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Bildungssoziologie

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* Grundsätzlich kann eine Systemintegration ohne Sozialintegration geben.
* Grundsätzlich kann es eine Systemintegration ohne Sozialintegration geben.


Bildungssoziologie    

Aspekte der Soziologie in der Bildung und Erziehung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Bildungssoziologie   
Aspekte der Soziologie in der Bildung und Erziehung   
Vorbemerkung   
1 Einleitung   
2 Grundbegriffe   
2.1 Bildung   
2.2 Erziehung - Sozialisation   
3 Erste Phase der Soziologie der Bildung und Erziehung   
3.1 Einführung   
3.2 Emile Durkheim   
3.3 Karl Mannheim   
3.4 Sputnik-Schock   
3.5 Bildungsreform   
3.6 Talcott Parsons   
3.7 Theodor W. Adorno   
3.8 Michel Foucault   
4 Bildungs- und Erziehungstheorie heute   
4.1 Pierre Bourdieu   
4.2 Niklas Luhmann   
4.2.1 Soziale Systeme   
4.2.2 Luhmanns soziologische Erziehungsreflexion   
4.2.3 Gesellschaftliche Funktion der Erziehung   
5 Bildung und Schule   
5.1 Schule und Gesellschaft   
5.2 Schulautonomie   
5.3 Schulkulturen   
6 Bildung und Hochschule   
6.1 Kurzgeschichte der Universität   
6.2 Fachkulturen   
7 Bildung in der Lebensgeschichte   
7.1 Lebenslauf   
7.2 Kindheit   
7.3 Jugend   
7.4 Erwachsenenalter - Bildung   
8 Migration   
8.1 Bildung und Erziehung   
8.2 Bildungsdisparitäten   
8.3 Integration   
Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

Vorbemerkung    

Als Teildisziplin der Soziologie ist der Themenbereich für die Erziehungswissenschaft und das Lehramt von Interesse ( vgl. LÖWW-GEIER 2014, 11).

  • Aus der "Pädagogischen Soziologie" (vgl. BÖHMISCH 1996) entwickelte in einem Paradigmenwechsel sich die "Soziologie der Bildung und Erziehung".
  • Mit der Soziologie werden die gesellschaftlichen Grundlagen beleuchtet.
  • Entsprechend sie in der Folge die Themenbereiche aufgebaut.
Für den Autor ist der Ausgangspunkt die

  • Absolvierung des Studiums der Erziehungswissenschaft, der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz, der Interne Lehrgang für Hochschuldidaktik, des Fernstudiums Erwachsenenbildung und Nachhaltige Entwicklung sowie
  • Lehrtätigkeit in der Erwachsenenpädagogik im tertiären und quartären Bildungsbereich.
  • Wesentlich ist die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
Grundlage der folgenden Überlegungen und inhaltlichen Auseinandersetzung sind die Basiswerke der Bildungssoziologie und Universitätslehrgänge bzw. der Interne Lehrgang für Hochschuldidaktik.

1 Einleitung    

Max Weber definierte 1920 Soziologie als Wissenschaft, "[...] welche soziales Handeln deutend verstehen und dadurch in seinem Ablauf und seinen Wirkungen ursächlich erklären will" (original WEBER 1921, 1; 1980). Sein Ausgangspunkt ist der subjektiv gemeinte Sinn, mit dem die Menschen ihre Handlungen intentional verstehen. Aufgefordert ist nun die Soziologie, sinnhafte Handlungssituationen zu rekonstruieren und nach Gesetzmäßigkeiten zu suchen.

Emile Durkheim geht einer anderen Vorstellung von Soziologie nach. Soziale Ordnung lasse sich nicht über individuelle Handlungen erklären, vielmehr durch das "Kollektivbewusstsein", das in in einer Gesellschaft für alle Gruppen Gültigkeit besitzt und die Generationen verbindet (vgl. DURKHEIM 1999, 128). Die Soziologie ist für ihn die Wissenschaft von den Institutionen, deren Entstehung und Wirkungsart (vgl. DURKHEIM 1961, 100). Aufgabe wäre die "soziale Tatsachen" zu analysieren, die individuelle Handlungen erbringen.

Der Gegenstand der Soziologie hat sich in der Folge verfeinert und neuen Erkenntnissen angepasst. Die Grundidee einer Analyse der Strukturen, Institutionen und Systeme ist geblieben, heute werden in Konzeptionen Individual- und Kollektivebene verknüpft (vgl. LÖW-GEIER 2014, 13).

