts etwa 60 Prozent Wissenfragen stellen, 20 Prozent entfallen auf Fragen zur Anregung zum Denken. Gefordert sind demnach Antworten, die höhere kognitive Prozesse voraussetzen. Selbstverständlich ist Alterstufengemäßheit notwendig.

Risiken in Lernverfahren von Fragen sind

  • die Bereitwilligkeit von Antworten von Lernenden(Verfügbarkeit von Informationen),
  • Erklärungen Lehrender von Verständnisfragen,
  • Darlegung von alternativen Lösungen im Dialogverfahren und
  • die Verfügbarkeit von zusätzlichen Informationen durch Lehrende(Entlastung von Beantwortungsdruck).
1.15.4.4 Erklären und Vortragen Lehrender    

Alterstufengemäßes Erklären und Vortragen bedeutet allgemein, das Verständnis für die Informationen und deren Aufnahmefähigkeit zu untersuchen.

Jüngere Kinder vermögen nicht ausreichend abzuschätzen, ob sie eine Erklärung verstanden haben.

  • In der Grundschule sollten Erklärungen keinesfalls längere Zeitintervalle benötigen, da man Lernende in eine passiv-aufnehmende Haltung bringt.
  • In höheren Bildungsstufen wird etwa ein Viertel der Unterrichtszeit für Erklärungen bzw. Vortrag verwendet(vgl. MIETZEL 1993, 222).

GILSTRAP und MARTIN(1975) benennen folgende Vorteile für darstellende Lehrverfahren:

  • lernökonomisch lässt sich eine große Menge an Informationen an Lernende übermitteln,
  • Lehrende können Informationen aus mehreren Quallen beziehen und mit wenig Zeitaufwand ein Verständnis erreichen,
  • mit einem guten Vortrag kann man in ein neues Fachgebiet Lernende gut einführen und motivieren,
  • Lernende lernen gut und kritisch zuzuhören und
  • Lehrende können Lernende bei einem mündlichen Vortrag gut beobachten und ggf. ihre Darstellung verändern(Ermüdung, Unverständnis).
Als Nachteile sind anzusehen, dass

  • nicht alle Lernende für längere Zeit einer Erklärung folgen können,
  • häufiges Vortragen erzeugt Passivität, die Bereitschaft für Fragen sinkt und
  • darstellende Lehrverfahren bestimmen den Rhythmus und die Schnelligkeit des Infomationsflusses, damit bleiben individuelle Unterschiede unberücksichtigt.

1.15.4.5 Diskussion    

Für die Diskussionsmethode spricht, dass sich eine Gruppe mit einer Leitung und Teilnehmern zusammenfindet, um miteinander verbal, nonverbal und durch Zuhören zu kommunizieren, um Lernziele zu erreichen(vgl. GALL-GALL 1976, 166-216).

Kennzeichend ist die Möglichkeit einer aktiven Beteiligung, der Gleichzeitigkeit des Informationsflusses mit Lehrenden und der Herausforderung, weitere Information zu erhalten(vgl. MIETZEL 1993, 224). Einschränkend muss festgehalten werden, dass keinesfalls immer alle Mitgleider sich an Diskussionen beteiligen(vgl. die Beobachterrolle) und die Gefahr von Langeweile besteht(vgl. die Beschränkung von Diskussionsrunden auf bis zu fünf Teilnehmende; GALL-GALL 1976, 166-216).

Der methodische Wert besteht in der Voraussetzung und Zielsetzung der Thematik, ansonsten können keine positiven Beiträge kommen.

Als Lehrverfahren kann die Diskussion Gelerntes festigen(vgl. die BLOOMsche Taxionomie), Einstellungen verändern, Lösungen von komplexen Fragen erreichen und die Diskussionskompetenz fördern(Sprechen vor anderen, Zuhören).

In höheren Schulstufen bzw. der Erwachsenen- und Weiterbildung sollte in der Folge aus der Diskussionsmethode ein Dialog entstehen können.

1.15.4.6 IT-unterstützte Instruktion    

Lehrverfahren mit Informationstechnologie(IT-Instruktion) bzw. Netzbasiertes Lernen bereitet eine Bereicherung der Unterrichstechnologie(vgl. BRAMBLE-MASON-BERG 1985).

Insbesondere im tertiären und quartären Bildungsbereich ist eine IT-Instruktion nicht mehr wegzudenken(vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).

  • Im einfachsten Fall übernimmt die IT-Instruktion Übungsphasen des Unterrichts, etwa Mathematikaufgaben mit der sofortigen Lösung und Einprägen von Vokabeln(vgl. die Schnelligkeit von Rückmeldungen für den Lernenden).
  • Das Abrufen von Informationen und deren Bearbeitung bei elaborierten Lernzielen lässt sich gut praktizieren.
  • Testfragen können schnell und in einer bestimmten Zeiteinheit bearbeitet werden(vgl. die Phasen von Übungsmöglichkeiten für eine spätere Verwendung; unbestritten ist der Wert des Unterrichtsfaches "Informatik").
  • Lehr- und Lernprogramme können für eine Vielzahl von Lernenden in unterschiedlichen Niveaus interragieren.
  • Bei EU-Bildungsprogammen spielt die räumliche Entfernung keine Rolle, wobei der Wert von Dokumentationen von Unterrichts- bzw. Projektergebnissen EU-weit besonders wertvoll ist(vgl. die Möglichkeiten bei Globalem Lernen auch mit [außer-]europäischen Partnerschulen bzw. Bildungsinstitutionen; vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen).
1.15.4.7 Lehrverfahren der Individualisierung    

Lehrformen der Individualisierung liegen drei Annahmen zugrunde(vgl. HUNTER 1977, 351-355; MIETZEL 1993, 232):

  • Lehrende besitzen die Möglichkeit, eine Auswahl neuer Lerninhalte mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und neuer Motivation zu treffen.
  • Lernende verfügen über unterschiedliche Strategien der Aufnahm,e und Bearbeitung von Informationen. Lehrende identifizieren diese Strategien und stimmen ihre Instruktion darauf ab.
  • Hilfestellungen und Anregungen für Lernende sind unterschiedlich.
Einen Diskurs gibt es über die Zusammensetzung von homogenen bzw. heterogenen Lerngruppen. Lerngruppen können durchaus Instruktionen für eine Alleinsituation bekommen(vgl. etwa die Möglichkeiten des IT-Unterrichts, der Bibliotheksarbeit oder von Aspekterkundungen).

1.15.4.7.1 Gruppenbildungen nach Fähigkeiten    

Homogene Gruppen beruhen auf einer Klassifikation nach einem oder mehreren Merkmal/en(vgl. Jahrgangsklassen, Geschlechtertrennung).

Gruppen nach Fähigkeiten beruhen auf klassifizierenden Merkmalen(vgl. die Leistungsfähigkeit in bestimmten Unterrichtsfächern[Leistungsgruppen, Niveaukurse], Intelligenz).

ESPOSITO(1973, 163-179) stellte bereits fest, dass sich keine Belege nachweisen lassen, dass druchgängig homogene Gruppen eine vergleichsweise günstige Förderungsbedingung für das Leistungsverhalten darstellen. Für besonders begabte Lernende ergeben sich allerdings eindeutig positive Leistungseffekte.

Die Pädagogische Psychologie weist darauf hin, dass eine homogene Gruppe Voraussetzungen fordert, die in der gängigen Schulpraxis mit ihren Realitäten kaum erfüllbar sind. Es ginge demnach um die Merkmalsgrundlagen, die realisiert werden sollten(vgl. die Schwierigkeiten bei der Feststellung einer intellektuellen, schulischen Leistungsfähigkeit über alle Unterrichtsfächer hinweg, also demnach eine fachunabhängige Gruppierung). MIETZEL(1993, 233) weist zurecht darauf hin, dass alltägliche Erfahrungen zeigen, dass hohe Leistungsfähigkeit in einem Fachgebiet kein entsprechendes Niveau in allen Fächern garantiert. Ein hoher IQ garantiert also nicht, dass man eine Leistungsstreuung in verschiedenen Unterrichtsfächern beseitigt hat. Daher werden Lernende in "fachgebundenen" Gruppen/Leistungsgruppen zusammengefasst, wobei allerdings keinesfalls durchgängig bessere Lernleistungen sich nachweisen lassen(vgl. die Unterrichtspraxis, wonach in unterschiedlichen Leistungsgruppen unterschiedliches Anspruchsniveau mit Lerninhalten und Methodenrepertoire praktiziert wird). Es weist auch darauf hin, dass sich eien Anpassungsfähigkeit der Lernenden an das Schulsystem zeigt. Die Anpassungsfähigkeit überlagert spezifische Begabungen, die durch das Lehrerurteil erheblich ausdifferenziert werden. Gleichzeitig zeigt es sich, dass zwischen den Leistungsgruppen ein konstanter Niveau-Unterschied bestehen bleibt. Mit höheren Schulstufen in verschiedenen Schuktypen besteht ein zunehmendes Leistungsgefälle. Fraglich bleibt, ob die Unterschiede im Leistungsverhalten nur aufgrund von Fähigkeitsdifferenzen entstanden sind(vgl. MIETZEL 1993, 234).

Erwartungen bestimmen erheblich das Leistungsverhalten Lernender. So haben die Autoren von Lehr- bzw. Studienplänen ebenfalls Erwartungen in ihre Klientel. Es gibt Hinweise dafür, dass auf diese Weise definierte Anfordungen in erheblichem Maße Leistungsdifferenzierungen schaffen als jene, die Lehrende an Lernende differentiell herantragen(vgl. BROPHY 1983, 631-661; MIETZEL 1993, 234-235).

Eine Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls ergibt sich bei der Zuweisung in untere Leistungsgruppen. In der Regel rechtfertigt sich eine am Anfang problematische Zuweisung durch systembedingte Anpasssungskräfte(vgl. diese Problematik auch bei Klassenwiederholungen, insbesondere auf Grund eines negativen Faches; MIETZEL 1993, 235).

Es fragt sich, ob die Forderung nach homogenen Leistungsgruppen(Nivaukursen)sinnvoll erscheint und ob nicht eher die Vermutung besteht, dass für begabtere Lernende eine Trennung nach sozialen Schichten als Motiv vorhanden sei(vgl. BETTELHEIM 1958, 251-272; MIETZEL 1993, 235).

Wenn Mitglieder sozialer Schichten voneinander isoliert werden, läuft man Gefahr, dass mitmenschliche Beziehungen und soziale Kompetenz auf der Stecke zugunsten eines zu hohen Preises für das akademische Lernen bleiben(vgl. BANY-JOHNSON 1964, ROLFF 1980; MIETZEL 1993, 235; vgl. auch die Diskussion um sozialpolitische Bedenken).

Ansatzpunkte bleiben für ein unterschiedliches Lernen das Methodenrepertoire mit Lernmaterialien, Schulentwicklungsprogamme und die Instruktionspraxis Lehrender bei unterschiedlichen Fähigkeitsniveaus(vgl. ROSENBAUM 1980, 361-401).

1.15.4.7.2 Klassengröße    

In der Folge ergibt sich die Fragestellung, ob nicht mit einer Verringerung der Klassengröße positivere Effekte erreicht werden können. Zu erwarten wären das bessere Erkennen Lehrender an bestehenden inividuellen Lernvoraussetzungen und eine aktivere Teilnahme Lernender am Unterricht.

Bestimmte Faktoren kommen erst bei einem Verhältnis von Klassengröße und Leistungsverhalten bzw. Leistungseinstellung zum Tragen. Demnach sind bestimmend das Instruktionsverhalten Lehrender, das Ausschöpfen invidueller Unterrichtsmöglichkeiten und die Aktivierung Lernender, besonders im Anfangsunterricht.

1.15.4.7.3 Mastery-Lernen    

Zielerreichendes oder Mastery-Lernen geht von dem Problem der Leistungsstreuung in Schulklassen bzw. Lerngruppen aus. Etwa nur ein Drittel der Lernenden erhalten erfolgreiche und befriedigende Lernrerfahrungen vermittelt(vgl. MIETZEL 1993, 237). Mastery-Lernen kann fast allen Lernenden gute Lernerfahrungen anbieten.

CARROLL(1963, 723-733) geht davon aus, dass die Aufgabenbewältigung Lernender abhängt von

  • den Fähigkeiten(genetische Ausstattung, Lernerfahrungen),
  • dem Verständnis für die Instruktion(verbale Fähigkeit, Intelligenz) und
  • der Ausdauer(Motivationsvariable).
  • Zusätzlich gibt es einen Bezug zur schulischen Situation, die Qualität der Instruktion und die für das Lernen zur Verfügung stehende und genutzte Zeit(vgl. GETTINGER 1985, 3-11). Damit ergibt sich als positiven Effekt auch eine affektive Komponente.
Der Aufbau des Unterrichts beginnt

  • nach einer Planungsphase mit Lernziel- und Lerneinheitenbestimmung,
  • mit kleineren Lerneinheiten in einer Instruktionsphase, an deren Ende eine Testuntersuchung(Leistungsfeststellung) steht.
  • Eventuelle Förderphasen mit zusätzlicher Zeit bzw. Übungen und variierten Wiederholungen führen in der Folge zur nächsten Lehr-Einheit.
  • Die genannten Maßnahmen werden fortgesetzt und wiederholen sich.
Für den Lehrenden ergibt sich die Frage nach der Verwendung der Zeit während des Förderunterrichts bei den "schnelleren" Schülern.

Möglichkeiten sind die Verwendung von Zusatzmaterial(Vertiefung des Gelernten) und/oder der Einsatz als Tutoren zur Hilfestellung für die Mitlernenden.

Offen bleiben die Fragen, ob jedem Lernenden die notwendige Hilfestellung tatsächlich zukommen kann und wie jeder Lernende adäquat zu fördern ist. Zu vermuten ist, dass die postiven Ergebnisse nicht unerheblich durch die Orientierung der Lehrenden' mitbestimmt werden(vgl. MIETZEL 1993, 239).

1.15.4.7.4 Wechselwirkung von Schülermerkmalen und Unterrichtsmethode/W-S-U    

Mit der Frage, wie man mit inviduellen Persönlichkeitsmerkmalen ein Optimum an Lernförderung erreichen kann, beschäftigt sich die W-S-U-Forschung nach FLAMMER(1975, 27-41).

Ausgangspunkt ist die Effektivität einer Instruktionsmethode(Unterrichts-) in Abhängigkeit von spezifischen Schülermerkmalen. Jedes Merkmal des Lernenden ist zu beachten, damit es unter den Gegebenheiten der Instruktionsmethode zu einem Lernerfolg kommen kann. Variationen sind neben der Unterrichtsmethode auch in der Zeitdauer möglich(vgl. MIETZEL 1993, 240).

SALOMON(1975, 127-145)unterscheidet drei W-S-U-Modelle, die er als gegenseitige Ergänzung versteht.

  • In einer Förderungsphase versucht man die Lernschwierigkeiten bei leistungsschwächeren Lernenden zu überwinden. Lernschwierigkeiten beruhen auf fehlenden Lernvoraussetzungen(vgl. Kap. 1.15.3: Theorie des kumulativen Lernens).
  • In einer Kompensationsphase wird versucht, mit Hilfestellungen wie visuellen Gedächtnishilfen, Lernschwächen zu umgehen. Hier werden Schwierigkeiten nicht überwunden, vielmehr versucht zu umgehen bzw. auszugleichen. Nach heutigem Stand wird man Leistungstests einsetzen, um Teilleistungsschwächen diagnostisch zu erfassen und lernzielgerecht Fördermaßnahmen einsetzen.
  • Orientiert man sich am Präferenz-Modell, so wird man versuchen die Stärken der Lernenden aufzubauen und motivierend deren bevorzugte Arbeitsstile zu nutzen(etwa Leistungsstärken auf Grund vorhergegangener Lernerfahrungen und Arbeitstugenden).
Theorie und Praxis der W-S-U-Forschung erbringen den Nachweis, "[...]daß sich Leistungsunterschiede von Schülern, die an demselben Unterricht teilgenommen haben, nicht einfach auf deren Fähigkeiten zurückführen lassen; es muß weiterhin die jeweilige Instruktionsmethode in Betracht gezogen werden, die mit den Fähigkeiten in Wechselwirkung steht"(MIETZEL 1993, 242).

Zu beachten ist, dass die Effektivität des Unterrichts zusätzlich auf die indivuellen Voraussetzungen eines Lernenden sich bezieht. Damit ergibt sich auch die Frage nach einem Lehrer- und Schulwechsel als positive Auswirkung(vgl. MIETZEL 1993, 243).

1.16 Motivationspsychologie    

In der Psychologie der Motivation geht es etwa um Theorien des Instinkts, des Antriebs, der Motive und Motivation, der Neugierdeforschung, der Leistungsmotivation, Prüfungsangst und der Gelernten Hilflosigkeit sowie der Selbstwert-Theorie des Leistungsverhaltens(vgl. WEISS 1982, 65-91; MIETZEL 1993, 244-278; WISNIEWSKI 2013, 46-49).

Die Motivationspsychologie fragt nach

  • dem energenisierten Aspekt des Verhaltens(Kräfte für ein Verhalten),
  • dem Steuerungsaspekt(Prozessen für eine bestimmte Richtung) und
  • den Beständigkeits- und Intensitätsgraden sowie einer "wiederkehrenden Motivation"(vgl. MAEHR 1984, 115-144).
1.16.1 Instinkttheorie    

Unter dem Begriff "Instinkt" bezeichnet man eine ererbte und univrsell vorhandene Disposition des Organismus, der ber man sich in einer bestimmten Art und Weise verhält, also beobachtbaren Verhaltensweisen(vgl. etwa Geselligkeits-, Aggressivitäts- und Essensinstinkt).

Es zeigte sich, dass sich die Überzeugung durchsetzte, dass die Instinkttheorie sich nicht wissenschaftlich aufrecht erhalten ließ. In der Folge beschäftigte man sich mit der Antriebstheorie(vgl. BOLLES 1967; MIETZEL 1993, 246).

1.16.2 Antriebstheorie    

Grundlage für Antriebe sind physiologische Mangelzustände, die in der Folge als Defizite für Antriebe sorgen und als solche interpretiert werden.

Neben primären(ausgerichtet auf die Herstellung eines psysiologischen Gleichgewichts)gibt es auch gelernte, sekundäre Antriebe, erworben durch Klassische Konditionierung.

Damit kommt es zu zahlreichen individuellen Verläufen. Auch diese Theorie war nicht aufrecht zu erhalten.

1.16.3 Merkmale kognitiver Motivationstheorien    

Hier gewinnen Konzeptionen an Aktualität, "[...]wonach Verhalten durch Zugkräfte zustandekommt"(MIETZEL 1993, 248). LEWIN(1946)geht davon aus, dass das Individuum nicht nur durch bestimmte phsysiologische und psychologische Antriebe zu kennzeichnen ist. Es existieren auch Objekte, die Antriebe befriedigen. Diesen Objekten schreibt das Individuum positive oder negative Valenzen zu.

HECKHAUSEN(1980) ergänzt diesen theoretischen Ansatz mit "kognitiven Zwischenprozessen", etwa mit Prozessen der Beurteilung der gegenwärtigen Situation, der vorwegnehmenden Erwartung künftiger Ereignisse und der Bewertung ihrer Folgen.

In der Folge wird auf die Theorie leistungsmotivierten Verhaltens eingegangen, die kognitive Zwischenprozesse in Anspruch nimmt und zu erläutern sind.

1.16.4 Erklärungen des Lern- und Leistungsverhaltens    

In diesen Themenbereich fallen aus der Sicht der Pädagogischen Psychologie die Neugier, Determinanten des Leistungsverhaltens, Beiträge zur Angstforschung, die Gelernte Hilflosigkeit, Erklärungen des kognitiven Defizits und die Förderung der Motivation im Unterricht.

1.16.4.1 Neugier    

BERLYNE(1974) geht davon aus, dass für jedes Individuum ein bestimmtes und optimales Reizniveau vorhanden ist. Bei einem Aufenthalt in einer monotonen Situation hebt sich der Erregungsgrad und die Motivation steigt. Neugierverhalten wird geweckt(etwa im Unterricht als Kontaktaufnahme mit dem Nachbar oder einer Herstellung von Zeichnungen). Lehrende sehen darin gerne den Ausdruck von mangelhafter Konzentration.

Ebenso bezieht sich Neugier auf Ereignisse, Objekte und unerwartete bis unbekannte Gegebenheiten(vgl. den Informations-Konflikt nach NUNNALLY-LEMOND 1973, 59-109). Ein Erkundungsverhalten zum Gewinnen von Informationen tritt in Form von Beobachten, Nachdenken und Befragen anderer ein. Solche Situationen mit Neuheit besitzen motivierende Funktion, können aber auch aversive Reaktionen auslösen(vgl. MIETZEL 1993, 253). Optimale Motivation entsteht, wenn die Situation nicht zu vertraut und nicht zu fremdartig ist, ansonsten entsteht Furcht. PIAGET(1959, 21-67) spricht von einer Zone des optimalen Interesses für das, was weder zu bekannt noch zu neu ist(vgl. MIETZEL 1993, 254).

Zwei Aspekte sind bei der Förderung von Neugier zu beachten. Es geht im Folgenden um häusliche und schulische sowie die Neugiermotive in einer gegebenen Situation(vgl. AINSWORTH-WITTING 1969, 111-136; vgl. MIETZEL 1993, 254).

  • Zunächst geht es um die Rolle der Mutter bzw. jener Person, die sozial-emotional dem Kind sehr nahe steht und ein Gefühl der Sicherheit vermitteln kann. Kinder haben unter solchen "Schutz"-Bedingungen ausreichende Erfahrungsgelegenheiten zu erhalten. Elterlicher Erziehungsstil bedeutet zudem, wieviel ein Kind sieht, hört und damit erfährt; denn je mehr ein Kind sieht und hört, desto mehr wünscht es auch zu hören und zu sehen.
  • Für den schulischen Bereich bedarf es jedenfalls eines großzügigen Freiraums. Nach VIDLER(1977, 17-43)sollen Unterrichtsräumlichkeiten eine entspannende Atmosphäre aufweisen(Freiräume, Abweichungen von der Norm), um Neugierverhalten zu aktivieren. Spannungsschaffende Situationen mit Zuschreibungen an Räumlichkeiten schaffen Ängste und mindern Neugierde.
  • Es bedarf für Lernende neben einem dosierten Diskrepanzverhalten zwischen Umwelt und bereits Vorhandenem auch der Möglichkeit eines Versuchs-und-Irrtums-Prozesses ("trial and error").
  • "Neugierverhalten ist eben nicht nur durch sachlogische Konstruktion des Unterrichtsverhaltens hervorzurufen; es bedarf zusätzlich der Berücksichtigung persönlichkeitsspezifischer Faktoren, die von von der Neugierforschung lange Zeit vernachlässigt worden sind"(MIETZEL 1993, 255). Persönliche Betroffenheit, Wissbegierde und originale Begegnung regen zu Neugierde bzw. Interesse und damit selbständiger Problemlösung an.
  • Bei einer Wahrnehmung, die früheren Erfahrungen widerspricht, kommt es durchaus auch zu aktiven Abwehrtendenzen. "Menschen fällt es offenbar außerordentlich schwer, wie durch zahlreiche Beobachtungen zu belegen ist, solche Ereignisse zu ertragen, die ihnen unvorhersagbar bzw. unkontrollierbar erscheinen"(MIETZEL 1993, 256).
  • Motivation ist nur dann aktivierbar, wenn sie für Lernende nachvollziehbar ist bzw. so erscheint, dass man selbst mit einer solchen Situation konfrontiert wird(vgl. etwa TV-Sendungen, Reiseberichte, oral history und Experimente; zu verweisen ist auf die Erkundungsmethode).
1.16.4.2 Determinanten des Leistungsverhaltens    

"Nach Erfolgen erhöhen sich jeweils[...]Leistungserwartungen. Mißerfolge wirken auf sie kaum beunruhigend, denn sie gehen davon aus, dass sich diese zukünftig vermeiden lassen"(MIETZEL 1993, 257). Man beschäftigt sich ausdauernd mit Aufgaben und findet Leistungsherausforderungen attraktiv.

