Sonderpädagogik

Grundwissen Sonderpädagogik

Grundlagen der Pädagogik und Dimensionen

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Grundwissen Sonderpädagogik    Grundlagen der Pädagogik und Dimensionen    Vorbemerkung    Teil I Pädagogik    1 Pädagogische Grundlagen    1.1 Schulische Lernprozesse    1.2 Lerndimensionen    1.3 Schulische Erziehung    2 Struktur der Pädagogik    2.1 Allgemeine Pädagogik    2.2 Heil- und Sonderpädagogik    2.2.1 Theoriegeschichte    2.2.2 Differenzierung der Hilfsschulpädagogik    2.2.3 Pädagogische Subdisziplin    2.2.4 Sonderschule und inklusiver Unterricht - Österreich    2.3 Pädagogik der Lernbeeinträchtigung    2.3.1 Begrifflichkeit    2.3.2 Berufsbeschreibung Primarstufe - Inklusive Pädagogik    Teil II Dimensionen    3 Institutionelle Dimension    3.1 Schule - Professionalität    3.1.1 Erziehung und Unterricht    3.1.2 Institutionelles Unterrichten    3.1.3 Kulturvermittlung    3.2 Universität - Lehrerbildung    3.2.1 Erfahrungen mit Unterricht und Erziehung    3.2.2 Lehramtsstudium    3.2.3 Qualitätsmerkmale Lehrender    3.2 4 Qualitätsmerkmale Studierender    3.2.5 Diskussion um (Halb) Bildung    4 Didaktische Dimension    4.1 Allgemeine Didaktik    4.1.1 Bildungstheoretische Didaktik    4.1.2 Lerntheoretische Didaktik    4.1.3 Beziehungstheoretische Didaktik    4.2 Fachdidaktik der Lernbeeinträchtigung    5 Interkulturelle Pädagogik    5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik    5.2 Habitueller Monolingualismus    5.3 Folgerungen für schulische Bildung    6 Politische Bildung    6.1 Kompetenzen    6.2 Weiterführende Literatur Politische Bildung/ Auswahl    7. Medienbildung    7.1 Medienkompetenz    7.2 Weiterführende Literatur Medienbildung / Auswahl    8 Personalentwicklung    8.1 Herausforderungen    8.2 Bildungsmanagement    8.3 Persönliche Fragen    9 Praktikum    9.1 Grundlage    9.2 Praxis    Literaturverzeichnis    Zum Autor

Vorbemerkung

Für einen Lehrenden an der Primarstufe (Grundstufe - Volksschule), Sekundarstufe (Hauptschule/ Mittelschule, Polytechnischer Lehrgang - Österreich), in der Lehrerbildung der Allgemeinbildenden Pflichtschule (APS) und Universität (Lehrbeauftragter - Vorberufliche Bildung/ Berufsorientierung und Didaktik Politische Bildung) sind Elemente einer

• Sonderpädagogik und Lehrerbildung,
• Grundlagen einer Professionalisierung mit den einzelnen Dimensionen und
• Didaktik neue und wesentliche Einsichten einer Pädagogik.

IT - Hinweis

http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Inklusive__Pädagogik (28.11.2024)

Teil I Pädagogik

1 Pädagogische Grundlagen

Im Folgenden werden schulische Lernprozesse, Lerndimensionen und schulische Erziehung besprochen (vgl. ELLINGER - HECHLER 2024, 11 - 19).

1.1 Schulische Lernprozesse

Schule ist

• Ort des Lernens,
• einer Motivation als Voraussetzung für Lerngegenstände,
• Ort der Primärsozialisation und
• Überwindung von Lernwiderständen.

Die Pädagogik des Lernens sucht Wege mit Beeinträchtigungen umzugehen, hilft bei der Motivation, Übungsverhalten und einer Entwicklung von Inkompetenzkompetenzen.

1.2 Lerndimensionen

Entwicklungspädagogisch lassen sich anthropologisch die drei Lerndimensionen ableiten, Wissen - Lernen, Können - Lernen und Wollen - Lernen.

• Wissen unterscheidet sich von Kenntnissen. Gewissheiten können formuliert werden. Ein Wissender kommt zum Nachdenken und neuen Erkenntnissen. Bildungsinstitutionen lehren Wissensbestände. Wissen kann aus den Lebensbereichen sachlich lernbar aufbereitet werden und als Dazulernen und Umzulernen, idealtypisch werden Informationen und Umstände angeboten. Theoretisches Wissen kommt erst zur Geltung, wenn es individuell umgesetzt werden kann. Damit bekommt die nächste Dimension Können Bedeutung.
• Können verwandelt Wissen in der Handlungsfähigkeit sich zu einer praktikablen Umsetzung. Können beschreibt unterschiedliche Fertigkeiten, wesentlich für die Lebensführung. Gewohnheiten und individuelle Aktivitäten machen den Lernenden zur individuellen Person (vgl. Persönlichkeitsbildung als Lernziel). Können ist mehr als die Summe einzelner Fertigkeiten. Können umfasst einen Lebensstil durch Übung und Reflexion der Gewohnheiten.
• Wollen umfasst Haltungen (Ziele) - Einstellungen (Werturteile) und Befindlichkeiten (Hoffnungen und Ängste). BOURDIEU (1974, 143) spricht vom Habitus als "verinnerlichtes Muster".

• Theoretisches Wissen (Fachwissenschaft) und praktisches Können (Praxisorientierung) allein werden den Anforderungen kompetenten Handelns in der Komplexität des Alltages nicht mehr gerecht. Es gilt zusätzlich eine
• Verständnisbereitschaft,
• Kombinationsfähigkeit und
• Kooperationswille.

1.3 Schulische Erziehung

Albert REBLE (1958, 134 - 135; 1978) hat schon die Bedeutung der "Hodegetik" betont.

• Es geht um die Entwicklung und Ausformung der persönlichen "Erziehungskraft".
• Neben der Wissensvermittlung (Didaktik), der Lehre der ausgewogenen Lebensführung (Diätetik) ergründet die Hodegetik die individuelle Persönlichkeitsbildung.

Von Interesse sind die Aufgaben, die der österreichische Schulorganisation ab 1962 bis heute in diesem Zusammenhang gesetzlich gestellt werden.

Schulorganisationgesetz 1962 § 2 Aufgabe der österreichischen Schule

Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken.

Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewußten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden.

Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.

Lehrende sind Erziehende und führen in zunehmender Selbständigkeit die jungen Menschen in Lehre/ Unterricht und schulischer Sozialisation zu Ressourcen, Normen und Handlungsfähigkeit. 1993/ 2004 hat der Schweizer Emil KOBI sechs Thesen dazu verfasst.

These 1 - Erziehung tritt als feinfühlige und aufmerksame Haltung und nicht spezifische Tätigkeit auf.

These 2 - Erziehung ist ein Gestaltungsprozess und nicht einseitiges Tun und Erleiden.

These 3 - Erziehung stellt gegenseitige Handlungsmöglichkeiten und kein einseitiges Durchsetzen von Machtansprüchen dar.

These 4 - Erziehung stellt einen themenzentrierten Diskurs dar.

These 5 - Das Erziehungsverhalten vollzieht sich in einem bilateralen Beziehungswandel und erfüllt sich nicht nur in kindlicher Verhaltensänderung.

These 6 - Erziehung ist immer ein stimulierender Vorgang.

2 Struktur der Pädagogik

Für eine Professionalisierung im Lernen ist eine Struktur der Pädagogik notwendig.

