Netzwerk Gegen Gewalt - Ein Offenes WikiWeb - Jeder kann sich beteiligen!

Erziehungswissenschaft / Teil2

Erziehungswissenschaft 2    

Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Erziehungswissenschaft 2   
Ein Beitrag zu Theorie, Praxis und Handlungsfeldern   
8 Pädagogische Anthropologie   
8.1 Neurophysiologische Dimension   
8.1.1 Stadien der Lernprozesse   
8.1.2 Lehr-Lernprinzipien   
8.1.3 Brain-Based Learning and Teaching   
8.1.4 Lernprozesse im neuen Paradigma   
8.1.5 Pädagogisch-anthropologische Bedeutung   
8.2 Humanökologische Dimension   
8.2.1 Forschungsrahmen   
8.2.2 Forschung entlang der Lebensspannen   
8.2.3 Umbruch in die Moderne   
9 Sozialpädagogik   
9.1 Einführung   
9.2 Das Sozialpädagogische Problem   
9.3 Der pädagogische Standort   
9.4 Sozialpädagogische Handlungskompetenz - Praxisnähe   
9.5 Professionalität   
9.6 Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit   
9.7 Schulsozialarbeit   
9.7.1 Schule als Kooperationspartner   
9.7.2 Sozialpädagogische Schule   
9.7.3 Kooperation von Schulpädagogik und Sozialpädagogik   
9.7.4 Qualität der Schulsozialarbeit   
10 Medienpädagogik   
10.1 Klassifikation von Medien   
10.2 Medientheorie   
10.2.1 Bildungstheorie   
10.2.2 Stationen und Praxisfelder einer Medienpraxis   
10.3 Mediendidaktik   
10.3.1 Mediendidaktik als wissenschaftlicher Gegenstand   
10.3.2 Verwendung von Medien   
10.3.3 Wechselwirkung von medieninternen und medienexternen Momenten   
10.3.4 Empirische Ergebnisse   
10.3.5 Blended Learning   
10.3.6 Medienkompetenz   
10.3.7 Mediensozialisation   
11 Vergleichende Erziehungswissenschaft   
11.1 Selbstverständnis   
11.2 Vergleich als Forschungsgegenstand   
11.3 Methodologie   
Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

8 Pädagogische Anthropologie    

Grundaussagen der Pädagogischen Anthropologie sind Erziehung, Bildung/Bildsamkeit und mögliche Bildungsaufgaben. Als Leitfrage stellt sich eine Pädagogische Anthropologie mit einer Vielzahl menschlicher Bezüge in einer kompakten Theorie dar(vgl. MERTENSa 2008, 479; SEEL-HANKE 2015, 311-336).

Im Folgenden werden die Naturanthropologie in Form der Neurophysiologie und als Kulturanthropologie die Humanökologie besprochen.

8.1 Neurophysiologische Dimension    

In den Neurowissenschaften findet ein Paradigmenwechsel statt, der den Übergang von einem modularen Verständnis hin zu einem Netzwerkmodell von kognitiven Prozessen beinhaltet(vgl. ARNOLD 2008, 493).

Koordiniert werden alle Vorgänge im präfrontalen Kortex. Zeitlich werden alle Informationen auf allen Ebenen hier koordiniert(vgl. im Folgenden ebda., 493-494).

  • Das sensorische Wissen wird im hinteren Bereich des Gehirns verarbeitet. Lange Faserbündel verbinden den höheren Bereich bei der Verarbeitung wechselseitig mit dem präfrontalen Kortex.
  • So werden die neuen Informationen in Verbindung mit anderen Informationen - wie etwa sensorisch-motorischen, emotionalen oder motivationalen anderen Impulsen/Informationen - aus allen Bereichen assoziiert und zu vielfältigen Netzwerken über das gesamte Gehirn verknüpft.
  • Lernprozesse erfolgen erst dann, wenn die Zuordnung von Wahrnehmungswissen mit der Zuordnung von Handlungswissen in einem Wahrnehmungskreislauf wechselseitig verbunden ist. Was wir demnach lernen, wird unmittelbar in eine Reaktion bzw. Handlung/Pläne/Gedanken umgesetzt.
  • Die Verknüpfung erfolgt durch sensorische Erfahrungen, Assoziationen mit Vorwissen und Erfahrungen. Dies geschieht durch flexible Entscheidungen, die der Lernende trifft.
8.1.1 Stadien der Lernprozesse    

Lernprozesse bestehen aus vier verschiedenen Stadien(vgl. ZULL 2002) wie

  • reflexive Beobachtung,
  • abstrakte Hypothese,
  • aktive Überprüfung und
  • Übertragung oder Anwendung.
Die erfolgreiche Koordination bedeutet eine Denk-und Handlungsflexibilität. Die Impulse/Informationen werden in alle Lebensbereiche übernommen.

  • In jedem Moment des bewussten Lebens kommt es zu selbst-gesteuerten und flexiblen Entscheidungen. Bei Entscheidungen einer anderen Person wird der präfrontale Kortex ausgeschaltet.
  • Adaptive Entscheidungen fallen nur durch den präfrontalen Kortex(Verbindung vom Organismus zur Außenwelt). Anders ist dies bei wahrtheitsgetreuen Entscheidungen, etwa bei Quizfragen mit einer richtigen Antwort.
  • Entscheidungen im Unterricht sind fast ausschließlich wahrheitsgetreue Entscheidungen. Damit kommt es zur Frage, wie man im Kontext selbständiger adaptiver Entscheidungsfindung mit Faktenvermittlung unterrichtet.
8.1.2 Lehr-Lernprinzipien    

Dazu gibt es zwölf Lehr-Lernprinzipien(vgl. ARNOLD 2002; 2008, 495-496).

    • Lernen ist physiologisch.
    • Das Gehirn ist sozial.
    • Die Sinnsuche ist angeboren.
    • Die Sinnsuche geschieht durch Bildung von neuronalen Mustern.
    • Emotionen sind für die Musterbildung wichtig.
    • Das Gehirn verarbeitet Teile und das Ganze gleichzeitig.
    • Zum Lernen gehört Aufmerksamkeit und Wahrnehmung.
    • Lernen geschieht bewusst und unbewusst.
    • Das Gedächtnis ist sowohl Speicherung und Archivierung von Fakten, Fertigkeiten und Abläufen als auch Aktivierung von Systemen, um Erfahrungen sinnvoll zu verarbeiten(vgl. die Bedeutung des Vorwissens).
    • Lernen ist entwicklungsbedingt.
    • Komplexes Lernen wird durch Herausforderung gefördert und durch Angst und Bedrohung verhindert, wobei Hilflosigkeit und Erschöpfung eine Begleiterscheinung ist.
    • Jedes Gehirn ist einzigartig.
Die unterschiedlichen Aspekte des Lernens sind zu integrieren(vgl. die Bedeutung der Methodenvielfalt). Auf alle Verarbeitungsweisen ist ein Gehirn vorbereitet. Vielfalt und Mehrdimensionalität erleichtern das Lernen.

8.1.3 Brain-Based Learning and Teaching    

Integrative Elemente eines gutes Unterrichts sollen und können von Lehrenden angesprochen werden(vgl. ARNOLD 2002), etwa

  • entspannte Aufmerksamkeit - optimales emotionales Klima,
  • geordnete Vertiefung in komplexe Erfahrungen und
  • aktive Verarbeitung des Gelernten.
8.1.4 Lernprozesse im neuen Paradigma    

Ziel der Bildungsbemühungen und einer Erziehung sind

  • die Sinnhaftigkeit für Zusammenhänge,
  • eine starke Identität und ein starkes Selbstbewusstsein,
  • eine Weitsicht und Vorstellungskraft,
  • die Fähigkeit des Umgangs mit paradoxen Situationen und Ungewissheit sowie
  • das Vermögen der Sozialität und in der Beziehung zu Anderen zu leben.
8.1.5 Pädagogisch-anthropologische Bedeutung    

Lebenswissenschaften erleben am Beginn des 21. Jahrhunderts einen wesentlichen Wissensfortschritt und werden im öffentlichen Bewusstsein "Leitwissenschaften". Neurowissenschaften mit physikalischen, biochemischen und physiologischen Grundlagen der Informationsverarbeitung im Gehirn finden besondere Beachtung(vgl. SPITZER 2002; MUSSHOFF 2008, 499).

Untersucht wird mit neuen elektrophysiologischen und bildgebenden Verfahren, auch bei gesunden Menschen Hirnaktivitäten unter experimentellen Bedingungen beschreiben zu können. Abgeleitet werden so mentale Prozesse.

  • MÜLLER(2006, 201-216) spricht daher von einer "Naturalisierung des Geistigen".
  • Berührt sind damit Kernbereiche der Erziehungswissenschaften in Erziehung und Lernenbedingungen.
  • Wesentlich sind Entwicklungsprozesse des Gehirns für das Verhalten und Lernprozesse, die von phylogenetischen und ontogenetischen Rahmenbedingungen bestimmt sind(vgl. ausführlich MUSSHOFF 2008, 500-504). Von besonderem Interesse ist daher das Verhalten von Nervenzellen, das kindliche und erwachsene Gehirn sowie das alternde Gehirn(vgl. hier die Bedeutung lebensbegleitenden Lernens).
Für das Selbstverständnis und den Aufgabenbereiche der Erziehungswissenschaft bedeutet

  • die Plastizität des reifenden und erwachsenen Gehirns und ihre emotionale und soziale Beeinflussbarkeit Herausforderungen in Erziehung und Ausbildung(vgl. ROTH 2004, bes. 496).
  • Damit entstanden neue Konzepte wie die "Neuro-Pädagogik" und "Neuro-Didaktik"(vgl. BECKER 2006, 177-200).
    • In der Erziehungswissenschaft wird kritisch der naturwissenschaftliche Ansatz hinterfragt, , da einerseits der deskriptive Charakter neurowissenschaftlicher Erkenntnisse keine Ableitung normativer pädagogischer Handlungsempfehlungen zulasse(vgl. MÜLLER 2006), andererseits aktuelles schulisches Lernen und Lehren in der neurowissenschaftlichen Forschung bisher keine Rolle spiele(vgl. STERN 2004, 531-538).
    • Selbstverständlich kann Pädagogik ohne biologische Grunddaten nicht betrieben werden und bedeutet Basiswissen(vgl. LIEDKE 2003, 23; SCHEUNPFLUG 2006, 5-8).
8.2 Humanökologische Dimension    

Menschen leben in konkreten Lebenskontexten, in bestimmten Ereigniszeiten in Verbindung mit Zivilisation, Technik, gesellschaftlichen Strukturen, kulturellen Ausdrucksformen und in gesellschaftlichen und kulturellen Milieus(vgl. MERTENS 2008b, 567).

  • Die weltlose Person gibt es nicht. Es gibt nur die individuelle Persönlichkeit(das Individuum) in konkreten sozio-kulturellen Umwelten.
  • Kulturanthropologisch betrachtet steht der Einzelne immer vor der Frage, was er aus sich selber machen kann und soll.
  • Pädagogisch ausgedrückt bedeutet dies, was er für eine Bildung erlangen kann.
  • In seiner Selbstformung ist er in seine Lebensumwelt eingebunden, kulturanthropologisch in eine ökologische Dimension. Damit ist Bildung nur in situativen Lebenskontexten möglich.
  • Pädagogik ist damit abhängig vom Interesse an konkreter pädagogischer Handlungsorientierung.
  • Humanökologie als Forschungsrichtung in der Erziehungswissenschaft ist der Versuch einer Pädagogik im Kontext Individuum und Umwelt.
Es bedarf im Folgenden eines Forschungsrahmens, einer pädagogischen Ökosystem-Forschung entlang der Lebensspanne und der Erörterung eines Umbruchs in der Moderne.

8.2.1 Forschungsrahmen    

Humanökologie untersucht die Wechselbeziehung zwischen Lebenseinheiten und ihrer Umwelt als Ganzes. Dies betrifft und ist anzuwenden auch auf die verschiedenen Komplexitätsstufen der Mensch-Umwelt-Interaktion(vgl. ODUM 1980; SCHULZE 1995, 262-279; ODUM-REICHHOLF 1999).