Im Gegensatz dazu gibt es Lernende, die aversiv auf Leistungssituationen reagieren. Nach einem Misserfolg fallen die Leistungen ab. Weitere Fehlschläge ergeben mitunter leistungsverweigerungstendenzen.

Im Folgenden wird auf neuere Kognitionen als motivationale Determinanten eingegangen, die sich auf Leistungsaspekte beziehen(vgl. MIETZEL 1993, 257-276).

1.16.4.2.1 Selbstwert-Theorie    

Erstmalig haben COVINGTON-BEERY(1976)nachgewiesen, dass Lernende im etablierten Bildungssystem große Anstrengungen darauf richten, ihr Selbstwertgefühl entsprechend ihrem Einschätzungsvermögen zu schützen oder möglicherweise zu erhöhen(vgl. SHRAUGER 1975, 581-596). In der Folge geht es weniger um Leistung, vielmehr um andere zu übertreffen(Gefühl der Erhöhung des sozialen Status). Zumeist geht es infolge der Wettbewerbs-bzw. Konkurrenzsituation weniger um den Leistungserfolg(vgl. hier den Unwert bzw. die Einordnung eines Meritensystems).

Zu beachten ist elitäres Leistungsdenken (vgl. SALZBURGER NACHRICHTEN v. 21.3.2014, DIE SEITE DREI "Man muss Eliten zulassen"). Der Verdrängungsprozess gerade am Beginn einer Studien- und auch Berufslaufbahn kann nicht im Sinne einer Pädagogischen Psychologie sein(vgl. die Bemühungen der Vorberuflichen Bildung; IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).

In der Regel stellt sich für Lernende die Frage, wie man Misserfolge bzw. nicht zu erreichende Erfolge interpretativ einbettet und damit nur wenig am Selbstwertgefühl verliert. Bei einem Nichtgelingen ergeben sich Verluste an Leistungsergebnissen, am Ende dieses Prozesses stehen Apathie und Desinteresse als Formen einer Hilflosigkeit.

1.16.4.2.2 Kennzeichen einer Leistungssituation    

HECKHAUSEN(1976a, 69-106) hat aus der Sicht Handelnder bzw. Lernender vier Aspekte benannt.

  • Die Handlung muss ein Resultat ergeben.
  • Das Resultat darf nicht sicher vorhersehbar sein. Eine Bewältigung der Aufgabe muss möglich sein.
  • Ein Gütemaßstab muss vorliegen. Man beachte, dass die Gütemaßstäbe von Lehrenden, Eltern und Lernenden keineswegs übereinstimmen.
  • Handelnde müssen sich für das Ergebnis verantwortlich fühlen können(vgl. bei Abschreiben bzw. Kopieren von Lösungen und deren Wert als Leistung; Wert der Note vs. Selbstwertgefühl gegenüber Lehrenden/"Zensurenmentalität").
1.16.4.2.3 Aufgaben- und Persönlichkeitseinstellungen    

HECKHAUSEN(1974) geht von zwei Maßstäben aus, die

  • den Einzelnen mit der Durchschnittsform der Bezugsgruppe vergleichen("sozialer Normmaßstab") und
  • einen Vergleich zu früheren Leistungen ziehen("individueller Bezugsmaßstab").
Lernende mit einem sozialen Bezugsnormmaßstab werden mit Mitlernenden verglichen(Querschnittsperspektive). Zufälligkeiten derselben Lerngruppe spielen eine Rolle. Lernfortschritte werden als selbstverständlich angenommen, Leiostungsunterschiede erscheinen unveränderlich.

Der individuelle Bezugsmaßstab kennzeichnet das aktuelle Leistungsniveau des Lernenden auf dem Hintergrund der bisherigen Leistungen, d.h. im entsprechenden Zeitrahmen hat sich die Leistung verbessert, verschlechtert oder ist konstant geblieben. Hier wird die Persönlichkeitseinstellung (ego-zententrierte Einstellung) der Lernenden gefördert. In der Folge ergibt sich eine vermehrte Aufgabenzentrierung.

Soziale Normmaßstäbe rücken Konzepte bei älteren Lernenden in den Vordergrund(vgl. MIETZEL 1993, 263).

1.16.4.2.4 Vermeidung von Misserfolgen - Konsequenzen    

Lehrende mit sozialer Bezugsnormierung neigen dazu, Lernende mit den gleichen Aufgaben zu konfrontieren(vgl. RHEINBERG 1980; HECKHAUSEN-KRUG 1982, 274-318). Damit kommt es zu Über- und Unterforderungen in den Lerngruppen, weil man sich an der Klientel der mittleren Leistungsfähigkeit orientiert.

Wenn man von der wesentlichen Annahme einer Leistungsfähigkeit in einer "Industriegesellschaft" von COVINGTON-BEERY(1976) ausgeht, ist es nicht überraschend, wenn Lernende meinen, dass sie im etablierten Bildungssystem nur so gut wie ihre Leistung sind(vgl. COVINGTON 1984, 77-113; MIETZEL 1993, 263).

Dies ergibt in der Folge Konsequenzen für Lernende mit häufigen Misserfolgen für das Image-Management. Daraus ergeben sich defensive Strategien zur Vermeidung von Versagenseindrücken(vgl. Beispiele für defensive Strategien wie scheinbarer Eifer mit Notizen und/oder auf sich aufmerksam machen, wenn aber andere gefragt werden und Antworten bereits bekannt sind; Unauffälligkeit im Unterricht; Eindruck des Nachdenkens; Strategien bei Prüfungsvorbereitungen, um seine Leistung bzw. Begabung nachdrücklich zu präsentieren).

Soziale Bezugsnormierung bedeutet, dass nur Lernende Erfolge vorweisen können, die oberhalb der Durchschnittsnorm liegen. Anders ausgedrückt: Erfolge werden dann vorzuweisen sein, wenn man das bestehende Bildungssystem kennt, mit ihm umzugehen weiß und ausnützt. Im gegenteiligen Fall wendet man sich weder an Lehrende mit der Bitte um Hilfe bzw. wird abgewiesen oder wartet(zu lange) auf Fördermaßnahmen.

Eine Orientierung an individuelle Bezugsnormierung bedeutet bei aufgaben-zentrierten Bedingungen einen Anstieg der Leistung.

Lernende mit hohem Fähigkeitskonzept vermögen sich an beide Bedingungen anzupassen(vgl. NICHOLLS 1983, 211-237; MIETZEL 1993, 265).

1.16.4.2.5 Bewertung von Leistungen    

Interpretationen bzw. Bewertung von Leistungen setzen einen komplizierten Prozess in Gang, von dem u.a. Zufriedenheit, Stolz und Beschämung abhängen. Die mitgeteilte Lehrerbewertung ist unzureichend, weil die Bewertung von Lernenden individuelle Aspekte umfasst. In diesem Zusammenhang ist auf die Attribuierungstheorie zu verweisen, d.h. Zuschreibungen werden gegeben, ob man sich erfolgreich erlebt oder nicht(vgl. WEINER 1984; HOFER 1986, 197-206; ARONSON-WILSON-AKERT 2004, 119-125).

Leitprinzip der Attribuierungstheorie/des Attibutionskonzepts ist ist die Überzeugung, dass der Mensch sich um ein Verständnis der Umwelt bemüht, indem er versucht herauszufinden, warum ein Ereignis aufgetreten ist(vgl. MIETZEL 1993, 265). Im Alltag ergeben sich die bekannten "Warum-Fragen". Natürlich stehen viele Wahrnehmungen im Einklang mit eigenen Erwartungen und bestätigen, was man ohnehin wusste(vgl. die Bestätigung von Selbstkonzepten).

Anders ist es mit Ereignissen, die den Erwartungen widersprechen. Solche Diskrepanzerlebnisse aktivieren Erklärungen, etwa bei Versagen, wenn Erfolg erwartet wird.

LITTLE(1985, 11-23) hat Leistungsursachen klassifiziert, ob sie als internal(Merkmale der handelnden Person) oder external(außerhalb der handelnden Person/Zufall, Pech, Glück) zu lokalisieren sind.

Ursachen von Leistungen gehen auf Prozesse zurück, in dessen Verlauf Informationen verarbeitet wurden, etwa vorausgegangene Erfahrungen(bei Erfolgen hohe Konsistenz), soziale Vergleiche, Ursachenzuschreibungen, Unterrichtsformen, Selbstkonzepte und Bezugsnormen-Orientierung(vgl. MIETZEL 1993, 266-268).

1.16.4.2.6 Folgerungen von Erfolgen und Misserfolgen    

Erfolge werden als Bestätigung guter Fähigkeiten angesehen, Schwierigkeiten bedürfen einer Steigerung der Anstrengungen. Bei positivem Ergebnis wird Zufriedenheit erlebt, weniger wegen der Anstrengungen, vielmehr weil man besser als andere sei(vgl. NICHOLLS 1983, 211-237). Erfolg wird so Selbstzweck und fördert nicht eine Änderung der Verhaltensweise. Eine "wiederkehrende Motivation" wird vermindert.

Misserfolg in Wettstreitsituationen erzeugt mehr negative Konsequenzen für das Selbstwertgefühl als Misserfolg in einem nicht-wettstreitenden Rahmen(vgl. AMES 1984, 177-207). Bei einer individuellen Bezugsnorm-Orientierung reagiert man eher bei Misserfolgen mit einer Erhöhung der Anstrengungen und findet bei einer Leistungssteigerung vermehrt Zufriedenheit(vgl. NICHOLLS 1983, 211-237).

1.16.4.2.7 Elemente der Angstforschung    

Die Gefahr des Versagens bedeutet eine erhebliche Bedrohung und aktiviert Ängste. Die Leistungsfähigkeit eines Menschen wird erheblich beeinträchtigt. Es geht um angstauslösende Bedingungen, die von Lehrenden kontrollierbar sein müssen. Empfehlungen zur Verbesserung bedeuten Verbesserungen für Lernende, die auf leistungsthematische Anforderungen mit Angst reagieren(vgl. MIETZEL 1993, 269-273).

Angst als unangenehmer Zustand bedeutet allgemeine Unruhe, negative Ahnungen und beeinträchtigende körperliche Symptome. Der Vorschlag, zwischen Angst und Furcht zu unterscheiden, zielt auf bessere Definierbarkeit(vgl. BRUNNER-ZELTNER 1980). Üblch ist die Unterscheidung zwischen Angst und Ängstlichkeit. Jedenfalls wird Angst druch bestimmte Situationen ausgelöst, wobei jeder Mensch Ängste erleben kann, etwa bei aktuter Gefahr oder Verlustphämomenen.

Eine Bedrohung des Selbstkonzepts erzeugt Angst(vgl. SCHWARZER 1981). In der Regel ist bei einer Gefahrensituation eine adäquate Reaktion des Individuums nicht möglich(vgl. Angst vor Prüfungsfragen, die solange gegeben ist, als Lernende keine Möglichkeit auf eine angemessene Reaktion sehen).

Als hilfreich hat sich bei Prüfungssituationen erwiesen, zwischen einer kognitiven(etwa Sorge) und emotionalen Komponente(etwa beklemmendes Gefühl) zu unterscheiden(vgl. LIEBERT-MORRIS 1967, 975-978).

Von Interesse für unsere Überlegungen sind kognitive Komponenten. Diese Prozesse können als Besorgheit bezeichnet werden(etwa Gedanken über die Bewertung der Leistung, Folgen bei Versagen). Zusätzlich kann noch eine gesteigerte Emotionaliät kommen(vgl. HECKHAUSEN 1982, 247-274). Solche Beeinträchtungen kommen kaum bei Schulanfängern, jedoch vermehrt bei Lernenden in höherem Alter vor(vgl. MIETZEL 1993, 271).

Ängstliche Beeinträchtigungen erfolgen bereits während der Informationsaufnahme, wobei Inhalte des sensorischen Speichers nicht in das Stadium der Verarbeitung kommen.

1.16.4.2.8 Unterrichtsbedingungen - Zeitrahmen    

Ängstliche Lernende können ihre Leistungen steigern, wenn sie unter Bedingungen arbeiten können, die keine sozialbezogene Bewertung erfahren. Durch die soziale Situation werden egozentrierte Einstellungen geweckt. Wesentlich ist die Sorge verglichen zu werden und dabei schlechter abzuschneiden, was wiederum eine Leistungsminderung bewirkt(vgl. MIETZEL 1993, 272).

Lernende einer Lerngruppe bei einer sozialen Bezugsnormierung erfahhren häufiog, dass Lehrende einen zu geringen Zeitrahmen vorgeben. Ängstliche Lernende werden dadurch beeinträchtigt(vgl. HILL-EATON 1977). Unter entspannten Bedingungen bei gleichem Schwierigkeitsgrad von Aufgaben verbessern sich das Leistungsniveau erheblich.

Ein Zeitdruck erzeugt durchaus Besorgnis, mit der Aufgabenstellung fertig zu werden.

Bleibt bei ängstlichen Lernenden eine zeitliche Hilfestellung aus(etwa ein Zeitpolster) bzw. wird nicht angemessen reagiert, ist damit zu rechenn, dass in den Zustand der Hilflosigkeit abgelitten wird(vgl. MIETZEL 1993, 273).

1.16.4.3 Gelernte Hilflosigkeit - Förderung der unterrichtlichen Motivation    

Passivität und Apathie bei Lernprozessen sind für die Pädagogische Psychologie von Interesse, kommen sie doch im etablierten Bildungssystem vor. Zu beobachten sind bei Misserfolgen schnelles Aufgeben und mangelhaftes Bemühen um Lösungen. DWECK-WORTMAN(1982, 93-125) gehen von der Überzeugung aus, dass eine Analyse der kognitiven Prozesse während des Leistungsablaufes wesentlich ist, wenn man die motivationalen Determinanten von Leistung verstehen will und effektivere Maßnahmen entwickelt.

Im Folgenden soll auf die Förderung der Motivation im Unterricht eingegangen werden, damit auf hilflose Lernende verändernd eingewirkt werden kann(vgl. DWECK 1975, 674-685; MIETZEL 1993, 277-278).

Ausgangspunkt der Maßnahmen ist die Annahme, dass die Fähigkeit unkontrollierbar und unveränderlich, die Anstrengung vielmehr variabel und kontrollierbar sei. Damit gilt, dass man Lernende in ihrer Hilflosigkeit zu mehr Anstrengungen bringen soll("Interventionsversuch"). Voraussetzung ist die Veränderbarkeit von Lernenden, das System bleibt allerdings unangetastet.

RHEINBERG-KRUG-LÜBBERMANN-LAUDSCHEIDT(1980, 48-60) berichten von erheblichen Schwierigkeiten, Lehrende zur Veränderung ihrer Bewertungsperspektive zu veranlassen, etwa intra-individuelle Leistungsvergleiche gegenüber Lernenden zu verbalisieren. Trotz dieser Vorbehalte sank die Passivität und Prüfungsangst und stieg die Unterrichtsbeteiligung. Mit individueller Bezugsnormorientierung zu unterrichten ist ungemein schwierig in einem auf Selektion angelegten Bildungssystem, man wird realistischerweise(nur) einen annähernden Unterrichtskontext anstreben können(vgl. MIETZEL 1993, 277-278).

Festzuhalten ist, dass mit fortschreitender Schulzeit die Überzeugung sich verändert, Fähigkeiten stünden unter Kontrolle und verändern sich durch Variation der Anstrengung. Demgegenüber kommt es zu sozialen Darstellungsformen wie "besser sein als andere", durch Angst motivierende kognitive Strategien und letztlich Lernen als Instrument für einen Selbstwert anzusehen. Kooperative Arbeitsformen mit einer Steigerung von Kompetenz finden sich in der individuellen Bezugsnorm, die eine persönliche Kontrolle eines Fähigkeitskonzepts ermöglicht(vgl. MIETZEL 1993, 278).

1.17 Leistungsbeurteilung - Messung und Interpretation    

Pädagogisches Handeln vollzieht sich im Umfeld divergierender Interessen. Die einzelnen Bildungsinstitutionen eines Bildungssystems repräsentieren in ihren Bildungsaufträgen gesamtgesellschaftliche Interessenslagen, wobei Einzelne bzw. Gruppen in diesem Kontext beachtet werden.

  • Schule dient mit zunehmender Bildungshöhe der Selektion, damit der berufliche Bedarf dem tatsächlichen angepasst wird. Lehrenden fällt es schwer, eigenes Handeln von gesetzlichen Regelmechanismen bestimmen zu lassen. Die Pädagogische Psychologie geht von relativ konstanten Persönlichkeitsmerkmalen aus, wobei die Forderung eines entsprechenden Anforderungsniveaus bedeutet, Überforderungen mit ihren Konsequenzen zu verhindern(vgl. Leistungspinzip vs. Förderprinzip). Lehrende sind aufgefordert, Leistungsdefizite zu beseitigen. Diesem schulpädagogischen Prinzip dient eine fachbezogene Messung mit Messinstrumenten("diagnostische Tests").
  • Außerschulische Bildungsinstitutionen erweitern den gesamtgesellschaftlichen Bildungsauftrag eines verzweigten Bildungssystems und den der Selektion. In diesen Kontext fallen Fachhochschulen, Universitäten, Universitätslehrgänge und Kollegs als Systeme einer Fort- und Weiterbildung. Mit Zertifizierungsrichtlinien wreden Selektionen vorgenommen. Die Erwachsenenbildung in ihrer Pluralität unterscheidet sich in eine Allgemeine und Berufliche Erwachsenenbildung, wobei letztere berufliche Selektionsmechanismen forciert. Als zunehmende Relevanz erweist sich die jeweilige Gesellschaftsform. Allukationsbedingungen kommen diesem Auftrag nach. Bildungs- bzw. Berufsberatung mit diagnostischen Instrumenten versuchen gesamtgesellschaftliche Bemühungen einer letztlich erforderten Bildungs- bzw. Berufsverteilung zu unterstützen.
Messung bezeichnet einen Prozess, durch den nach bestimmten Regeln Objekte und Ereignisse Zahlen zugeordnet werden. Der Messung folgt eine Bewertungsprozess, damit es zu Vergleichen kommen kann. In der Pädagogischen Psychologie dienen beide Vorgänge der Diagnostik.

1.17.1 Entscheidungen nach Zielvorgaben    

Lehrende haben bei Leistungsversagen als Möglichkeiten Lernende zur Wiederholung und zum Insitutionenwechsel zuzuweisen. Dies betrifft eine bildungsstrukturbedingte Entscheidung. Eien Bildungskarriere beginnt mit dem Elementarbereich und folgt in den Primarbereich mit einer "Übergangsauslese"(vgl. MIETZEL 1993, 314-315). Diese folgt den Bereichen der Sekundarstufe I, die alle Lernenden betrifft. Die vertikale Differenzierung der einzelnen Schularten ergibt verschiedene Bildungsziele, wobei das Jahrgangssystem am Ende eines Schuljahres über mögliche Zuweisungen entscheidet(vgl. die Bedeutung von Schülerberatung und des Schulpsychologischen Dienstes).

Sollte das Versagen auf eine unzureichende Instruktion Lernender beziehen, betrifft es lernprozessbedingte Entscheidungen. Es geht um die Lernfähigkeit im Aneignungsprozess und unterstützender Maßnahmender Lehrender der jeweiligen Klientel. Pädagogische Freiräume werden wesentlich durch die Persönlichkeit der Lehrenden mitbestimmt. Bestimmende Faktoren sind die Unterrichtsqualität/-bedingungen, Anregungen zur motivierender Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten, sozialem Verhalten und Weckung von Interessen. Unterschiedlichkeiten Lernender sollten berücksichtigt werden. "Die Änderung der Schülerpersönlichkeit wird zum entscheidenden Ziel schulischer Bemühungen. Auf dem Hintergrund dieser pädagogischen Motivation ist sogar die Bereitschaft zur Umgestaltung etablierter Lernbedingungen unter der Voraussetzung gegeben, daß sich dadurch Aussichten auf eine optimale Förderung des Lernenden verbessern"(MIETZEL 1993, 316).

Wenn von Schülerinnen und Schülern im Regelfall gesprochen wird, so gelten die pädagogisch-psychologischen Bemühungen ebenso für die Zielgruppe im tertiären und quartären Bereich.

Die Relevanz beider Entscheidungsarten ergibt sich aus den unterschiedlichen Informationsgrundlagen und erfordert jeweils eigene Messverfahren(vgl. MIETZEL 1993, 314).

1.17.2 Leistungsdiagnostik    

Tests im Bildungsbereich sollen pädagogische Entscheidungen vorbereiten helfen und und Bewertungen von Lernenden ermöglichen(vgl. "Test" als Prüfverfahren; MIETZEL 1993, 316).