Ausgegangen wird von einer

• Allgemeinen Pädagogik,
• Heil- und Sonderpädagogik und
• Pädagogik der Lernbeeinträchtigungen (vgl. ELLINGER - HECHLER 2024, 21-28).

2.1 Allgemeine Pädagogik

Pädagogik ist die Wissenschaft von der Erziehung (vgl. PRANGE 2005).

Erziehung lässt sich bestimmen in Theorie und Praxis als

• anthropologischer Sachverhalt, Mensch benötigt erzieherische Zuwendung - Entwicklungs- und Lernprozesse (vgl. SÜNKEL 2011, 46; ZIRFAS 2021),
• formaler Prozess Erziehende - Erzogene - Thematik (Schulerziehung: Lehrende - Lernende - Unterricht/ Didaktik)

2.2 Heil- und Sonderpädagogik

Heilpädagogik ist Pädagogik unter besonderen und erschwerenden Bedingungen (vgl. MOOR 1962, 9). Es handelt sich um eine pädagogische Subdisziplin, herangezogen werden Kenntnis aus der Psychologie, Soziologie und Neurowissenschaften.

Damit pflegt man wie in anderen pädagogischen Bereichen - wie etwa der Schulpädagogik/ Lehrerbildung und der Erwachsenenpädagogik/ Weiterbildung - eine Interdisziplinarität.

2.2.1 Theoriegeschichte

Der pädagogische Charakter der Heil- und Sonderpädagogik zeigt sich in der Theoriegeschichte einer Allgemeinen Pädagogik (vgl. ELLINGER - HECHLER 2024, 24 - 26).

Kulturgeschichtlich zeigt es sich, dass Menschen verletzbar und verletzlich sind. Es kann jedem erschwerende Lebensumstände drohen (etwa durch Krankheit, Unfälle oder Katastrophen). Stadien in der Menschheitsgeschichte zeigen unterschiedliche Ausdrucksformen.

• In der Steinzeit kümmert man sich um Menschen mit Beeinträchtigungen und lässt sie nicht zurück.
• In der griechisch - römischen Antike ließ sich (Für-) Sorge nur bedingt finden. Körperbehinderte Säuglinge wurden getötet, behinderte Menschen versklavt.
• Im frühen Christentum gab es eine gewisse Nächstenliebe. Behinderung wurde aber als Ausdruck von Besessenheit und Schuld angesehen.
• Erst in der Aufklärung und in der Folge einsetzenden Schulpflicht entwickelte sich das Interesse an Gründen von Geistesschwäche und Behinderung, losgelöst von Aberglaube.
• Johann Amos Comenius hat in seiner "Didactica Magna" 1657 von pädagogischen Heilmitteln ("remedium") gesprochen.
• Der Begriff Heilpädagogik wurde von Jan Daniel GEORGENS und Hinrich Marianus DEINHARDT (1861) in ihrem Werk "Die Heilpädagogik mit besonderer Berücksichtigung der Idiotie und der Idiotenanstalten" eingeführt (vgl. BACHMANN 1979, 19 - 367).
• Pädagogisiert und professionalisiert kam es zur Entwicklung eines Hilfsschulwesens
• 1770 die erste Taubstummenschule durch Abbe Carl Mich. del Epee in Paris
• 1784 die erste Blindenschule durch Valentin Hay in Paris
• 1803 Gründung der Armenschule durch Traugott Weise in Zeitz/ Sachsen - Anhalt
• 1816 Gründung einer Schule für Schwachsinnige durch Gotthard Guggenmoos in Hallein/ Österreich
• 1816 Gründung einer Heilanstalt für Krüppel in Würzburg
• 1833 Gründung des "Rauen Hauses" durch J.H. Wichern bei Hamburg
• 1880 erste Sprachheilkurse für Stotterer in Berlin
• 1907 erste Klassen für Sehschwache in Mühlhausen/ Elsass

2.2.2 Differenzierung der Hilfsschulpädagogik

Nach 1945 differenzierte sich die Hilfsschulpädagogik, es kam zur Unterscheidung von Lernbehinderung und geistiger Behinderung.

Bis zur Ratifizierung der UN - Behindertenkonvention 2009 sprach man von Sonderschulen, in der Folge von Förderschulen und schließlich von Schulen mit Förderschwerpunkt. Jetzt verwendet man den Begriff Schwerpunktschulen oder inklusive Schulen.

2.2.3 Pädagogische Subdisziplin

Jenseits der Begrifflichkeit und entsprechender Metatheorien ist und bleibt die Heil- und Sonderpädagogik eine pädagogische Subdisziplin und professionelle Praxis der Erziehung und dem Unterricht von Menschen mit besonderen und erschwerenden Bedingungen.

• Individuell - Erkrankungen und Entwicklungsrückstände
• Soziokulturell bzw. Sozioemotionell - Armut, Migration, Flucht und Asyl

2.2.4 Sonderschule und inklusiver Unterricht - Österreich

Die schulische Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) kann auf Wunsch der Eltern beziehungsweise Erziehungsberechtigten entweder in einer Sonderschule oder in integrativer Form in der Regelschule erfolgen. Der SPF wird entweder auf Antrag der Erziehungsberechtigten oder von Amts wegen durch die Bildungsdirektion festgestellt.

Gemäß § 8 Abs. 1 Schulpflichtgesetz 1985 liegt dann ein sonderpädagogischer Förderbedarf vor, wenn eine Schülerin oder ein Schüler infolge einer nicht nur vorübergehenden körperlichen, geistigen oder psychischen Funktionsbeeinträchtigung oder Beeinträchtigung der Sinnesfunktionen dem Unterricht in der Volksschule, Mittelschule oder Polytechnischen Schule ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag und nicht gemäß § 15 Schulpflichtgesetz 1985 vom Schulbesuch befreit ist.

Sonderschule oder Inklusive Regelschule

Die schulische Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf kann auf Wunsch der Eltern beziehungsweise Erziehungsberechtigten entweder in einer Sonderschule oder einer inklusiven Regelschule erfolgen.

Die Sonderschule umfasst zehn Sparten mit jeweils neun Schulstufen, wobei die letzte Schulstufe als Berufsvorbereitungsjahr dient. Mit Zustimmung der Schulbehörde und mit Einwilligung des Schulerhalters ist der Sonderschulbesuch maximal zwölf Schuljahre lang möglich.

Inklusiver Unterricht orientiert sich an Qualitätsstandards und eröffnet Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung vielfältige Möglichkeiten gemeinsamer Lernerfahrungen. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf können in inklusiven Volksschulen, Mittelschulen, Unterstufen der allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS), Polytechnischen Schulen und einjährigen Fachschulen für wirtschaftliche Berufe unterrichtet werden. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besteht auch an allgemeinen Schulen – mit Zustimmung des Schulerhalters und der zuständigen Schulbehörde – die Möglichkeit, ein freiwilliges 11. und 12. Schuljahr zu absolvieren

Die adäquate sonderpädagogische Förderung der Schülerinnen und Schüler erfolgt durch die Anwendung spezifischer Lehrpläne. Sowohl in Sonderschulen als auch im inklusiven Unterricht sind qualifizierte Lehrkräfte tätig. Ziel des individualisierten Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern durch eine grundlegende Allgemeinbildung, eine Bewältigung der weiteren beruflichen Ausbildung oder den Besuch weiterführender Schulen zu ermöglichen.