Herkunft aus der Biologie - Ausrichtung auf die Natur

Biologen waren er, die zu Beginn der siebziger Jahre in der entstehenden globalen Krise angewandte ökologische Forschung einforderten(vgl. ODUM 1980). Der Mensch-Umwelt-Zusammenhang soll im Kontext mit Systemen des Sozio-Kulturellen(Menschheit) und der Natur angewendet werden. Themenschwerpunkte sind

  • die Einwirkung menschlochen Handelns auf die Natur,
  • die Analyse und Korrektur des Verlaufs moderner Zivilisation und
  • Rückwirkungen des technisch-ökonomischen Naturbezugs auf den Menschen und die humane Ökologie(vgl. ODUM-REICHHOLF 1999).
  • Eingeführt wurde in der Folge die differenzierende Bezeichnung "Humanökologie" mit Forderungen auch auf den anthropologischen Bezug(vgl. ODUM 1980,. Bd. I, XXII; Bd. II, 675).
Orientierung an sozio-kulturelle Umwelt

Diese Überlegungen ergaben in der Folge Fragen an die Interaktion Organismus-Umwelt und an das Wirkungsgefüge Mensch - sozio-kulturelle Umwelt. Ökologische Überlegungen etablierten sich in der sozialisationstheoretischen Forschung mit Blick auf lokale bzw. sozial-klimatische Ungleichheit menschlicher Entwicklungsvoraussetzungen(vgl. WALTER 1980, 285-298).

Für die Pädagogik ergaben sich die Fragen an die klassischen Aktionsfelder der Familie, Schule, peer-group und Beruf(vgl. SCHULZE 1995, 262-279). Zudem ist von Interesse die gesamte Lebensspanne mit den unterschiedlichen Lebensumwelten wie Kindheit, Jugendalter und Erwachsenenalter. In der Erziehungswissenschaft etablierten sich die Richtungen Erziehung-Bildung, Lernumwelten, kompensatorische Erziehung und transnational-ökologische Konzepte.

Zugang zu humanen Ökosystemen

Mit ECKENSBERGER(1979, 264-266)ergeben sich ökologische Aspekte wie der Ansatz am "daily life"(Objektorientierung), die naturalistische Methode(Realität vs. Labor), die normative Ausrichtung(Sollwerte), der systemtheoretische Ansatz, die Beachtung von Nebeneffekten, kulturvergleichende Vorgangsweisen und Interdisziplinarität.

Für die Pädagogik ergeben sich

  • reale Situationen wie eine Unterrichtsstunde, kleinere Unterrichtseinheiten(etwa in Politischer Bildung, Berufsorientierung, Lebenskunde oder/und Interkultureller Bildung) ein Gruppengespräch oder projektorientierter Unterricht.
  • Themen wären eine Neuorientierung von Menschen, kritische Lebensereignisse oder internationaler Jugendaustausch. Selbstverständlich sind solche Themen auch in der Erwachsenenpädagogik geeignet.
  • Prioritäten herausarbeiten bedeutet der Realität standhalten.
  • Menschliche Ökosysteme umfassen die natürliche Umwelt, aber auch Kultur mit ihren materiellen Gegenständen(Artefakten). Dazugehören auch die Regeln des Zusammenlebens(Normen, Werte), aufgeteilte Funktionen(Rollen, Aufgaben), kulturelle Einrichtungen(Recht, Politik, Wirtschaft, Technik, Medizin, Familie, Schule), soziale Interaktionen und Organisationsformen und Strukturen(vgl. OERTER 2002, 72-104). Fachbereiche wie Politische Bildung, Interkulturelle Bildung, Religion, Ethik und Gesundheitsbildung können sich einbringen.
Umweltbezug und Bildung

Bildung meint den lebensbegleitenden Prozess einer Persönlichkeitsbildung des Menschen als freies, sittlich-kulturelles Wesen mit unverwechselbarer Individualität. Ziel ist die Ausstattung mit Vernunft, theoretischer Erkenntnis, praktischem Handeln und ästhetischem Urteilen(vgl. MERTENS 2008b, 571). Bildung ist ein Prozess mit Ausbildung zum Denken, Fühlen und Handeln(vgl. die Herausforderung und Aufgabe einer Erwachsenenpädagogik mit einer weiteren Ausformung von Interessen, Fähigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen).

In diesen Kontext lässt sich eine Humanökologie gut einfügen.

  • Im Austausch von Lebenskontexten kann der Einzelne als Persönlichkeit sich heranbilden.
  • Er befindet sich im Austausch von Bedeutungs-, Wert- und Sinnmustern.
  • Als Sozialisationsfaktoren kennzeichnen diese Umweltgrößen die Bedingungen für mögliche Bildungsprozesse. Umwelten sind die Familie, der Platz in der Geschwisterreihe, Art und Milieu der Bildungseinrichtungen, die Peer-Group und persönliche Erfahrungen im Kontext mit Bildungsinstitutionen, dem Freundeskreis und Unterstützungsmöglichkeiten(etwa Netzwerken, Bildungsberatung und Informationsanlaufstellen).
  • Wesentlich ist der Mensch-Umwelt-Bezug als Verhältnis wechselseitiger Interaktion in einer Auseinandersetzung mit der äußeren Realität.
  • Pädagogische Leitvorstellung ist die vielfältig geformte, selbständige und in seiner Persönlichkeit gesicherte Person, die sich in ihrer eigenen Realität zurechtfindet.
  • Damit ergibt sich die Notwendigkeit einer humanökologischen Orientierung in der Erziehungswissenschaft.
8.2.2 Forschung entlang der Lebensspannen    

Eine Selbstformung der Person ergibt sich aus den angeführten Umweltkontexten, innerhalb die Person denkend, versehend, auswählend, verknüpfend und gestaltend tätig ist(vgl. MERTENS 2008b, 574).

Die Erziehungswissenschaft steht in der Folge vor der Aufgabe, situativ im Lebenskontext Bildungsaufgaben von Kindern, Heranwachsenden und Erwachsenen auszumachen und Bildung in den jeweiligen Umwelten einzufordern.

Urie BRONFENBRENNER(1981)hat in seinem umfangreichen Ansatz zur menschlichen Ökologie Ökosysteme typologisiert und kategorisiert sowie Systemzusammenhänge erfassbar gemacht. Kriterien für bildungsfördernde Umwelt sind aus seiner Sicht fünf Größen: naturale und kulturelle Umweltfaktoren, verantwortliche Tätigkeiten, vielfältige Rollen und zwischenmenschliche Beziehungen(vgl. OERTER 2002, 72-104).

  • Damit können empirische Befunde analysiert, Zusammenhänge untersucht, interkulturelle Vergleiche gezogen und Chancen bzw. Hindernisse überprüft werden.
  • Verdienstvoll ist die Erkenntnis, dass das Verhalten und die Entwicklung im augenblicklichen Lebensbereich tiefgreifend von Umweltereignissen und Umweltbedingungen außerhalb dieses Lebensbereichs beeinflusst werden können(vgl. BRONFENBRENNER 1981, 33-34).
Mikrosystem

Das Leben stellt sich in dieser Typologisierung als Abfolge von Umweltausschnitten("Settings") dar, mit unterschiedlichen Anforderungen und Bewältigungsformen(vgl. etwa Familie, Schule, Beruf, Freizeit und Peer-Group).

Als Mikrosystem gilt ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die Person im vorhandenen Lebensbereich(setting) mit den individuellen Merkmalen erlebt(vgl. BRONFENBRENNER 1981, 38). Das Forschungsinteresse gilt der Frage nach der Entfaltung bzw. Behinderung oder Blockaden und Bildungsentwicklung von Individuen in den bestimmenden Umweltkontexten.

Mesosystem

Als nächsthöhere Systemeinheit gilt das Mesosystem als Wechselbeziehung zwischen den Lebensbereichen, an denen sich Personen aktiv beteiligen, etwa für Erwachsene zwischen Familie, Beruf und Bekanntenkreis(vgl. BRONFENBRENNER 1981, 41). Als System von Mikrosystemen und soziales Netzwerk bildet es sich um handelnde Personen und erweitert es sich in neuen Lebensabschnitten(vgl. ebda., 44).

Beispielhaft ist auf die Arbeit von Ottmar HANKE(1998)zu verweisen, der den Zusammenhang von jugendlichem Gewaltverhalten und der spezifischen Umwelt männlicher Jugendcliquen untersucht.

Exosystem

Exosysteme verstehen sich als ein oder mehrere Lebensbereiche, an denen sich entwickelnde Personen nicht selbst beteiligt sind, an denen andere Ereignisse stattfinden, die beeinflussen(vgl. ebda., 42). Störend in das Mikrosystem kann etwa eine Erkrankung selbst oder eines Familienmitglieds oder Arbeitslosigkeit wirken. Außenweltfaktoren, auch Lärm, ungünstige Wohn- bzw. Stadtteillage oder massive Beeinflussung durch TV-Programme, können die Handlungsspielräume im eigenen Lebensbereich massiv beeinträchtigen.

Makrosystem

Großräumige Umweltzusammenhänge kennzeichnen das Makrosystem. Als eigene Gesamtkultur erscheint es als das Normale wie etwa als Café, Postamt, Supermarkt oder als eine Einkaufszone.

  • Es sind dies darüber hinaus Bereiche der technisch-ökonomischen Zivilisation, etwa die Informationstechnologie, Technisierung und Ökonomisierung, globale Organisationen und Institutionen.
  • Es geht auch um moderne Lebensformen. Pluralität bzw. Vielfalt etwa in Beruf und Arbeitswelt, im Freizeitverhalten, in Geschlechterrollen, Familienstrukturen, Erziehung, bei Muttersprachen, in Religion, Sitten bzw. Bräuchen, Werten bzw. Normen und verändern die Gestalt des Lebensalltages. Diversität kennzeichnet zunehmend interkulturell geformte Gesellschaften.
  • Weder Raum noch Zeit unterliegen einer geordneten Rhythmik. Es bedarf neuer Formen sozialer Einbindung und Gruppenbildungen(vgl. BECK 2003, 250).
8.2.3 Umbruch in die Moderne    

Die humanökologische Sichtweise ergibt keineswegs ein Bild einer idealtypischen Erziehungs- und Bildungslandschaft bzw. eines Lehr-Lern-Modells. Vielmehr verstehen sich die Systemgrößen als ineinander verschachtelt(vgl. MERTENS 2008b, 586-589).

  • Alle Altersgruppen haben es mit den einzelnen Systemen gleichzeitig zu tun.
  • Wesentlich ist das Makrosystem, weil eine globale Zivilisation und der damit folgernden Lebensformen und resultierenden Bildungsprozessen und Institutionen eine Schlüsselbedeutung zukommt.
    • Faktoren dieser Entwicklung sind jene Fähigkeiten, die Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen und Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung beinhalten(vgl. dazu die entsprechenden IT-Autorenbeiträge).
    • Die tragenden Faktoren erfordern ein lebensbegleitendes Lernen, also im Selbstverständnis von Erziehungswissenschaft ein modernes Bildungssystem mit einer Ausbildung/Basisbildung, kontinuierlicher Fortbildung(Erhaltung von aktuellen Bildungsstandards)im Rahmen einer Personalentwicklung und notwendiger Weiterbildung(Höherqualifizierung).
    • Dies erfordert einen funktionierenden tertiären und quartären Bildungsbereich(vgl. die IT-Autorenbeiträge Bildungsreform, Personalentwicklung, Erwachsenenbildung und Lehre an der Hochschule).
    • Hauptkriterien für diese Qualität sind verantwortliche Partizipation, Betätigung aller Beteiligten, vielseitige Rollenübernahmen, eine wertschätzende Beziehungsstruktur, institutionelle Vernetzung, eine Verknüpfung von Lernorten und ein sozialpolitisch unterstützendes bildungsförderndes Netz von Umwelten(vgl. einen Verbund von Familienpolitik, Sozialpolitik, Wirtschaftspolitik, Bildungspolitik und Finanzpolitik).
    • Bildungsprozesse gelingen nur im Kontext mit den bestimmenden Sozialisationsinstanzen(vgl. Familie, Schule, Peer-Group, Beruf/Unternehmen, Freundeskreis-Beratungsagenturen, Informationsinstitutionen).
  • Nicht minder von Bedeutung sind Maßnahmen, die sich auf das Selbst der Person richten. Dazu gehören etwa
    • die soziale Zugehörigkeit und Anerkennung,
    • sinn- und wertstiftende Muster sowie
    • die Fähigkeit zu innerer Kohärenz.
Es versteht sich von selbst, dass in einer (post-)modernen Gesellschaft ein riesiges Potential an Möglichkeiten vorhanden ist.