Funktionen von Tests sollen nach CRONBACH-SNOW(1977)

  • der Motivierung der Lernenden dienen. Im schulischen Bereich wird dies durch regelmäßige Leistungstests, Schularbeiten und verschiedene Formen von Prüfungen geschaffen. Ein Test dient nur als eine von mehreren Bedingungen im Leistungsbewertungsverfahren. Festzuhalten ist, dass Lehrende Lernende zur Mitarbeit zu motivieren haben.
  • Tests kontrollieren und steuern das Lernen, geben demnach Aufschlüsse über den Fortschritt von Lernprozessen. Lehrende benötigen Informationen über Merkmale der Lernenden. Da normbezogene Tests' Einzelleistungen in Beziehung zu einer Referenzgruppe setzen, geben die Ergebnisse keinen Aufschluss über den Wissensstand des Einzelnen. Kriteriumsbezogene Tests betreffen einen umgrenzten Aufgabenbereich und sind mit einem Lernziel identisch und weisen einen Komplexitätsgrad auf(Teillernziele; "lernzielbezogene Tests"). Unterschiedlichkeit von Leistungen wie Fehlerdiagnosen und Lernschwächen werden von "Diagnostischen Tests" erfasst(vgl. ANASTASI 1982).
  • Eine Bewerten individueller Fähigkeiten hängt von der Zusammensetzung der Bezugsgruppe ab. Es zeigt sich, dass die Leistungsverteilung unter mehreren Lerngruppen/Klassen erheblich sich voneinander unterscheidet. Offensichtlich orientieren sich Lehrende in der Notengebung oft am Leistungsníveau der eigenen Lerngruppe/Klasse. Solche Referenzfehler entstehen durch Zuordnung eines Lernenden zu einer falschen Bezugsgruppe. Dieser Fehler verhindert, dass ein Lernender in verschiedenen Klassen und Lernorten die gleiche Chance der Leistungsbeurteilung erhält. Standartisierte(normorientierte)Tests vermeiden Referenzfehler(vgl. MIETZEL 1993, 319-320).
  • Das Bewerten die Unterrichtsgestaltung erklärt sich aus der Interpretation von Testergebnissen. Die Wechselwirkung von Merkmalen Lernender und Unterrichtsmethoden, der Qualität der Instruktion mit ihren Bedingungen und eine Bewertung der Notengebung bewertet Lernende und Lehrende. Im Sinne der Pädagogischen Psychologie sind offenkundige Lernschwächen rechtzeitig auszugleichen. Zu beachten sind Vorgaben von Lehrplänen, die Verwendung von Lehrbüchern und Medien(vgl. die Möglichkeiten der Anschaffung durch den Schulträger).
1.17.3 Konstruktionsmerkmale von Tests    

Normbezogene Tests benötigen klassische Testverfahren, die in der pädagogischen Diagnostik teilweise als problematisch gelten(vgl. ROST 2004). Die Kritik betrifft die empirische Gültigkeit einiger ihrer Axiome und der daraus abgeleiteten Item- und Skalenkennwerte. Postuliert wird, dass die Art und Richtung der Messfehler unabhängig vom Ausprägungsgrad des "wahren Wertes" variieren. Theorie und Empirie zeigen jedoch, dass diese Prämisse oft nicht angemessen ist(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 540). In der Folge kam es zu neuen test- und messtheoretischen Modellen("probabilistische Testmodelle"), benannt nach ihrem Vertreter auch "Rasch-Modelle"(RASCH 1960; vgl. MIETZEL 1993, 321-322; ROST 1999, 140-156/2004).

Für lernzielbezogene Tests gilt nur der Erfolg der Instruktion, indem die lernzielbezogenen Fragen zu beantworten sind.

Im Folgenden wird auf die Problematik für Lehrende eingegangen, weil Tests bestimmte Gütekriterien benötigen und ihre Bewertungen von erheblicher Tragweite für Lernende ergeben(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 534-541).


Aufgabenstellung    

Eine Information über bestimmte Fähigkeiten wie Intelligenz oder Konzentrationsfähigkeit in normbezogenen Tests bedarf einer Aufgabenstellung mit unterschiedlicher Schwierigkeit. Der angenommene Zusammenhang zwischen Merkmalsausprägungen und Aufgabenschwierigkeit hängt neben dem Merkmal der Aufgabe in seiner Aussagekraft vom Fähigkeitsgrad der Stichprobe ab. Es geht also um die Verteilung von Merkmalen bereits in der Konstruktionsphase, die "[...]niemals genau zu erfüllen ist"(MIETZEL 1993, 323).

Lernzielbezogene Tests haben nicht die Problematik einer Verteilung von zu testenden Merkmalen in einer Population oder Stichprobe. Es stellt sich lediglich die Frage, ob ein Lernender der Anforderung(dem Lernziel) entspricht oder die Aufgabe falsch beantwortet(vgl. auch die Möglichkeiten eines unzureichenden Unterrichts, bei Erreichen der Lernziele ggf. Konstruktionsmängel des Tests).

Trennschärfe    

Für die Trennschärfe von Tests mit ihren Intentionen bedarf es unterschiedlicher Methoden. Normbezogene Tests verlangen bestehende Differenzen bei Lernenden genau herauszuarbeiten, wobei zwischen guten und schwachen Merkmalsträgern unterschieden wird. Als wenig aufwendiges Verfahren gilt, dass Getestete nach ihren Leistungen im Gesamttest in eine Rangreihe gebracht werden. In der Folge wählt man aus der Stichprobe jene Prozentzahl aus, die sie sogenannte Untergruppe bildet. In die Obergruppe fasst man die Getesteten zusammen, die die höchsten Punktewerte erzielt hat. Als weiterer Schritt erfolgt das Feststellen, wieviel Getestete die Aufgaben richtig gelöst haben. Lernzielbezogene Tests ergeben bei der Bestimmung der Trennschärfe weniger inter- als intraindividuelle Differenzen(vgl. MIETZEL 1993, 323-324).

Objektivität    

Unter Objektivität von Tests versteht man nach LIENERT(1969) den Grad der Ergebnisunabhängkeit des Tests vom Untersucher. Objektiv ist ein Test, wenn wenn verschiedene Untersucher beim selben Probanden zu gleichen Ergebnissen kommen(vgl. MIETZEL 1993, 325). Gefordert wird Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Kritisch muss gefragt werden, "[...]ob mit der Kennzeichnung eines Tests als objektiv möglicherweise Erwartungen geweckt werden, die über das Vertretbare erheblich hinausgehen. Die Forderung nach maximaler Objektivität ist nämlich nicht nur dadurch zu erfüllen, daß man die Testdurchführung und Auswertung der Ergebnisse standartisiert und regelmentiert"(MIETZEL 1993, 325). Problembereiche sind auch subjektive Faktoren wie die Auswahl des Tests durch Lehrende/Tester und Besonderheiten des Lernenden.

Für die Interpretationsobjektivität benötigt man nach MEYER(1984)genaue Anweisungen, wie das numerische Ergebnis auszulegen ist. Normwerte dürfen nicht interpretiert werden, damit fließen subjektive Einflüsse ein und die Objektivität wäre nicht mehr gewahrt.

Problematisiert ist jedenfalls eine unzureichende Objektivität, wenn für Lernende/Betroffene wichtige Selektionsentscheidungen zu treffen sind. Hinlänglich dokumentiert sind die Unzulänglichkeiten von Zensuren als Grundlage für derartige Entscheidungen(vgl. als "Klassiker" INGENKAMP 1971). Nichts einzuwenden wäre bei solchen Situationen, wenn Testergebnisse als Informationsbasis für eine breitere Urteilsfindung einfließen würden(vgl. MIETZEL 1993, 327).

Zuverlässigkeit    

Zuverlässigkeit(Reliabilität) ist erforderlich, weil bei hoch komplexen Wechselwirkungen - etwa Verhalten der Probanden, Leistungsanforderungen, bestimmter Zeitabschnitt, Räumlichkeiten und Anweisungen - wesentliche Entscheidungen getroffen werden.

Definiert wird Zuverlässigkeit als Grad der Genauigkeit, mit dem Messungen eines Tests erfolgen. Die Messgenauigkeit liegt umso höher, je weniger die Ergebnisse von Fehlerfaktoren beeinflusst werden. Mindernde Faktoren sind etwa Stichprobenfehler, ungenaue Arbeitsanweisungen, unklar fomulierte Aufgabenstellungen, ungünstige Räumlichkeiten und Fehlerquellen bei Testpersonen wie Müdigkeit, Erkrankung und Stimmungsschwankungen(vgl. MIETZEL 1993, 327-328; zu beachten ist Testerfahrung bzw. Testroutine von Probanden und Testgläubigkeit).

Gültigkeit    

Der Grad der Genauigkeit definiert die Gültigkeit(Validität) eines Tests. Für die Pädagogische Psychologie sind die inhaltliche, Konstrukt- und kriteriumsbezogene Gültigkeit wesentlich.

Inhaltliche Gültigkeit bestimmt sich durch eine repräsentative Stichprobe der zu überprüfenden Unterrichtsinhalte, die einem geltenden Lehrplan, Studienplan oder einer aktuellen Lehrplanung(Lernzielplanung) entsprechen. Es bedarf in der Konstruktionsphase unbedingt einer inhaltlichen Analyse der Aufgabenstellung.

Zu beachten ist der Umstand, dass die Testenden auch die sprachlich formulierten Problemstellungen verstehen(vgl. das Vorhandensein bzw. Beherrschen des Leseverständnisses). Damit entsteht in allen Tests ein Abbild des Instruktionsverständnisses.

Für nachzuweisende interindividuelle Leistungsdifferenzen bedarf es auch einer Konstruktgültigkeit. Angebenen wird die Leistung eines bestimmten Konstrukts etwa Angst, Intelligenz, Motivation, logisches Denken, Einstellungen, kritisches Denken, Leseverständnis und das Selbstkonzept(vgl. ARY-JACOBS-RAZAVIEH 1985). Die Konstruktvalidierung beginnt mit der Identifikation des Konstrukt, in der Folge mit Ableitungen von Hypothesen über mögliche Verhaltetnsweisen und Schlussfolgerungen.

Eine kriteriumsbezogene Gültigkeit ergibt ich aus dem Vergleich von Testergebnissen mit einem externen Kriterium. Übereinstimmungsgültigkeit besagt die Übereinstimmung von Testergebnissen mit einem gleichzeitig bestehenden Kriterium. Im schulischen Bereich wird gerne die Übereinstimmug mit Schulnoten ermittelt. "Dieses Vorgehen muß jedoch als problematisch angesehen werden; denn ein entscheidendes Argument zur Benutzung von Schultests verweist ja gerade auf die Unzulänglichkeit der herkömmlichen schulischen Benotung"(MIETZEL 1993, 331-332).

Bei Auslesetests steht oftmals bei der Testkonstruktion ein brauchbares Kriterium nicht zur Verfügung. Notwendig ist daher zur Ermittlung der Vorhersagegültigkeit ein Vergleich einer Stichprobe vor der Umschulung und zu einem späteren Zeitpunkt der Schullaufbahn(bei hoher Trefferquote darf von einer guten Vorhersagegültigkeit ausgegangen werden). Zu beachten ist bei solchen Testverfahren die Notwendigkeit, dass bei Vorhersagen keine Selektionsmechismen in Gang gesetzt werden. Die Pädagogische Psychologie hat den pädagogischen Auftrag und die Herausforderung bzw. Verantwortung, mit den Ergebnissen ggf. weitere diagnostische Maßnahmen zu verbinden(vgl. MIETZEL 1993, 332).

1.17.4 Konstruktionsmerkmale von informellen Tests    

Aufschlüsse über Lernfortschritte von Lernenden können vielfältig erreicht werden(etwa durch Beobachtungen bei der Mitarbeit, in Präsentationen, Stellungnahmen und Kurzgesprächen mit konkreten Fragestellungen). Tests sind in diesem Kontext wesentliche Hilfsmittel.

Als geeignetes(nicht ausschließliches)Prüfungsmittel bietet sich der informelle Test an. Als Vorteil gilt, dass Lehrende Aufgaben selber zusammenstellen, die ihre Lernziele repräsentieren.Dazu bedarf es einer Formulierung operationalisierter Lernziele und einer Anfertigung einer Lernzielmatrix(vgl. MIETZEL 1993, 333-334).

Lernzielmatrix    

Zur Vermeidung von Einseitigkeiten, etwa nur auf der Wissensebene, empfiehlt sich eine zweidimensionale Matrix mit der horizontalen Ebene als Verhaltenskomponenten und in der vertikalen Ebene als Inhaltsbereiche(vgl. MIETZEL 1993, 334).

  • Inhaltsaspekte sind die Lernzielbestimmung, Aufgabenarten und ihre Analyse.
  • Verhaltensaspekte sind das Wissen, Verstehen, die Anwendung und Analyse.
  • In einer Tabelle werden die Gewichtungen der beiden Aspekte nach Auffassung des Testkonstrukteurs(Lehrenden)angegeben, was naturgemäß einen subjektiven Prozess bedeutet. "Immerhin liefert die Lernzielmatrix eine grobe Richtschnur, wieviel Zeit während des Unterrichts den einzelnen Inhaltskategorien zu widmen ist und wie viele Aufgaben für die Lernzielüberprüfung jeweils konstruiert werden sollen"(MIETZEL 1993, 334).
Aufgabenformen    

Verschiedene Aufabenformen besitzen verschiedene Vor- und Nachteile. Ihre Verwendung hängt von den Erfahrungen des Testkonstrukteurs, der Lerninhalte und den Merkmalen der Lernenden ab(vgl. MIETZEL 1993, 334-342).

Freie Aufgabenbeantwortung

In verschiedensten Formen als "Essay-Test" können die Anforderungen in Text, Skizzen, Tabellen und Zeichnungen erfüllt werden("Freiheit der Beantwortung"). Unzulänglich ist die Auswertungsobjektivität.

Hingewiesen werden muss auf die mangelhafte Übereinstimmung in der Bewertung von Texten(fehlende Übereinstimmung bei Lehrerurteilen, ungleiche Bewertung zu unterschiedlichen Zeitpunkten, Beeinflussung durch Handschrift und Aussehen des Lernenden).

Ergänzungs- bzw. Kurzantwortaufgaben

Mit der Einengung des Freiheitsgrades der Beantwortung für Lernende kommt es zur Frage, in welcher Form - Satz, Wort oder Symbol - die Antworten vorgenommen werden müssen.

Alternativ-Antworten

Hier besteht die Gefahr des Ratens, da nur die richtige Lösung erkannt werden soll.

Mehrfachantworten - Multiple Choice

Die Beantwortungsform kann als unvollständigen Satzteil oder einer/mehreren Frage(n) und mehreren Antwortmöglichkeiten bestehen. Bis zur 6. Schulstufe zeigt es sich, dass die aus Fragen bestehenden Aufgaben besser verstanden werden(vgl. NUNNALLY 1972; MIETZEL 1993, 339). Wesentlich ist die Konstruktion der entsprechenden Alternativen("Diskratoren"), damit die richtige Antwort(n) eindeutig identifizierbar ist/sind.

Gedankliche Vorgänge werden nicht überprüft.

Voraussetzung zur Konstruktion dieses informellen Tests ist die gute Kenntnis des Sachgebiets, die gleiche Länge sämtlicher Alternativen und die verschiedene Position der richtigen Antworten(vgl. ROSEMANN 1984, 162-204).

Umordnungsaufgaben

Nach einem anzugebenden Prinzip werden Aufgaben in einer ungeordneten Reihenfolge zugeordnet. Vorteilhaft ist die Überprüfung der höheren kognitiven Leistung. Es gibt auch Teillösungen. Damit sind Differenzierungen der Auswertung notwendig.

2 Aspekte einer Pädagogischen Sozialpsychologie    

Unterricht, Lehre, Training und Gruppenführung beschränkt sich nicht auf Informationweitergabe, Bestimmung von Übungsphasen oder Leistungsbewertung. Es geht auch um ein Eingebundensein in ein soziales System und den Einfluss auf den Einzelnen. Als "soziales System" wird eine Organisation gemeint, die eine begrenzte Anzahl von Personen umfasst und im Rahmen von Interaktionen spezielle Regeln besitzt(vgl. MIETZEL 1993, 279).

Die sozialen Kategorien Schulklasse, Lerngruppe, Kurs, Lehrgang und/oder Training ergeben eine nach festgelegten Regeln (in-)formale Gruppe, um Lern- bzw. Bildungsziele zu erreichen, wobei neben vielfältigen Kontakten Verhaltensvorschriften und Erwartungen vorhanden sind.

Neben Führungs- und Leitungsstil geht es auch um Intraktionen mit Rollenbildern, Vergleichsmaßstäben und Erwartungen.

Erwartungseffekte sind in als sozialpsychologischer Aspekt des Lernens vorhanden, wobei sich ein Bild des Lernenden ergibt und ein solches in Erwartungen umsetzt.

2.1 Lerngruppe als soziales System    

Unter "Lerngruppe" wird eine Zusammenfassung von Lernenden verstanden, die durch organisatorische Maßnahmen der Gesellschaft begründet wird(vgl. etwa eine Schulklasse, Leistungsgruppe, Lehrgangsgruppe in der Erwachsenenpädagogik und/oder Trainingsgruppe in der beruflichen Fortbildung).

Informale private Systeme entstehen in formalen Organisationen. Nach FESTINGER-SCHACHTER-BACK(1950) bezieht sich dies auf die zeitllich-räumliche Nähe und Gemeinsamkeiten in Interessen und Einstellungen(vgl. auch die Bedeutung für betriebspsychologische Aspekte in Unternehmungen bzw. Betrieben). Werden informale Systeme nicht genügend berücksichtigt, kommt es zu Konflikten, die das formale System be- bzw. verhindern können.

  • Voraussetzung für die Funktion von sozialen Systemen ist das Vorhandensein einer Ordnung. Sie zeigt sich durch eine Struktur, die für angemessene Verhaltensweisen wesenlich ist.
  • Daraus ergeben sich Positionen, aus denen sich Personen bzw. Personengruppen einordnen lassen.
  • Für Tätigkeiten bedarf es der sozialen Rolle. Dabei bezeichnet man die Verhaltenserwartung für eine bestimmte Position(vgl. etwa die Erwartungen von Lernenden an ihre Lehrenden oder der Lehrkräfte an eine/-n Schulleiterin7Schulleiter?).
  • Soziale Normen regeln das Verhalten von allen Angehörigen eines sozialen Systems. Es wird festgelegt, wie ein soziales System wünschenswert aussieht bzw. welche Abweichungen von der Idealnorm toleriert werden.
  • Normorientierungen beginnen in der Familie, setzen sich fort bei anderen Interaktionspartnern(Freundeskreis), in der Schule und weiterführenden Bildungsinstitutionen, im Berufsalltag und bei Freizeitaktivitäten. Wirkungungsvolle Normierungen ergeben sich aus Vorbildern(wenn eine Realisierbarkeit möglich ist; vgl. JOHNSON 1970).
  • Für die Schulsituation bedeutsam sind die unterschiedliche Verteilung von Machtpositionen(vgl. die Zugehörigkeit der Positionsinhaber, die Rollenverteilung, den Leistungsstil und den Zusammenhalt der Systemmitglieder).
  • Von Interesse ist zum Erhalt informaler Normen der Gruppendruck, der abweichendes Verhalten verhindern soll.
Als Merkmal unter sozialpsychologischem Aspekt ist der Zusammenhalt(Kohäsion)wesentlich. Hier zeigt sich auch die Attraktivitt eines soziales Systems. FESTINGER(1950) definiert Kohäsion als Summe der Kräfte, die die Mitglieder zum Verbleiben in der Gruppe veranlassen. Eine Möglichkeit zur Feststellung des Kohäsionsgrades erfolgt mit der Befragung der Mitglieder, wobei schulisch soziometrische Verfahren vielfach verwendet werden. Als Messinstrument erfüllt das Soziogramm viele Güteanforderungen unzureichend(vgl. MIETZEL 1993, 283-284).

Ein soziales System mit Attraktivität weist Vorteile auf(bessere Kooperation, gegenseitiges Lob, sorgfältigere Planung, mehr Freundlichkeit).

Für Lerngruppen zeigt sich ein positives Selbstbild der Lernenden und eine positive Einstellung gegenüber der Bildungsinstitution("Wir-Gefühl"). Dies sind Bedingungen, die für ein Lern- und Leistungsverhalten mitbestimmend sind(vgl. SCHMUCK 1978, 231-255). Ein Dilemma für Lehrende könnte entstehe, wenn für soziale Aktivitäten mehr Zeit wie für Leistungsaufgaben verwendet würde.

In sozialen Systemen lässt sich in der Regel eine Person bestimmen, die auf das Verhalten der Gruppe großen Einfluss besitzt(Vorgesetzter/e - Position). In Verantwortung für eine Gruppe stellt sich die Frage nach den Auslesekriterien für solche Positionen.

Jedenfalls haben Lehrende Führungsaufgaben in Bildungsinstitutionen zu erfüllen, die auf einem gesellschaftlichen Auftrag beruhen. Bestehende Machtquellen nach MIETZEL(1993, 287) sind Attraktivität(Beliebtheit/Fachkompetenz), Zwang(Strafe, Drohung), Legitimation(Repräsentant der Institution) und Fachwissen(Wissensvorsprung/Abhängigkeit). Es versteht sich von selbst, dass "Attraktivität" von Lernenden als Vorbild zur Identifikation wahrgenommen wird.

Einfluss auf Lernende wird über den Lehrstil und in der Folge das Unterrichtsklima genommen. Kurt LEWIN und seine Mitarbeiter weisen hier auf Ergebnisse hin, allerdings zeigen die Interpretationen und Schlussfolgerungen heute nicht mehr auf den aktuellen Stand der Unterrichtsforschung(vgl. die damalige gesellschaftliche Situation der Diktatur in Deutschland mit Überlegungen einer demokratischen Führung; vgl. LEWIN-LIPPIT-WHITE 1939, 271-299; LEWIN 1946, 791-844; autoritäre Führung - demokratische Führung -laissez-faire-Führung).

In der Folge kommt es in der Analyse bei den Verhaltensweisen von Eltern und Lehrenden zu drei Grunddimensionen, die mit emotionaler Wärme vs. Kälte, kontrollierendem vs. permissivem Verhalten und anregendem-einfallsreichem Verhalten vs. langweiliges, routinemäßiges Verhalten bezeichnet werden(vgl. WISNIEWSKI 2013, 59-60). Typologische Begriffe ergeben sich als "autokratisch", "sozial-intergrativ" und "laissez-faire"(vgl. TAUSCH-TAUSCH 1970; MIETZEL 1993, 290-292).

Von Interesse ist die gesellschaftliche Entwicklung der siebziger Jahre mit dem Schlagwort wie " Abbau radikaler autoritärer Strukturen" und "Verwirklichung demokratischer Prinzipien in der Bildung"(vgl. dazu die Einführung des Unterrichtsprinzips "Politische Bildung in den Schulen" 1978). Mit der Diskussion um "antiautoritäre" Schulen, etwa Summerhill, begann ein gesellschaftlicher Diskurs um Kreativität, Initiative und Verantwortungsbereitschaft. Festgehalten werden muss, dass die Leistungen in Summerhll enttäuschten. Lerndende hatten zwar Phantasie und Initiative entwickelt, "[...]vor allem deswegen, weil sie unter den gegebenen Bedingungen Maßnahmen ergreifen mußten, um der Langeweile zu entgehen"(MIETZEL 1993, 291).

2.2 Aspekte von Interaktionen    

Die Pädagogische Psychologie geht von der Überzeugung aus, dass es nicht ausreichend ist, Kontakte von Gleichaltrigen durch den Unterrichtsbesuch - in den verschiedensten Formen - herzustellen. Zu beachten sind in diesem Zusammenhang, dass soziale Konflikte durch Interaktionen entstehen bzw. gefördert werden.

Bedingungen für gelungene Kooperationsformen ergeben sich aus attraktiven Zielen in Gemeinsamkeiten mit Angehörigen der Gruppe, etwa in Erfolgserlebnissen, Anerkennungsformen und guter Leistungsbewertung.