hulsystem Die Schularten Sonderschule und inklusiver Unterricht Elementarpädagogik Schule Zentrale Reformen und Projekte Schulpraxis Das österreichische Schulsystem Schulverzeichnisse Grunddaten des österreichischen Schulwesens Die Schularten Volksschule Mittelschule Sonderschule und inklusiver Unterricht(aktuelle Seite) Consulting Board Förderschwerpunkte Teilleistungsschwächen Nahtstelle Schule/Beruf? Unterrichtsmaterial Polytechnische Schule Allgemeinbildende höhere Schule (AHS) Berufsschule Berufsbildende mittlere und höhere Schulen Schulcluster Häuslicher Unterricht Ganztägige Schulformen oder schulische Tagesbetreuung Schulautonomie Die pädagogischen Hochschulen Die Bildungsdirektionen Die Bildungsregionen Schulbau Geschichte des österreichischen Schulwesens Schule international Beratungsangebote Beihilfen und Förderungen Für Pädagoginnen und Pädagogen Schulrecht Qualitätsentwicklung und Bildungsforschung Gleichstellung und Diversität Erwachsenenbildung Hochschule & Universität Forschung EU/Internationales Österreichische Jugendstrategie DNAustria Gewaltprävention Sonderschule und inklusiver Unterricht Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) Die schulische Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) kann auf Wunsch der Eltern beziehungsweise Erziehungsberechtigten entweder in einer Sonderschule oder in integrativer Form in der Regelschule erfolgen. Der SPF wird entweder auf Antrag der Erziehungsberechtigten oder von Amts wegen durch die Bildungsdirektion festgestellt.

Gemäß § 8 Abs. 1 Schulpflichtgesetz 1985 liegt dann ein sonderpädagogischer Förderbedarf vor, wenn eine Schülerin oder ein Schüler infolge einer nicht nur vorübergehenden körperlichen, geistigen oder psychischen Funktionsbeeinträchtigung oder Beeinträchtigung der Sinnesfunktionen dem Unterricht in der Volksschule, Mittelschule oder Polytechnischen Schule ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag und nicht gemäß § 15 Schulpflichtgesetz 1985 vom Schulbesuch befreit ist.

Sonderschule oder Inklusive Regelschule Die schulische Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf kann auf Wunsch der Eltern beziehungsweise Erziehungsberechtigten entweder in einer Sonderschule oder einer inklusiven Regelschule erfolgen. Die Sonderschule umfasst zehn Sparten mit jeweils neun Schulstufen, wobei die letzte Schulstufe als Berufsvorbereitungsjahr dient. Mit Zustimmung der Schulbehörde und mit Einwilligung des Schulerhalters ist der Sonderschulbesuch maximal zwölf Schuljahre lang möglich.

Inklusiver Unterricht orientiert sich an Qualitätsstandards (Rundschreiben Nr. 17/2015) und eröffnet Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung vielfältige Möglichkeiten gemeinsamer Lernerfahrungen. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf können in inklusiven Volksschulen, Mittelschulen, Unterstufen der allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS), Polytechnischen Schulen und einjährigen Fachschulen für wirtschaftliche Berufe unterrichtet werden. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besteht auch an allgemeinen Schulen – mit Zustimmung des Schulerhalters und der zuständigen Schulbehörde – die Möglichkeit, ein freiwilliges 11. und 12. Schuljahr zu absolvieren.

Förderschwerpunkte Die adäquate sonderpädagogische Förderung der Schülerinnen und Schüler erfolgt durch die Anwendung spezifischer Lehrpläne. Sowohl in Sonderschulen als auch im inklusiven Unterricht sind qualifizierte Lehrkräfte tätig. Ziel des individualisierten Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern durch eine grundlegende Allgemeinbildung, eine Bewältigung der weiteren beruflichen Ausbildung oder den Besuch weiterführender Schulen zu ermöglichen.

Teilleistungsschwächen, wie Legasthenie und Dyskalkulie (Rechenschwäche), stellen keine Behinderungen im Sinne des §8 und damit keine Grundlage für einen SPF dar.

Nahtstelle Schule/ Beruf

Um junge Menschen im Prozess der Berufsfindung besser unterstützen zu können, wurde ab dem Schuljahr 1998/99 die verbindliche Übung "Berufsorientierung" auf der siebenten und achten Schulstufe eingeführt. Dies gilt sowohl für die Allgemeine Sonderschule als auch für die Mittelschule und die Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule (AHS).

Die Umsetzung der verbindlichen Übung soll Jugendliche durch umfassende Information und eine intensive Auseinandersetzung mit Berufen und Berufsfeldern dabei unterstützen, eine individuelle, passende Berufswahlentscheidung treffen zu können.

Seit September 2001 ist es möglich, Berufsvorbereitungsklassen an Sonderschulen zu führen, die nach dem Lehrplan "Berufsvorbereitungsjahr" unterrichtet werden. Dabei sollen die vorhandenen Kompetenzen der Jugendlichen im persönlichen, theoretischen und praktischen Bereich vertieft und erweitert werden. Die Zugänge zum Arbeitsmarkt sollen dadurch erleichtert und die Chancen vergrößert werden, einen geeigneten Arbeitsplatz zu erhalten und die damit verbundenen Anforderungen zu bewältigen.

Am Beginn des Schuljahres 2014/15 ist der Lehrplan für das Berufsvorbereitungsjahr in Kraft getreten – dieser findet sowohl für Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Berufsvorbereitungsklassen an Allgemeinen Sonderschulen als auch an Polytechnischen Schulen Anwendung.

Eine enge Kooperation mit dem Jugendcoaching, mit den Erziehungsberechtigten und mit anderen außerschulischen Institutionen ist am Übergang Schule – Arbeits- und Berufswelt unerlässlich.

IT - Hinweis

https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem/sa/sp.html (3.12.2024)

2.3 Pädagogik der Lernbeeinträchtigung

Die theoretische Perspektive geht davon aus, dass eine Lernbeeinträchtigung eine personverankerte, sozial bedingte oder institutionell erzeugte Beeinträchtigung vorhanden ist (vgl. ELLINGER - HECHLER 2024, 26 - 28).

2.3.1 Begrifflichkeit

Die Begrifflichkeit betrifft in eine Lernbehinderung, Lernstörung oder Lernschwierigkeit.

• "Von Lernschwierigkeiten spricht man im Blick auf partielles Versagen bzw. vorübergehende Probleme im schulischen Lernen" (ELLINGER - HECHLER 2024, 27).
• Lernstörung dagegen betrifft eine oder mehrere Lernbereiche längerdauernd, umfassend und man zurückbleibt. Sollte eine Lernstörung mit der Regelschule nicht überwunden werden, kommt es zu einem Überprüfungsverfahren, das ggf. einen sonderpädagogischen Förderbedarf ermittelt. Ein solche Beeinträchtigung soll schulisch ausgeglichen werden und Geborgenheit, Sicherheit, Zuwendung, Anerkennung und Vertrauen vermitteln.
• Beeinträchtigungen umfassen alle leichte und gravierende Lernschwierigkeiten. Notwendig sind innovative pädagogische Maßnahmen / inklusive Pädagogik und Umgangsformen für eine Überwindung von Benachteiligungen in der Schule.

2.3.2 Berufsbeschreibung Primarstufe - Inklusive Pädagogik

In der Folge wird beispielhaft auf eine Lehrerbildung für die Primarstufe in inklusiver Pädagogik eingegangen.

Berufsbereiche: Wissenschaft, Bildung, Forschung und Entwicklung

Ausbildungsform: Uni/ FH/ PH

Dieser Beruf ist eine Spezialisierung des Berufs Lehrende für die Primarstufe.