  • Diese auszuschöpfen bedarf einer sozio-kulturellen und sozio-politischen Kompetenz privater und öffentlicher Institutionen unter Ausnützung der persönlichen Motivation.
  • Entsprechend sind Bildungsziele zu beschreiben und umzusetzen. Die Erziehungswissenschaft bietet das notwendige Wissen, die Erfahrungen und die Handlungsfelder.
9 Sozialpädagogik    

In diesem Kapitel geht es nach einer Einführung in den Themenbereich um das Sozialpädagogische Problem, den pädagogischen Standort, die Handlungskompetenz, Professionalität, Arbeitsfelder und die Schulsozialarbeit. Man erkennt, dass der Themenbereich komplex und differenziert anzusehen ist.

9.1 Einführung    

Sozialpädagogik bzw. Soziale Arbeit sind Teildisziplin der Erziehungswissenschaft.

Sozialpädagogik war als Begriff in der Fachdiskussion strittig. Nunmehr ist eine Wissenschaftsdisziplin mit einem Praxisfeld gemeint, die sich auf pädagogische Aneignungsprobleme von Kindern, Heranwachsenden und Erwachsenen richtet, die im Kontext von gesellschaftlichen Modernisierungsprozessen entstanden sind und deren Bewältigung spezifische Maßnahmen benötigt(vgl. NIEMEYER 2005, 123-137; THOLE 2005; RAUSCHENBACH-ZÜCHNER 2005, 139-160; UHLENDORFF 2008a, 553-560). Zentrale Aspekte sind Erziehung,, Bildung und Lernen.

Sozialarbeit richtet sich auf soziale Randgruppen, Erwachsene und Familien, denen bei der Bewältigung sozialer, materieller, physischer und psychischer Schwierigkeiten geholfen werden soll.

Soziale Arbeit umfasst in der Begrifflichkeit beide Bereiche.

  • Allerdings gibt es in anderen Ländern diese Unterscheidung nicht.
  • Im deutschsprachigen Raum stehen Sozialpädagogik und Sozialarbeit für zwei Entwicklungen, die letztlich parallel verliefen. Ihr Ursprung ist die gesellschaftliche Analyse sozialer Probleme im 19. Jahrhundert mit dem Stichwort "Soziale Frage"(vgl. das Bündel an Problemstellungen mit der Folge der Industrialisierung; vgl. SACHSSE 2003, 20-22).

Um 1900 gab es Versuche, das Problemfeld wissenschaftlich aufzuarbeiten(vgl. Paul NATORP/Marburg). Wurde zunächst Sozialpädagogik als Begriff als Erziehung des Einzelnen zur Gemeinschaft bzw. Gemeinschaftsfähigkeit gesehen, verengte sich nach dem Ersten Weltkrieg der Blick auf Jugendhilfe. In der Folge kam es zu flächendeckenden Maßnahmen von Jugendfürsorge- und Jugendpflegeeinrichtungen. Herman NOHL/Göttingen nahm mit dem Begriff Sozialpädagogik darauf Bezug.

Nach dem Zweiten Weltkrieg etablierte sich die Sozialpädagogik als Teildisziplin der Pädagogik bzw. in der Folge der Erziehungswissenschaft.

  • Es entstanden Studiengänge an Fachhochschulen, in Deutschland an Gesamthochschulen. Sozialpädagogik wurde als "Hilfe zur Selbsthilfe" fallbezogen gesehen(vgl. NIEMEYER 2005, 134).
  • Es kam zu Versuchen, die Arbeitsfelder und wissenschaftlichen Teildisziplinen in der Erziehungswissenschaft unter dem Begriff Soziale Arbeit zu etablieren. Thematisch wurden als Klammer die Konzepte der Lebensbewältigung, Sozialintegration und Lebensweltorientierung mit der Kinder-Jugend-Hilfe und Sozialarbeit als Arbeit mit Erwachsenen und Randgruppen geschaffen. Mit dieser Verbindung konnten die Felder der Sozialarbeit und Sozialpädagogik zusammengeführt werden.
Im Folgenden wird Sozialpädagogik als ein Bereich der Sozialen Arbeit mit pädagogischem Sachverhalt verstanden. Besprochen werden das Sozialpädagogische Problem, der pädagogische Standort, sozialpädagogische Handlungskompetenz/Praxisnähe, Professionalisierung und Professionalität, Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit/Schulsozialarbeit und die pädagogische Situation.

9.2 Das Sozialpädagogische Problem    

Der Begriff spielt in der Theorie der Sozialpädagogik eine zentrale Rolle . Schon 1926 verwendete Carl MENICKE ihn, Klaus MOLLENHAUER(1959) ebenso. Michael WINKLER(1988) diente die Begrifflichkeit in ihrer Unterschiedlichkeit für eine Theorie der Sozialpädagogik(vgl. UHLENDORFF 2008b, 561).

Als Begriff für eine pädagogisch und sozialpolitische Diagnose, die Aneignungsprobleme von Kindern, Heranwachsenden und Erwachsenen sowie Vermittlungs- und Erziehungsprobleme von Familien beschreibt, die durch Modernisierungsprobleme bedingt sind, kommt es zu pädagogischen und sozialpolitischen Maßnahmen. Es bedarf einer gesellschaftlichen Analyse und Diagnose, einer pädagogischen Problembeschreibung und einer Prognose für Bedingungen und Maßnahmen einer Bewältigungsstrategie(vgl. die Notwendigkeit dieses analytischen Drei-Schritts).

Bildungshistorisch findet sich das sozialpädagogische Problem

  • im "Stanser Brief" von Johann Heinrich PESTALOZZI, indem er ein pädagogisches Experiment - ein Erziehungsheim für obdachlose Kinder in Unterwalden - beschreibt, das staatlich unterstützt scheitert. In dem Brief ist der analytische Drei-Schritt zu sehen(vgl. Gesellschaftsanalyse/Folgen der Französischen Revolution, Reformen des Erziehungswesens/Fehlentwicklungen, Formulierung eines Erziehungsauftrages/Schaffung eines pädagogischen Milieus).
  • Im 19. Jahrhundert entstanden in der Folge pädagogische Konzepte und Projekte wie FRÖBELs Kindergarten und WICHERNs Konzept des "Rauhen Hauses"(vgl. die Verwendung des Begriffs "Verwahrlosung"[Versagen sozialer Ordnung, eigenes Fehlverhalten], aus dem die Beschreibung neuer gesellschaftlicher Zustände mit "Normenlosigkeit" entstand; MOLLENHAUER 1959, 48; WINKLER 1988, 117-119).
  • Bis heute ist die "soziale Frage" als Sozialpädagogisches Problem aktuell.
    • Dies zeigt sich in der Entstehung neuer sozialer Brennpunkte, in der Folge "neuer Armut"(vgl. CHASSE-ZANDER-RASCH 2003). Folgen sind hohe Arbeitslosigkeit, niedriger Bildungsstand und soziale Probleme wie Alkoholismus und Vandalismus.
    • In den USA wird von "Hyper-Ghettos" in städtischen Ballungsräumen gesprochen.
    • Nicht übersehen werden darf der sozialpädagogische Blick auf einen Generationenkonflikt, der im Zusammenhang mit einem gesellschaftlichen Modernisierungsprozess steht(vgl. traditionelle Werte, Gewohnheiten und Wissensbestände vs. moderner Lebensstil und Bildung; man beachte beispielhaft das Problem der zweiten und dritten Generation der Einwanderungsgesellschaft).
    • Ebenso zeichnet sich ab, dass die jüngere Generation mitunter auf sich allein gestellt ist(etwa Zeitmangel der Eltern). Problembereiche sind beispielhaft Straßenkinder und ein Suchtverhalten(vgl. THOMAS 2005).
9.3 Der pädagogische Standort    

Pädagogische Standorte werden gerne übersehen. Eine Verortung von Personen geht mit bestimmten Phänomenen einher.

Pädagogische Standorte haben das Merkmal einer Auseinandersetzung mit bestimmten Lebensbedingungen, die Handeln gestalten, ordnen und entwickeln. Es gibt räumliche Grenzen und situative Elemente. Bestimmt werden zwischenmenschliche Bestimmungen, soziale und moralische Kompetenzen, die ein Lernen auslösen bzw. behindern(vgl. MÜLLER 2002, 157-166). In der Sozialpädagogik denke man an Plätze des Jugendschutzes, Heime bzw. Heimerziehung und Fremdplatzierungen. Zu bedenken ist der lebensweltliche Bezug.

Sozialpädagogisches Handeln hängt vom Zusammenwirken der Beteiligten ab. Formen der Partizipation sind notwendig. Aufgaben, Funktionen und Leistungen definieren sich in Exklusion(Ausschluss) und Inklusion(Integration).

Wesentlich ist die räumliche Verteilung von sozialen Positionen. Es geht zentral um das Verhältnis von Gesellschaft und Individuum(vgl. HAMBURGER 2003).

Von Interesse ist der Forschungsgegenstand des pädagogischen(Stand-)Orts(vgl. WINKLER 2008, 584-612). Vereinfacht und skizzenhaft dargestellt geht es um

  • die Philosophie des Ortes > Formung des Denkens, Fühlens und Handelns,
  • die Psychologie des Raumes > Analyse sozialer Interaktionen, sensorische Orientierungs- und Gedächtnisleistung,
  • die Soziologie des Raumes > Identität durch Raumeignung, sozialräumliche Gegebenheiten,
  • die Architektur > Wohnung, Verweilräume, geschützte Räume, Bauten in Größe und Flächenverhältnissen, soziale Arrangements,
  • Utopie und Lebenswelt > Ortsverständnis beispielhaft "pädagogische Provinz"/GOETHE-Wilhelm Meister, "Rauhe Haus"/WICHERN, "Großstadtpädagogik"/TEWS(1911), Landerziehungsheime/WILKER(1927); heute "Öffnung von Anstalten"/Psychiatrie - zeitgemäße Schulbauten mit Einrichtungen für Lernarrangements(vgl. BAUMANN 2000), Rückzugsräumen, Freizeit- und Sportanlagen und Sozialräumen.
Pädagogisches Standorthandeln ist nicht nur professionelle Technologie, vielmehr ein Teil der Infrastruktur für ein Aufwachsen in einer pluralen Gesellschaft als Mittelpunkt pädagogischen Handelns. Ziel ist die Ermöglichung von Entwicklung und Bildung(vgl. WINKLER 2008, 615-616).

9.4 Sozialpädagogische Handlungskompetenz - Praxisnähe    

Als Bildungsvoraussetzung von Sozialpädagogen in Handlungskontexten nach ethischen Maximen sind Handlungsziele zu erreichen(vgl. WINKLER 2008, 632-634). Seit den siebziger Jahren gibt es ein Unbehagen. Dies resultiert in bildungspolitischen Bemühungen einer Reformbedürftigkeit(vgl. OTTO-THIERSCH 2001).

Das Konzept einer "Neuen Praxis" versteht sich als Neuthematisierung von Theorie und Praxis, Gründung von universitären Studiengängen und Professionalität.

Handlungskompetenz erfordert

  • ein weites Verständnis von Handlungsfähigkeit mit Grundqualifikationen des Rollenhandelns,
  • vielfältige berufliche Sozialisation im Kontext mit Personalentwicklung,
  • Qualitätssicherung mit rechtlicher, wirtschaftlicher und personeller Ausstattung,
  • reflexives Verständnis,
  • bürgernahe Umgestaltung sozialer Dienste und
  • Alltagswissen in Handlungsmustern.
Theorie beschreibt die Spielräume der Möglichkeiten und deren Bedingungen. Praxis soll verwirklichen und umsetzen(vgl. Kurt LEWINs 1951 Grundsatz, wonach nichts praktischer ist als eine gute Theorie).

Handlungskompetenz ist angewiesen auf

  • förderliche Interaktions- und Lernkulturen
  • mit gegenseitiger Wertschätzung, gegenseitigen Anregungen und kollegialer Beratung(vgl. VEITH 2003).
9.5 Professionalität    

Eine Diskussion um Professionalität bzw. Professionalisierung besteht erst seit 40 Jahren. Mit der Verberuflichung der Praxis und einer wissenschaftlichen Ausbildung in den siebziger Jahren ergab sich die Frage der Professionalisierung(vgl. PETERS 1970, 335-355; OTTO-UTERMANN 1971).