  • Kooperative Lernformen gelten für alle Fächer, Alterstufen und fast alle Aufgabenbereiche. Von Interesse ist in der Pädagogischen Sozialpsychologie der Blick auf das Individuum. Dabei ergibt sich der Leistungsvorteil von Gruppen(vgl. HOFSTÄTTER 1976). Als Anreizstruktur bedarf es der Mitarbeit jedes Mitglieds der Gruppe, wobei die Gesamtbewertung bestimmt wird nach der Einzelbewertung sämtlicher Mitglieder und Hilfestellungen gemeinsam beraten werden(vgl. SLAVIN 1983, 429-455). Man wird davon ausgehen, dass jedes Mitglied einen bestimmten Teil der Gesamtleistung erbringt; verschiedene Formen der Kooperation je nach Leistungsfähigkeit, Geschlecht und Herkunft möglich sind; sich letztlich eine Rangordnung nach Leistungsfähigkeit ergibt. Sämtliche Einzelleistungen sollten in der Gruppenbewertung ebenso aufscheinen wie Aufgabenspezifizierungen, die die Qualität der Gruppeneilstung widerspiegeln. Eine Strukturierung der Zusammenarbeit duch einen "Lernleiter" innerhalb der Gruppe mit jeweils Zusammenfassungen des Lernmaterials bzw. der Zwischenergebnisse ermöglicht den Mirarbeitern ein besseres Verständnis, Gedanken und Fakten zu diskutieren und ggf. Sondierungsfragen stellen zu können. Damit haben alle Gruppenteilnehmer gleiche Erfahrunsmögliochkeiten. Es zeigte sich, dass bei später durchgeführten Einzelprüfungen bessere Ergebnisse in Leistungs- und Behaltenstests erreicht wurden(vgl. YAGER-JOHNSON-JOHNSON 1985, 60-66). Für neue Betrachtungsweisen und Informationen können sich Lernende leichter sensibilisieren. Kooperationen mit Experten sind möglich(vgl. WALBERG-STRYKOWSKI-ROVAI-HUNG 1984, 87-112). Festzuhalten ist, dass Lernende mit häufigen Lernerfahrungen in Kooperationen besser integriert sind als Lernende in herkömmlichem Unterricht. Dies ist zu beachten bei koedukativem Unterricht und Angehörigen verschiedener ethnischer Gruppen(man denke an die Bemühungen interkultureller Bildung für eine schulische Integration ausländischer Lernender, wobei darauf hingewiesen sein soll, dass etwa die Perspektive der Interaktionspartner kennenzulernen ist/"Perspektivenwechsel"; vgl. WARRING-JOHNSON-MARUYAMA-JOHNSON 1985, 53-59).
  • Zu unterscheiden sind solche Kooperationen von Bedingungen des Wettstreits. Hier ist der Erfolg(nur) auf Kosten anderer zu erreichen. Das bedeutet immer, dass der Erfolg eines Lernenden bei anderen bzw. mehreren zwangsläufig zu einem Misserfolg führen muss. Dies bedeutet allerdings nicht, dass der Wettstreit in der Schule bzw. in außerschulischen Bildungsinstitutionen keinen Platz hat. Verantwortungsvolle Lehrende schaffen nur Vergleichssituationen, in denen für jeden gleiche Chancen bestehen, Gewinner oder Verlierer zu werden. Gegen einen gelegentlichen und fairen Wettstreit bei gegeseitiger Anerkennung und bei dem sich Unterlegene zugleich herausgefordert fühlen, bestehen keine pädagogischen Bedenken(vgl. MIETZEL 1993, 293).
  • Davon zu unterscheiden ist als Möglichkeit die dritte Interaktionsform als individualistische. Unabhängig von anderen wird hier ein Ziel des Lernenden erreicht, wobei der Erfolg in keiner Beziehung zu den anderen Gruppenmitgliedern steht(vgl. die Pädagogik des Leistungsprinzips im Kontext zum Förderprinzip sowie Maßnahmen der Unterrichtsintegration von ausländischen Lernenden in das etablierte Bildungssystem).
Kooperationsformen dieser Art stellen hohe Anforderungen bei der Planung, Organisation und Dokumentation an Lehrende, wobei die Frage des großen Arbeitsaufwandes und der Wirksamkeit sich stellt. Jedenfalls ist ein günstiges Leistungsverhalten und das Erreichen von Lernzielen im sozial-emotionalen Bereich zu erwarten.

Mit attraktiven Kooperationsformen gewinnt eine Person ein Bild von sich selbst, ein Selbstbild oder Selbstkonzept. Damit enthält das Selbstkonzept eine bewertende Komponente, eine Wertschätzung in Form eines positiven Selbstwertgefühls. Mit Erfolgserlebnissen und der Überwindung von Schwächen steigt dieses.

2.3 Erwartungseffekte    

Das US-Projekt Head Start gehörte in den sechziger Jahren zu den bekanntesten Projekten, um sozial benachteiligten Kindern verbesserte Bildungschancen zu ermöglichen. Durch den COLEMAN-Report(vgl. COLEMAN-CAMPBELL-HOBSON-McPARTLAND?-MOOD-WEINFELD-YORK 1966) und seine Kritik sensibilsiert, rief das Forschungsteam ROSENTHAL-JAKOBSON(1968; JAKOBSON-ROSENTHAL 1970, 21-25)in der Folge starke Reaktionen hervor.

Aufgezeigt wurden, dass in Klassenzimmern bzw. in jeder sozialen Situation Erwartungseffekte auftretenm, die im Zusammenhang zwischen Erwartungen der Lehrenden und nachfolgenden Leistungen der Lernenden ergaben. Zudem trat auf, dass auch Lernende Erwartungen entwickeln, die sich bei den Interaktionspartnern realisieren können. Allerdings reicht es nicht aus, dass bei Lehrenden nur optimistische Erwartungen zu wecken. BROPHYs(1983) Einschätzung ist somit realistisch, dass bei Kenntnis einer solchen Erwartungshaltung eine Lehrerausbildung keine Wunder hervorrufen kann. Auszugehen ist nach der Schätzung BROPHYs eine Leistungsdifferenz der Lernenden in der Lehrererwartung von ungefähr fünf bis zehn Prozent(vgl. MIETZEL 1993, 301-302).

Bezeichnet wird die Realisierung solcher Erwartungen als Rosenthal-, Pygmalion- oder Erwartungseffekt.

BABAD-INBAR-ROSENTHAL(1982, 459-474))schlagen auf Grund der keineswegs immer positiven Effekte in der Rosenthal-Studie eine Differenzierung vor.

  • Im "Galatea-Effekt" ist bei positiver Erwartung von hohen Leistungserwartungen auszugehen.
  • Im "Golem-Effekt" reagieren Lernende bei einer negativen Erwartung mit einem Leistungsabfall.
Im Folgenden ist ein Erklärungsmodell in einzelnen Phasen zu beschreiben.

2.3.1 Persönlichkeit Lernender    

Das Leistungsverhalten hängt neben Persönlichkeitsmerkmalen auch von äußeren Lernbedingungen ab. "Bemerkenswert ist, daß die Lehrer mit 90 Prozent ihrer Angaben dazu neigten, Leistungsverhalten mit Merkmalen der Schülerpersönlichkeit in Beziehung zu setzen. Offenkundig machten sie den Schüler und seine außerschulischen Lernbedingungen, nicht aber sich selbst für die Ergebnisse der Unterrichtsarbeit verantwortlich"(MIETZEL 1993, 303).

Nach BRAUN(1976, 185-213) orientieren sich Lehrende an verschiedensten Informationen, um eine Persönlichkeit eines Lernenden besser beurteilen zu können(vgl. auch MIETZEL 1993, 303).

  • Grundlagen der Persönlichkeitsbeurteilung: Geschlecht, Erfahrung mit Geschwistern, Schülerbeschreibungsbogen, körperliche Merkmale, Name, vorausgegangene Leistungen, ethnische Herkunft, sozioökonomischer Status, Testergebnisse und Verhalten,
  • Verhalten der Lehrenden: Zuordnung der Gruppierung, Art des Fragens, Interaktionsqualität, Rückkoppelung, Aktivitäten und Selbsteinschätzung.
BRAUNs Arbeiten führen dazu, dass(eben)noch weitere Merkmale Beachtung finden, etwa Vornamen(vgl. HARARI-McDAVID? 1973, 222-225), das Geschlecht(vgl. PHILLIPS 1980, 995-996) und die ethnische Gruppe(vgl. PERSELL 1977).

Es gibt ausreichend Belege, dass in Erwartungen Lehrender Merkmale wie Geschlecht, Ethnie, sozioökonomischer Status und Anpassung eines Lernenden an Unterrichtsbedingungen mit einfließen(vgl. DUSEK-JOSEPH 1983, 327-346). BABAD et.al.(1982)fanden Lehrende mit hochgradiger und kaum vorhandener Voreineingenommenheit. Die Unterrichtsgestaltung spielte eine bedeutende Rolle(so etwa die Wahrnehmung der Leistungsfähigkeit von Lernenden in Wettstreitsituationen mit Unterschieden und kooperativen Strukturen mit Ähnlichkeiten; vgl. AMES 1984, 177-207).

2.3.2 Behandlung Lernender    

Unterschiedlichkeiten in der Lern- und Leistungsfähigkeit ergeben eine verschiedene Behandlung der Lerngruppenmitglieder. Maßnahmen der Differenzierung sollen anstreben, dass jeder Lernende die ihm adäquaten Anregungen auch erhält.

Erwartungseffekte ergeben sich, weil Lehrende mit ihren Erwartungen für einige Lernende günstigere, für andere ungünstigere Lernbedingungen gestalten(vgl. BROPHY 1983, 631-661). Von Interesse sind der Art und Häufigkeit der Kontakte mit Unterschiedlichkeiten bei "guten" und "schwächeren" Lernenden, das sozial-emotionale Klima mit mehr oder weniger Freundlichkeiten und die Art der Rückmeldungen mit mehr oder weniger Lob bzw. Hilfestellungen(vgl. MIETZEL 1993, 306).

Nicht nur Erwartungen, auch eine Anpassung Lehrender an die Fähigkeiten und Bedürfnisse Lernender ergeben sich(vgl. DUSEK 1975, 661-684).

Allgemein gilt, dass Lehrende und Lernende sich gegenseitig beeinflussen, wobei der Einfluss von Erwartungen Lehrender auf die Leistungen Lernender größer als die Erwartungen Lernender auf die Einstellungen Lehrender ist(vgl. CRANO-MELLON 1978, 39-49).

2.3.3 Erwartungen Lernender    

Im Erwartungsverhalten ist entscheidend, dass Lernende das Verhalten Lehrender wahrnehmen und interpretieren(können)(vgl. DARLEY-FAZIO 1980, 867-881).

Zu vermuten ist, dass bei Stellungnahmen Lehrender gegenüber beiden Geschlechtern unterschiedlich akzentuiert wird, wobei Interpretationen eher verstärkt werden(vgl. MIETZEL 1993, 307).

Im Rollenspiel mit Studierenden haben WEINSTEIN-MARSHALL-BRATTESANI-MIDDLESTADT(1982, 678-692) affektive Reaktionen interpretiert. Demnach bedeutet die Reaktion des Lehrenden beim Lernenden in Form von

  • Zufriedenheit eine Erfolgserwartung,
  • Überraschung ein Zufallsergebnis,
  • Verärgerung eine höhere Erwartung und
  • Mitleid eine Erwartung einer geringen Fähigkeit.
Daraus erkennt man, dass neben verbalen Mitteilungen auch nonverbale Kommunikationsformen, inbesondere bei schwächeren Leistungen, bedient werden(vgl. MIETZEL 1993, 309).

2.3.4 Akzeptanz von Erwartungseffekten bei Lernenden    

Ob sich ein Erwartungseffekt realisiert, hängt von der Akzeptanz des Lernenden ab(vgl. MIETZEL 1993, 309). Inwieweit die Attribuierung übernommen wird, hängt vom Selbstkonzept des Lernenden ab.

Das Selbstkonzept bestimmt sich danach, wie die Person sich selbst wahrnimmt und welche Einstellungen sie gegenüber sich selbst entwickelt(vgl. MUMMENDEY 1983, 281-285). Als Grundlage von Rückkoppelungen in Lernprozessen, Bewertungen und Stellugnahmen durch andere Personen bzw. Institutionen sowie eigene Kausalattribuierungen entwickelt sich allmählioh ein Selbstkonzept(vgl. MIETZEL 1993, 309).

Spezifische Erfahrungen ergeben in der Folge ein leistungsbezogenes Selbstkonzept. Andere Erfahrungen ergeben ein soziales bzw. körperliches Selbstkonzept.

Erwartungshaltungen werden in der Grundschule auch von Eltern und Gleichaltrigen beeinflusst, womit es zur Entwicklung eines Selbstkonzepts in den ersten Schuljahren kommt. Eine hohe Resistenz erhält dieser Entwicklungsprozess, wenn zu Beginn der Schullaufbahn der Eindruck bei Lernenden entsteht, nur über relativ geringe Fähigkeiten zu verfügen(vgl. MIETZEL 1993, 309-310).

Es ist möglich, dass neben dem Alter auch andere Persönlichkeitsmerkmale wie die sozioökonomische Situation und Ethnie mitbestimmen, wie stark die Lernenden von Lehrererwartungen abhängig sind(man denke in diesem Zusammenhang auch die Erwartungshaltung in der beruflichen Fort- und Weiterbildung; vgl. PERSELL 1977; MIETZEL 1993, 310).

Zu beachten ist, dass Lehrende mit ihren Voreingenommenheiten das Leistungsverhalten nicht unbedingt bestimnmen, vielmehr kann durch die unterschiedliche Behandlung eine wichtige Lernbedingung mitbestimmt werden(vgl. die Unterschiedlichkeiten bei Voreingenommenheiten bei der Behandlung bzw. Erwartung der beiden Geschlechter). Damit entstehen unterschiedliche Reaktionen auf Leistungsanforderungen. Mit BROPHY(1983) kann man festhalten, dass die Existenz einer Erwartung Lehrender gegenüber den Leistungen bestimmter Lernender die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass sich die Leistung des Lernenden in die erwartete Richtung und nicht in die entgegengsetzte Richtung bewegt(vgl. auch MIETZEL 1993, 311).

Natürlich haben auch Lernende Erwartung von Lehrenden. "Tüchtige" Lehrende ergeben höhere Erwartungen, wobei sich Lehrende auch in Richtung der Erwartung ihrer Lernenden verhalten(können)(vgl. die Herausforderung für junge Lehrende bei bohrenden Fragestellungen der Lernenden).

2.3.5 Zusammenfassung    

Erwartungseffekte in vielfältiger Form sind in jeder Lernräumlichkeit in allen Bildungseinrichtungen vorhanden. Anpassung kommen schon deswegen vor, weil ohne sie kein Sozialsystem stabil wäre.

Problematisch werden die Effekte, wenn sie sich der Wahrnehmung und Kontrolle der Lehrenden entziehen und damit gegen pädagogische Zielsetzungen verstoßen. Es ist etwa nicht zu rechtfertigen, dass Lehrende für scheinbar schwächere Lernende ungünstige Lernbedingungen einsetzen(vgl. MIETZEL 1993, 312).

2.4 Theorie der kognitiven Dissonanz    

Eine wesentliche Determinante menschlichen Verhaltens ist das Bedürfnis einer Handlungsrechtfertigung. Damit wird ein hoher Grad an Selbstachtung aufrechterhalten.

  • Gemäß dieser Theorie nach Leon FESTINGER(1957) erleben Personen Unbehagen(Dissonanz) dann, wenn sie mit Kognitionen ihres Verhaltens konfrontiert werden, die mit ihrem Selbstkonzept nicht übereinstimmen(vgl. etwa im Verkehrsverhalten, Verhalten gegenüber Fremden, Berufsfindungsverhalten und Gesundheitsverhalten). Die Person(en) haben das Bedürfnis, diese Dissonanz durch Veränderung ihres Verhaltens oder Rechtfertigung ihres früheren Verhaltens zu reduzieren, um dieses in Übereinstimmung mit einer positiv-persönlichen Sicht zu bringen. Eine Einstellungsänderung ergibt sich aus einem Prozessverhalten der Selbstüberzeugung. Bekannt ist in der Geschäftswelt die Strategie des "lowballing", welche im Kunden die Illusion schafft, eien Verpflichtung getroffen zu haben, ein Produkt zu kaufen, in Wirklichkeit aber keine solche besteht(vgl. ARONSON-WILSON-AKERT 2004, 226).
  • Wenn Personen langwierige bzw. beschwerliche Ziele zu erreichen, entstehen Dissonanzen mit einer Rechtfertigung von Anstrengungen. Es entsteht ein Gefallen, das sich vergrößert, für das, was sie erreichen.
  • Eine Dissonanz entsteht, wenn Personen absurde Handlungen mit einer unzureichenden Strafe begehen. Kommt es zu einer geringen externen Rechtfertigung, findet man eine interne Rechtfertigung für das Verhalten und glaubt zuletzt, was man sagt. Ähnliches ergibt sich bei einer unzureichenden Bestrafung für Wünschenswertes, wo man letztlich dann auch glaubt, dass die Aktivität nicht so wünschenswert war(vgl. zusammenfassend FREY-IRLE 2001, 81-121).
3 Psychologische Aspekte in einer Ausbildung Lehrender    

Die Pädagogische Psychologie kann zur Ausbildung und Professionalisierung Lehrender als Basis ihrer Handlungsentscheidungen im Bildungsbereich mit gesicherten Erkentnissen Konzepte bereitstellen, "[...] die für eine differenzierte Analyse von Verhalten hilfreich sein können und so den Blick für Erklärungsalternative bzw. für Interventionen und unterstützende Maßnahmen [zu] erweitern"(IMHOF 2010, 15).

Routine ist für ein flexibles Verhalten als Lehrender wesentlich und eine Voraussetzung, reflektierte Routinebildung überprüft dagegen die Sinnhaftigkeit und Effektivität und verbleibt nicht in Erfahrung und Nachahmung(vgl. BROMME-HAAG 2004, 781).

Im Folgenden wird auf die Bereiche Lehrerpersönlichkeit, Sozialisation, Lebensabschnitte, Sprache, Psychologie des Lernens und Lehren sowie der Aspekte von Lehrergesundheit aus der Sicht einer Pädagogischen Psychologie für die Lehrerbildung eingegangen(vgl. HELSPER-BÖHME 2008, 803-819; HELMKE 2010; IMHOF 2010; WISNIEWSKI 2013).

3.1 Persönlichkeit Lehrender    

Unter der Begrifflichkeit "Persönlichkeit Lehrender" versteht man für alle Bildungsbereiche Personen, die unterschiedlich als Lehrerinnen und Lehrer, Unterrichtende, Lehrende, Trainerinnen und Trainer sowie Leiterinnen und Leiter von Kursen, Lehrgangsgruppen und/oder Lerneinheiten in der jeweiligen Verwendung bezeichnet werden(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 296-355).

Als wünschenswerte Berufsvoraussetzung findet sich die Bezeichnung "ausgeprägte Lehrerpersönlichkeit" in Dienstbeschreibungen, als Charakter- und Berufseigenschaft.

Die Pädagogische Psychologie und Pädagogische Sozialpsychologie kann Modelle und empirische Befunde bereitstellen, die Fragen der Persönlichkeitsmuster, Lehrer- bzw. Pädagogenbildung, Persönlichkeitsmerkmale für gute Unterrichtsqualität und Berufszufriedenheit klären(vgl. HOFER 1986, 323-353, 354-377; WISNIEWSKI 2013, 15).


"Persönlichkeit" im psychologischen Verständnis bezeichnet eine neutrale Konfiguration von Eigenschaften und Verhaltensweisen. Lehrerpersönlichkeit meint die Gesamtheit der psychischen Eigenschaften und Verhaltensweisen, die eine geeigenete und unverwechselbare Individualität verleihen sowie eine stabile Struktur in Bezug auf Charakter, Intelligenz, Temprament und körperliche Konstitution ergeben. Dies wird als günstig für die Ausübung des Berufes angesehen. Damit ist die Begrifflichkeit positiv konnotiert und normativ gekennzeichnet(vgl. MAYR-NEUWEG 2006, 183-206; WISNIEWSKI 2013, 16).

Mit der Berücksichtigung der Lehr-Lern-Situation als Kriterium für einen Erfolg in der Lehrtätigkeit setzt sich das Prozess-Produkt-Paradigma durch. Ergänzt wird dies durch das Expertenparadigma, wobei nicht Charaktereigenschaften, vielmehr professionelles Wissen und Können(Fach- und Sozialkompetenz) sowie didaktische Expertise(Handlungskompetenz)als nötig angesehen werden(vgl. BROMME-HAAG 2004; HELMKE 2010). Damit ergibt sich eine Position der Veränderbarkeit von Persönlichkeit, die Folgerungen bei der Lehrerbildung hat(vgl. etwa die Notwendigkeit eines Erkennens und Akzeptierens eigener Persönlichkeitsmerkmale und der Anpassung von Entscheidungen sowie einer Veränderung defizitärer Verhaltensweisen und eines Ausbaues von Stärken).


Aus dem komplexen Konstrukt der Thematik ergaben sich Versuche, Lehrerinnen und Lehrer in Persönlichkeitstypen einzuteilen, die eine Vereinfachung und gewisse Schlüssigkeit ergaben(vgl. CASELMANN 1949; vgl. die Bemerkung von DIETERICH et.al 1983, 46, wonach von einer "historischen Kuriosität" gesprochen wird):

  • logotrop(Lehrstoff-Fachorientierung) vs. paidotrop(Schülerin-Schülerorientierung),
  • autoritativ(hohes Kontrollmaß) vs. mitmenschlich(niedriges Kontrollmaß) und
  • wissenschaftlich-systematisch vs. künstlerisch-organisch.
Gegensätzlich werden dimensionale Persönlichkeitsmodelle angesprochen, welche spezifisch-individuelle Muster einer Ausprägung von Persönlichkeit aufweisen(vgl. HOFER 1986, 323-353; FISSENI 2003):

  • Neurotizismus(Gegenpol zu emotionaler Stabilität),
  • Extraversion(Aus-sich-Herausgehen),
  • Offenheit für Erfahrungen,
  • Verträglichkeit(Wohlwollen und Mitgefühl) und
  • Gewissenhaftigkeit.
Neben Persönlichkeitsdimensionen sind Einstellungs- und Leistungsmerkmale ebenso zu berücksichtigen. Nach WISNIEWSKI(2013, 22)gibt es günstige Werte im Bezug auf die fünf Persönlchkeitsdimensionen.

Auch Einstellungen zum Beruf sind nachzuweisen. Bei Junglehrern steht den Wunsch nach Karriere und Berufsprestige im Hintergrund, nicht-pädagogische Motive sind eher bei der Berufswahl auschlaggebend bei der Berufswahl. Stark ausschlaggebend sind etwa der Erwerb beruflicher Kompetenz(78 Prozent), die Ausübung selbstverantwortlicher Tätigkeit(86 Prozent), die Entfaltung der Persönlichkeit(85 Prozent) und ein sicherer Arbeitsplatz(80 Prozent) sowie ein Familiensinn(73 Prozent)(vgl. HEINE 2002, 38).

Der Zusammenhang von Persönlichkeitsmerkmalen und Qualitätskriterien bedarf zunächst einer berufspädagogischen Feststellung. Einem Facharzt oder Techniker wird wenig Interesse an seiner Persönlichkeit, vielmehr an seiner Professionalität(Kompetenzen)gezeigt. Bei Lehrenden gibt es die Aspekte der Lehrerpersönlichkeit und unterrichtsrelevanter Merkmale(vgl. den gesellschaftlichen Anspruch an das etablierte Bildungssystem und das Selbstverständnis von Schule an Erziehung; vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule bzw. Erziehung).