Dieser Beruf kann nur ausgeübt werden, wenn die gesetzlich vorgeschriebene Ausbildung abgeschlossen wurde. Auch die beruflichen Tätigkeiten orientieren sich an den gesetzlich vorgegebenen Inhalten der Ausbildung.

Lehrende für die Primarstufe - Inklusive Pädagogik unterrichten Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf von der 1. bis zur 4. Schulstufe in verschiedenen Unterrichtsgegenständen, insbesondere an Sonderschulen sowie an Schulen mit integrativen Klassen.

Sie unterrichten und betreuen Lernende, die in einem, mehreren oder allen Unterrichtsfächern eine besondere Förderung benötigen. Ihr Ziel ist es, die Lernenden bestmöglich in den Schulalltag zu integrieren.

Lehrerende für die Primarstufe - Inklusive Pädagogik unterstützen und fördern etwa Lernende mit Lernschwierigkeiten, körperlichen oder geistigen Behinderungen oder psychosozialen Benachteiligungen. Sie verfügen über vertiefte Kenntnisse von Konzepten der schulischen Inklusion sowie über Kompetenzen in den Bereichen Diagnostik, Prävention, Intervention und Förderung. Dadurch sind sie befähigt, die Ursache der Lernschwierigkeit zu erfassen und auf diese individuell und mit Hilfe von inklusiven didaktischen Methoden einzugehen.

Lehrende für die Primarstufe - Inklusive Pädagogik unterrichten die Lernenden in verschiedenen Unterrichtsfächern, wobei sie den Unterricht sowohl nach dem im Lehrplan vorgegebenen Lehrstoff als auch dem individuellen Entwicklungsstand und individuellen Förderplänen aufbereiten.

Sie vermitteln grundlegende Fähigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen sowie Grundlagenwissen zu Themen wie Gemeinschaft, Natur, Wirtschaft und Technik. Dazu legen sie die geeigneten Unterrichtsmaterialien und Lehrmethoden fest, konzipieren Spiel- und Übungsaufgaben und unterstützen die Lernenden bei deren Erledigung.

Zudem begleiten sie die Lernenden auf ihrem individuellen Bildungsweg. Sie fördern die emotionalen und sozialen Kompetenzen ebenso wie die motorische und geistige Entwicklung der SchülerInnen, um diese zu einem möglichst selbstständigen und sozial integrierten Leben hinzuleiten.

Zudem wenden sie besondere Übungsmethoden an, um etwa gehörlosen oder sehbeeinträchtigen Lernenden spezielle Fähigkeiten wie die Blindenschrift oder das Lippenlesen beizubringen. Weiters führen Lehrende für die Primarstufe - Inklusive Pädagogik regelmäßige Gespräche mit den Erziehungsberechtigten und tauschen sich mit externen Fachpersonen aus.

Der Tätigkeitsbereich umfasst:

Lernende mit besonderen Bedürfnissen unterrichten

Unterrichtsmaterialien auswählen und bereitstellen

Fachinhalte bedarfsgerecht vermitteln

Individuelle Förderpläne erstellen

Lernende mit Lernschwierigkeiten fördern

Individuelle Unterrichtsmethoden und Übungen anwenden

Verhaltensweisen dokumentieren und analysieren

Gutachten schreiben

Austausch mit Erziehungsberechtigten

Teil II Dimensionen

3 Institutionelle Dimension

3.1 Schule - Professionalität

Wesentlich ist die Unterscheidung von wissenschaftlicher Disziplin (Theorie) und Interventionspraxis (Praxis). Ohne ein gute Theorie ist eine gute Praxis nicht möglich.

• So unterscheidet man die Medizin als Wissenschaft von der ärztlichen Praxis.
• Man unterscheidet die Theologie als Wissenschaft von der Praxis der Seelsorge.
• Man unterscheidet in der Jurisprudenz als Rechtswissenschaft die Praxis der Rechtssprechung.
• Man unterscheidet in der Pädagogik als Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft die Praxis der Erziehung und Lehre/ des Unterrichts.

3.1.1 Erziehung und Unterricht

Pädagogik als praktische Wissenschaft folgert zwingend die Praxis der Erziehung und des Unterrichts/ der Lehre. Im Laufe der Zeit entwickelte sich eine ausdifferenzierte Praxis mit interdisziplinären Bereichen (vgl. HECHLER 2018, HELSPER 2021; ELLINGER - HECHLER 2024, 30 - 33).

Die Vermittlungsleistung ist immer mit viel Ungewissenheit verbunden. Jede Lernleistung bzw. Lernhemmung ist vom Lernenden aus pädagogischem Wissen aus zu sehen. Professionalität ergibt das weitere Handeln in einem individuellen Fall, der altersstufengemäß gerecht zu sein hat. Feinfühligkeit/ "pädagogischer Takt" hilft die Anforderungen zu erreichen und die Möglichkeit zu erhöhen (vgl. HECHLER 2018).

Es versteht sich von selbst, pädagogische Professionalität zu erhalten, Bereitschaft und Interesse einer Fort- und Weiterbildung aufzubauen und in Anspruch zu nehmen und die Routinen ggf. zu korrigieren (vgl. HELSPER 2021).

3.1.2 Institutionelles Unterrichten

Familienerziehung als primäre Erfahrung von Erziehung und Sozialisation hat einen partikularistischen Charakter.

Schulerziehung hat die Aufgabe, die Welt im Klassenraum und Schulgebäude als Erziehungs- und Sozialisationsinstanz einer pluralen Gesellschaft kennenzulernen.

In der Schule wird auf Vorrat gelernt (vgl. PRANGE 2008, 949). In einer von Didaktik beherrschten Stoffauswahl (Lehrplan) werden vorgegebene Themen bzw. komplexe Sachverhalte in pädagogischer Form einer Darstellung (Unterricht) behandelt. Lernende sollen sich entsprechende Kenntnisse aneignen. Durch die Komplexitätsreduktion (Exemplarität) wird ein besseres Verständnis angestrebt. Durch die Organisation der Schule (n) mit schulrechtlichen Normierungen (Lehrplan - Schulentwicklung - internen und externen Unterrichtsformen) werden sozio - kulturelle Zentralwerte vermittelt.

3.1.3 Kulturvermittlung

Der Wechsel von der Familie in die Schule vermittelt den Übergang von der vorliterarischen zur literarischen Kultur (vgl. KIPER 2013).

Lesen und Schreiben gehören von Anfang an altersstufengemäß zu einer vordringlichen Aufgabe der Funktion für das Individuum und die Gesellschaft.

IT - Hinweis

https://topos.orf.at/250-jahre-schulpflicht100 (7.12.2024)

3.2 Universität - Lehrerbildung

3.2.1 Erfahrungen mit Unterricht und Erziehung

Von Anfang an gehört zur Erfahrung von Unterricht und Erziehung die Einsicht, wenn man noch so gut plant, sich so sehr einsetzt, feinfühlig und reflektiert eine Unterrichtsstunde angeht, das Lernen der Lernenden nur wenig berührt (vgl. PRANGE 2005, 151). Zentral ist die Erkenntnis, dass der/ die Lehrende nur in Sekunden entscheiden muss, wie er/ sie im Wandel von Situationen einer Gruppendynamik unterliegt und ein bestimmtes Verhalten angebracht ist.