In der Folge war die Diskussion unübersichtlich. Es gab verschiedene Theorieansätze, die Expertenkritik nach dem Vorbild von Ivan ILLICHs "Entmündigung durch Experten" trug zur Unübersichtlichkeit bei(vgl. ILLICH 1971). In den neunziger Jahren wurde die Debatte ruhiger und war durch eine eine distanzierte Betrachtung gekennzeichnet(vgl. WINKLER 2008, 640).

Neuere systemtheoretische Ansätze aus der Schule Niklas LUHMANNs sehen eine Profession als Mechanismen des Übergangs von der ständisch mittelalterlichen zur funktional modernen Gesellschaft(vgl. STICHWEH 2000, 29-38).

  • Seit dem Mittelalter wurden in der vormodernen Zeit spezielle Elemente wie Kooperationen in Form von religiösen Orden, Universitäten(Theologie-Recht-Medizin) und berufliche Standesvertretungen integriert(vgl. die Erteilung von rechtlichen Privilegien; die Verleihung des akademischen Titels "Doktor" war das Gegenstück zu einem Adelsprädikat).
  • Soziale Arbeit bezieht sich nach STICHWEH(2000) auf Exklusion aus dem Funktionssystemen. Soziale Arbeit ist demnach eine nachgeordnete Organisation zur Bearbeitung von Folgeproblemen. Soziale Arbeit wird als Leitprofession eines Funktionssystems "Soziale Hilfe" gesehen(vgl. WINKLER 2008, 643).
In der Folge wird der Blick auf Binnenprobleme professionellen Handelns gelenkt. Von Interesse ist nunmehr die Kompetenzproblematik(vgl. OEVERMANN 1981; 1996, 70-182).

  • Ausgegangen wird von der Wiederherstellung der Autonomie des Klienten durch Problemerklärung. Fachwissen ist die Grundlage.
  • Professionelles Handeln bei OEVERMANN ist "Theoriewissen"(Regelwissen) und "Fallverstehen"(individuelles hermeneutisches Fallverstehen).
Ein neuerer theoretischer Ansatz versucht den Begriff "Dienstleistung" für Professionalität erklärbar zu machen, den es seit den achtziger Jahren gibt(vgl. BERGER-OFFE 1980, 41-75). Hier knüpft professionelles Handeln im Sinne einer Leistungsvermittlung an die Mitwirkung der Nutzer sozialer Dienste an. Im Sinne einer demokratischen Professionalität soll die Position der Nutzer gestärkt und aufgewertet werden(vgl. ILLICHs Kritik an der Profession mit der ungleichen Verteilung des Wissens und Kompetenz["autoritäre Professionalität"]; vgl. DEWE-OTTO 2005, 1417 mit dem Blick auf das Grunddilemma des Klienten, der erst durch die Dienstleistung zur Autonomie zurückgeführt wird).

9.6 Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit    

Die Beschreibung der Arbeitsfelder ist im gesellschaftlichen Modernisierungsprozess nicht einfach zu beantworten(vgl. KNUTH-POTHMANN 2008, 677-692).

  • Neben Nothilfeangeboten gibt es vielfältige institutionelle und professionelle Unterstützungs-, Betreuungs- und Bildungsaufgaben.
  • Es zeigt sich, dass Soziale Arbeit im Rahmen der Lebensbewältigung sich gewandelt hat(vgl. CHASSE-WENSIERSKI 2004, 8).
Erkennbar ist dies an

  • der Pädagogisierung der Lebensphasen(vgl. der Bedarf an lebensbegleitendem Lernen).
  • Zudem ist institutionelle Arbeitsteilung notwendig geworden(vgl. die Spezialisierung von Hilfsangeboten, die Erschließung neuer Problem- und Aufgabenfelder).
    • In der Folge gibt es Arbeitsfelder in verschiedensten Teilbereichen, etwa der Arbeitsmarkt, die berufliche Ausbildung, Migration, Behinderungen und die Schule. Es kommt zu unterschiedlichen Einteilungen bzw. einer Auswahl von Arbeitsfeldern.
    • Beispielhaft unterscheidet THOLE(2005)vier große Praxisfelder als Kinder- und Jugendhilfe, Soziale Hilfe(Obdachlose, Sozialhilfeempfänger), Altenhilfe und Gesundheitshilfe. CHASSE und WENSIERSKI(2004)unterscheiden Kinder- und Jugendhilfe, Erziehungs- und Familienhilfe, Altenhilfe und den Bereich "Sozialarbeit in spezifischen Bereichen(Sucht- und Drogenhilfe, Prostitution, Selbsthilfe, Migration).
Für die Erziehungswissenschaft ist die Problematik der Randgruppenarbeit von Interesse. Diese entsteht in Gesellschaften, die durch starken sozialen Wandel gekennzeichnet sind(vgl. KNUTH-POTHMANN 2008, 688-689).

  • Im Vergleich zu anderen Gesellschaftsmitgliedern verfüge sie über weniger Chancen und Mittel.
  • Lange Zeit beschränkt sich die Arbeit auf die Obdachlosenhilfe und die sich entwickelnde Gemeinwesenarbeit.
    • Gemeinwesenarbeit als Handlungsansatz richtet sich auf die Aktivierung der Menschen in einem Stadtteil bzw. einer Region(vgl. OELSCHLÄGEL 2005, 653-659).
    • Institutionen sind Arbeitsgruppen, Vereine, lokale Initiativen und erwachsenenpädagogische Institutionen.
  • Ab den achtziger Jahren kamen neue Arbeitsfelder dazu, etwa die die große Gruppe der Migrantinnen und Migranten, Langzeitarbeitslose und Personen von Wohnungsnot betroffen. Straßenkinder, Prostituierte bzw. Stricher ergaben zusätzliche Aufgabenfelder.
  • Arbeitsansätze für eine Randgruppenarbeit bilden
    • Beratung, Kooperationen von Jugendhilfe und Schule sowie
    • Stärkung von Bildungsvoraussetzungen(Vorschularbeit, Schulsozialarbeit, Hilfestellung von Berufsausbildung),
    • Verbesserung der Infrastruktur gefährdeter Stadtteile und
    • die Etablierung einer Grundsicherung als Aufgabe einer Sozialpolitik.
9.7 Schulsozialarbeit    

Es geht um die Frage, welche Gründe und auf welche Art Schule und Sozialpädagogik kooperieren sollen, und wie solche Kooperationen nützlich und wirksam sein können(vgl. MÄGDEFRAU 2008, 693-712).

Erwartungen ergeben sich - je nach Schulstandort - in

  • verhinderten Schulabbrüchen, positiv verlaufenden Bildungskarrieren, besserem Schulklima, Schulung von sozialen Kompetenzen, sinnvoller Freizeitgestaltung, Förderung der Sprachfähigkeit und Verhinderung von Drogen, kriminellen Karrieren und Schulvandalismus.
  • Kinder und Heranwachsende sollen in sozialen Brennpunkten integriert und sozialisiert werden.
Vertreter der Schulsozialarbeit haben sich inzwischen jeden pädagogischen Problems angenommen, etwa der Verhaltensauffälligkeiten, Lernprobleme, Prüfungsängste, Streitschlichtungsprogramme und Gewaltphänomene(vgl. SCHERMER 2004, 3). Es besteht angesichts der Fülle von Arbeitsfeldern ein gewisser Legitimationsdruck und einer Notwendigkeit der Absicherung von Standards guter Schulsozialarbeit.

9.7.1 Schule als Kooperationspartner    

Nach SPECK(2006, 23)versteht man unter dem Begriff "Schulsozialarbeit" ein Angebot der Jugendhilfe durch sozialpädagogische Fachkräfte an der Schule in vereinbarter und gleichberechtigter Kooperation mit Lehrkräften, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, Bildungsbenachteiligungen zu verhindern bzw. abzubauen, Lehrende und Erziehungsberechtigte zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen.

Schule als soziales System hat die Aufgabe,

  • Interventions- und Präventionsmöglichkeiten wahrzunehmen und sich zum Wohle der Lernenden einzusetzen.
  • Als Erziehungs- und Bildungssystem dient Schule der Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen und deren Transformation im Sinne einer Qualitätsverbesserung.
  • Kooperationspartner sind das Rechtssystem, Wirtschaftssystem, Gesundheitssystem, Sozialwesen und Kultur- bzw. Freizeitsystem.
Schule in gesellschaftlicher Funktion hat als zentrale Funktion(vgl. FEND 2006, 51)

  • die Enkulturationsfunktion < kulturelle Teilhabe und persönliche Identitätsbildung,
  • die Qualifikationsfunktion Y berufsrelevante Fähigkeiten,
  • die Allokationsfunktion > Platzzuweisung in der Gesellschaft,
  • die Selektionsfunktion > Stellung im schulischen Leistungssystem und
  • die Integrationsfunktion > soziale Identität und politische Teilhabe.
Nach der Aufgabenverteilung und Funktionsbestimmung hat Schule erhebliche Exklusionstendenzen und Widersprüchlichkeiten, wobei ein Spannungsverhältnis zur Funktion sozialpädagogischer Inklusion besteht(vgl. MÄGDEFRAU 2008, 699).

Soziale Arbeit betreut vernachlässigte Lebensfelder,

  • etwa eine Begleitung von Minderheiten, nicht Lebenstüchtigen, jungen und alten Menschen.
  • Neben einer Signalfunktion, speziell für Kinder und Heranwachsende, gibt es ebenso eine Emanzipationsfunktion und Fürsorgefunktion im Kontext mit einer Schutzfunktion. Die Folgen von Risikolagen abzuschwächen ergibt eine Kompensationsfunktion.
  • Schulsozialarbeit beinhaltet eine Betreuungsfunktion. Als Schnittstelle zur Schule gibt es eine Erziehungs- und Bildungsfunktion(vgl. hier den Auftrag und die Bedeutung sozialen Lernens).
Gemeinsamkeiten von Schulpädagogik und Sozialpädagogik ergeben sich aus

  • der Förderung aller Kinder, Heranwachsenden und ihre Entwicklung zu mündigen Personen.
  • Es gibt einen Erziehungs-und Bildungsauftrag.
  • Beide Professionen benötigen Ziele, Inhalte und Methoden sowie eine Klärung von Voraussetzungen.
9.7.2 Sozialpädagogische Schule    

Unterschieden werden drei Positionen einer sozialpädagogischen Schule.

  • Ausweitung des sozialpädagogischen Auftrages der Schule(vgl. STRUCK 1996, 10). Lehrende sind auch für Lebensprobleme der Lernenden zuständig(vgl. die Ausweitung von Funktionen wie Therapeuten und Lebensberater).
  • Beide Professionen sollen in der Schule zusammengeführt werden und sich auf ihren Aufgabenbereich konzentrieren. Da Schule Widersprüchlichkeiten erzeugt, nimmt die zweite Position eine schulkritische Stellung ein. Es bedarf zunehmend einer sozialen Komponente in Bildungsprozessen. Aus diesem Verständnis heraus ist Sozialpädagogik erst zuständig, wenn die Handlungsmöglichkeiten Lehrender überfordert werden(vgl. die Gefahr des Konzepts als "Feuerwehr" der Sozialpädagogik).
  • Schule wird selbst sozialpädagogischen Konzept(vgl. die Problematik von Schulverweigerern). Hier sollte Schule zweiteilig als pädagogisches System agieren - Sozialpädagogik und Schulpädagogik. Diese Kooperation bedarf einer Kompetenzverschränkung und stellt klassische Schulsozialarbeit dar.
9.7.3 Kooperation von Schulpädagogik und Sozialpädagogik    

Die Kombination bzw. Kooperation beider Bereiche ergibt unterschiedlichste Formen, etwa

  • ein ständiges Angebot in Schulen,
  • Betreuung von mehreren Schulen mit stundenweiser Anwesenheit,
  • unterschiedlichste Entlohnung und
  • prekäre Beschäftigungsverhältnisse vs. Berufsbeamtentum bzw. Vertragsbedienstete.
  • Unterschiedliche Aufgaben(präventiv vs. intervenierend), Konzeptionen(fürsorgerisch vs. problemorientiert), Trägermodelle(Verein vs. öffentliche Trägerschaft bzw. Wohlfahrtsverband)) und personelle bzw. sachliche Ressourcen kennzeichnen heutige Angebote(vgl. SPECK 2006, 25-27).
  • Die Kooperation an der Schule kann additiv, ablehnend-distanziert, hierarchisch oder partnerschaftlich organisiert sein.
  • Die Personalausstattung kann von prekärer Beschäftigung, Vollzeitstelle, ausgebildeten Erziehern und Heilpädagogen bis zu Absolventen eines Universitätsstudiums sein.
  • Die Sachausstattung kann vom Schreibtisch in einem Büro bis zum eigenen Raum bzw. einem, Gruppenraum sein.
  • Nicht zu vergessen werden Angebote gemeinsamer Ausbildungs- bzw. Seminarlehrgänge Lehrender und Schulsozialarbeiter sein(müssen), damit Kooperation und Organisation übereinstimmen. Gegenwärtig wird dies in SCHILF und zukünftig wohl in PH-Lehrgängen stattfinden.
9.7.4 Qualität der Schulsozialarbeit    

Damit stellt sich die Frage der Qualität der Schulsozialarbeit.