MAYR-MAYRHOFER(1994, 117-127)zeigen auf, dass nur 10 Prozent des Berufserfolgs auf Persönlichkeitsmerkmale zurückgehen. Als bedeutsam dagegen wird Stabilität, Extraversion und Gewissenhaftigkeit angesehen(vgl. URBAN 1992, 131-148). Als Risikofaktoren gelten ausgeprägte Introversion, Neurotizismus, geringe Offenheit und schwache Selbstkontrolle(vgl. NIESKENS 2009, 111).

Festzuhalten bleiben die folgenden Kompetenzen (vgl. HEYSE-ERPENBECK 2009; HUBER 2013) in Form von

  • Personaler Kompetenz - Loyalität, ethische Einstellung, Eigenverantwortung, Glaubwürdigkeit, Einsatzbereitschaft, Selbstmanagement, Offenheit für Veränderungen, Kreativität, Lernbereitschjaft, ganzheitliches Denken, Zuverlässigkeit, Diszilin, Humor, Hilfsbereitschagt, Delegieren und Mitarbeiterförderung,
  • Handlungskompetenz - Tatkraft, Mobilität, Initiative, Ausführungsbereitschaft, ergebnisorientiertes Handeln, zielorientiertes Führen, Konsequenz, Beharrlichkeit, Optimismus, soziales Engagement, Schlagfertigkeit, Impulsgeben, Entscheidungsfähigkeit, Gestaltungswillen, Belastbarkeit und Innovationsfreude,
  • Sozialkompetenz - Kommumnikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Beziehungsmanagement, Konfliktlösungsfähigkeit, Integrationsfähigkeit, Dialogfähiogkeit/Kundenorientierung,, Teamfähigkeit, Akquisitionsstärke, Problemlösigsfähiogkeit, Beratungsfä#higkeit, Expermentierfreude, Sprachgewandtheit, Verständnisfähigkeit, Gewissenhaftigkeit und Pflichtgefühl,
  • Fach- und Methoden-bzw. Didaktikkompetenz - Fachwissen, Bildungsmarktkenntnisse, interdisziplinäres Wissen, Planungsverhalten, Projektmanagement, Folgebewusstsein, fachliche Anerkennung, Lehrfähigkeit, Wissenorientierung, analytische Fähigkeiten, Beurteilungsvermögen, Sachlichkeit, Konzeptionstärke, Organisationsfähigkeit, systematisch-methodisches Vorgehen und Fleiß sowie die
  • Führungskräftekompetenz - Loyalität, Glaubwürdigkeit, Offenheit für Veränderungen, Kreativität, Lernbereitschaft, Humor, Mitarbeiterförderung, Entscheidungsfähigkeit, Belastbarkeit, Innovationsfreude, Beziehungsmanagement, Konfliktlösungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Beratungsfähigkeit, analytische Fähigkeit und Beurteilungsvermögen.
3.2 Sozialisation    

"Sozialisation bezeichnet den Prozess der Entwicklung eines Menschen in Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen Umwelt('äußere Realität') und den natürlichen Anlagen und der körperlichen und psychischen Konstitution('innere Realität')"(HURRELMANN 2001, 66).

Sozialisation will eine absichtlose Teilnahme an sozialen Interaktionen. Erziehungsmaßnahmen haben bestimmte Absichten, verfolgen Normen und richten sich auf Veränderungen(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 132-133; WISNIEWSKI 2013, 57-76; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung).

Wesentlich als Sozialisationsinstanzen sind die Familie(Strukturmerkmale - Prozessmerkmale), Schule und Peer-Groups(Gruppe der Gleichaltrigen). Zu berücksichtigen sind auch Medien.

Bei der Peer-Group ist zu differenzieren. Situativ wird der Familie oder den Gleichaltrigen der höchste Stellenwert''' beigemessen. Bei hoher Ich-Stärke gilt die Reihenfolge Eltern, andersgeschlechtliche Peers und gleichgeschlechtliche Peers. Bei niedriger Ich-Stärke werden andersgeschlechtliche Peers bevorzugt. Mit absinkender Ich-Stärke ist der stärkste Abfall der Elternpräferenz und die stärkste Peer-Orientierung zu verzeichnen.

Schule verfügt über einen erheblichen Anteil täglicher Zeit von Kindern und Heranwachsenden. Dies gilt zunehmend für Ganztagseinrichtungen und außerschulische Bildungsinstitutionen.

In hochdifferenzierten Gesellschaftsformen verlagern sich die Erziehungsaktivitäten von den Familien in organisierte Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Für die Sozialisation ist dies von wesentlicher Bedeutung(vgl. HURRELMANN 2001, 669-679).

Bildungseinrichtungen im etablierten Bildungssysstem betreiben

  • Selektion(Auswahl an fachlichen Leistungen, Zuweisung sozialer Stellung und Position in der Gesellschaft),
  • Integration(Internalisierung von Normen, Werten und sozialen Rollen; vgl. in der interkulturellen Bildung die Bedeutung von sozialer, kulturell-religiöser und beruflicher Integration) und
  • Qualifikation(Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen/Kompetenzen).
Gruppen Gleichaltriger ergeben eine Oberflächenstruktur(Umgangsformen, Kleidung) und Tiefenstruktur(soziale Fertigkeiten). Peer-Groups gewähren sich gegenseitig Rückhalt bei der Emanzipation von Eltern und Entwicklungsaufgaben.

Medien prägen maßgebend die Lebenswelt von Kindern und Heranwachsenden, sie beeinflussen entsprechend auch Erwachsene. Damit gelten sie als vierte Sozialisationsinstanz. 2011 war beispielhaft die Geräteausstattung bei Heranwachsenden bei Handy 98, MP3-Player 82 und Computer/Laptop 81 Prozent(vgl. WISNIEWSKI 2013, 61). Der Konsum von Gewaltmedien ist besonders bei einer kleinen Risikogruppe von 5 bis 10 Prozent männlicher Heranwachsender als gefährdend einzustufen, weil Gewaltszenen als Identifikations- und Handlungsmuster fungieren(können)(vgl. ANDERSON 2001, 353-359). Eine kritische Medienpädagogik stützt eine quantitative und qualitative Begrenzung der Mediennutzung und schult Medienkompetenz.

Entwicklungsaufgaben ergeben sich aus biologischen Veränderungen, Anforderungen der Gesellschaft(Grundbildung-Ausbildung-Beruf) und Streben nach persönlicher Verwirklichung(Partnerwahl-Familie/Heim-Beruf-Staasbürger-soziale Gruppierung). Der Versuch der Bewältigung geht über kognitive Bewertungsprozesse mit einzelnen Schritten. Einer subjektiven Bewertung der Situation(primary appraisal)folgt die Bewertung der Handlungsmöglichkeit(secondary appraisal). Es folgt der Versuch mit erfolgter Bewältigung mit Neubewertung(reappraisal). Von Interesse ist ein Bewältigungsversuch, der emotional bzw. problemortientiert(coping), abwehrend(defending) oder realitätsverzerrend(fragmentation) sich darstellt. Als Implikation für die Bildungsfunktion gilt jedenfalls die Förderung produktiver Bewältigungsprozesse, problembezogen und durch Vermeidung dauerhafter Unter- oder Überforderung.

3.3 Lebensabschnitte    

Die Entwicklung in Lebensabschnitte wird im Folgenden als späte Kindheit, Jugendalter und frühes Erwachsenenalter eingeteilt und besprochen.

3.3.1 Späte Kindheit    

Die "späte Kindheit"(6.-13. Lebensjahr) wird als Phase des Übergangs dargestellt, bedeutet sie einen Übergang von der Latenzphase zur genitalen Phase(psychosexuelle Entwicklung/Freud), dem Ende der konkret-operationalen Phase(kognitive Entwicklung/Piaget), der selbstreflexiven Rllenübernahme(soziale Entwicklung/Selman) und einer Begründung eines moralischen Urteils duch Anerkennung und Kritik/Kohlberg).

Bedeutsame Zuwachsraten ergeben sich in der Intelligenzentwicklung(vgl. SCHNEIDER 2008, 63). Im Laufe der Schulzeit nimmt der Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistung kontinuierlich ab(vgl. KÖLLER-BAUMERT 2002, 756-786). Gleichzeitig nimmt das fachspezifische Vorwissen an Bedeutung zu.

Genutzt werden soll das Erlernen und Üben von Gedächtnisstrategien, Bezugsnormorientierungen und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme(vgl. WISNIEWSKI 2013, 72).

3.3.2 Jugendalter    

Als Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter wird gerne von "nicht mehr Kind" und "noch nicht Erwachsener" gesprochen(vgl. auch die Bezeichnung "Adoleszenz").

Angegeben wird zwischen 11 und 14 Jahren die frühe, von 15 und 17 Jahren die mittlere und von 18 bis 21 Jahren die späte Adoleszenz. Zunehmende Eigenverantwortung und mitunter eine Orientierungslosigkeit ergeben sich(vgl. LOHAUS-MAASS-VIERHAUS 2010).

Die Forschungsliteratur spricht von einer Lebensphase, die für den überwiegenden Teil der Heranwachsenden ohne dramatische Krise verläuft(vgl. STEINBERG 1993; OERTER-DREHER 2002, 258-318; GROB-JASCHINSKY 2003; WISNIEWSKI 2013).

In westlichen Gesellschaften sind Entwicklungsaufgaben zu bewältigen wie der Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts, die Akzeptanz der Geschlechtsrolle, der Erwerb intellektueller Fähigkeiten, die Neubestimmung sozialer Rollen, die Festlegung von Ausbildungs- bzw. Berufszielen und die Aneignung ethischer Werte(vgl. HAVINGHURST 1972). Ergänzt werden sollte für das 21. Jahrhundert eine Erweiterung von Kompetenzen wie die von Medien- und Interkultureller Kompetenz sowie als Wissens-, Sozial- und Handlungskompetenz Politische Bildung in ihrer Themenvielfalt(vgl. SANDER 2014).

Das Jugendalter weist auf umfassende kognitive Veränderungen hin, wobei eine Zunahme des Denkens in Möglichkeiten und Abstraktion, eine Zunahme von Metakognitionen(Selbstreflexion), multidimensionales Denken(mehrere Aspekte, Positionen und/oder Ziele) und erhöhte Relativität des Denkens(Subjektivität bei Bewertungen und Entscheidungen) zu verzeichnen sind(vgl. WISNIEWSIKI 2013, 74).

Neben einem allgemeinen Rückgang der Leistungsmotivation, verbunden mit einer eigenen Fähigkeit der Einschätzung von Erfolg und Misserfolg, und externalen Ursachen zeigt sich im Sozialverhalten eine wechselseitige Rollenübernahme(Beurteilung mehrerer Perspektiven).

Moralische Urteile erfolgen in Form von Anerkennung und Kritik durch andere. In der Folge kommt es zu einer Recht-und-Ordnung-Orientierung, wobei hier die Meinung einer Autorität wesentlich ist(vgl. WISNIEWSKI 2013, 74-75).

3.3.3 Frühes Erwachsenenalter    

Kennzeichnung dieser Altersstufe ist die Volljährigkeit, das aktive Wahlrecht und rechtliche Kriterien wie die Geschäftsfähigkeit und die Fahrerlaubnis. Die Zunahme von Verantwortung wie ein eigenes Einkommen bzw. die Studien- und Berufswahl bedingen weitreichende Entscheidungen.

Zu beobachten sind einerseits akzelerierte Entwicklungen wie körperliche, psychosexuelle und psychosoziale Variablen, andererseits Entwicklungsverzögerungen wie die materielle Unabhängigkeit von den Eltern. Ein Risiko von Fehlentwicklungen ist gegeben.

Günstig sind kognitive, emotionale und soziale Eigenschaften/Kompetenzen sowie ein sozialer Rückhalt in der Familie. Damit kann eine Resilienz junger Erwachsener erhöht werden(vgl. die Ressourcen zur Förderung von Resilienz wie effektive Planung -Entscheidungsfindung, Selbstwertgefühl, Selbstkontrolle, Konfliktlösungsfertigkeit, Beharrlichkeit, Identitätsentwicklung, Sinn und Ziel des Lebens, gesamtgesellschaftlicher Beitrag, positive Beziehungen, Verbundensein mit sozialen Einrichtungen wie dem Arbeitsumfeld und Insitutionen). Grundlagen einer Psychohygiene werden hier gelegt.

3.4 Merkmale von Fehlentwicklungen    

Von Lehrenden wird eine hohe Sensibilität einer Früherkennung von Fehlentwicklung erwartet.

In der Folge wird auf den Substanzmissbrauch, Aggression und Delinquenz, Essstörungen und Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten eingegangen(vgl. WISNIEWSKI 2013, 77-87).

3.4.1 Substanzmissbrauch    

Psychoaktive Substanzen wei Akohol und Drogen werden als Konsum, Missbrauch und Abhängigkeit verwendet.

Bei Alkoholkonsum geht es um den Einstieg, die Trinkmengen, Binge-Drinking und Alkoholvergiftungen.

3.4.2 Aggression und Deliquenz    

Aggressives Verhalten bedeutet gezieltes Verhalten mit Schaden.

Deliquenz bezeichnet ein Verhalten mit Verletzung der Normen und Folgen einer Straftat.

Aggressionen können

  • aktiv(gezielt) vs. passiv(Verweigerung-Trotz), initiativ(zielorientiert)vs. reaktiv(bedrohend) und offen-direkt(beobachtbar) vs. hinterhältig-verdeckt(Diebstahl, Lüge oder Gerücht)und körperlich vs. verbal umgesetzt werden.
  • Als Stabilitätsverhalten gelten ein andauerndes, zeitlich begrenztes oder spät beginnendes Muster(vgl. GROB-JASCHINSKI 2003).
3.4.3 Essstörungen    

Essstörungen umfassen die "Magersucht"(Anorexia Nervosa), die "Ess-Brecht-Sucht"(Bulimia Nervosa) und die Fettsucht(Adipositas). Überwiegend treten sie bei Mädchen bzw. jungen Frauen und in Industrienationen auf.

Als Gruppe psychischer Störungen ist eine Früherkennung zur Einleitung einer Therapie ganz wesentlich. Gewichtsveränderungen sind vor allem im Sportunterricht erkennbar, Hinweise gibt es aus den Gesprächen mit Mitschülern und einer auffallenden Beschärftigung mit Essen.

3.4.4 Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten    

Entwicklungsstörungen betreffen auch schulische Fertigkeiten.

Lese-Rechtschreibstörung/Legasthenie

Rechenstörung/Dyskalkulie

Angststörungen

Aufmerksamkeitsstörungen/ADS, ADHS

3.5 Sprache    

Eine Entwicklung der Sprache betrifft den Lexis und Syntax(Regeln zum Gebrauch des Wortschatzes und der Grammatik), die Semantik(Sprachbedeutung) und Pragmatik(Wirkung der Sprache auf die Realität).

Als wichtigstes Element der Sprachentwicklung gelten die ersten Lebensjahre. Ein Aufbau des Wortschatzes sollte mit vier bis fünf Jahren abgeschlossen sein(vgl. die Bedeutung von Sprach-und Sprecherziehung in der Elementarbildung sowie eine Pflege von Standardsprache und Bilingualität im Kindesalter).

In der Sekundarstufe ist die Sprachentwicklung großteils abgeschlossen.

Der individuelle Wortschatz erweitert sich bis in das Erwachsenenalter(vgl. die Bedeutung von Fachsprachen).

Theoretische Sprachmodelle für eine spätere Kindheit sind das nativistische Modell(CHOMSKY 1957) und die interaktionistischen Modelle(BLOOM 1991).

"CHOMSKY(1957) geht davon aus, dass allen Sprachen eine Menge abstrakter, unbewusster Regeln zu Grund liegt, die er als Universalgrammatik bezeichnet. Sie ist allen Sprachen gemeinsam und ermöglicht den Spracherwerb"(WISNIEWSKI 2013, 50).

Interaktionistische Modelle der Sprachentwicklung gehen davon aus, dass Sprache eine durch Interaktion und Kommunikation gelernte soziale Fähigkeit ist. Durch Verwendung der Sprache werden Regeln und Strukturen gelernt.

Die Code-Theorie von BERNSTEIN(1979) weist noch auf die unterschiedlichen sozialen Schichten mit ihren Varianten der Einheitssprache hin(Mittel- und Oberschicht mit dem elaborierten und die Unterschicht mit dem restringierten Code).

3.6 Lernen und Lehren    

Das Handeln Lehrender zielt grundsätzlich auf Lernprozesse. Es gehört daher zum Selbstverständnis von Bildungsinstitutionen,

  • theoretische und empirische Befunde zu den kognitiven, motivationalen und affektiven Lernbedingungen,
  • die verschiedenen Formen von Lernen,
  • die Förderung von kognitiven und metakognitiven Kompetenzen,
  • die Förderung von Lern- und Leistungsmotivation,
  • Aspekte von Lernvorgängen und
  • die Erkennung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten sowie Maßnahmen deren Förderung darzustellen(vgl. WEISS 1978b, 13-57; WISNIEWSKI 2013, 137-217; KRAPP-WEIDENMANN 2006, 137-267).
Lernbedingte Veränderungen gehen auf Erfahrungen und/oder Übungen zurück und müssen für längere Zeit verfügbar sein(vgl. SCHERMER 2006).

Unter Lehren versteht man geplante und zielgerichtete Lernprozesse zu initiieren, positiv zu beeinflussen und aufrecht zu erhalten(vgl. WISNIEWSKI 2013, 138).

Wesentliche Faktoren von Lernenden sind kognitive, motivationale und affektive Faktoren, wobei diese Prozesse in verschiedenen Regionen des Gehirns ablaufen(vgl. SPITZER 2002; WISNIEWSKI 2013, 138).

  • Im Großhirn finden die komplexen Denkfunktionen statt. Der Gehirnteil des präfrontale Kortex verarbeitet sensorische Informationen und integriert sie im Gedächtnis.
  • Im Thalamus wird die Informationsweiterleitung an das Großhirn gesteuert. Hier ist das Zentrum für Aufmerksamkeitsprozesse.
  • Im Kleinhirn werden die motorischen Prozesse gesteuert.
  • Die Steuerung des vegetativen Nervensystems mit Regelungen des Blutdrucks, der Körpertemperatur, von Schlaf, Nahrungsaufnahme und Sexualität finden im Hypothalamus statt.
  • Das limbische System regelt Proezesse der Motivation und Emotionen.
3.6.1 Kognitive Prozesse    

In der Folge werden das Gedächtnis, die Intelligenz, das Vorwissen, die Aufmerksamkeit und Lernstrategien angesprochen.

3.6.1.1 Gedächtnis    

Das Gedächtnis nimmt als aktives kognitives System Informationen auf, enkodiert, modifiziert und ruft wieder ab. Hierbei sind verschiedenste Teilprozesse der Informationsverarbeitung beteiligt(vgl. WISNIEWSKI 2013, 140-164).

  • Sinnesorgane nehmen Reize der Umwelt auf.
  • Über eine Enkodierung werden sie gespeichtert.
  • In der Konsolidierung werden die Inhalte gefestigt.
  • Im Ablagerungsprozess werden die Informationen gespeichert.
  • Beim Abruf von Informationen kommt es zu einer Re-Enkodierung(neuen Einspeicherung).
Zeitliche und inhaltliche Dimensionen differenzieren die Speicherung von Inhalten.

  • ATKINSON und SHIFFRIN(1967, 89-195) gingen in ihrem klassischen(zeitlichen)Gedächtnismodell von einem Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurz- ("Arbeits-") und Langzeitgedächtnis aus, die sich in der Kapazität und Dauer(Spurdauer)unterscheiden. Erleichtert wird eine Speicherung durch Vorwissen(vorhandene Wissensstrukturen), allerdings kann es auch zu Interferenzen kommen(vgl. ROHRACHER 1988 - assoziative Hemmung, Ähnlichkeitshemmung, proaktive Hemmung, retroaktive Hemmung, ekphorische Hemmung und affektive Hemmung).
  • Inhaltlich werden im expliziten(deklarative) Gedächtnis Inhalte abgespeichert, auf die auf Nachfrage eine Antwort gegeben werden soll(vgl. IMHOF 2010. 52). Das prozedurale Gedächtnis speichert dagegen Handlungsabläufe und Fertigkeiten(etwa Sportbewegungen und Instrumentenspiel). Das episodische Gedächtnis ruft Ereignisse der eigenen Biographie ab. Das semantische Gedächtnis ruft verbalisierte Fakten und Wissenseinheiten, zuletzt das perzeptuelle Gedächtnis Objekte, Personen und Reize ab.
Das für Lernprozesse äußerst wichtige Gedächtnisphänomen weist auf die Überlegenheit der Speicherung von Bildern gegenüber der Speicherung von verbalen Begriffen.

Durch die Dual-Code-Theorie (PAIVIO 1971)wird die Verarbeitung sprachlicher und visuell-räumlicher Informationen in partiell unabhängigen cerebralen Teilsytemen erklärt, wobei die Teilsysteme miteinander interagieren und Inhalte in beiden Systemen gleichzeitig gespeichert werden("doppelte Kodierung"). So entsteht eine hohe Behaltensleistung(vgl. HASSELHORN-MÄHLER-GRUBE-BÜTTNER-GOLD 2010, 250).

Das Arbeitsgedächtnis und die schulische Leistung korrelieren zwischen .55 und .92 und ergeben damit einen hohen Zusammenhang(vgl. SWANSON 1995). Im Langzeitgedächtnis sind die Strategien für das Speichern und Abrufen entscheidend und können zu hohen Effekten bei Lernleistungen führen(vgl. der Einsatz von Lernmaterialien, Gestaltung der Lernsituation mit Überblickslernen, Aktivierung des Vorwissens, Lernen in Zusammenhängen, Vermeidung von falscher Re-Enkodierung, Fundierung von Spezialwissen).

3.6.1.2 Intelligenz    

Die Intelligenz der Lernenden ist elementare Voraussetzung für Lernprozesse(vgl. WISNIEWSKI 2013, 147).

Eine allgemein akzeptierte Definition kommt von WECHSLER(1956, 13): "Intelligenz ist die zusammegesetzte Fähigkeit des Individuums zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umwelt wirkungsvoll auseinanderzusetzen."


Konzepte der Intelligenz werden im Folgenden dargestellt(vgl. KLAUER 2006, 280-285).

AutorKonzeptDarstellung der Intelligenz
SPEARMANGeneralfaktoreinziger Intelligenzfaktor "g" in allen intellektuellen Leistungen
THURSTONEPrimärfaktorenmodellDifferenzierung in "verbales Verständnis", "numerisches Verständnis", "Gedächtnis", "Wahrnehmungsgeschwindigkeit", "räumliches Denken", "verbale Flüssigkeit" und "reasoning"
CATELLZwei-Faktoren-ModellDifferenzierung in fluide Intelligenz(angeborene geistige Kapazität) und kristalline Intelligenz (erworbenes Wissen/Fähigkeiten)
JÄGERIntelligenz-StrukturmodellDifferenzierung in Inhalte(Sprache, Zahlen, Anschauung) und Operationen(Arbeitsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit, Einfallsreichtum, Verarbeitungskapazität)


GARDNER(1993) unterscheidet das "Modell der multiplen Intelligenzen" mit den Elementen sprachlich-lingustisch, logisch-mathematsich, musikalsich-rhythmisch, bildlich-räumlich, körperlich-kinästhetisch, naturalistisch, sozial und emotional sowie spirituell. Nach KLAUER(2006) gibt es keinen verlässlichen Intelligenztest, der die multiplen Intelligenzen messen kann(vgl. auch WISNIEWSKI 2013, 148-149).