Die mangelhafte Garantie für guten Unterricht ergibt sich aus dem Interaktionsverhältnis zwischen Sender/ Lehrenden und Empfänger/ Lernenden. Emil KOBI (2004, 71 - 73) hat dies als gemeinsamen Gestaltungsprozess beschrieben. Studierende beschreiben dies mitunter mit "offen zu sein", "gut gemeintes Interesse", "Was kann man richtig machen?".

3.2.2 Lehramtsstudium

Ein Lehramtstudium bedeutet für Studierende zunächst den Unterschied am Beginn, schulisches Lernen unterscheidet sich von Studieren. Gerade für künftige Lehrkräfte ist dies wichtig, weil sie selbst Schülern/ Schüler waren, dann Studierende und Lehrkraft.

Rasch entsteht der Eindruck, dass die eigene Lernerfahrung der Schule auf das Lernen/ Studieren an der Universität/ Studienprozess geschlossen werden kann. Die Person als Schülerin/ Schüler kann noch nicht unterrichten. Professionelles Handeln reflektiert eigene Erfahrungen auf dem Hintergrund von Theorie und Praxis. Das jeweilige Fachgebiet selbstständig denken lernen, Beziehungen zu den Inhalten entdecken. Widersprüche aufdecken, eigene Haltungen zwischen den Inhalten und Themen entdecken (vgl. Anforderungen an eine Fachdidaktik). Studierende lernen zumeist aus extrinsischer Motivation, klagen über den getakteten Studienablauf. Lehramtsstudiengänge geben wenig Zeit für eine freie Gestaltung und Schwerpunktbildung. Die Bologna - Reform hat diese Misere verstärkt, pro Semester müssen mindestens 30 Credits gesammelt werden. Prüfungen in Form von Seminararbeiten, Klausuren und Hausaufgaben ergeben eine Relevanz, weniger inhaltlicher Fragen als Fragen bezüglich die benötigte ECTS -Zahl zu erreichen. Hartmut ROSA (2019, 78) spricht von einem "kapitalistischen System" mit steigendem Leistungsdruck und Optimierungszwang.

Auf der Strecke bleiben die Ziele einer Hodegetik, Selbstkritik und Selbstbewusstsein zu entwickeln. Sich außerhalb der Universität zu engagieren und weiterzuentwickeln wäre hier wünschenswert (vgl. GOCKEL C.F. 2018).

3.2.3 Qualitätsmerkmale Lehrender

Nicht nur Merkmale einer Unterrichtsqualität ("guter Unterricht") sind zu untersuchen, ebenso bedarf es der Sichtweise von Qualitätsmerkmalen Lehrender ("gute Lehrperson").

Lehrende entwickeln eine eigene Didaktik und eigene Vorstellungen des Unterrichts.

Zu beachten sind die persönliche Biografie, Erfahrungen der Lehrerausbildung, des eigenen Unterrichts und einer notwendigen Fort- und Weiterbildung (vgl. DICHATSCHEK 2017).

Unterricht kann immer verbessert werden, wobei verschiedene Sichtweisen in der Lehrerfort- bzw. Weiterbildung hilfreich sind (vgl. die Möglichkeiten des ERASMUS - Programmes im Rahmen von Lehreraustauschprogrammen bzw. Lehrerbetriebspraktika in der EU).

Die hohe Dichte an Entscheidungen im Unterrichtsgeschehen kennzeichnet die Unterrichtsrealität (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 34). Hier manifestiert und übt sich pädagogisches Denken.

Es zeigt sich explizites und implizites Wissen (vgl. SILJANDER 2016, 103-104).

Mit Wilfried PLÖGER ist die praktische Theorie eines Lehrenden das Spiegelbild seiner Kompetenz (vgl. PLÖGER 2006, 46).

Nach EINSIEDLER (2017, 281) werden als Merkmale einer "guten Lehrperson" Enthusiasmus, Geduld, Empathie und Optimismus diskutiert.

Hier stellt sich die Frage, ob Lehramtsstudierende über bestimmte Persönlichkeitsmerkmale verfügen sollten und welche Kompetenzen und Merkmale im Studium angeeignet werden können (vgl. EINSIEDLER 2017, 281-202).

Eine Möglichkeit normativer Bestimmung erwünschter Lehrereigenschaften ist deren Ableitung aus verschiedenen Erziehungslehren. Deren enthaltene Merkmale sind vielfältig (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung).

Ironisch kommentiert schon DIESTERWEG, zit. nach LUKESCH 1975, 28 den "idealen Lehrer": "Mit Recht wünscht man dem Lehrer die Gesundheit und die Kraft eines Germanen, den Scharfsinn eines Lessing, das Gemüt eines Hebbel, die Begeisterung eines Pestalozzi, die Wahrheit eines Tillich, die Beredsamkeit eines Salzmann, die Kenntnis eines Leibniz, die Weisheit eines Sokrates und die Liebe Jesu Christi."

Wenn es eine pädagogische Begabung geben sollte, wie kann man Personen für ein Lehramtsstudium interessieren und wie kann man die entsprechenden Lehrenden auswählen?

3.2 4 Qualitätsmerkmale Studierender

Wenn Wissen, Haltungen und Werte mit Handlungen im Unterricht übereinstimmen, spricht man von innerer Kongruenz. Äußere Kongruenz betrifft die Übereinstimmung eines Handeln Lehrender mit neuen Erkenntnissen (vgl. AALTONEN 2003, 88-90).

Bei Lehramtsstudierenden kann/ muss man davon ausgehen, dass praktische Theorien und Handlungen durch geringe Erfahrungen inkongruent sind (vgl. das Phänomen des "Praxisschocks"; allerdings kann es auch umgekehrt sein, dass hohe Motivation und hohes Engagement bei Quereinsteigern ein idealisiertes Bild erzeugen und durch Lernarragements in einer Form einer verkürzten Lehrerausbildung zu einem positiven Berufseinstieg führen > http://www.teachforaustria.at [9.12.2018]).

Neben der notwendigen Ausbildung bedarf es im Laufe des Berufseinstieges und in der Folge Maßnahmen einer Lehrerfortbildung, möglichst planend, unterstützend und und begleitend.

Für die Laufbahnplanung erweist sich eine Weiterbildung als höchst sinnvoll (vgl. interne Lehrgänge wie der Schulentwicklung, des Schulmanagements und fachspezifischer Universitätslehrgänge).

Mitunter wird auch betont, dass Studierende im Laufes des Studiums sich mit ethischen bzw. moralischen Aspekten auseinandersetzen sollten, insbesondere bei bestimmten Fächern (vgl. IT - Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).

Jedenfalls soll das Ethos der Schule hinterfragt werden, statt es unkritisch zu stärken und zu reproduzieren (vgl. die Bedeutung von Reflexion für das eigene Tun; VEIJOLA 2013, 24).

Festzuhalten ist, dass

Lehramtsstudierende ein theoretisches und praktisches Grundwissen über Unterricht, Lernen und Praxiserfahrung aufbauen,

Räume, Lernumgebungen und Angebote gestaltet und angeboten werden sowie

Reflexionsprozesse ermöglicht und unterstützt werden (vgl. die Notwendigkeit ab den ersten Semestern).

3.2.5 Diskussion um (Halb) Bildung

Am Ende der fünfziger Jahre begann ein Diskurs um (Halb) Bildung, geführt von Theodor ADORNO, Reifeprüfung (Abitur, Matura) und Studium hat eine Imagination (Traumbild, Einbildungskraft) in die bürgerliche Elite ermöglicht. Die Identifikation mit bürgerlicher Bildung schlägt fehl (vgl. ADORNO 1959, 177).