  • Beide Professionen führen derzeit ihre eigene Qualitätsdiskussion, wobei der gemeinsame Ansatz die Arbeit in Schulentwicklung ist.
  • War bis in die achtziger Jahre die Frage der Bedarfsgerechtigkeit wesentlich, so ist heute durch den Legitimationsdruck die Aufmerksamkeit nach Ergebnissen mit dem Einsatz von fachlichen und materiellen Mitteln gerichtet(vgl. das Gegenüber von sozialpädagogischem Habitus und Management-Wissen[Organisationsentwicklung], vgl. dazu PUCH 2000, 52).
  • Schwierig ist die Festlegung von Standards und Gütekriterien, gibt es doch eine Vielzahl oft verschiedenster Anforderungen in unterschiedlichen Kooperationsstrukturen(vgl. zur Kritik OLK-BATHKE-HARTNUSS 2000, 200).
10 Medienpädagogik    

Im Folgenden geht es um medientheoretische Grundlagen(Klassifikation der Medien und Medientheorien), pädagogische Medienforschung, gesellschaftliche Praxis in Medien, Didaktik und mediale Bildung sowie Mediensozialisation(vgl. dazu SEEL-HANKE 2016, 897-902).

10.1 Klassifikation von Medien    

MEDER(2008, 743) geht davon aus, dass Grundbegriffe nicht durch Definitionen, vielmehr durch ihren Gebrauch verständlich werden.

Im Folgenden geht es um den Medienbegriff. Angesprochen werden, was ein Medium ist, die Art und Weise von Medien und Beispiele für Medien werden gegeben.


Anthropologische Klassifikation

auditive Medien/Musik, Radio

visuelle Medien/Malerei, Bildhauerei, Architektur, Stummfilm

audio-visuelle Medien/Film, Fernsehen

taktile statische Medien/Plastik

taktile(sensomotorische)Medien/Tanz, Sexualität, Werkzeuge

olfaktorische Medien/Parfüm, Räucherstäbchen und

Medien des Schmeckens/Gewürze, Tee, Kaffee

Funktion der Medien

Darstellungs- bzw. Präsentationsmedien

Kommunikationsmedien

Neue Medien/Interaktionsmedien

Darstellungsmedien

Power Point

Kommunikationsmedien

Telefon

Mobiltelefon

Didaktische Medien

Tafel-Kreide

Flipchart

Overheadprojektor

Filmprojektor

Lehrbücher

Arbeitsblätter

Beamer

Internetzugang

Technologische Medien

Printmedien

digitale Medien

Speichermedien

Primäre-sekundäre-tertiäre Medien

primär -Sprache, Gesang, Tanz und Gebärden

sekundär - Zeitung, Flugblatt, Megafon

tertiär - Telefon, Radio, Fernsehen

neue - alte Medien

Medien nach sozialen Kriterien

Individualmedien

Massenmedien

Soziale Funktion

Bildungsmedien

politische Medien


Der Vorschlag einer Unterscheidung zeigt die Komplexität und Differenzierung der Medien. Die Lebenswelt ist von Medien durchdrungen.

Medien sind Thema der Erziehungswissenschaft, als Bildungsmittel und Bildungsziel. Damit ist die Medienpädagogik in ihrer Bedeutung umrissen.

10.2 Medientheorie    

Medien bieten Möglichkeiten der Verständigung. Pädagogisches Handeln ist daher auf Medien angewiesen. Fragen ergeben sich zwangsläufig zum Verhältnis kultureller Überlieferung, zu Sachen und Sachverhalten und zum Verhältnis des Menschen zu sich selbst. Damit geht es um ein Verstehen von Medien aus pädagogischer Sicht, um eine pädagogische Theorie von Medien (vgl. SWERTZ 2008, 751-752).

Medienpädagogik vermittelt

  • Medienbildung mit Medien als Mediendidaktik und
  • Medienbildung über Medien als Medienkompetenz.
Medientheorien haben verschiedene Begrifflichkeiten, Blickrichtungen und Perspektiven. Es geht um Zeichen, Technik, Macht, Kultur, Wahrnehmung und Bildung(vgl. SWERTZ 2008, 752-765).

10.2.1 Bildungstheorie    

Beispielhaft wird auf die bildungstheoretische Perspektive näher eingegangen.

  • An sich ist Bildungstheorie nicht schon Medientheorie.
  • Medientheorie befasst sich mit Medien, was si sind und wie Medien gedacht und beschrieben werden(materielle Träger und mediale Prozesse).
  • Bildungstheorie befasst sich mit Bildung als selbst und Weltverhältnis(abstrakter Gegenstand).
MEDER(1998/2006, 26-40)analysiert die Neuformulierung des Bildungsbegriffs angesichts der IT-Technologie als Kulturtechnik in unserer Gesellschaft.

  • IT-Technologie wird beschrieben als Technologie von Problemlösungsautomaten, Sprachentwicklungsmaschinen, Simulationsmaschinen, Kommunikationsmaschinen und der Technologie des Bildschirmmediums.
  • IT-Technologie macht als neues Bildungsideal einen Sprachspieler notwendig(vgl. Sprache als Ausübung von Macht und Gewalt sowie ein reflexives Verhältnis zu sich selbst, anderen und der Welt). Der Sprachspieler ist die Konfiguration von Zeichen im medialem Raum.
  • Bildungsideal ist der Umgang mit Widersprüchen, der Identität und Rollen im Kontext mit Kritik und Gestaltung medial vermittelten Denkens und implizierter Macht. Der Bildungsbegriff im IT-Bereich wird reflektierbar und sichtbar.
MARTOZKI(2003, 149-165)sieht unsere Gesellschaft als Wissensgesellschaft.

  • Merkmal ist Wissen als Lebensgrundlage. Daten von Informationen und in der Folge Wissen werden artikuliert und bedeutend.
  • Über Wissenspraktiken entstehen neue Internet-/IT-Kulturen.
10.2.2 Stationen und Praxisfelder einer Medienpraxis    

Aktive Medienpraxis ermöglicht, Mediengestaltung mit Medienkritik zu verbinden, soziale und kommunikative Kompetenz zu erwerben und zu vertiefen(vgl. NIESYTO 2008, 855). In den letzten drei Jahrzehnten bildeten sich verschiedene Stationen und Praxisfelder in der Medienarbeit heraus.

  • Lehrende näherten sich lange Zeit Medien mit Vorbehalten und einer Kultur- und Medienkritik.
    • Das Konzept scheiterte, weil Lernende als unmündige Rezipienten verstanden wurden und zudem Mediendidaktik unverständlich war.
    • Einseitige Formen von sprachorientierter Auseinandersetzung in Form von Filmanalysen und Filmgesprächen behinderten den Diskurs.
  • Mediensozialisation im Kontext mit Medienbildung mit eigenaktiver Leistung überwand die Begrenzung(vgl. NIESYTO 2000). Man grenzte sich von monokausalen Medienwirkungstheorien ab und erkannte die Verbindung zur Sozialisationsforschung(vgl. daher das Fehlen von Medientheorien in diesem Beitrag).
  • Menschen aller Altersgruppierung sind Subjekte, die Mediennutzung als Teil sozialen Handelns verstehen und die Bedeutung von Medien im Alltag und zur Lebensbewältigung erkennen. Damit kommt es zu Leitkategorien der Lebenswelt-, Situations- und Erfahrungsorientierung einer Medienpädagogik und Medienarbeit.
    • Erste Überlegungen und Projekte entstanden in den siebziger Jahren(vgl. SCHELL 2003).
    • Solche Ansätze verfolgten und bilden eigene Interessen und Bedürfnisse, unabhängig von einer Selektions- und Steuerungsmacht der Massenmedien.
    • Mit dem Entstehen außerschulischer Bildungsarbeit entstanden Medienzentren und Jugendfilminitiativen.
    • Nicht zu übersehen ist die Auseinandersetzung an Kunstuniversitäten im Bereich "Bildender Kunst" mit Filmproduktion und Darstellungsformen sowie im Bereich der Lehramtsausbildung von Lehrenden der Kunsterziehung mit Medienpädagogik.
  • Die zunehmende Differenzierung und Globalisierung von Medienangeboten - Kabel- und Satellitentechnologien - in den achtziger und neunziger Jahren verstärkte sozial-ästhetische, kulturell- und wahrnehmungsorientierte Ansätze. Medienkompetenz erhielt eine wesentliche Bedeutung.
  • Digitale Medien, Internet und Web 2.0 veränderten die Situation einer aktiven Medienarbeit. Der unbegrenzte Zugang zu interaktiven Produktions- und Kommunikationsformen erfolgt unabhängig von pädagogischen Arrangements.
    • Neben der technischen Ausstattung bedarf es soziokultureller Kontexte und Ressourcen.
    • Kritisch ist festzuhalten, dass vorfabrizierte Tools Formen ästhetischer Standardisierungen erzeugen, die in der Medienpädagogik kaum thematisiert werden(vgl. NIESYTO 2008, 857).
In der aktiven Medienarbeit gibt es Grundrichtungen.

  • Die journalistische Orientierung ist inhaltsorientiert, realitätsbezogen und versteht sich als "eingreifende Medienarbeit"(Interessen-Teilhabe an gesamtgesellschaftlicher Kommunikation). Zentral geht es um Planungsarbeit und Produkte
  • Die medienästhetisch-formorientierte Orientierung rückt die Wahrnehmung und Persönlichkeitsbildung in den Vordergrund. In dieser Perspektive ist Medienarbeit ein Symbolschaffen mit Visualisierung bzw. Audiovisualisierung.
  • Die Alltags- und Lebensweltorientierung stellt eine Verortung alltäglicher und sozialräumlicher Zusammenhänge dar. Es geht um unterschiedliche Erfahrungs- und Wirklichkeitsebenen, subjektive Symbol-und Stilbildung mit Medien und um Sozialräume(vgl. NIESYTO 2003).
  • Zu bedenken ist der Mix von Ansätzen bzw. Orientierungen.
  • Es gibt eine große Distanz von Medienpraktikern gegenüber medienpädagogischer Theorie und Forschung(vgl. NIESYTO 2000).
10.3 Mediendidaktik    

Interaktionen in Form von Sprache, Texten, Modellen und Bildern ergeben Kontakte. Im weitesten Sinne sind solche Interaktionen als Medien zu bezeichnen(vgl. HERZIG-ASSMANN 2008, 893).

  • Lehr- und Lernprozesse als Auseinandersetzung mit der Umwelt benötigen Medien.
  • Planung, Durchführung und Reflexion solcher Bildungsprozesse sind mit speziellen Fragen verbunden, die mediengestützte Arrangements zu Lernwirkungen brauchen.
Damit werden mediendidaktische Entscheidungen notwendig. Fragestellungen ergeben sich zum

  • Gegenstand der Mediendidaktik, Eigenschaften und Funktionen, empirischen Ergebnissen und
  • zum Lernen mit Medien und medienunterstützten Lehr-Lernprozessen sowie
  • zur Gestaltung von Medienangeboten.
10.3.1 Mediendidaktik als wissenschaftlicher Gegenstand    

Eine synonyme Verwendung von Medienpädagogik und Mediendidaktik bzw. eine abgrenzende Verwendung findet sich in der Fachliteratur(vgl. HÜTHER-SCHORB 2005; KERRES 2007, 161-178).