Die Intelligenz als Bedingung für Lernen und Leistung zeigt sich in einem höheren Zusammenhang zwischen Intelligenz und den Noten in den Kernfächern als zu den Noten in den anderen Fächern(vgl. LUKESCH 2001). Es gibt auch einen höheren Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistungen bei jüngeren als bei älteren Lernenden, bei denen zunehmend das Vorwissen und nicht-kognitive Faktoren eine Rolle spielen(vgl. SAUER 2006, 544-555).

Intelligenztests messen die Intelligenz. Verwendete Verfahren sind der "Hamburg-Wechsler-Intellgenztest" für Kinder(HAWIK bzw. WISC), das "Adaptive Intelligenzdiagnostikum"(AID) und der "Culture Fair Intelligence Test"(CFT). Die Verfahren beruhen auf dem Vergleich der Leistung des Einzelnen bei der Bearbeitung der Testaufgaben mit der Leistung einer Stichprobe von Gleichaltrigen, in der der Test normiert wurde. Die Intelligenzverteilung entspricht der Normalverteilung. Als Mittelwert gilt der Wert 100(ca. 68 Prozent einer Population). Ab einem Wert von 130 geht man von Hochbegabung aus(ca. 2,2 Prozent)(vgl. WISNIEWSKI 2013, 149-150).

Als Irrtum erweist sich, dass Intelligenz direkt an einer Fachnote sich messen lässt. Schulische Noten sind das Resultat vieler Faktoren wie etwa Lernstrategien, Motivation, Unterrichtsqualität, Leistungsursachen, Klassen- und Schulklima und besitzen nur geringe Zuverlässigkeit(vgl. WISNIEWSKI 2013, 150).

Begabungsbedingte Schulleistungen in ihrer Beurteilung bei Übergängen von Schullaufbahnen und in der Folge in den tertiären Bildungsbereich sowie bei Leistungsschwierigkeiten bedürfen einer Schullaufbahn-/Bildungsberatung.

3.6.1.3 Vorwissen    

Neue Informationen in das Gedächtnis erfordern in der Regel Anknüpfungspunkte eines vorhandenen Wissens. Je mehr Vorwissen in einem bestimmten Sachverhalt vorhanden ist, desto nachhaltiger und leichter werden neue Informationen in deklarativem und prozedualem Wissen(Lern- bzw. Bildungsinhalte) gespeichert(vgl. HASSELHORN-GOLD 2009, 81; WISNIEWSKI 2013, 151).

Der Matthäus-Effekt nimmt darauf Bezug, indem aus einem Lernangebot u,mso mehr Nutzen gezogen wird, je mehr Vorwissen in diesem Sachgebiet vorhanden ist. Gespeichertes Wissen im Langzeitgedächtnis("Vorwissen") ist Bedingung für individuelles Lernen für weiteres Lernen(vgl. die Bedeutung von Vorwissen für "lebenbegleitendes Lernen" bzw. die Fort- und Weiterbildung und die mögliche Nutzung in der Erwachsenenpädagogik; GRUBER 2006, 167). Zu bedenken ist bei Wissenslücken und nicht korrigiertem Wissen, dass es zu Schwierigkeiten bei einem nachfolgenden Unterricht in stukturierten Lehrstoffen kommt("kumulative Defizite"). Dies kann in einem folgenden Unterricht dazu führen, dass der Anschluss an den weiteren Unterricht nicht mehr möglich ist(vgl. LUKESCH 2001, 117).

Intelligenz beeinflusst das Vorwissen in erheblichem Maße(vgl. WISNIEWSKI 2013, 152).

Vorwissensdefizite können durch gezielte Wiederholung der Lerneinheit, Nachhilfeunterricht, Förderkurse, invidualisiertem Einsatz von Hausaufgaben bzw. Übungseinheiten und dem "Prinzip der Passung" erkannt und minimiert werden.

3.6.1.4 Aufmerksamkeit    

Als Prozess der Selektion und Deselektion von Informationen ist Aufmerklsamkeit ein "[...]Zustand[der)[...] Bewusstheit, begleitet von einer Bereitschaft des zentralen Nervenssystems, auf Stimulation zu reagieren"(ZIMBARDO 1995, 226; SOLSO 2005).

Als Sonderform von Aufmerksamkeit bezieht sich Konzentration auf bewusste und willentliche Prozesse, also auf absichtliche Aufmerksamkeitssteuerung(vgl. WISNIEWSKI 2013, 153).

Formen der Aufmerksamkeit in ihrem klassischen Komponentenmodell sind die "Vigilanz" als Reaktionsbereitschaft, über längere Zeiträume auf seltene und zufällige Reize zu reagieren("Daueraufmerksamkeit") und die "selektive Aufmerksamkeit" als Fähigkeit, unter hoher zeitlicher Belastung die Aufmerksamkeit über längere Zeiträume aufrecht zu erhalten(Ablenkungen und Störungen auszublenden). Beide Komponenten operieren unabhängig voneinander. Aufmerksamkeit gilt als Vorbedingung anderer Bedingungen zielorientierten Lernens und deren Leistungen wie Intelligenz, Angst und Gedächtnis(vgl. WISNIEWSKI 2013, 154).

Von Interesse sind Richtwerte für die Konzentration nach Alter. Angegeben wird die maximale Konzentrationsdauer von 5-7 Jahre mit 15 Minuten, 7-10 Jahre 20 Minuten, 10-12 Jahre 25 Minuten und 12-16 Jahre 30 Minuten(vgl. KLIMT 1981, 72). Empirische Belege dafür gibt es nicht. Die Schwankungen der Konzentrationsdauer sind erheblich und hängen zudem von motivationalen Faktoren wie Interesse, Methodenvielfalt und Thematik ab(vgl. LUKESCH 2001, 129).

Aufmerksamkeit wird durch die Planung geeigneter Lernumwelten gefördert wie etwa die Nutzung der Unterrichtszeit, die Überwachung von Einzelarbeit, die Vermeidung von Ermüdung und Stress("Fehlbeanspruchung"), den Wechsel von Aktivierungs- und Entspannungsphasen, eine Strukturierung des Unterrichts, Regeln und Ritualen sowie dem Reflektieren der eigenen Arbeitsweise mit der Kontrolle der Lösungen/des Textes und ggf. dem Unterstreichen wichtiger Informationen(vgl. BERG-IMHOF 2006, 46; LUKESCH 2001, 134; WISNIEWSKI 2013, 155-156).

3.6.1.5 Lernstrategien    

"Erfolgreiche Lerner zeichnen sich durch zahlreiche,, sowohl spezifische wie auch generelle Lernstrategien aus, die sie flexibel und reflexiv einsetzen können"(LUKESCH 2001, 225).

Lernstrategien sind Verhaltensweisen und Kognitionen, die von Lernenden aktiv zum Zweck des Wissenserwerbs eingesetzt werden(vgl. WILD 2006, 424). Lehrende setzen Lerntrategien aktiv ein und verwenden sie als Unterrichtsziel(vgl. WISNIEWSKI 2013, 156).

Eine Grobeinteilung weist auf Informationsaufnahme, Steuerung des Lernverhaltens und Unterstützung der Informationsaufnahme hin(vgl. WILD 2006, 427; WISNIEWSKI 2013, 157-159).

  • Kognitive Lernstrategien dienen der Informationsaufnahme und Verarbeitung, sind demnach verwendbar für Wiederholungen(G-Methode, T-Lernmethode), Elaboration und Organisation von Information.
  • Metakognitive Lernstrategien dienen der Steuerung des Lernverhaltens(vgl. die "Lernertypen", bei denen es um die Behaltensleistung durch die Art der kognitiven Aktivität geht), sind demnach verwendbar für die Planung von Lernzielen, die Kontrolle des Lernfortschritts und Regulation des Lernverhaltens(vgl. HATTIE 2013, 224-228). Als deklarative(Personen-, Aufgaben- und Strategiewissen) und exekutive Metakognition(Steuerung und Überwachung des Lernvorgangs) optimieren sie den Lernprozess(vgl. WISNIEWSKI 2013, 158-159).
  • Ressourcenmanagement dient der internen und externen Unterstützung der Informationsverarbeitung.
Wesentlich ist für die Einübung von Lernstrategien der direkte Zusammenhang mit Inhalten als Teil eines Fachunterrichts bzw. dass in entsprechenden Kursen/Lehrgängen erlernte Methoden im Fachunterricht wiederholte Anwendung auf konkrete Sachverhalte finden. Damit ist die Förderung von Lernstrategien eine Aufgabe aller Lehrender. Das Praktizieren eines fachbezogenen Methodenrepertoirs("Lernpaket")erscheint aus diesen Gründen wesentlich(vgl. WISNIEWSKI 2013, 164).

3.6.2 Motivationale Prozesse    

Der erhebliche Teil der Varianz von Lernleistungen erklärt sich durch motivationale Faktoren. Von Ausnahmen abgesehen erklärt die Intensität und Qualität der Motovation die positive Wirkung auf den Lernprozess und die Lernleistung(vgl. WILD-HOFER-PEKRUN 2001, 223).

Das Erwartungs-mal-Wert-Modell von HECKHAUSEN(1977, 175-189) ist Grundlage für das Verständnis von Lern- und Leistungsmotivation. Demnach wird die Motivation durch die Erwartung bezüglich der Erreichbarkeit durch die eigene Handlungen und den Wert der Folgen für die eigene Person beeinflusst. Die Wahrscheinlichkeit, das Ergebnis zu erreichen und die Folgen wünschenswert sind, ergibt eine hohe Motivation. RHEINBERG(1989)erweitert das Modell um eine intrinsische Komponente, um Anreize, die sich aus Freude an der Handlung selbst ergeben(etwa der Freude an der Thematik und/oder an deren Folgen/Anerkennung, gute Note; vgl. LUKESCH 2006, 206-207).

Eine Sonderform intrinsischer Motivation ist das Flow-Erleben als Erlebnis völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. Im Zustand des Flow sind Personen auffallend leistungsfähig(vgl. CSIKSZENTMIHALYI 2009).

Die Lernmotivation, verstanden als individuelle Handlungsbereitschaft, beflügelt das eigene Wissen und die eigene Fähigkeiten gegenüber konkurrierenden Absichten(vgl. WILD-HOFER-PEKRUN 2001, 218). In Verbindung dazu bedarf es einer Lernsituation mit einem Anreizwert.

Formen der Lernmotivation nach WILD-HOFER-PEKRUN(2001, 220)

LernmotivationZiele
InteresseAuseinandersetzung mit dem Lerngegenstand durch eine spezielle positive Beziehung
Intrinsische MotivationLernen zum Selbstzweck
Extrinsische MotivationLernen dient der Maximierung positiver Folgen(etwa Lob, höheres Gehalt, Karrieresprung)
Lern- und AufgabenorientierungSteigerung eigener Fähigkeiten und Erweiterung eigenen Wissens
PerformanzorientierungOrientierung der eigenen Bewertung durch Bezugspersonen (etwa andere Lehrende, Lernende, Vorgesetzte)

Stufen der extrinsischen Motivation nach RYAN und DECI(2000, 68-78)

StufeBeschreibung
externale KontrolleMotivation durch Belohnung bzw. Bestrafung
IntrojektionÜbernahem von Zielen von außen zur Anerkennung bzw. Vermeidung von schlechtem Gewissen
IdentifikationAkzeptanz von außen gesetzten Zielen
IntegrationÜbernahme von außen gesetzten Zielen als eigene Zielvorstellungen

Beide Motivationsarten bilden ein Kontinuum, das sich in Bedingungen der Lernmotivation, der Erfassung und Förderung zeigt(vgl. WISNIEWSKI 2013, 169-170).

Die Lernmotivation wird durch individuelle Dispositionen und äußere Einflussfaktoren bedingt(Geschlecht, Alter, Bildungsinstitution).

Intrinsische Motivation und Integration werden gefördert durch(vgl. WISNIEWSKI 2013, 169-170)

  • das Erleben von Autonomie(wenig Vorschriften, eigene Entscheidungsmöglichkeiten, Möglichkeiten von Spielräumen),
  • das Erleben von Kompetenz(informierende und keine wertenden Rückmeldungen) und
  • eine soziale Unterstützung(Wertschätzung, Hilfestellung und Ernstgenommenwerden).
  • Lernende fühlen sich durch das Erleben ihrer Handlungen, die Akzeptanz durch ihre Bezugspersonen(Lehrende, Ausbildner) und den persönlichen Lernfortschritt bestätigt(vgl. WILD-HOFER-PEKRUN 2001, 207-270).
  • Gefördert wird intrinsische Motivation durch eine optimale Anpassung der Aufgabenschwierigkeit, das entsprechende optimale Verhältnis des Lerntempos an das Vorwissen und die vorhandenen Fähigkeiten der Lernenden(vgl. WEINERT 1997). Einfluss hat auch das Elternverhalten mit elterlicher Autonomieförderung bzw. demotivierenden Effekten elterlicher Kontrolle sowie Anregungspotentialien(wie Bücher, Musikinstrumente, Freundeskreis, Medienkonsum).
  • Anreize ergeben sich demnach aus der Neugier aus dem Unterricht mit dem Bezug zur Lebenswelt der Lernenden und Schaffung der Begegnung mit Informationen, der eigenen Erarbeitung von Inhalten(Erarbeitung von Problemstellungen im gegensatz zur Reproduktion von deklarativem Wissen)und der Festlegung von angemessenen, erreichbaren Zielen mit Zwischen(ziel)kontrollen.
Motivierende Lehre wird hergestellt durch

  • Interesse(Neugier, Aufmerksamkeit),
+ Relevanz(Lehre im Kontext mit Bedürfnissen und Motiven),

  • Erwartung(Zuversicht auf Erfolg) und
  • Zufriedenheit(intrinsische und extrinsische Verstärkung).
3.6.3 Emotionale Prozesse    

Kognitive und motivationale Faktoren werden durch emotionale Prozesse/Faktoren beeinflusst. In Bildungsinstitutionen treten angenehme und unangenehme Emotionen(Gefühle) auf.

Als Klassifikation von lernrelevanten Emotionen gelten nach PEKRUN(1998, 230-248)

  • Spaß-Wut(positiv-negativ),
  • Freude-Ärger, Langeweile-Gespanntsein, Angst-Hoffnung(Gegenwartsbezogenheit-Zukunftsorientierung) und
  • Angst-Ärger-Hoffnung-Vorfreude-Langeweile-Resignation-Entspannsein-Zufriedenheit(Aktivierung-Deaktivierung).
Im Folgenden wird auf die Prüfungsangst und Langeweile näher eingegangen(vgl. WISNIEWSKI 2013, 175-179).

3.6.3.1 Prüfungsangst    

Als unangenehm erlebter Zustand mit Gefühlen der Anspannung, sorgenvollen Gedanken und Reaktionen des autonomen Nervensystems erleben Lernende Situationen, in denen sie bewertet werden(vgl. WISNIEWSKI 2013, 175).

Kennzeichnend ist die Ausprägung und Aktivierung bzw. Beeinträchtigung in der Lebensqualität und Prüfungsleistung(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 211).

Prüfungsängste haben in der Regel eine multifaktorielle Entstehung mit den Verursacherbedingungen von/der

  • Kognition(negative Situations- und Selbstbewertung, negatives Selbstkonzept, Attribution von Misserfolgen),
  • Eltern(überzogene Leistungsanforderungen, ängstliches Verhalten, Sanktionen, leistungsabhängige Zuwendung),
  • Lernverhalten(Lern- und Arbeisttechnik sowie Lernbereitschaft) und
  • vorhergehenden Lernerfolgen und intellektuellen Überforderungen.
Als Vermeidung von Angstbeeinträchtigungen können präventiv

  • die Prüfungsanforderungen transparent gemacht werden(etwa Prüfungsstoff, Aufgabenformate, Probeprüfungen),
  • Übung von Lern- und Aufgabentechniken(langfristige Vorbereitung),
  • Vermeidung von bedrohlichen Prüfungsritualen,
  • Trennung von Übungs- und Bewertungsphasen im Lernprozess und
  • Vermeidung von Zeitdruck in Prüfungen.
3.6.3.2 Langeweile    

Als erlebte Gegenwartsemotion erweist sich situativ ein Lernvorgang bzw. eine Tätigkeit, der einen deaktivierenden Wirkungseffekt auslöst.

Folgen nach LOHRMANN(2008) sind beeinträchtigende Wirkungen wie

  • die Ausprägung von aufgabenirrelevanten Gedanken,
  • Aufmerksamkeitsstörungen,
  • niedrige Lernzufriedenheit,
  • niedrige Lernfreude, Motivation und niedriges Interesse sowie
  • niedriges Anstrengungs- und Lernstrategie- sowie Anspruchsniveau.
Bedingungen für Langeweile bei Lernenden sind(vgl. GÖTZ-FRENZEL-HAAG 2006, 113-134; WISNIEWSKI 2013, 178)

  • die Umwelt(Monotonie, repetitive Tätigkeiten, äußerer Zwang, negative Merkmale bei Lehrenden, Nutz- und Sinnlosigkeit, mangelhafte Beteiligung des Elternhauses),
  • die Person(Neigung zu Langeweile als Persönlichkeitsmerkmal) und
  • eine Passung(Über- bzw. Unterforderung).
Lernende empfinden den Vortrag Lehrender als besonders langweilig. Klarheit und Strukturierheit des Unterrichts vermeiden Langeweile.

Als Präventivfaktoren gegen Langeweile nennen KANEVSKY und KEIGHLEY(2003, 20-28) die sogenannten "5 Cs" mit

  • Control - Selbstbestimmung und Eigenkontrolle,
  • Choice - Wahlmöglichkeiten und inhaltliche Mitbestimmung,
  • Challenge - Einblick in neue Zusammenhänge, keine unnötigen Wiederhölungen,
  • Complexity - interessante Aufgabenstellungen und
  • Caring teachers - Interesse Lehrender am Lernzuwachs von Lernenden, Fachbegeisterung und Lehrfreude.
Beide Autoren unterscheiden

  • "learning" als Erleben der "5 Cs" und
  • "schooling" als Schulbetrieb durchaus ermüdend und auch frustrierend.
3.7 Psychohygiene Lehrender    

Bedenkt man, dass es kaum Beiträge zu Gesundheitsstudien von Berufszweigen gibt, erkennt man die Notwendigkeit der Aspekte der Psychohygiene von Lehrenden. Allgemein zeigt es sich, dass die Arbeitsmedizin in Österreich ausbaufähig ist.

Die hohe berufliche Beanspruchung Lehrender steht im Widerspruch der öffentlichen Wahrnehmung der Arbeit von Lehrkräften aller Bildungsinstitutionen(vgl. WISNIEWSKI 2013, 219).

Auffallend ist die mangelhafte Beachtung und Umsetzung arbeitsmedizinischer Erkenntnisse in Berufen für Lehrende aller Bildungsinstitutionen(vgl. BAMBERG-DUCKI-METZ 2011, 561-579).

Objektive Indikatoren für die Belastbarkeit Lehrender sind die hohen Raten von Frühpensionierungen und die Behandlung psychosomatischer Leiden.

Im Folgenden bedarf es der Auseinandersetzung mit Bedingungen von psychischer Gesundheit, der Berufszufriedenheit, berufstypischer Belastungs- und Risikofaktoren sowie der Prävention psychischer Belastungen(vgl. WISNIEWSKI 2013, 220-235).

Die Weltgesundheitsorganisation/WHO(2007) definiert psychische Gesundheit als Zustand des Wohlbefindens, bei dem der Einzelne seine Fähigkeiten ausschöpft, Lebensbelastungen bewältigt, produktiv arbeiten und zur Gemeinschaft etwas beitragen kann.

Die individuelle Gesundheit Lehrender ist für die Lebensqualität, Berufsausübung und(damit) Unterrichtsqualität bedeutsam(vgl. ROTHLAND-KLUSMANN 2012).

In der öffentlichen Diskussion werden als Gegenteil zur "Lehrergesundheit" Stress und Burn-out genannt.

KRAUSE-DORSEMAGEN(2011) gehen bei Lehrenden von mindestens 20 Prozent gesundheitlichen Einschränkungen bzw. ihrer Leistungsfähigkeit aus.

3.7.1 Stress    

Stress(Belastung) entsteht durch äußere("Stressoren") und in der Folge individuelle Reaktionen, etwa durch große Lerngruppen, Arbeitsbelastungen und diktatorische Leitung(vgl. HILLERT 2012, 31).

In der transaktionalen Stresstheorie von LAZARUS und FOLKMAN(1987, 141-169)ist negativ erlebter Stress(Dystress) die Folge zweiter miteinander interagierender Bewertungsprozesse - einer Bewertung als bedrohliche Situation(primary appraisel) und der Bewertung eigener Möglichkeiten als unzureichend(secondary appraisel). Verstärkt wird die Situation druch eine verzerrte Wahrnehmung(vgl. WISNIEWSKI 2013, 221).

In Übereinstimmung mit der transaktionalen Stresstheorie befindet KRETSCHMANN(2006, 23) folgendes.

  • Gleiche Stressoren führen bei gleichen Personen zu unterschiedlichen Reaktionen.
  • Manche Personen führen Reaktionen aus, obwohl für andere keine erkennbaren Stressoren vorliegen.
Für Lehrende bedeutet dies, dass zunächst der Beruf ein erhöhtes Aufkommen von Stressoren beinhaltet. In der Folge kann es in der Berufslaufbahn durch ständige Belastungen zu zunehmenden Stressreaktionen kommen, wobei einer Psychohygiene eine zunehmende Bedeutung beizumessen ist. Es können sich unter Lehrenden auch eine Anzahl ungeeigneter Personen befinden(vgl. WISNIEWSKI 2013, 221).

Belastend erlebt werden von Lehrenden verschiedene Stressoren wie die Mitarbeit an Richtlinien und deren Umsetzung in Schulprogamme/Projekten/Schulveranstaltungen/Schulmanagement, Korrekturen, Benotung und Teilnahme an Konferenzen/Sitzungen(vgl. SCHUMACHER 2012).

3.7.2 Risikofaktoren    

Nach HILLERT(2012) fördern bei Lehrenden Unachtsamkeit(Übergehen von Anzeichen), Undenkbarkeit(falsche Bewertung), Unmöglichkeit(Fehlen einer Reduktion der Belastungen), Unerholt-Kraftlos(Fehlen eines Ausgleichs/Orts), Belastungsquellen(etwa schwierige Gespräche, Zeitdruck, Lärm, Konflikte) und Missenmpfinden(etwa Ängstlichkeit, Traurigkeit, Unlust, Nervosität, Frustration und Resignation) individuelle Riskifaktoren.

SCHAARSCHMIDT(2010, 297-310) geht davon aus, dass zwischen dem Beginn der Berufslaufbahn und einem höheren Berufsalter individuelle Risikofaktoren sich als sehr stabil und kaum veränderbar zeigen(Ausnahmen bilden Therapien und regelmäßige Supervision).