• Verschleiert wird der Klassenantagonismus mit dem Verhältnis zwischen kapitalistischer Ökonomie und Bildung (vgl. HÖHNE 2015).
• Es bleibt zu klären, wie diese Einsicht für eine Analyse des Bildungsapparates operationalisiert werden könne.
• Im kritischen Gehalt der Theorie der Halbbildung ergibt sich der Versuch, Bildung vor der Verwertungslogik zu retten. Es zeigt sich in der Trias Unbildung - Halbbildung - Bildung mit den Handlungsgesetzen des Marktes eine organisierte Halbbildung (vgl. GUTJAHR - MÜNSTER - GEISLER - MORLEY - RICHTER 2024, 382 - 383).
• Natürlich benötigt die Theorie heute eine Aktualisierung und genaue Verhältnisbestimmung in einer Welt der Globalisierung, Digitalisierung und Demokratisierung von Bildung. Die kritische Substanz der Perspektive Halbbildung bleibt erhalten.

4 Didaktische Dimension

4.1 Allgemeine Didaktik

Weiterführend an die Ausführungen in Kapitel 2.1 bezeichnet Klaus PRANGE (2000, 100) Didaktik als pädagogisches Handeln mit der Frage, wie Lernprozesse angeregt und unterstützt werden können, sodass Bildung bewirkt wird.

• Unterricht/ Vorbereitung erfordert bewusste Planung, Struktur und Ziele, Inhalte und Unterrichtsmitteln.
• Reflexion/ Nachbereitung erfordert eine Überprüfung der Effekte bei Lernenden und welche Komponenten zukünftig verändert werden sollen. Bestimmte Elemente sollen die Lernende unterstützen.
• Universitär wird versucht, Zusammenhänge zu erforschen, damit Theorien formuliert werden können.

4.1.1 Bildungstheoretische Didaktik

Zentrale Vertreter dieser Didaktik sind

• Herman NOHL (1879 - 1960)
• Wolfgang KRAMP (1927 - 1983)
• Wolfgang KLAFKI (1927 - 2016)

Das Grundprinzip ist in Kants Formel vom möglichen „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ umschrieben, der mit dem Ausbruch der Moderne als individuelle und gesellschaftliche Aufgabe erkennbar geworden sei (vgl. KLAFKI 1990, 92, 93). Die Denkansätze des späten 18. und des 19. Jahrhunderts sollen, Klafki zufolge, in der Gegenwart in kritischer Aneignung fortgesetzt und ebenso für die Zukunft weiterentwickelt werden. Als Beispiel für die notwendige kritische Aneignung nennt Klafki die fehlende Gleichberechtigung der zwei Geschlechter in den klassischen Bildungstheorien.

Klafki fasst seinen Bildungsbegriff durch neun Bestimmungen ein.

1. Die Bildungsfragen sind automatisch gleichzusetzen mit Gesellschaftsfragen.

2. Bildung ist als ein Zusammenhang von drei Grundfähigkeiten zu verstehen: als Fähigkeit zur Selbstbestimmung, als Mitbestimmungsfähigkeit und als Solidaritätsfähigkeit.

3. Der Bildungsbegriff ist als Allgemeinbildung (oder "allgemeine Bildung") aufzufassen, die drei Bedeutungsdimensionen enthält (Bildung für alle, Bildung im Medium des Allgemeinen, Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten).

Die 4., 5. und 6. Bestimmung vertiefen jeweils die genannten Dimensionen.

4. folgert Klafki aus der Dimension Bildung für alle ein fortwährendes Streben nach der inhaltlichen und der organisatorischen Demokratisierung des Bildungswesens (z.B. Ausbau der Erwachsenenbildung durch Verknüpfung berufsspezifischer und allgemeiner, politischer Bildungselemente).

5. fordert Klafki ausgehend von der Dimension Bildung im Medium des Allgemeinen eine Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme der Gegenwart, da Allgemeinbildung auch ein historisch vermitteltes Bewusstsein von zentralen gegenwärtigen und ggf. zukünftigen Problemen bedeutet.

Die 6. Bestimmung ergänzt das Allgemeinbildungskonzept um das Vielseitigkeitsprinzip, resultierend aus der Dimension Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten. Gegensätzlich sowie ergänzend zu der vorangegangenen Bestimmung sollen Zugänge zu diversen Selbst- und Weltverständnissen ermöglicht werden, um Fixierung, Stagnation und Überlastung vorzubeugen.

7. fordert Klafki im Rahmen seines Allgemeinbildungskonzepts ein verbindliches Curriculum für alle Schüler*innen und zugleich die Möglichkeit, auf der Basis dessen unterschiedliche Schwerpunkte setzen zu können.

Mit der 8. Bestimmung schließt Klafki instrumentelle Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Sekundärtugenden (etwa Lesen, Schreiben, Rechnen) in die Allgemeinbildung mit ein. Allerdings seien diese nicht losgelöst von begründbaren, humanen und demokratischen Prinzipien.

9. problematisiert Klafki den etablierten ergebnis- und wettbewerbsorientieren Leistungsbegriff und stellt dem eine notwendige (Lern) Prozessorientierung in der Leistungsbeurteilung gegenüber (vgl. KLAFKI 1996).

Die didaktische Analyse umfasst als zentrale Fragen wie

• Lerninhalte für die Gegenwart
• Lerninhalte für die Zukunft
• Lerninhalte mit exemplarischen Inhalt ( Weiterentwicklung von "Elementarisierung")
• Struktur der Sache
• Zugänglichkeit zum Lerninhalt

4.1.2 Lerntheoretische Didaktik

Wichtige Vertreter sind

• Paul HEIMANN (1901 - 1967) > Berliner Modell 1962
• Wolfgang SCHULZ (1929 - 1993) > Hamburger Modell 1980

4.1.3 Beziehungstheoretische Didaktik

Vertreter/ innen sind

• Doris BUSCH (1931 - 2017)
• Reinhard FISCHER (1944 - 2010)

4.2 Fachdidaktik der Lernbeeinträchtigung

Es stellt sich die Frage nach der Rolle der Allgemeinen Didaktik mit Lernenden mit Lernbeeinträchtigungen. Es bedarf keiner "Sonder - Didaktik" (vgl. ELLINGER - HECHLER 2024, 43 - 44). Es bedarf jedenfalls einer Struktur- und Faktorenanalyse mit einem Beziehungsgefüge in einem inklusiven Bildungssystem (vgl. KRON - JÜRGENS - STANDOP 2014).

Im Folgenden wird auf die erschwerenden Bedingungen mit Lernbeeinträchtigungen und der Notwendigkeit einer Fachdidaktik eingegangen. Der Unterschied der Lebenswirklichkeit erfordert eine eigene Erfahrungswelt mit Lerninhalten (vgl. HEIMLICH - WEMBER 2020, 182).

Die Frage einer Ausrichtung des Unterrichts (Unterrichtskonzeption) bietet einen Orientierungsrahmen für die Praxis. Nach HEIMLICH und WEMBER 2020 ergeben sich als wesentliche Unterrichtskonzepte

• Offener Unterricht
• Entdeckendes Lernen
• Handlungsorientierter Unterricht
• Projektunterricht
• Kooperativer Unterricht
• Direkter Unterricht

Bedeutend wird die Rolle des Lehrenden als Coach.