HERZIG und ASSMANN(2008, 894) vertreten ein Verständnis, bei dem neben der Medienerziehung die Mediendidaktik als zweiter Bestandteil benannt wird.

Die Zusammenhänge erheben sich aus dem Verständnis, dass

  • Medienpädagogik die Gesamtheit aller pädagogischen Überlegungen mit Medienbezug einschließt.
  • Mediendidaktik den Bereich der didaktischen Überlegungen zusammenfasst.
  • Medienerziehungstheorie als Feld der Überlegungen zu bezeichnen ist, welche bildungs- und erziehungsrelevante Ziel im Kontext mit Medienfragen anstrebt und pädagogisch angemessene Formen zu erreichen versucht.
  • Medientechnik technische Bedingungen und Voraussetzungen für medienpädagogisches Handeln darstellt.
  • Medienforschung alle wissenschaftlichen Überlegungen mit Medienbezug beinhaltet, überprüft und in einen systematischen Zusammenhang bringt.
  • Medienpraxis sich mit Handeln als Mediengestaltung bzw. Medienerziehung befasst.
Mediendidaktik hat Fragestellungen wie

  • Medien in Lehr-und Lernprozessen mit pädagogischen Zielen und Bedingungen bestimmter Lernvoraussetzungen und
  • der Medienangeboten und ihrer Gestaltung, damit Lernziele erreicht werden können.
Die didaktische Aufgabe besteht in Medienangeboten, die eine lernwirksame Wechselwirkung zwischen internen Momenten(Didaktik der Inhalte, Darstellung und Interaktionsformen) und externen Momenten(Lernvoraussetzungen, Begleitung, sozialer Kontext)ergeben.

10.3.2 Verwendung von Medien    

Ausgangspunkt mediendidaktischer Überlegungen ist der Lernprozess im Kontext mit dem Dienst des Mediums als solcher.

  • Entsprechen geht es um die Funktion und Bedeutung von Medien.
  • Normativ geht es bei Leitideen, Zielvorstellungen und Prinzipien der Lehr-Lern-Gestaltung um Grundpositionen der allgemeindidaktischen Fragen, konkret bei Schulbüchern und Lernprogrammen. Es bedarf einer widerspruchsfreien Verwendung, also medieninterner und medienexterner Aspekte.
Formen eines medienpädagogischen Medienbegriffs sind

  • die reale Form als Wirklichkeit, personale Begegnungen und Umgang mit Sachen(Form der Sinnlichkeit),
  • die modellhafte Form als Simulation, im Umgang mit Modellen,
  • die abbildhafte Form als Information realgetreuer oder schematischer Darstellungen und
  • die symbolische Form als Informationsaufnahme verbal oder nicht-verbal.
Begrifflich versteht man Medien als Mittler in Kommunikation mit technischer Unterstützung in abbildhafter oder symbolischer Form präsentiert(vgl. HERZIG 2001, 149-186).

Weitere Merkmale als Darstellungsformen sind

  • auditiv > aufgezeichnet, akustisch nachgebildet, gesprochen und nicht-sprachliche akustische Symbole,
  • visuell > statisch: Bild- Skizze/Grafik-schriftlicher Text-nicht-sprachliche optische Symbole; dynamisch: Film-Zeichentrick/Animation-Laufschrift-bewegte optische Symbole.
Gestaltungstechniken sind beispielhaft

  • beim Film Einstellungsgröße und -perspektive, Kamerabewegung, Montage und Tongestaltung,
  • beim Hörfunk Laustärke, Bass- und Höhenkontrolle, Tonmischung, Trickeffekte, Blenden und Schnitt sowie
  • bei Computersoftware Fenstertechnik, Steuerleisten und Stylesheets.
Gestaltungsformen beeinflussen die Wahrnehmung, beispielhaft als

  • Nachrichten/Berichte,
  • Dokumentationen,
  • Kommentare,
  • Moderationen,
  • Übersichten(Menüs),
  • Lehrtexte,
  • Magazine und
  • Werbespots.
Typen des Lehr-Lernprozesses didaktischer Struktur sind

  • Lehrprogramme,
  • Übungsprogramme,
  • Offene Lehrsysteme,
  • Datenbestände,
  • Lernspiele,
  • Werkzeuge,
  • Experimentier- und Simulationsumgebungen,
  • Kommunikations- und Kooperationsumgebungen.
10.3.3 Wechselwirkung von medieninternen und medienexternen Momenten    

Es bedarf einer Passung(Übereinstimmung) zwischen den Zielen, Lernvoraussetzungen, dem didaktischen Gesamtbild und den Spezifika des Mediums.

  • Technische Funktionalität muss grundsätzlich mit den Anforderungen an Lehr- und Lernprozesse verbunden werden.
  • Die Medienfunktion erhält durch die Gestaltung des Lehr-Lernprozesses eine didaktische Qualität.
Die Nutzung digitaler Medien findet statt in/als

  • der Präsentation von Aufgaben,
  • Informationsquelle und Lernhilfe,
  • Werkzeug bei Aufgabenlösungen,
  • Analysegegenstand und Material zur eigenen Verwendung und Bearbeitung,
  • Planungsinstrument, zum Austausch bzw. der Kooperation oder
  • Speicherung von Ergebnissen.
Die Passung ist eine Form der Sozialität, die im Lehr-Lernprozess von der Einzelarbeit bis zu betreutem Lernen in Gruppen reicht.

  • Prozesshafte Betreuung kann real und/oder virtuell einzeln, kommunikativ und kooperierend im Kontext mit Medieneinsatz praktiziert werden.
  • Mediale Angebote sind von einem Austausch von Lernenden, einer Beratung durch Mentoren oder/und in Gruppen-/Partnerarbeiten möglich.
  • Lernen im Medienverbund("Blended Learning")mit Lernerfolgskontrollen oder Formen von Videokonferenzen kann durchgeführt werden.
Problemlagen ergeben sich in der didaktisch-internen Struktur bei der Verwendung externer Lehr-Lernprozesse(vgl. HERZIG-ASSMANN 2008, 903-906).

  • Lehrfunktionen können in das Lernangebot integriert werden, aber andere Angebote lassen sich nur eingeschränkt realisieren(vgl. Feedback-Strukturen, Lernerfolgskontrollen).
  • Die Einbindung von adaptiven Angeboten ist leichter zu realisieren, während bei intelligenten Systemen die Komplexität bzw. Lernmodelle so groß ist, dass der Aufwand unverhältnismäßig groß ist.
  • Besondere didaktische Anforderungen stellen sich bei computerbasierten Medienangeboten, wenn ganze Lernphasen in virtueller Form organisiert werden.
  • "Blended learning" wird nicht immer auf der Basis didaktischer Überlegungen diskutiert.
  • Die Verwendung von Software bei Einzellernenden bedarf der Passung zwischen individueller Lernvoraussetzung und der Gestaltung des Medienangebots. Es bedarf eines äußerst differenzierten Modells für Lernende.

Betont werden muss, dass Medien als technische Einrichtung Einzelphasen bzw. individuelle Denkprozesse unterstützen können, aber weder Lernprozesse organisieren noch die Qualität absichern können.

  • Die Qualität hängt davon ab, dass Neue Medien nur anregen und unterstützen können, damit eine handlungs- und entwicklungsfördernde Auseinandersetzung des Einzelnen stattfinden kann.
  • Wesentlich ist das Wissen um Medienmerkmale und Medienfunktionen sowie die Veränderung der eigenen Lehrmuster.
10.3.4 Empirische Ergebnisse    

Wirkungsbereiche ergaben sich jüngster Zeit aus Zusammenhängen zwischen Fachleistungen und IT-Nutzung. Beispielhaft hängen höhere PISA-Werte in Mathematik mit hoher Computererfahrung, mäßigem Nutzen in der Schule und häufiger häuslicher Nutzung zusammen(vgl. OECD 2006).

Aus pädagogischer Sicht gelten drei Zusammenhänge zu beachten(vgl. HERZIG-ASSMANN 2008, 907).

  • Die Zusammenhänge sind korrelativ, sie sagen daher nichts über Ursachen und Wirkungen aus.
  • Die Zusammenhänge beruhen auf bivarianten Kontexten, die weitere Zusammenhänge nicht berücksichtigen.
  • Didaktisch ist es von geringem Wert, wenn repräsentative Aussagen wie Nutzungshäufigkeit in Verbindung mit Fachleistungen ohne über damit verbundene Lernaktivitäten und Lernprozesse dokumentiert werden.
Für eine Entwicklung von fächerübergreifenden Kompetenzen ergeben sich Hinweise auf Effekte im Bereich von Selbststeuerung und Lernstrategien, Motivation und Lernfreude, IT-Kompetenz und Kooperationsfähigkeit(vgl. HERZIG-GRAFE 2006, 60-62).

Digitale Medien verändern Verhaltensmuster Lehrender. Es kommt zur Unterscheidung didaktischer Handlungen, von der Subsumption unter lehrerzentrierter Formen des Unterrichts bis hin zu konstruktivistisch ausgerichteter Unterrichtsformen(vgl. SCHAUMBURG-ISSING 2002, 169-171).

  • Gewinnbringend gelingt eine Lernförderung Lehrenden, die einen Zusammenhang von Medium, Lernvoraussetzungen, Inhalt und Sozialform herstellen können.
  • Zudem kommt es zur höheren Anschaulichkeit, Zentriertheit Lernender und Motivation(vgl. HERZIG-GRAFE 2006, 65-67).
10.3.5 Blended Learning    

Blended Learning ist die Verbindung von klassischen Lernformen mit eLearning-Angeboten, also einem Mix aus Online- und Präsenzphasen.

  • Damit können Lernende zeit- bzw. ortsunabhängig und im Verbund mit Anderen sich aus- und weiterbilden(vgl. REISKY-KRÖGER 2008, 913).
  • Möglich ist damit eine aktuelle, flexible und ökonomisch effiziente Qualifizierung, ausgerichtet auf einen konkreten Bedarf(vgl. beispielhaft Angebote für die Erwachsenenpädagogik).
  • Autonomes Lernen, von Tutoren betreutes, kollaboratives Lernen und Lernen im Präsenzunterricht als Medien-und Methodenmix ist möglich. Die Vermittlung von Basiswissen(autonom und betreut) und das Vor- bzw. Nachbereiten von Unterrichtseinheiten(Präsenzphasen) haben sich bewährt.
  • Das Bilden von Lern- und Arbeitsgruppen in Präsenzphasen bildet den Raum zur informellen Kommunikation.
  • Nicht zu übersehen sind damit der Ausgleich der reinen Face-To-Face-Education, der reinen Distance Education(Fernlehre, Fernlernen)und der reinen Online Education/eLearning.
Drei Ansätze eines Konzepts des Blended Learning werden ausgemacht.

  • Als angereicherter Ansatz gilt die Beimischung von multimedialen Inhalten zu bestehenden Präsenzphasen(vgl. diese Konzeption in der Hochschullehre).
  • Als integrativer Ansatz gilt die genaue Abstimmung von Online- und Präsenzphasen.
  • Als virtueller Ansatz gilt hauptsächlich die Online-Phase, die nur von Präsenzphasen begleitet wird(vgl. die Einführung in die Software-Zwischenworkshops-Präsenzprüfung-Endveranstaltung). Als Möglichkeit bestehen Online-Diskussionen und Chats.
  • Zumeist gibt es einen Mix der Ansätze als Angebot, wobei dies von der Zielgruppe und den Inhalten abhängt.
Erfordernisse ergeben sich für Lehrende, Trainer und Tutoren - neben guter Lernberatung, individuellem Coaching der Lernenden zur Selbststeuerung - in

  • einem umfassenden Feedback Lernender über ihre Lernprozesse und das Lernresultat(Wirksamkeit der Lernhandlung),
  • einer Wahlmöglichkeit und Gestaltungsmöglichkeit Lernender in ihren Lernprozessen(Sorgfalt von Lernumgebungen),
  • einer Möglichkeit zu selbst gesteuertem Lernen(Autonomie, Selbstbestimmung) und deren Akzeptanz sowie
  • einer Lernatmosphäre in kollegialem Umgang und Kooperation.
10.3.6 Medienkompetenz    

Als grundlegende Qualifikation kommt neben Lesen, Schreiben und Rechnen Medienkompetenz als Kulturtechnik zum Tragen(vgl. BAACKE 1996, 112-124).