Systemische Risikofaktoren lassen Lehrende in vielen Fällen eine hohe quantitative Arbeitsbelastung empfinden. Es zeigt sich, dass einerseits zwischen der effektiven Arbeitszeit und reinen Urlaubstagen(vgl. die Lehrerfort- und Weiterbildung an freien Tagen) und andererseits Schätzungen bei Lehrenden, die deutlich weniger arbeiten, eine Spannbreite bis zu 800 Stunden und mehr vorkommt(vgl. HAMMER-VOGT 2009, 62). Die Spannbreite ist auf unterschiedliche Fächerkombinationen(etwa Korrekturintensität), Kompetenzen im Zeitmanagement und unterschiedliche Arbeitsauffassung zurückzuführen(vgl. WISNIEWSKI 2013, 223).

NIESKENS-RUPPRECHT-ERBRING(2012)weisen auf Belastungsfaktoren bei schulisch Lehrenden, etwa als berufsunspezifische Belastungsfaktoren wie fehlende Anerkennung, fehlende Unterstützung, Ungewissheit über den Erfolg eigener Arbeit, Bürokratie, ineffiziente Organisation und geringe Aufstiegsmöglichkeiten. Berufspezifische Belastungsfaktoren werden benannt wie der Umgang mit schwierigen Schülern, Leistungsunterschiede in Klassen, diskrepante Rollenerwartungen und externe Bestimmheit durch politische Entscheidungen.

"Als besonders kritisch kann im Lehrerberuf der Mangel an Rückmeldungen über die eigene Arbeit aufgefasst werden. Es mangelt sowohl an kollegialen als auch an autoritativen Rückmeldungen, woraus Ungewissheit und Unsicherheit über die eigene leistung resultiert, denen dann oft durch Abschottung, (Selbst-)Rechtfertigung und Einzelkämpfertum begegnet wird, wodurch Lern- und Entwicklungsprozesse gehemmt werden"(WISNIEWSKI 2013, 223).

Für Führungskräfte in Bildungsinstitutionen gelten als Risikofaktoren etwa die hohe Sitzungsanzahl, interne und externe Dienstbesprechungen(mit Dienstreisen), Konfliktfälle, bürokratische Vorschriften, Verwaltungsakte und bildungspolitische Maßnahmen. Im Regelfall bleibt für eine persönlich-fachliche Weiterentwicklung (zu)wenig Zeit(vgl. HUBER 2013).

HILLERT(2012, 94) spricht von der "Unkultur des Grübelns und Jammern" in Teilen von Lehrerkollegien, wobei Lösungsmöglichkeiten zunehmend aus dem Blickfeld geraten(vgl. dazu WISNIEWSKI 2013, 224 mit dem Hinweis auf affektive Störungen bei Lehrenden; vgl. auch WELLS-MATTHEWS 1994).

3.7.3 Risikomuster    

Unterschiedliche Reaktionsarten, mit Stressoren umzugehen, ergeben erfolgsmotivierende und misserfolgsmotivierende Reaktionsmuster (vgl. KRETSCHMANN 2006, 24).

Erfolgsmotivierend gilt

  • sich realistische und erreichbare Ziele stecken,
  • im Vorfeld bereits sich Handlungsstrategien zurechtzulegen(Unterstützung, Partnerschaft),
  • sachorientiert arbeiten,
  • Erfolge nützen und
  • kritisch-reflexiv die eigene Arbeit beleuchten und ggf. besser zurechtlegen.
Gegenteilig misserfolgsorientierte Muster begünstigen Dystress mit den ungünstigen Folgen wie gesundheitlichen Belastungen des Herz- und Kreislaufs, einer Anspannung, Ärger, konflikthaften Interaktionen und Fehlerhäufigkeiten.

Im Extremfall kommt es zu Erschöpfungs- und Angstdepressionen(vgl. dazu auch das "Burn-out-Syndrom" mit den Ursachen des hohen Enthusiasmus bzw. Engagements, unrealistischen Zielsetzungen, Ressourcenmangel und andauerndem Kontakt zu Personen; HAMMER-VOGT 2009, 6). Folgen sind eien Personalfluktuation, Fehlzeiten und Behandlungskosten sowie Kosten für das Bildungssystem.

3.7.4 Gesundheitsförderung    

3.7.4.1 Salutogenese    

Salutogenese als Begriff bezieht sich auf Bedingungen von Gesundheit und deren Förderung(vgl. ANTONOVSKY 1997; allgemein zu "Sozialpsychologie und Gesundheit" ARONSON-WILSON-AKERT 2004, 528-559).

Kategorisiert werden können gesundheitsfördernde Maßnahmen für Lehrende aller Bildungsbereiche nach HEYSE(2011, 24-25)in

  • Stärkung von Ressourcen(individuelle Voraussetzungen wie Fortbildung oder Bereitstellung externer Kompetenzen),
  • Prävention(Beseitigung bzw. Reduzierung von Risikofaktoren für die Gesundheit)und
  • Intervention(Behandlungsangebote und psychosoziale Maßnahmen).
Umgesetzt wird eine Förderung der Gesundheit durch

  • Verhaltensmanagement(Erwerb, Entwicklung und Übung von Bewältigungsstrategien und eigener Ressourcen - Beanspruchungssituation, Problemlösungsstratgien, Zeit- und Selbstmanagement, soziale Kompetenz, Zielsetzungen und Entspannung) und
  • Verhältnismanagement(Gestaltung der Umweltbedingungen im Kontext zur Unterstützung der Gesundheit und Arbeitszufriedenheit - Akzeptanz, Schulentwicklung, Bildungsmanagement, Betriebsklima, Führungsqualität, bauliche Gestaltung).
Beide Bereiche gehören zur Befähigung einer produktiven Gestaltung von Arbeitsbedingungen in Bildungsinstitutionen(vgl. zu Schule NIESKENS 2012, 195-206).

3.7.4.2 Zeitmanagement    

Diese Begrifflichkeit umfasst Maßnahmen, die die Arbeitsttätigkeit zeitlich effizienter gestalten und mehr Freiräume schaffen soll. Zwei Prinzipien sollen im Folgenden dargestellt werden(vgl. WISNIEWSKI 2013, 232-233).

Das Pareto-Prinzip stellt fest, dass 80 Prozent des Arbeitsergebnisses in 20 Prozent der Arbeitszeit erreicht werden und die verbleibenden 20 Prozent des Ergebnisses 80 Prozent der Arbeitszeit verursachen. Es zeigt sich, dass die meiste Arbeitszeit zur Optimierung eines Ergebnisses verwendet wird, das eigentlich mit relativ wenig Zeitaufwand und nicht immer perfekter Form bereits erreicht war. Für Lehrende angewendet nimmt etwa die Unterrichtsvorbereitung die Planung einer Unterrichtsstunde weniger Zeit in Anspruch als Tätigkeiten für deren Optimierung(etwa die Herstellung von Unterrichtsmaterialien).

Das Eisenhower-Prinzip bezieht sich auf die beiden Dimensionen "Wichtigkeit" und "Dringlichkeit" mit vier Kategorien.

  • Kategorie A - sofort: Unterrichtsvorbereitung, Aufträge der Führungskraft,
  • Kategorie B - terminieren: Korrekturen, Leisungserhebungen, Elterngespräche, Beratung, Materialien, Planungen,
  • Kategorie C - delegieren: Sammlungen, Bestellungen und
  • Kategorie D - Absagen: spontane Übernahme von Tätigkeiten, Tür- und Angelgespräche, Einspringen bei Projekten, Exkursionen und sonstigen Tätigkeiten(für die sich niemand findet).
3.8 Lehrende an Universitäten/Hochschulen    

Die Pädagogische Psychologie hat sich im deutschsprachigen Raum mehr mit Lehrerinen und Lehrern als mit Lehrenden an Universitäten und Hochschulen befasst.

"Hochschullehre" wurde in den letzten Jahren vermehrt öffentlich diskutiert, entsprechende Professionalisierungsdefizite angesprochen(vgl. die Bemühungen um eine Personalentwicklung der Universität Wien und entsprechende Konzepte an der Donau-Universität Krems; vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 334-343).

In der Folge werden aus pädagogisch-psychologischer Sicht Modelle zur Verbesserung der didaktischen Qualifikation und didaktische Trainings angesprochen.


Gute Lehre als Ergebnis der Forschung zum Lehr-Lern-Prozess erweist sich an sieben Prinzipien (vgl. WEBLER 2004/Kap. 7; WINTELER 2005, Kap. 7, 10, 12; KRAPP-WEIDENMANN 2006, 336).

  • Förderung des Kontakts zwischen Studierenden und Lehrenden,
  • Förderung der Kooperation zwischen den Studierenden,
  • Förderung aktiven Lernens,
  • schnelle und genaue Rückmeldungen,
  • Förderung und Wertschätzung studienbezogener Tätigkeiten,
  • wissenschaftliche Ansprüche und
  • Beachtung unterschiedlicher Fähigkeiten und Lernwege.

FOX(1983, 151-163)legte als Erster ein Modell zur Klassifikation von persönlichen Theorien Lehrender vor("conceptions of teaching"). Bestehende Konzeptionen gehen einerseits von einer dozentenzentierten Informationsvermittlung("sage on the stage") und anderseits von der Gegenposition als studentenorientierten Unterstützung des Lernens aus("change agent")(vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 339-340).

Konzepte didaktischer Professionalisierung konzentrieren sich auf Programme für den Nachwuchs Lehrender, wobei

Für die Überprüfung didaktischer Trainingsprogramme liegen mehrere Befunde aus den achtziger und neunziger Jahren vor(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Lehre an der Hochschule; vgl. KRAPP-WEIDENMANN 2006, 343-344).

3.9 Erwachsenenbildner/Trainer - Kursleiter - Dozenten - Referenten    

Für Lehrende in der Allgemeinen Erwachsenenbildung werden verschiedene Bezeichnungen wie "Trainer", "Referenten", "Dozenten" und "Kursleiter" verwendet. In der Beruflichen Erwachsenenbildung hat sich die Bezeichnung "Trainer" etabliert.

Kennzeichnend für Erwachsenenbildner ist das Fehlen von formalen Laufbahnkriterien (gemeint sind hier Lehrämter und formale Lehrbefugnisse). Damit ergeben sich in der Vielfalt der Erwachsenenbildungsinstitutionen Qualitätsunterschiede.

Dies auszugleichen ist seit 2007 das Bemühen der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" mit einem Anerkennungsverfahren, einer Beratung und Vermittlung von Zusatzqualifikationen sowie in der Folge der Möglichkeit einer Zertifizierung /wba I und II (vgl. http://www.wba.or.at > 13.5.2015).

Unter Train-the-Trainer werden Aus- und Weiterbildungsangebote zum Erwerb von Professionalität bzw. Kompetenzen verstanden. Neben der angeführten Weiterbildungsakademie besteht ein "Universitätslehrgang für Erwachsenenbildung-Weiterbildung"/Universität Klagenfurt-Bundesinstitut für Erwachsenenbildung Strobl und eigene Studienrichtungen an den Universitäten Klagenfurt und Graz.

Die zunehmende Bedeutung erwachsenenpädagogischer Aktivitäten zeigt sich in der Notwendigkeit von kontinuierlicher Fort- und ggf. Weiterbildung("lebensbegleitendem Lernen"), wobei verstärkte Bemühungen in der Professionalisierung Lehrender notwendig erscheinen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung).

Literaturhinweise    

Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Aebli H.(1980): Denken: Das Ordnen des Tuns, Stuttgart

Ainsworth M.D.S.-Witting B.A.(1969): Attachment and exploratory behavior on one-year-olds in a strange situation, in: Foss B.M.(Hrsg.): Determinants of infant behavior, Vol. 4, London, 111-136

Ames C.(1984): Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-motivational analysis, in: Ames R.E.-Ames C.(Hrsg.): Research on motivation in education: Student motivation, Vol. 1, New York, 177-207

Anastasi A.(1982): Psycholocigal testing, New York

Anderson C.A.(2001): Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature, in: Psychological Sience 12, 353-359

Antonovsky A.(1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit, Tübingen

Aronson E.-Wilson T.D.-Akert R.M.(2004): Sozialpsychologie, München-Boston-San Francisco-Harlow-Dion Mills-Sydney-Mexico City-Madrid-Amsterdam

Ary D.-Jacobs L.C.-Razavieh A.(1985): Introduction to research in education, New York

Atkinson R.-Shiffrin R.M.(1967): Human memory: A proposed system and its control process, in: Spence K.W.-Taylor-Spence J.)Hrsg.): The psychology of öearning and motivation. Advances in research and theory, New York, 89-195

Ausubel D.P.(1963): The psychology of meaningful verbal learning, New York

Ausubel D.P.(1973): Psychologie des Unterrichts, Weinheim

Ausubel D.P.(1977): The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom, in: Educational Psychologist 12, 162-178

Babad E.-Inbar J.-Rosenthal R.(1982): Pygmalion, Galathea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers, in: Journal of Educational Psychology 74, 459-474

Bandura A.(1965): Influence of model's reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses, in: Journal of Personality and Social Psychology 1, 589-595

Bandura A.(1971): Social learning theory, Morristown

Bandura A.(1979): Sozial-kognitive Lerntheorie, Stuttgart

Bany M.A.-Johnson L.V.(1964): Classroom group behavior. Group dynamics in education, New York

Bamberg E./Ducki A./Met A.-M.(Hrsg.)(2011): Gesundheitsförderung und Gesundheitsmanagement in der Arbeitswelt, Göttingen

Barron F.-Harrington D.M.(1981): Creativity, intelligence, and personality, in: Annual Review of Psychology 32, 439-476

Berg D.-Imhof M.(2006): Aufmerksamkeit und Konzentration, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 42-49

Berlyne D.E.(1974): Konflikt, Erregung und Neugier, Stuttgart

Bernstein B.(1979): Familienerziehung, Sozialschicht und Schulerfolg, Weinheim

Bettelheim B.(1958): Segregation: New style?, in: School Review 66, 251-272

Bloom B.S.(1982): The role of gifts and markers in the development of talent, in: Exceptional Children 48,, 510-522

Bloom I.(1991): Language development from two to three, Cambridge

Bloom B.S.-Englehart M.B.-Furst E.J.-Hill W.H.-Krathwohl D.R.(1956): Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain, New York

Bolles R.C.(1967): Theory of motivation, New York

Bondy C.(1956): Pubertät als soziokulturelles Phänomen, in: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 5, 198-201

Bower G.H.-Hilgard E.R.(1981): Theories of learning, New York

Bramble W.J.-Mason E.J.-Berg P.(1985): Computers in schools, New York

Brandstädter J.-Reinert G.-Schneewind K.A.(Hrsg.)(1979): Pädagogische Psychologie: Probleme und Perspektiven, Stuttgart

Braun C.(1976): Tacher expectation: Sociopsychological dynamics, in: Review of Educational Research 46, 185-213

Bronfenbrenner U.(1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart

Bromme R.-Haag I.(2004): Forschung zur Lehrerpersönlichkeit, in: Helsper W.-Böhme J.(Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 777-794

Brophy J.E.(1983): Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations, in: Journal of Educational Psyochlogy 75, 631-661

Bruner J.S.(1961): The act of discovery, in: Harvard Educational Reviews 31, 21-31

Bruner J.S.(1974): Entwurf einer Unterrichtsheorie, Düsseldorf

Brunner R.-Zeltner W.(1980): Lexikon zur Pädagogischen Psychologie und Schulpädagogik, München

Carlson J.G.(1980): Guthrie's theory of learning, in: Gazda G.M.-Corsini R.J.(Hrsg.): Theories of learning, Peacock, 65-96

Carroll J.B.(1963): A model of school learning, in: Teachers College Record 64, 723-733

Case R.(1981): Intellectual development: A systematic reinterpretation, in: Farley F.H.-Gordon N.J.(Hrsg.): Psychology and education. The state of the union, Berkeley, 142-177

Caselmann C.(1949): Wesensform des Lehrers, Stuttgart

Chomsky N.(1957): Syntactic structures, Mouton

Coleman J.S.-Cambell L.Q.-Hobson C.J.-McPartland? J.-Moon S.M.-Weinfeld F.D.-York R.L.(1966): Equality of educational oppurtunity, Washington

Coleman J.S.(1971): Education in modern society, in: Greenberger M.(Hrsg.): Computers, communications, and the public interest, Baltimore, 116-129

Cooper J.M.(Hrsg.)(1977): Classroom teaching skills: A handbook, Lexington

Covington M.V.(1984): The motive for self-worth; in: Ames R.E.-Ames C.(Hrsg.): Research on motivation in education: Student motivation, Vol 1, New York, 77-113

Covington M.V.-Beery R.(1976): Self-worth and school learning, New York

Craik F.I.M.(1979): Human memory, in: Annual Review of Psychology 30, 63-102

Craik F.I.M.-Lockhart R.S.(1972): Levels of processing: A framework for memory research, in: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 12, 671-684

Crano W.D.-Mellon P.M.(1978): Causal influence of teachers' expectations on chuildren's academic perfomance. A cross-lagged panel analysis, in: Journal od Educational Psychology 70, 39-49

Cronbach L.J.-Snow R.E.(1977): Apitudes and instructiopnal methods: A handbook für research in interactions, New York

Csikszentmihalyi M.(2009): Flow: The psychology of optimal experience, New York

Darley J.M.-Fazio R.H.(1980): Expectancy confirmation processesarising in the social interaction sequence, in: American Psychologist 35, 867-881

Davison R.H.-Neale J.M.(1979): Klinische Psychologie, München

Dennis W.(1960): Causes of retardation among institutional children: Iran, in: Journal of Genetic Psychology 96, 47-59

Dennis W.-Dennis M.G.(1940): The effect of cradling pracitices upon the onset of walking in Hopi children, in: Journal of Genetic Psychology 56, 77-86

Dennis W.-Najarian P.(1957): Infant development under environmental handicap, in: Psychological Monographs 71/Nr. 7

Dichatschek G.(2017): Erwachsenenbildung-Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dieterich R.-Elbing E.-Peagitsch I.-Ritscher H.(1983): Psychologie der Lehrer-Persönlichkeit. Der Lehrer im Brennpunkt erziehungswissenschaftlicher Reflexion, München-Basel

Dittman V.-Stieglitz R.D.(1996): Persönlichkeits

Dörner D.(1976): Problemlösen als Informationsverarbeitung, Stuttgart

Dusek J.B.(1975): Do teachers bias children's learning, in: Review of Educational Research 45, 661-684

Dusek J.B.-Joseph G.(1983): The base of tacher expectancies: A meta-analysis, in: Journal of Educational Psychology 75, 327-346

Dweck C.S.(1975): The role of expectations and attributions on the alleviation of learned helplessness, in: Journal of Personality and Social Psychology 31, 674-685

Dweck C.S.-Wortman C.B.(1982): Learned helplessness, and achievment motivational: Neclected parallels in cognitive, affective and coping responses, in: Krohne H.W.-Laux L.(Hrsg.): Achievment, stress, and anxiety, Washington, 93-125

Edelmann W.(2000) Lernpsychologie, Weinheim

Eggen P.D.-Kauchak D.P.-Harder R.J.(1979): Strategies for teacher. Information processing models in the classroom, Englewood Cliffs

Elkind D.(1967): Egocentrism in adolescence, in: Child Development 38, 1025-1034

Erlenmeyer-Kimling L./Jarvik L.F.(1963): Genetics and intelligence: A review, in: Science 142, 1477-1479

Esposito D.(1973): Homogeneous and heterogeneous ability grouping: Pricipal findings and implications for evaluating and designing more effective educational enviroments, in: Review of Educational Research 43,, 163-179

Farley F.H.-Gordon N.J.(Hrsg.)(1981): Psychology and education. The state of the union, Berkeley

Festinger L.(1957): A Theory of Cognitive Dissonance, Evanston

Festinger L.-Schachter S.-Back K.W.(1950): Social pressure in informal groups: A study of a housing community, New York

Fietkau H.-Görlitz D.(Hrsg.): Umwelt und Alltag in der Psychologie, Weinheim

Fisseni H.-J.(2003): Persönlichkeitspsychologie: Ein Theorienüberblick, Göttingen-Bern-Toronto-Seattle

Flammer A.(1975): Wechselwirkung zwischen Schülermerkmalen und Unterrichtsmethoden,, in: Schwarzer R.-Steinhagen K.(Hrsg.): Adaptiver Unterricht. Beiträge zur Wechselwirkung von Schülermerkmalen und Unterrichtsmethoden, München, 27-41

Fox D.(1983): Personal theories of teaching, in: Studies in Higher Education 8, 151-163

Frey D.-Irle M.(2001): Theorien der Sozialpsychologie, Bd. I: Kognitive Theorien, Bern

Friedman F.-Rickards J.P.(1981): Effects of löevel, review, and sequence of inserted questions on text processing, in: Journal of Educational Psychology 73, 427-436

Gagne R.M.(1968): Contributions of learning to human development, in: Psychological Review 75, 177-191

Gagne R.M.(1969): Die Bedingungen menschlichen Lernens, Hannover

Gagne R.M.(1974): Essentials of learning and instructions, Hinsdale

Gagne R.M.-Briggs L.J.(1979): Principles of instructions design, New York

Gall M.D.-Gall J.P.(1976): The discussion method, in: Gage N.L.(Hrsg.): The psychology of teaching methods. The Seventy-fifth Yearbook of the NSSE, Chigao(University of Chicago), 166-216

Gardner H.(1993): Frames of mind: The theory of multiple intelligences, London

Gesell A.-Thompson H.(1941): Twins T and C from infancy to adolescence: A biogenetic study of individual differences by the method of cvo-twin control, in: Genetic Psychology Monographs 24, 586-592

Gettinger M.(1985): Time allocated and time spent relative to time needed for learning as determinants of achievement, in: Journal of Educational Psychology 77, 3-11

Gilstrap R.L.-Martin W.R.(1975): Current strategies for teacher: A resource for personalizing education, Pacific Palisades

Götz T.-Frenzel A.C.-Haag L.(2006): Ursachen von Langeweile im Unterricht, in: Empirische Pädagogik 20, 113-134

Grob A.-Jaschinski U.(2003): Erwachsen werden: Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Grundlagen Psychologie, Frankfurt/M.