Die Umsetzung der Konzepte erfolgt durch die Vielzahl der Methoden wie Stationenlernen, Wochenplanarbeit, Epochalunterricht, Freiarbeit, stummer Impuls, Erzählkette und bzw. oder "Think - Pair - Share" (Nachdenken - Austausch - Gruppenarbeit).

5 Interkulturelle Pädagogik

5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik

MECHERIL (2010, 54-76) unterscheidet zwei Ansätze des pädagogischen Umgangs in der Differenz der Migrationsgesellschaft.

Die Ausländerpädagogik versteht sich als Reaktion auf die Niederlassung der "Gastarbeiterfamilien" mit dem Ziel der sprachlichen Assimilation mit Deutsch als Hauptverkehrssprache in Österreich.

Interkulturelle Pädagogik in der Perspektive einer multikulturellen Gesellschaft hingegen zielt auf die Anerkennung kultureller Differenz, Begegnung und eines Verständnisses des kulturell Fremden. Damit betrifft Interkulturelle Pädagogik nicht nur migrierte Personen.

Kritik an den Ansätzen ergibt sich aus den Parallelen einer Kritik an den migrationswissenschaftlichen Aspekten.

Interkulturelle Pädagogik steht für die Konstruktion von Differenzen, deren Anerkennung und einer Reduktion migrationswissenschaftlicher Differenzverhältnisse auf kulturelle Differenz (vgl. die Annahme, dass schulischer Misserfolg migrierter Lernender durch einen Kulturkonflikt erklärt wird).

Beide Paradigmen bestehen in Koexistenz.

Schulische Konzepte und Maßnahmen umfassen in der Regel eine Kombination aus kompensatorischen Deutschfördermaßnahmen und interkulturellen Aktivitäten.

Demnach kommt es zu sprachlicher Assimilation und - in einem gewissen Rahmen - einer Anerkennung von Differenzen (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 154).

Aus der Sicht internationaler Migration/ Transmigration ergibt sich in Österreich der Umstand, dass rund ein Viertel der Lernenden nicht mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen, aber nahezu ausschließlich durch das Medium der deutschen Sprache vermittelt werden, wodurch erhebliche Sprachbarrieren beim Zugang zu Sach- und Fachkenntnissen entstehen.

5.2 Habitueller Monolingualismus

Aus der Tatsache, dass ein wesentlicher Teil der Gesellschaft mehrsprachig ist (man denke auch an Tourismusgegenden und Bevölkerungszentren mit ausländischen Arbeitskräften), wird die Einsprachigkeit des Bildungssystems trotzdem als normal und unumstößlich gesehen (vgl. den Habitus bei BOURDIEU 1979, 182).

Unbeachtet ist die Tatsache, dass fast alle Staaten mehrsprachig sind bzw. sprachliche Minderheiten aufweisen.

Der monolinguale Habitus ist eine europäische Tradition.

Schulische Bildung in Österreich besitzt den monolingualen Habitus und geht von der Annahme einer Sesshaftigkeit aus, verfolgt assimilative Ziele und verfehlt die Lebensrealität der zunehmenden Zahl Lernender aus mobilen Familien (vgl. man beachte schon GOGOLIN 1994).

5.3 Folgerungen für schulische Bildung

In der Folge geht es um die Frage, wie schulische Bildung aus Transmigrationsperspektive gestaltet sein sollte (vgl. LEIPRECHT - STEINBACH 2015; BÖHM - DÖLL 2018, 155-156).

Makroebene - Sicherung der Bildungsinhalte im internationalen Vergleich, Adaption von Curricula - inhaltlicher Anschluss für zu- und wegziehende Lernende

Mesoebene - Entwicklung und Entfaltung von Mehrsprachigkeit - Deutsch/ Verkehrssprachen, Herkunfts- und Familiensprachen - Unterstützung der hybriden Identitäten

Mikroebene - selbstkritischer Umgang mit Andersartigkeit und Fremdheit, Annahme von Differenzen ohne Hierarchisierungen und moralische Wertungen

6 Politische Bildung

6.1 Kompetenzen

In der Politischen Bildung mit den Teilbereichen geht es um die Kompetenzen

• Bildungsentwicklung,
• Mündigkeit der Lernenden,
• Persönlichkeitsbildung und
• Menschenbild,

• Schülerorientierung,
• Methodenvielfalt und
• Realitätsbewusstsein,

• Politikbegriff,
• Dimensionen der Politik und
• Einordnung in das Gemeinwesen,

• Fachdidaktik,
• Aktualitätsprinzip,
• Urteilsbildung und
• Handlungsorientierung.

6.2 Weiterführende Literatur Politische Bildung/ Auswahl

Autorengruppe Fachdidaktik (2016): Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Schwalbach/ Ts.

Beutel W. (2016): Demokratiepädagogik als Querschnittsaufgabe aktueller Schulentwicklung, in: Die Deutsche Schule, Heft 3/2026, 226-238

Beutel S.- I./ Beutel W. ( 2012): Beteiligt oder bewertet? Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik, Schwalbach/ Ts.

Beutel W.- Fauser P. (Hrsg.) (2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Deichmann C. (2004): Lehrbuch Politikdidaktik. Lehr- und Handbücher der Politikwissenschaft, München - Wien

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Erziehung und Unterricht/ Schwerpunktnummer "Politische Bildung in der Schule", 3-4/ 2016, Wien

Hellmuth Th.- Klepp C. (2010): Politische Bildung, Wien - Köln - Weimar

Himmelmann G.- Lange D. (Hrsg.) (2010): Demokratiedidaktik, Wiesbaden

Lösch B. - Thimmel A. (Hrsg.) (2010): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/ Ts.

Massing P. - Niehoff M. (Hrsg.) (2014): Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft/ ÖZP 1996/ 1: Schwerpunktthema "Politische Bildung", Wien

Pelinka A. (2016): Mit der Geschwindigkeit einer Schnecke. Politische Bildung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/ 2016, 160-167

Reinhardt S. (1999): Werte-Bildung? und politische Bildung. Zur Realität von Lernprozessen, Opladen

Richter D. (Hrsg.) (2007): Politische Bildung von Anfang an, Bonn

Rohlfes J. - Körner H. (Hrsg.): Historische Gegenwartskunde. Handbuch für den politischen Unterricht, Göttingen

Shell Deutschland Holding (2010): Jugend 2010. Eine pragmatische Jugend behauptet sich, Frankfurt/ M.

Stahl B. (2017): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Weißeno G.- Detjen.J.- Juchler P.- Massing P. - Richter D. (2010): Konzepte der Politik- ein Kompetenzmodell, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1016, Bonn

Wintersteiner W.- Wolf L. (Hrsg.) (2016): Friedensforschung in Österreich. Bilanz und Perspektiven - Jahrbuch Friedenskultur 2015, Klagenfurt

7. Medienbildung

Medienpädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft mit Theorien und Methoden. Besonders die Neuen Medien verlangen als Teil humaner Lebensbewältigung und Lebensgestaltung eine Reflexion theoretischer und praktischer Grundlagen.

Unter den Bedingungen einer modernen Mediengesellschaft ist von zunehmender Bedeutung Publizieren von Fachbeiträgen, Pressearbeit und Netzwerkaktivität geworden. Wesentlich ist das Erreichen der entsprechenden Klientel.

7.1 Medienkompetenz

Medienkompetenz ist Realität geworden, die den Bildungsbereich wesentlich betrifft und verschieden eingesetzt wird.

Im Teilbereich Medienbildung geht um folgende Kompetenzen.