Vom Mediengebrauch unterscheidet sich Medienkompetenz in der Fähigkeit,

  • in jedem Medium zu interpretieren bzw. zu analysieren,
  • zu bewerten und
  • zu handeln.
Echte Medienkompetenz ist dann vorhanden, wenn Nutzer in der Lage sind,

  • das Medium vorteilhaft zu verwenden,
  • inhaltlich Entscheidungen treffen zu können und
  • einen kreativen Umgang im Lernen mit Medien bzw. Medienangeboten zu entwickeln(vgl. REIN 1996; REISKY-KRÖGER 2008, 916).
Im Blended Learning kann Medienkompetenz entwickelt werden.

  • Es wird dort eingestiegen, wo man weder unter- noch überfordert ist.
  • Modularität und Flexibilität erleichtern den Gebrauch.
  • Medienvielfalt, Medienwechsel und Medienverbund stellen eine geeignete Umgebung dar.
Beklagt wird die mangelhafte didaktische Verankerung in den Bereichen der Medieninformatik, Medientechnik und Mediengestaltung. Zunächst im Medienverbund und in der Folge im Blended Learning wurde das didaktische Angebot erfolgreich eingesetzt.

10.3.7 Mediensozialisation    

Das sozialwissenschaftliche Konzept der Sozialisation ergibt sich aus dem Zusammenhang von Persönlichkeitsentwicklung und sozialem Umfeld. Sozialisationsprozesse sind das prozesshafte Aneignen sozialer Rollen, Regeln und Gewohnheiten, die sich im sozialen Umfeld außerhalb pädagogischer Lehr-Lern-Kontexte ereignen und unbewusst und beiläufig bleiben(vgl. HURRELMANN 2002; FROMME 2008, 931).

Medien sind ein Teil der heutigen Lebenswelt.

  • Damit beinhaltet der Sozialisationsprozess einen wesentlichen Anteil an Mediensozialisation(vgl. SCHORB 2005, 381-389).
  • Für die Erziehungswissenschaft ist Medienpädagogik eine junge Teildisziplin.
Kritik an bewahrpädagogischen Aspekten stützt sich hauptsächlich auf zwei Elementen(vgl. FROMME 2008, 932-933).

  • Heranwachsende und Erwachsenen sind nicht Opfer, vielmehr Akteure mit eigenem Entscheidungsvermögen und Denkstrategien(vgl. das Unterrichtsfach Informatik als Basisbildung schulischer Pädagogik; zur medialen Selbstsozialisation WEGENER 2007, 459-477).
  • Es gibt zu den Neuen Medien unterschiedliche Deutungsmuster in den verschiedenen Generationen.
    • Heranwachsende gehören zu einer anderen Mediengeneration(vgl. SCHÄFFER 2003).
    • Wer im Alltag selbstverständlich Medien nutzt, hat eine weniger kritische Haltung.
    • Kritik ergibt sich insbesondere - nicht nur bei Heranwachsenden - von Kontrollszenarien.
    • Die gesellschaftlichen Bedingungen haben sich in den letzten Jahrzehnten deutlich geändert, weil ein bestimmtes Rollenverständnis als Bindungs- und Orientierungsmuster der Normen und Werte vermittelnden Sozialformen nachlässt(vgl. Familie, Beruf, soziale Klasse, Religionsgemeinschaft, Nachbarschaft, Gewerkschaft; FROMME 2008, 933).
Zwischen Sozialisation und Erziehung hat sich ein diffuser Bereich von Bildungsprozessen informeller Bildung eingeschoben(vgl. die Bedeutung für informelles Lernen bzw. informelle Bildung in der Erwachsenenpädagogik).

11 Vergleichende Erziehungswissenschaft    

Bildungshistorisch wird gerne auf Marc-Antoine JULLIEN DE PARIS als Begründer der Vergleichenden Erziehungswissenschaft(VE) verwiesen(vgl. GAUTHERIN 1993, 757-773). Im angelsächsischen Raum war es Michael SADLER(vgl. KING 2000, 267-277).

Im deutschsprachigen Raum gelten Friedrich SCHNEIDER und Franz HILKER nach dem Zweiten Weltkrieg als Wegbereiter der VE(vgl. STÜBIG 1997, 467-480). Für Deutschland war die 1951 gegründete Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung, später ab 1964 Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung/DIPF, bedeutend.

11.1 Selbstverständnis    

Im Selbstverständnis gilt der Blick auf fremde Bildungs- und Erziehungswirklichkeiten.

  • Als Bezugsgröße gelten die Nation, der Kulturkreis und das Sozialsystem.
  • Die VE beschäftigt sich mit nationalen und internationalen Bildungsentwicklungen, Trends, Fragen der Globalisierung und interkulturellen Erziehungs- und Bildungsproblemen(vgl. LENHART 2007, 810-824).
  • Damit ist eine Nähe zum Fachbereich Interkulturelle Kompetenz/ICC gegeben.
Unterschieden wird in eine

11.2 Vergleich als Forschungsgegenstand    

In der VE ist der Vergleich nicht nur eine Methode der Erkenntnisgewinnung, vielmehr auch ein Gegenstand der Erziehungswissenschaft bzw. des Erkenntnisinteresses.

  • Vergleiche von Bildung und Erziehung haben das Ziel, das eigene Bildungs- und Erziehungssystem zu verbessern. VE steht daher auch im Dienst der Bildungs- und Gesellschaftspolitik(vgl. das Interesse der Politischen Bildung an der VE).
HÖRNER(1997, 65-80)sieht in diesem Spannungsfeld den Unterschied von theoretischem und praktischem Interesse, wobei der Vergleich vier Funktionen dient(vgl. auch SEEL-HANKE 2016, 129).

  • Die idiografische Funktion sucht nach dem Besonderen.
  • Die melioristische Funktion sucht nach besseren Lösungen.
  • Die experimentelle(nomethetische) Funktion sucht nach dem Allgemeingültigen.
  • Die evolutionistische Funktion sucht nach Entwicklungstrends.
Internationalität und Interkulturalität sind - neben dem internationalen Vergleich - Gegenstand der VE. Aktuell ist dies etwa die Analyse von bildungsökonomischen Bedingungen von Personen mit Zuwanderung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

11.3 Methodologie    

Der wissenschaftliche Vergleich ist ein methodisch kontrolliertes Verfahren mit der Gegenüberstellung und dem Vergleich des Allgemeinen und der Besonderheit. Für die VE stellen Vergleiche mit anderen Gesellschaften und deren Bildungssystemen eine Vorbedingung für das Verständnis der eigenen Position dar(vgl. SEEL-HANKE 2016, 133).

Themen der VE sind supranationale Probleme der Bildung und Erziehung und deren Vergleich mit dem eigenen Bildungssystem(vgl. ALLEMANN-GHIONDA 2004).

Die VE orientiert sich an Theorien und der Methodologie von Geschichte und der Sozialwissenschaften(vgl. die Basisliteratur von LAUTERBACH-MITTER 1998, 235-271).


Schritte des Vergleichs

  • Beschreibung der ausgewählten Gegenstände des Vergleichs
  • Sammeln von Daten und Informationsquellen
  • Interpretation jedes Vergleichsgegenstandes/Bildungssystem - sozioökonomische Bedingungen
  • Gegenüberstellung der beschriebenen und interpretierten Ergebnisse/Tabellenarbeit
  • Durchführen de Vergleichs als komparative Interpretation der Untersuchung als Ganzes
Sozialwissenschaftliche Methodologie des Verlaufsschemas

  • Analyse des vorgegebenen Problems bzw. der Situation - Prüfung verfügbarer Quellen
  • Formung einer Hypothese
  • Identifikation von vorhandener Daten
  • Feststellung von Variablen - Bestimmung der Vergleichbarkeit
  • Modifikation der Hypothesen und Datensammlung
  • Verwendung des vorhandenen Wissens und
  • Feststellung der Gemeinsamkeit zweier verschiedener zu vergleichender Gegenstände.
Reflexion    

Grundsätzliche Überlegungen zur wissenschaftlichen Disziplin Erziehungswissenschaft nach einem 1985 abgeschlossen Studium können nur aus persönlicher Sicht und aus der postgraduellen Weiterbildung, Lehre, Publikationsarbeit, Nutzung interdisziplinärer Angebote und Tagungen erfolgen.

  • Es ist unmöglich, eine Gesamtübersicht über die Erziehungswissenschaft zu erlangen.
  • Die Fachdisziplin ist seit den achtziger Jahren so spezialisiert, dass selbst in zuständigen Handbüchern Bereiche nicht vorkommen bzw. sich mit interdisziplinären Bereichen überschneiden und/oder kontrovers diskutiert werden.
Hilfreich für ein solches Bemühen ist Netzwerkearbeit,

  • wie es dem Autor im Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildungsfragen zur Verfügung steht.
  • Wer Beiträge zur Weiterbildung verfasst, Tagungsberichte dokumentiert, sich mit Fachliteratur auseinandersetzt und sich international vernetzt(siehe EPALE), festigt sein Grundwissen und kann sich in der Lehre spezialisieren.
Nicht zu übersehen ist neben der Vielfalt der Teilbereiche das erziehungswissenschaftliche Grundwissen.

  • Dies in den vier Bildungsbereichen zu erhalten, interdisziplinär einzubringen und bildungspolitisch einzumahnen, erscheint dringend notwendig zu sein.
  • Dazu dienen neben dem Hochschulstudium
    • postgraduelle Lehrgänge als Weiterbildung,
    • innerhalb der Personalentwicklung Fortbildungen mit entsprechenden Impulsen,
    • eine Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und
    • Lehre bzw. Unterricht.
Erziehungswissenschaftliches Wissen kommt zum Tragen, wenn Lehrende

  • in einem pädagogischen Berufsfeld stehen,
  • Angebote einer zeitgemäßen Personalentwicklung der Fort- und Weiterbildung in Anspruch nehmen,
  • in ihrem Berufsfeld innovativ arbeiten(können)(vgl. bespielhaft Schulversuchs- und Schulentwicklungstätigkeit, Bildungsmanagement, Nutzung interdisziplinärer Bereiche und Teilnahme an ERASMUS-Programmen) und
  • Lehre in Aus-, Fort-und Weiterbildung praktizieren können.
  • Die Kombination Lehre-Lernen erscheint ganz wesentlich für die Umsetzung eine erziehungswissenschaftlichen Wissens bzw. deren Erkenntnisse.
Literaturverzeichnis    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Allemann-Ghionda C.(2004): Vergleichende Erziehungswissenschaft. Eine Einführung, Weinheim

Arnold M.(2002): Aspekte einer modernen Neurodidaktik. Emotionen und Kognitionen im Lernprozess, München

Arnold M.(2008): Bildung im Lichte der Gehirnforschung, in: Mertens G.-Frist U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 493-498

Baacke D.(1996): Medienkompetenz -Begrifflichkeit und sozialer Wandel, in: Rein A. von(Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff, Bad Heilbrunn, 112-124

Baumann Z.(2000): Liquid Modernity, Cambridge

Beck U.(2003): Die Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M.