Groeben N.(1981): Die Handlungsperspektive als Theorierahmen für Forschung im pädagogischen Feld, in: Hofer M.(Hrsg.): Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern, München, 17-48

Gruber H.(2006): Expertise, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 164-168

Guthrie E.R.(1942): Conditioning: A theory of learning in terms of stimulus response, and association, in: Mc Connell T.R.(Hrsg.): The psychology of learning. 41st Yearbook of the National Society for Study of Education, Chicago, 17-60

Haag L.-Rahm S.-Apel H.J.-Sacher W.(Hrsg.)(2013): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn

Hammer W.-Vogt P.(2011): Gesund im Lehrberuf: Vermeidung und Bewältigung von Burn-out, Baltmannsweiler

Harari H.-Mc David J.(1973): Name stereotypes and teacher's expectations, in: Journal of Educational Psychology 65, 222-225

Hasselhorn M.-Gold A.(2009): Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren, Stuttgart

Hasselhorn M.-Mähler C.-Grube D.-Büttner G.-Gold A.(2010): Die Rolle von Gedächtnisdefiziten bei der Entstehtung schulischer Lern- und Leistungsstörungen, in: Lenhard H.P.-Marx W.-Troldenier P.(Hrsg.): Brennpunkte der Gedächtnisforschung. Entwicklungs- und pädagogisch-psychologische Perspektiven, Göttingen, 247-262

Hattie J.(2013): Lernen sichtbar machen, Baltmannweiler

Havinghurst R.J.(1972): Developmental tasks and education, New York

Hebb D.O.(1979): Wie ich alt werde, in: Psychologie heute 6, 14-21

Heckhausen H.(1976a): Motive und ihre Entstehung, in Weinert F.E.-Graumann C.F.-Hckhausen H.-Hofer M.(Hrsg.): Pädagogische Psychologie, Teil II: Entwicklung und Motivation, Weinheim, 69-106

Heckhausen H.(1976b): Lehrer-Schüler-Interaktion, in: Weinert F.E.-Graumann C.F.-Heckhausen H.-Hofer M.(Hrsg.): Pädagogische Psychologie, Teil II: Entwicklung und Motivation, Weinheim, 546-573)

Heckhausen H.(1980): Motivation und Handeln, Berlin

Heckhausen H.(1982): Task-irrelevant cognitions during an exam: Incidence and effects, in: Krohne L.-Laux L.(Hrgs.): Achievment, stress, and anxiety, Washington, 247-274

Heckhausen H.(1977): Motivation: Kognitionspsychologische Aufspaltung eines summarsichen Konstrukts, in: Psychologische Rundschau 28, 175-189

Heckhausen H.-Krug S.(1982): Motive modification, in: Stewart A.J.(Hrsg.): Motivation and society, San Francisco, 274-318

Heine C.(2002): HIS-Ergebnisspiegel: Bericht des Hochschul-Infomations-Systems, Hannover

Helmke A.(2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber

Helsper W.-Böhme J.(Hrsg.)(2008): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden

Herrmann T.(1980): Krise der Psychologie? Nein, aber jede Menge von Probleme, in: Psychologie heute 11/1980, 64-72

Herrmann T.(1982): Sprechen und Situation, Berlin

Herzog W.(1984): Modelle und Theorie in der Psychologie, Göttingen

Heyse H.(2011): Herausforderung Lehrergesundheit: Handreichungen zur individuellen und schulischen Gesundheitsförderung, Seelze

Heyse V.-Erpenbeck J.(2009): Kompetenztraining. Informations- und Trainingsprogramme, Stuttgart

Hillert A.(2012): Lehrergesundheit: AGIL - das Präventionsprogramm für Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf; mit 33 Arbeitsblättern, Stuttgart

Hofer M.(Hrsg.)(1981): Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern, München

Hofer M.(1986): Sozialpsychologie erzieherischen Handelns, Göttingen-Toronto-Zürich

Hofstätter P.R.(1976): Gruppendynamik. Kritik der Massenpsychologie, Hamburg

Homme L.-Csany A.P.-Gonzales M.A.-Rechs J.R.(1974): Verhaltensmodifikation der Schulklasse, Weinheim

Houston J.P.(1981): Fundamentals of learning and memory, New York

Huber St.G.(2013): Führungskräfteentwicklung. Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem, Köln

Huber G.L.-Krapp A.-Mandl H:(Hrsg.)(1984): Pädagogische Psychologie als Grundlage pädagogischen Handelns, München

Hunter M.(1977): A tri-dimensional approach to individualization, in: Educational Leadership 23, 351-355

Hurrelmann K.(2001): Sozialisation, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Eeinheim, 669-679

Jacobson L.-Rosenthal R.(1970): Schüler leisten, was ihre Lehrer von ihnen erwarten, in: betrifft : erziehung 3, 21-25

Imhof M.(2010): Psychologie für Lehramtstudierende, Wiesbaden

Ingenkamp K.(Hrsg.)(1971): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, Weinheim

Jensen A.R.(1969): How much can we boost IQ and schoolastic achievement? in: Harvard Educational Review 39, 1-123

Jensen A.R.(1977): Cumulative deficit in IQ of blacks in the rural South, in: Developmental Psychology 13, 184-191

Johnson D.W.(1970): The social psychology of education, New York

Kanevsky L.-Keighley T.(2003): On gifted students in school: To produce or not to produce? Understanding boredomand the honor in underchievement, in: Roeper Review 26, 20-28

Kelly G.A.(1963): A theory of personality, New York

Kemmler L.(1957): Untersuchungen über den frühkindlichen Trotz, in: Psychologische Forschung 25, 279-338

Kemmler L.-Heckhausen H.(1962): Ist die sogenannte "Schulreife" ein Reifungsproblem?, in: Ingenkamp K.(Hrsg.): Praktische Erfahrungen mit Schulreifetests, in: Psychologsiche Praxis 30, 52-89

Kern A.(1954): Sitzenbleiberelend und Schulreife, Freiburg

Klatzky R.L.(1980): Human memory. Structures and processes, San Francisco

Klauer K.J.(2006): Intelligenz und Begabung, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 280-285

Klimt F.(1981): Die Gestaltung der Schulpause ais sozialpädiatrischer Sicht, in: Sozialpädiatrie 3, 82-87

Köller O.-Baumert J.(2002): Entwicklung schulischer Leistungen, in: Oerter R.-Montada I.(Hrsg.): Entwicklungspsychlogie, Weinheim, 756-786

Krapp A.-Weidenmann B.(Hrsg.)(2006): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim-Basel

Krause A.-Dorsemagen C.(2011): Gesundheitsförderung für Lehrerinnen und Lehrer, in: Bamberg E./Ducki A./Metz A.-M.(Hrsg.): Gesundheitsförderung und Gesundheitsmanagement in der Arbeitswelt, Göttingen, 561-579

Kretschmann R.(2006): Basis-Bibliothek Unterricht, Weinheim

Lazarus R.S.-Folkman S.(1987): Transactional theory and research on emotions and coping, in: European Journal of Personality 1, 141-169

Lewin K.(1946): Behavior and development as a function of the total situation: in: Carmichael L.(Hrsg.): Manual of child psychology, New York, 791-844

Lewin K.-Lippit R.-White R.K.(1939): Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates, Journal of Social Psyochlogy 10, 271-299

Liebert R.M.-Morris L.W.(1967): Cognitive and emotional components of test anxiety. A distinction and some initial data, in: Psychological Reports 20, 975-978

Lienert G.A.(1969): Testaufbau und Testanalyse, Weinheim

Linton M.(1979): Ein Gedächtnis wie ein Sieb, in: Psychologie heute 6, 35-39

Little A.W.(1985): The child's understanding of the causes of academic success and failure: A case study of British schoolchildren, In: Bristish Journal of Educational Psychology 55, 11-23

Lohaus A.-Maass A.-Vierhaus M.(2010): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, Berlin

Lohrmann K.(2008): Langeweile im Unterricht, Münster

Lorenz K.(1935): Der Kumpan in der Umwelt des Vogels, in: Zeitschrift für Ornithologie 83, 137-213

Lukesch H.(2001): Psychologie des Lernens und Lehrens, Regensburg

Mager R.F.(1977): Lernziele und Unterricht, Weinheim

Mc Kain D.(1972): Taxinomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, Weinheim

Maer M.L.(1984): Meaning and motivation. Toward an theory of personal invbestment, in: Ames R.E.-Ames C.(Hrsg.): Research on motivation in education: Student motivation, Vol. 1, New York, 115-144

Martorano S.(1977): A developmental analysis of performance of Piaget's formal operations tasks, in: Developmental Psychology 13, 666-672

Maslow A.H.(1968): Toward a psychology of being, New York

Meyer W.-U.(1984): Das Konzept der eigenen Begabung, Bern

Mayr J.-Mayrhofer E.(1994): Persönlichkeitsmerkmale als Determinanten von Leistung und Zufriedenheit bei LehrerstudentInnen?, in: Mayr J.(Hrsg.): LehrerIn werden, Innsbruck, 117-127

Mayr J.-Neuweg G.H.((2006): De5 Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung, in: Heinrich M.-Greiner U.(Hrsg.): Schauen, was rauskommt. Kompetenzförderung, Evaluation und Systemsteuerung im Bildungswesen, Wien, 183-206

Metzger W.(1982): Psychologie zwischen Natur- und Geisteswissenschaft, in: Balmer H.(Hrsg.): Geschichte der Psychologie, Bd. 1, Weinheim, 3-16

Mietzel G.(1993): Psychologie in Unterricht und Erziehung. Einführung in die Pädagogische Psychologie für Pädagogen und Psychologen, Göttingen-Bern-Toronto-Seattle

Mietzel G.(2001): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, Göttingen-Bern-Toronto-Seattle

Montada L.(1971): Die Lernpsychologie von Jean Piaget, Stuttgart

Mummendey H.-D.(1983): Selbstkonzept, in: Frey D.-Greif S.(Hrsg.): Sozialpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen, München, 281-285

Nicholls J.G.(1983): Conceptions of ability and achievement motivation: A theory and its implications for education, in: Paris S.G.-Olson G.M.-Stevenson H.W.(Hrsg.): Learning and motivation in the classroom, Hillsday, 211-237

Nickel H.(1981): Schulreife und Schulversagen: Ein ökopsychologischer Erklärungsansatz und seine praktischen Konsequenzen, in: Psychologie in Erziehung und Unterricht 28, 19-37

Nieskens B.(2009): Wer interessiert sich für den Lehrerberuf - und wer nicht? Berufswahl im Spannungsfeld von subjektiver und objektiver Passung, Göttingen

Nieskens B.(2012): Lehrergesundheit als Ressource für die gute Schule - Folgerungen für die Lehrerausbildung, in: Bosse D.(Hrsg.): Professionalle Lehrerausbildung im Spannungsfeld von Eigenung, Ausbildung und beruflicher Kompetenz, Bad Heilbrunn, 195-206

Nieskens B.-Rupprecht S.-Erbring S.(2012): Was hält Lehrkräfte gesund?, in: DAK-Gesundheit-Unfallkassew NRW(Hrsg.): Handbuch Lehrergesundheit-Impulse für die Entwicklung guter gesunder Schulen > http://www.unfallkasse-nrw.de/fileadmin/server/download/Sonderschriften/Lehrergesundheit.pdf (4.5.2014)

Nolda S.(2008): Einführung in die Theorie der Erwachsenenbildung, Darmstadt

Noll V.H.(1965): Educational measurement, Boston

Nunnally C.C.(1972): Educational measurement and evaluation, New York

Nunnally J.C.-Lemond L.C.(1973): Exploraltory behavior and human development, in: Lipsitt I.P.-Rees H.W.(Hrsg.): Advances in child development and behavior, New York, 59-109

Oerter R.-Dreher E.(2002): Jugendalter, in: Oerter R.-Montada L.(Hrsg.): Entwicklungspsychologie, Weinheim, 258-318

O'Leary K.d.-Drabman R.(1971): Token reinforcement progams in the classroom: A review, in: Psychological Bulletin 75, 397-398

Owen S.V.-Froman R.D.-Moscow H.(1981): Educational psychology, Bd. 2, Boston

Parke R.D.-Deur J.J-(1972): Punishment and inhibition of aggression in children, in: Developmental Psychology 7, 266-269

Paivio A.(1971): Imagery and verbal processes, New York

Pekrun R.(1998): Schüleremotionen und ihre Förderung: Ein blinder Fleck in der Unterrichtsfoschung, in: Psychologie in Erziehung und Unterricht 45, 230-248

Persell C.H.(1977): Education and inequality. A theoretical and empirical synthesis, New York

Phillips R.(1980): Teacher's reported expectations of children's sex-Roles and evaluations of sexist teaching, in: Dissertation Abstracts International 41, 995-996

Piaget J.(1959): Apprentissage et connaissance, in: Greco P.-Piaget J.(Hrsg.): Apprentissage et connaissance. Etudes d' epistomologie gegetique, 7, Paris, 21-67

Piaget J.(1969): Erwachen der Intelligenz beim Kinde, Stuttgart

Piaget J.(1972): Urteil und Denkprozeß des Kindes, Düsseldorf

Piaget J.-Inhelder B.(1967): The child's conception of space, London

Platzköster A.(1983): Ein handlungstheoretisches Motivationsmodell des Hilfehandelns, Frankfurt/M.

Premack D.(1959): Toward empirical behavior laws: I. Positive reinforcement, in: Psychological Review 66, 219-233

Rasch G.(1960): Probabilistic models for some intelligence and attainment tests, Copenhagen

Resnick L.B.(1983): Toward a cognitive theory of instruction, in: Paris S.G.-Olson G.M.-Stevenson H.W.(Hrsg.): Learning and motivation in the classroom, Hillsdale, 5-38

Rheinberg F.(1980): Leistungsbewertung und Lernmotivation, Göttingen

Rheinberg F.(19989): Zweck und Tätigkeit: Motivationspsychologische Analyse zur Handlungsveranlassung, Göttingen

Rheinberg F.-Krug J.-Lübbermann E.-Laudscheidt K.(1980): Beeinflussung der Leistungsbewertung im Unterricht: Motivationale Auswirkungen eines Interventionsversuchs, in: Unterrichtswissenschaft 1, 48-60

Robinson H.B.-Robinson N.N.(1971): Longitudinal development of very young children in a comprehensive day care program: The first two years, in: Child Development 42, 1673-1683

Rogers C.R.(1969): Freedom to learn, Ohio

Rogers C.R.(1973): Entwicklung der Persönlichkeit, Stuttgart

Rohracher H.(1988): Einführung in die Psychologie, München

Rosch E.H.(1978): Principles of categorization, in: Rosch E.-Lloyd B.B.(Hrsg.): Cognition and categorization, Hillsday, 27-48

Rosenthal R.-Jacobson L.(1968): Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectuell development, New York

Rosemann B.(1984): Konstruktion und Auswertung informeller Schulleistungstests(Lernkontrolltests), in: Meyer W.-U.(Hrsg.): Leistungsbeurteilung in der Schule, Bern, 162-204

Rost J.(1999): Was ist aus dem Rasch-Modell geworden?, in: Psychologische Rundschau 50, 140-156

Rost J.(2004): Lehrbuch Testtheorie - Testkonstruktion, Bern

Rolff H.G.(1980): Sozialsation und Auslese durch die Schule, Heidelberg

Rosenbaum J.E.(1980): Social implications of educational grouping, in: Kerlinger F.N.(Hrsg.): Review of research in education, Vol. 8, Pearock, 361-401

Rothland M.-Klusmann U.(2012): Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf, in: Rahm S.-Nerowski C.(Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online(EEO), Fachgebiet Schulpädagogik, Weinheim

Röhrs H.(Hrsg.)(1971): Der Aufgabenkreis der Pädagogischen Psychologie, Frankfurt/M.

Ryan R.M.-Deci E.L.(2000): Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being, in: American Psychologist 55, 68-78

Sadker M.-Sadker D.(1977): Questioning skills, in: Cooper J.M.(Hrsg.): Classroom teaching skills. A Handbook, Lexington, 156-174

Salomon G.(1975): Heuristische Modelle für die Gewinnung von Interaktionshypothesen, in: Schwarzer R.-Steinhagen K.(Hrsg.): Adaptiver Unterricht. Beiträge zur Wechselwirkung von Schülermerkmalen und Unterrichtsmethoden, München, 127-145

Salzburger Nachrichten, 21. März 2014, Die Seite Drei: "Man muss Eliten zulassen", "Jungakademiker sind Halbsklaven", "Es fehlt die Wertschätzung"

Sander W.(Hrsg.)(2014): Handbuch Politische Bildung, Schwalbach/Ts.

Sauer J.(2006): Prognose von Schulerfolg, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 544-555

Scarr S./Carter-Saltzman L.(1982): Genetics ans intelligence, in: Sternberg R.J.(Hrsg.): Advances in the psychology of human intelligence, Vol. 1, Hillsday, 792-896

Scarr S.-Weinberg R.A.(1976): IQ test performance of black children adopted by white families, in: American Psychologist 31, 726-739

Schaarschmidt U.(2010): Gesundheitsförderung - Eine dringliche Aufgabe der Lehrerfortbildung, in: Müller F.H.-Eichenberger A.-Lüders M.-Mayr J.(Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung, Münster, 297-310

Schermer E.J.(2006): Lernen und Gedächtnis, Stuttgart

Schiefele H.-Krapp A.(Hrsg.)(1981): Handlexikon der Pädagogischen Psychologie, München

Schmuck R.A.(1978): Applications of social psychology to class life, in: Bar-Tal D.-Saxe L.(Hrsg.): Social psychology of education, New York, 231-255

Schneider W.(Hrsg.)(2008): Entwicklung von der Kindheit zum Erwachsenenalter: Befunde der Münchner Längsschnittstudie LOGIK, Weinheim

Schumacher L.(2012): Wege zu einer guten gesunden Schule - Gesundheitsförderung durch Organisationsentwicklung, in: DAK-Gesundheit-Unfallkasse NRW(Hrsg.): Handbuch Lehrergesundheit -Impulse für die Entwicklung guter gesunder Schule > http://www.unfallkasse-nrw.de/fileadmin/server/download/Sonderschriften/Lehrergesundheit.pdf (4.5.2014)

Schwarzer R.(1981): Steß, Angst und Hilflosigkeit, Stuttgart

Shrauger J.S.(1975): Response to evaluation as a function of initial self-perceptions, in: Psychological Bellutin 23, 581-596

Skinner B.F.(1954): The science of learning and the art of teaching, in: Harvard Educational Review 24, 86-97

Skinner B.F.(1973): Jenseits von Freiheit und Würde, Reinbek

Slavin R.E.(1983): When does cooperative learning increase student achievment?, in: Psycholicigal Bulletins 94, 429-445

Spitzer M.(2002): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg-Berlin

Steinberg I.D.(1993): Adolescence, Boston

Steiner G.(2001): Lernen und Wissenserwerb, in: Krapp A.-Weidenmann B.(Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim, 137-205

Solso R.L.(2005): Kognitive Psychologie, Berlin

Sommer R.(1981): Grundkurs Lehrerfrage, Weinheim

Suchman J.R.(1965): Learning through inquiry, in: Childhood Education 41, 289-291

Sulzer B.-Mayer G.R.(1972): Behavior modification procedures for school personell, Hindsdale

Swanson H.L.(1995): Swanson Cognitive Processing Test, Austin

Tausch R.-Tausch A.(1970): Erziehungspsychologie, Göttingen

Tennyson R.D.-Chao J.N.-Youngers J.(1981): Concept larning effectiveness using prototype and skilöl development presentation forms, in: Journal of Educational Psychology 73, 326-334

Thorndike R.L.(1971): Educational Measurement, Washington

Treml A.K.(1983): Zielbestimmung und Zielanalyse, in: Hameyer U.-Fey K.-Haft H.(Hrsg.): Handbuch der Curriculumforschung, Weinheim, 427-440

Urban W.(1992): Untersuchungen zur Prognostizierbarkeit der Berufszufriedenheit und der Berufsbelastung bei österreichischen Hauptschullehrern, in: Empirische Pädagogik 6, 131-148

Vidler D.C.(1977): Curiosity, in: Ball S.(Hrsg.): Motivation in education, New York, 17-43

Walberg H.J.-Strykowski B.F.-Rovai E.-Hung S.S.(1984): Exceptional performance, in: Review of Educational Research 54, 87-112

Warring D.-Johnso D.W.-Maruyama G.-Johnso R.(1985): Impact of different types of cooperative learning on cross-ethnic and cross-sex relationships, in: Journal of Educational Psychology 77, 53-59

Watson J.B.(1930/1968): Behaviorism, New York bzw. Behaviorismus, Köln

Watson J.B.-Rayner R.(1920): Conditioned emotional reactions, in: Journal of Experimental Psychology 3, 1-14

Webler W.-D.(2004): Lehrkompetenz - über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung, Bielefeld

Wechsler D.(1956): Die Messung der Intelligenz Erwachsener, Bern

Weiner B.(1984): Motivationspsychologie, Weinheim

Weinert F.E.(Hrsg.)(1997): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Enzyklopädie der Psychologie, Bd. 3, Göttingen

Weinstein R.S.-Marshall H.H.-Bratessani K.A.-Middlestadt S.E.(1982): Student perceptions of differential teacher tratment in open and tradiditional classrooms, in: Journal of Educational Psychology 74, 678-692

Weiss R.(1978a): Grundfragen der Entwicklungspsychologie, Innsbruck

Weiss R.(1978b): Grundfragen des Unterrichts, Innsbruck

Weiss R.(1982): Grundfragen der Pädagogischen Psychologie, Innsbruck

Wells A.-Matthews G.(1994): Attention and emotion: A clinical perspective, Chichester

Weltgesundheitsorganisation/WHO(2007): Mental health: strengthening mental health promotion. Fact sheet Nr. 220 ( http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs220/en/index.html [3.5.2014])

Wild K.-P.(2006): Lernstrategien und Lernstile, in: Rost D.H.(Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim, 424-429

Wild E.-Hofer M.-Pekrun R.(2001): Psychologie des Lernens, in: Krapp A.-Weidenmann B.(Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim, 207-270

Winnett R.A.-Winkler R.C.(1972): Current behavior modification in the classroom: Be still, be quiet, be docile, in: Journal of Applied Behavior Analysis 5, 499-504

Winteler A.(2005): Professionell lehren und lernen. Ein Praxisbuch(Kap. 7, 10, 12), Darmstadt,

Wisniewski B.(2013): Psychologie für die Lehrerbildung, Bad Heilbrunn

Yager S.-Johnson D.W.-Johnson R.T.(1985): Oral discussion, group-to-indivdual transfer, and achievement in cooperative learning groups, in: Journal of Educational Psychology 77, 60-66

Zimbardo P.G.(1995): Psychologie, Berlin

IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Schule

Schulforschung

Erziehung

Anregungen zur Schulentwicklung

Aspekte neuer Lernkultur

Lehre an der Hochschule

Führungskräfteentwicklung in Bildungssystemen

Vorberufliche Bildung in Österreich

Theorieansätze der Politischen Bildung

Erwachsenenbildung

Personalentwicklung

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

Wirtschaftserziehung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1,2

Globales Lernen

Weiterbildungsakademie Österreich/wba

http://www.wba.or.at > Absolventen

E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor    

APS-Lehrer, Lehramt Volksschule-Hauptschule(D-GS-GW)-Polytechnischer Lehrgang(D-SWZ-Bk); Schüler-und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011); Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Lehrerfort- bzw. Weiterbildung/Berufsorientierung bzw. Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für APS-Lehrer/Landesschulrat für Tirol(1990/1994-2003); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum/Stadtschulrat Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012); Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universitär Salzburg/Lehramt "Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung"-"Didaktik der Politischen Bildung"(ab 2015/2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011); Lehrender an den VHSn Zell/See(2011-2015), Saalfelden(2016) und Stadt Salzburg(2017); stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009) bzw. Mitglied des Bildungsbeirats(ab 2010), Teammitglied des Bildungsvereins Wien(ab 2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012); des 6. Lehrganges Interkulturelles Konfliktmanagement/Bundesministerium für Inneres-Österreichischer Integrationsfonds/Diplom(2010); der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010); der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universität Wien/Zertifizierungen(2008-2010)und Universität Salzburg/ 4.Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung(2016)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net


 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 27. August 2017