• Aktualität
• niedrige Halbwertzeit und
• Aktualitätsgrad begrenzt

• Irrtumswahrscheinlichkeit
• wechselnde Trends der Medien und
• Scheu vor Irrtümern in Publikationen und Berichterstattung

• Entwicklung eigenen Medienhandelns
• publizistische Wahrnehmung,
• Print- und elektronische Medienarbeit und
• Reflexion eigener Tätigkeit

• Ökonomie und publizistische Macht
• Fülle der Publikationsmöglichkeiten,
• Fachbeitrag, Netzwerkbeitrag, Glosse und Leserforum,
• Trends in Technik, Medienpolitik und Medienökonomie sowie
• Manipulation - Glaubwürdigkeit

• Verhältnis zur Illustration
• Einsatz von Bildern, Karikaturen, Diagrammen, Schaubildern, Grafiken und
• Aussagekraft zur Textgestaltung

7.2 Weiterführende Literatur Medienbildung / Auswahl

Bachmair B. (2010): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion, Wiesbaden

Bastian J.- Aufenanger S . (Hrsg.) (2016): Tablets in Schule und Unterricht: Forschungsmethoden und Forschungsperspektiven zum Einsatz digitaler Medien, Berlin

Dichatschek G. (2019): Medienarbeit. Aspekte einer Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung/ Medienpädagogik - Medienbildung, Saarbrücken

Ebner M.- Schön S.(Hrsg.) (2011): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Norderstedt

Fischer Chr. (Hrsg.): 2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht, Münster - New York - München - Berlin

Fromme J.- Sesink W. (Hrsg.) (2008): Pädagogische Medientheorie, Wiesbaden

Jörissen B.- Marotzki W. (2009): Medienbildung. Eine Einführung. Theorie - Methoden - Analysen, Bad Heilbrunn

Kerres M. (2013): Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote, München - Oldenburg

Süss D. - Lampert C. - Wijnen Chr.W. (2010): Medienpädagogik - Ein Studienbuch zur Einführung, Wiesbaden

Tulodziecki G.- Herzig B.- Grafe S. (2010): Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele, Bad Heilbrunn

8 Personalentwicklung

Der Bereich der Erwachsenenpädagogik einer Personalentwicklung umfasst den tertiären Bildungsbereich (FH, Universitäten) mit pädagogischen Maßnahmen einer Fort- bzw. Weiterbildung.

Fortbildung umfasst den inhaltlichen Bereich des aktuellen Bildungsstandards, Weiterbildung zielt auf eine Höherqualifizierung und damit Kompetenzerweiterung.

Gefordert sind die Bildungswissenschaft, Fachdisziplin und Fachdidaktik sowie Hochschuldidaktik.

8.1 Herausforderungen

Theorie und Praxis werden vor besondere und andere Herausforderungen gestellt.

Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Der Adressatenbereich sind Teilnehmende.

In der Teilnehmerorientierung im Lehren, Lernen und Erwerb von Wissen ohne Belehrung sowie der Programmplanung gibt es den Unterschied zu schulischer Bildung.

Es geht um Bildung, Qualifikationen und Kompetenzen. Zu bedenken ist neben der nationalen auch eine internationale Perspektive im Hinblick auf die Anerkennung der Zertifizierung in der EU.

8.2 Bildungsmanagement

Der tertiäre Bildungsbereich bietet in seinen Institutionen eine zeitgemäße Personalentwicklung mit Angeboten wie Kursen, Lehrgängen und Kurzstudien.

Im interdisziplinären Fachbereich eines Bildungsmanagements der Personalentwicklung geht es um

Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),

Darstellung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse) und

Ziele und Zielkonflikte im Verhältnis des/ der Fachbereiche (s) (Lernzielanalyse).

In Lehre - Gruppenführung - Training geht es um die von der EU geforderten Maßnahmen eines "lebensbegleitenden Lernens".

8.3 Persönliche Fragen

Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, die Institution und die Gesellschaft.

Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben dem beruflichen Aspekt muss der Umfang, die Intensität und die Breite des Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden (vgl. die Bedeutung einer Studienberatung bzw. Bildungsberatung).

Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Tageskurs(en) bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten oder einem Fernstudium mit geregelten Terminen bzw. persönlichen Studienzeiten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens.

Ziele, Fehlen des Wissens, Finanzierung, Vereinbarkeit von Familie und Beruf sind zu beantworten. Gefordert sind intrinsische und extrinsische Motivation.

Die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen ist wichtig. Wesentlich ist die Kenntnis des Zeitmanagements (abends, Wochenende - Block, Module).

Die Qualität der Angebote kann variieren.

9 Praktikum

9.1 Grundlage

Der sensible Bereich in dem Diskurs um das Verhältnis von Theorie und Praxis zeigt sich im Praktikum der Sonderpädagogik (vgl. ELLINGER - HECHLER 2024, 133 - 137).

• Künftige Lehrende, die in ihren Praktika gesammelte Erfahrungen erkennen das Verhältnis zur späteren Berufsarbeit im angelernten Konzept der Theorie. Wesentlich ist in diesem Zusammenhang der Umgang mit theoretischen Inhalten schon in der Studienzeit, indem man jeweils den Bezug zur beruflichen Realität herstellt und nicht erst in Praxisprojekten bzw. als Lehramtskandatin/in.
• In der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Reflexion über schulische Lehr- und Lernsituationen, durch die die Praxis mit der Theorie verbunden wird, erweist sich die Qualität einer Praxisbetreuung für ine professionelle Lehrerbildung.
• Zu betrachten ist gerade die Unbestimmtheit pädagogischer Situationen in ihrer Bedeutung. Der Hintergrund kann nur die aktuelle Forschungsstand sein.
• Praxis gehört in die Vermittlung des Bildungsbereichs und eigene Erfahrungen im Praktikum (reflexives Lernen im Studium). Denkstrukturen und Handlungsmuster sollen verknüpft werden können.

9.2 Praxis

Zu Beginn sollen die Inhalte der Sonderpädagogischen Praktika als Praktikumsleitfaden in Begleitveranstaltungen/ Seminare dargelegt werden.

• Die eigene Rolle als Lehrkraft mit dem Tätigkeitsfeld und der eigenen Handlungsmöglichkeiten sind abzustimmen.
• Zu bedenken sind die Arbeitsatmosphäre, ein Beziehungsaufbau zu den Lernenden ist wesentlich.
• Die Verarbeitung von Abweichungen, der eigene Anspruch und die Realität gehören als Bestandteil zu einer Begleitveranstaltung.
• Da erste eigenverantwortliche Unterrichtsversuche stattfinden, sind die Fragen einer Planung von Unterrichtseinheiten, didaktischen Vorgaben und Zielsetzungen, methodische Gestaltung und fachspezifische Arbeitsweisen notwendig.
• Ein Unterricht am Förderzentrum/ Sonderpädagogischen Zentrum unterscheidet sich vom eigenen bisherigen Unterrichtserleben.
• Zu klären ist der Bezug zur Lebenswirklichkeit.
• Beratungsmöglichkeiten durch eine praktikumsbegleitende Lehrkraft auch in den Bereichen Auftreten, Körpersprache, Lehrersprache, erzieherische Wirksamkeit und Lernatmosphäre fördern eine persönliche und fachliche Weiterentwicklung.
• Schulrechtliche und schulorganisatorische Fragestellungen sind zu klären.
• In der Schlussphase gehören Reflexionen zu den Unterrichtsversuchen und offenen Themen eingebracht.

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Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net