Becker N.(2006): Von der Hirnforschung lernen? Ansichten über die pädagogische Relevanz neurowissenschaftlicher Erkenntnisse, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jg., Beiheft 5/2006, 177-200

Berger J.-Offe Cl.(1980): Die Entwicklungsdynamik des Dienstleistungssektors, in: Leviathan, 8. Jg., 41-75

Bronfenbrenner U.(1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart(Original: The Ecology of Human Development, Harvard University Press 1979)

Chasse K.A.-Zander M.-Rasch K.(2003): Meine Familie ist arm: wie Kinder im Grundschulalter Armut erleben und bewältigen, Opladen

Chasse K.A./Wensierski H.-J.(2004): Praxisfelder der Sozialen Arbeit. Eine Einführung, Weinheim-München

Dewe B.-Otto H.U.(2005): Profession, in: Otto H.U.-Thiersch H.(Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik, München, 1399-1423

Eckensberger L.H.(1979): Die ökologische Perspektive in der Entwicklungspsychologie, in: Walter H.-Oerter R.(Hrsg.): Ökologie und Entwicklung. Mensch-Umwelt-Modelle in entwicklungspsychologischer Sicht, Donauwörth, 264-266

Fend H.(20069: Neue Theorie de Schule, Wiesbaden

Fromme J.(2008): Mediensozialisation/Medienbildung, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 931-938

Gautherin J.(1993): Prospects: the quarterly review of comparative education, 23(3/4), 757-773

Hamburger F.(2003): Einführung in die Sozialpädagogik, Stuttgart

Hanke O.(1998): Gewaltverhalten in der Gleichaltrigengruppe von männlichen Kindern und Jugendlichen. Konzeptioneller Zugang-Pädagogische Folgerungen, Pfaffenweiler

Herzig B.(2001): Lernförderliche Potentiale von Multimedia. Medienbezogene, lerntheoretische und didaktische Aspekte, in: Schweer M.(Hrsg.): Aktuelle Aspekte medienpädagogischer Forschung. Interdisziplinäre Beiträge aus Forschung und Praxis, Opladen. 149-186

Herzig B.-Aßmann S.(2008): Mediendidaktik, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 893-912

Herzig B.-Grafe S.(2006): Digitale Medien in der Bildung. Standortbestimmung du Handlungsempfehlungen für die Zukunft > http://groups.upb.de/mepaed (5.12.2016)

Hörner W.(1997):"Europa" als Herausforderung für die vergleichende Erziehungswissenschaft - Reflexionen über die politische Funktion einer pädagogischen Disziplin, in: Kodron Chr.-Kopp B.-Lauterbach U.-Schäfer U.-Schmidt G.(Hrsg.): Vergleichende Erziehungswissenschaft. Herausforderung-Vermittlung-Praxis. Festschrift für Wolfgang Mitter zum 70. Geburtstag, Köln, 65-80

Hurrelmann Kl.(2002): Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim

Hüther J.-Schorb B.(Hrsg.)(2005): Grundbegriffe Medienpädagogik, Stuttgart

Illich I.(1971): Entmündigung durch Experten, Reinbek

Kerres M.(2007): Zum Selbstverständnis der Mediendidaktik - eine Gestaltungsdisziplin innerhalb der Medienpädagogik, in: Sesink W.-Kerres M.-Moser H.(Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 6: Medienpädagogik-Standortbestimmung einer wissenschaftlichen Disziplin, Wiesbaden, 161-178

King R.(2000): A century of evolution in comparative studies, in: Comparative Education 36(3), 267-277

Knuth N.-Pothmann J.(2008): Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit - ein Überblick, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 677-692

Lauterbach U.-Mitter W.(1998): Theory and methodology of international comparison, in: Cedefop(Hrg.): Vocational education and training - the European research field. Backgound Report, Bd.2, Luxembourg/Office for Official Publications of the European Communities, 235-271

Lenhart V.(2007): Die Globalisierung in der Sicht der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, in: Zweitschrift für Pädagogik 53(6), 810-824

Lewin K.(1951): There is nothing as practical as a good theory, in: Cartwright D.(Hrsg.): Field theory in social science. Selected theoretical papers, New York, 169-170

Liedke M.(2003): Biologisch evolutionstheoretische Anthropologie - Ein Plädoyer für Erziehung, in: Hörmann G.(Hrsg.): Pädagogische Anthropologie zwischen Lebenswissenschaften und normativer Deregulierung, Baltmannsweiler, 15-37

Martozki W.(2003): Online-Ethnographie - Wege und Ergebnisse zur Forschung im Kulturraum Internet, in: Bachmair B.-Diepold P.-Witt C. de(Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 2, Opladen, 149-165

Mägdefrau J.(2008): Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit - das Beispiel Schulsozialarbeit, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 693-712

Meder N.(1998): Neue Technologien und Erziehung/Bildung?, in: Borelli M.-Ruhloff J.(Hrsg.): Deutsche Gegenwartspädagogik, Baltmannsweiler, 26-40

Meder N.(2008): Klassifikation der Medien und ihre Funktion, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 743-749

Mertens G.(2008a): Anthropologischer Bedingungskontext-Einführung, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 479-482

Mertens G.(2008b): Humanökologie der Erziehung und Bildung, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 567-594

Mollenhauer K.(1959): Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft: eine Untersuchung zur Struktur sozialpädagogischen Denkens und Handelns, Weinheim

Musshoff U.(2008): Die pädagogisch-anthropologische Relevanz der Neurowissenschaften, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch für Erziehungswissenschaft, Bad. I, Paderborn-München-Wien-Zürich, 499-507

Müller B.(2002): Siegfried Bernfelds Begriff der "Instituethik" als Orientierungspunkt für ein Programm der Bildung der Affekte, in: Liegle I.-Treptow R.(Hrsg.): Welten der Bildung in der Pädagogik der frühen Kindheit und in der Sozialpädagogik, Freiburg, 157-166

Müller T.(2006): Erziehungswissenschaftliche Rezeptionsmuster neurowissenschaftlicher Forschung, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jg., Beiheft 5/2006, 201-216

Niemeyer Ch.(2005): Sozialpädagogik, Sozialarbeit, Soziale Arbeit, in: Thole W.(Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch, Opladen, 123-137

Niesyto H.(2000): Medienpädagogik du soziokulturelle Unterschiede, Baden-Baden/Ludwigburg

Niesyto H.(2003): VideoCulture? -Video und interkulturelle Kommunikation, München

Niesyto H.(2008): Aktive Medienarbeit, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.-): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 855-862

Odum E.P.(1980): Grundlagen der Ökologie, Bd. I: Grundlagen und II: Standorte und Anwendung, Stuttgart-New York

Oelschlägel D.(2005): Gemeinwesenarbeit, in: Otto H.-U-/Thiersch H.(Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik, Neuwied, 653-659

Odum E.P.-Reichholf J.(1999): Ökologie. Grundlagen, Standort, Anwendung, Stuttgart

OECD(Hrsg.)(2006): Are Students ready fo a technology-rich world? What PISA studies tell us, Paris

Oerter R.(2002): Kultur, Ökologie und Entwicklung, in: Oerter R.-Montada L.(Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim, 72-104

Oevermann U.(1981): Professionalisierung der Pädagogik - Professionalisierbarkeit pädagogischen Handelns, Berlin

Oevermann U.(1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns, in: Combe A.-Helsper W.(Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns, Frankfurt/M., 70-182

Olk Th./Bathke G.-W./Hartnuß B.(200): Jugendhilfe und Schule. Theoretische Reflexionen und empirische Befunde zur Schulsozialarbeit, Weinheim-München

Otto H.U.-Utermann K.(Hrsg.)(1971): Sozialarbeit als Beruf. Auf dem Weg zur Professionalisierung, München

Otto H.U.-Thiersch H.(Hrsg.)(2001): Handbuch der Sozialarbeit/Sozialpädagogik, Neuwied

Peters H.(1970): Die misslungene Professionalisierung der Sozialarbeit, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 22.Jg., 335-355

Peirce C.S.(1931-1958): Collected Papers, Cambridge

Puch H.-J.(2000): Soziale Arbeit im Aufbruch: Auf dem Weg zu einer neuen Professionalität?, in: König J./Oerthel Ch./Puch H.-J.(Hrsg.): Qualitätsmanagement und Informationstechnologien im Sozialmarkt, Starnberg, 49-63

Rauschenbach Th.-Züchner I.(2005): Theorie der Sozialen Arbeit, in: Thole W.(Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch, Opladen, 139-160

Rein A. von(Hrsg.)(1996): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff, Bad Heilbrunn

Reisky A.-Kröger H.(2008): Lernen und Lehren im, Medienverbund - Blended Learning, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 913-917

Roth G.(2004): Aus Sicht des Gehirn, Frankfurt/M.

Sachße Ch.(2003): Mütterlichkeit als Beruf: Sozialarbeit, Sozialreform und Frauenbewegung 1871-1929, Weinheim-Basel-Berlin Scheunpflug A.(2006): Editorial, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jg., Beiheft 5/2006, 5-8

Schaumburg H./Issing L.J.(2002): Lernen mit Laptops. Ergebnisse einer Evaluationsstudie, Gütersloh

Schäffer B.(2003): Generationen-Medien-Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationenvergleich, Opladen

Schell F.(2003): Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis, München

Schermer F.(2004): Qualitätssicherung in der Schulsozialarbeit, in: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 35. Jg., Heft 2/2004, 3-17

Schorb B.(2005): Sozialisation, in: Hüther J.-Schorb B.(Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik, München, 381-389

Schulze Th.(1995): Ökologie, in: Lenzen D.-Mollenhauer K.(Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. I: Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung, Stuttgart, 262-279

Seel N.M.-Hanke U.(2015): Erziehungswissenschaft. Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende, Berlin-Heidelberg

Speck K.(2006): Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit, Wiesbaden

Spitzer M.(2002): Lernen-Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg-Berlin

Stern E.(2004): Wieviel Hirn braucht die Schule? Chancen und Grenzen einer neuropsychologischen Lehr-Lern-Forschung, in: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 50, Heft 4, 531-538

Stichweh R.(2000): Professionen im System der modernen Gesellschaft, in: Merten R.(Hrsg.): Systemtheorie Sozialer Arbeiten. Neue Ansätze und veränderte Perspektiven, Opladen, 29-38

Struck P.(1996): Die Schule der Zukunft, Darmstadt

Stübig H.(1997): Die Wiederbegründung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft in Westdeutschland nach dem Zweiten Weltkrieg - Friedrich Schneider und Franz Hilker, in: Bildung und Erziehung 50/1997, 467-480

Swertz Chr.(2008): Medium und Medientheorien, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 751-780

Tews J.(1911): Großstadtpädagogik, Leipzig-Berlin

Thole W.(Hrsg.)(2005): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch, Opladen

Thomas St.(2005): Berliner Szenetreffpunkt Bahnhof Zoo: Alltag junger Menschen auf der Straße, Wiesbaden

Uhlendorff U.(2008a): Sozialpädagogik Einführung, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 553-560

Uhlendorff U.(2008b): Das Sozialpädagogische Problem, in: Mertens G.-Frost U.-Böhm W.-Ladenthin V.(Hrsg.): Handbuch für Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 561-579

Tulodziecki G.-Herzig B.(2004): Handbuch Medienpädagogik, Bd. 2: Mediendidaktik, Stuttgart

Tulodziecki G.-Herzig B.-Blömeke S,.(2004): Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik, Bad Heilbrunn

Veith H.(2003): Kompetenzen und Lernkulturen. Zur historischen Rekonstruktion moderner Bildungsleitsemantiken, Münster

Walter H.(1980): Ökologische Ausätze in der Sozialisationsforschung. Eine Problemskizze, in: Hurrelmann K.-Ulich D.(Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim, 285-298

Wegener C.(2007): Stichwort: Medienforschung in der Erziehungswissenschaft, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 4/2007, 459-477

Wilker K.(1927): Der Lindenhof. Werden und Wollen, Heilbronn

Winkler M.(1988): Eine Theorie der Sozialpädagogik. Über Erziehung als Rekonstruktion der Subjektivität, Stuttgart

Winkler M.(2008): Der pädagogische Ort, in: Handbuch für Erziehungswissenschaft, Bd. III/2, Paderborn-München-Wien-Zürich, 581-619

Wulf C.(2001): Einführung in die Anthropologie der Erziehung, Weinheim

Zull J.(2002): The Art of Changing the Brain. Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning, Sterling

IT-Autorenbeiträge    

Die Beiträge dienen der Ergänzung zu den Ausführungen zum Fachbereich.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Bildungsmanagement

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich

Globales Lernen

Lehre an der Hochschule

Erwachsenenbildung

Lernkulturen der Allgemeinen Erwachsenenbildung

Medienarbeit

Bildungsreform

Zum Autor    

APS-Lehramt(VS-HS-PL); Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Diplome(2010), der Personalentwicklung der Universitäten Wien/Bildungsmanagement/Zertifizierung(2008-2010) und Salzburg/4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/Zertifizierung(2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/ TU Graz-CONEDU-Werde-Digital.at-Bundesministerium für Bildung/Zertifizierung(2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die allgemein bildenden Schulen/APS/Landesschulrat für Tirol(1994-2003), Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte/Universität Salzburg/Lehramt "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung"/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2016)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B.(2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2017) bzw. Mitglied des Beirats(2010-2017), Kursleiter/Lehrender an den VHSn des Landes Salzburg Zell/See, Mittersill, Saalfelden und Stadt Salzburg(ab 2012)

Aufnahme in die Liste sachverständiger Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 30. Juli 2018