Am Thema Bildung zeigt sich die Aktualität der Forschung ab der siebziger Jahre wie in den Themen (LÖW-GEIER 2014, 16-20)

  • soziale Ungleichheit mit Aspekten der Schulreform, Reformuniversitäten und verschobener Selektion (vgl. HARTMANN 2007, 2013) sowie dem Unvermögen soziale Ungleichheit über Bildung zu beheben, ein Problem bleibt die Beteiligung an Bildungsprozessen schichtenspezifisch und vor allem interkulturell,
  • Bildung als ökonomische Frage mit Aspekten des Fachkräftemangels, zunehmender Verrechtlichung und Bürokratisierung der Bildungsinstitutionen, unterstellten informationstechnologischen Modernisierungsrückstand, lebensbegleitenden Lernen für fast alle Erwerbstätigen,
  • innovativer Bildungsunternehmen mit Aspekten einer Orientierung an Schlüsselqualifikationen, Kompetenzen, Ablehnung eines normierter Bildungskanons, Bildungsmanagement und Personalentwicklung,
  • PISA mit Aspekten einer Erweiterung großer Gruppen in der Bildungsbeteiligung und Bestimmung der Bildungslandschaft als "Wissensgesellschaft" als Prinzip einer modernen Gesellschaft (vgl. STEHR 2000, 78) und der Unterteilung von Wissen in Alltags-, prozedurales und wissenschaftliches Wissen,
  • Bildungsinstitutionen des Staates, Wirtschaft, Kirchen, Justiz und Wissenschaft in Verbindung mit der Durchsetzungsfähigkeit der Institutionen durch das Zutrauen in Lösungen in einem Zuwachs und Akzeptanz an Wissen (vgl. WINGENS 1999, 433-446),
  • Globalisierung mit Aspekten internationaler Konkurrenz von Bildung und Transformation in internationalen Standards.
2 Grundbegriffe    

Im Folgenden werden die Begrifflichkeiten Bildung und Erziehung/ Sozialisation soziologisch betrachtet.

2.1 Bildung    

Soziologisch entstammt der Bildungsbegriff einem normativ-idealistischen Umfeld.

  • Gleichzeitig ist Bildung in der modernen Gesellschaft eine Ressource.
  • Jenseits normativer Vorstellungen gibt es einen Verwertungsprozess von Bildungsinhalten und Zertifikaten, welcher für die heutige Gesellschaft konstitutiv ist.
  • So ist Bildung Ideal und Kapital gleichermaßen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 21).
Das klassische Bildungsideal beginnt am Ende des 18.Jahrhunderts im Zuge der Industrialisierung der Gesellschaft (vgl. LÖW-GEIER 2014, 22-24).

  • Es ist gegen den Utilitarismus, das Effektivitätsdenken und die Ausbildung gerichtet.
  • Das Bildungsideal im Neuhumanismus ist eine Vorstellung von der Verwandlung der Welt durch das Individuum. Vordenker sind Schiller, Herder und Wilhelm von Humboldt.
  • Bildung soll im Sinne der Selbständigkeit im Denken und Handeln sowie die Freiheit zu Urteil und Kritik ermöglichen (vgl. die Zielsetzung der Politischen Bildung).
  • Besonders HUMBOLDT bezieht sich auf das Ideengut der Antike. Wurzeln werden in der griechisch-hellenistischen Antike gesehen, dem Konzept der Paideia als Formung des Menschen zur Vollkommenheit an Leib und Seele.
  • Paideia wird als Notwendigkeit für das Gemeinwesen betrachtet.
  • In der Idee steckt die Vorstellung einer individuellen Entfaltung durch Wissens- und Entscheidungszuwachs. Über Bildungsprozesse lernt das Individuum die gesellschaftlich relevanten Inhalte kennen.
Wilhelm von HUMBOLDT greift auf die antiken Ideen zurück und prägt theoretisch den Bildungsbegriff und verankert die bürgerlichen Bildungsvorstellungen institutionell (vgl. HUMBOLDT 1964, 175).

  • Mit der Reform in ein dreigliedriges Bildungssystem Elementarschule-Gymnasium-Universität kommt es zur Legitimierung und Durchsetzung eines Reformkonzepts.
  • Die Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung sowie eine allgemeine Menschenbildung wird eingeführt.
  • Aufbauend auf den Elementarunterricht sollen Kenntnisse einzelner Gewerbe in einer Berufsausbildung erworben werden, der Bildungsprozess im Gymnasium allgemein bildend und damit persönlichkeitsbildend und in der Folge in einem universitären Bildungsprozess vertieft werden.
  • In dem auf Männern vorbehaltenen Bildungsprozess entwickelt sich Bildung zu einer begehrten Ressource (vgl. BOLLENBECK 1994). Bürgerliche Mädchen mit der traditionellen Rolle einer Hausfrau, Gattin und Mutter sollen vor Einseitigkeit und Entfremdung durch die Industrialisierung geschützt werden.
Der Bildungsbegriff schafft ein Kulturverständnis und in der Folge Entscheidungsgrundlagen und Urteilsvermögen sowie Wissenszuwachs und Persönlichkeitsbildung. Bildung gewinnt damit an gesellschaftlicher Bedeutung. Damit haftet Bildung ein Moment von Emanzipation und Demokratie an. Höhere gymnasialuniversitäre Bildung verankert sich im öffentlichen Bewusstsein als eigentliche Bildung (vgl. LÖW-GEIER 2014, 23).

Soziologisch weist Bildung in diesem Kontext auf Selbstreflexion, ökonomische Funktionalität, staatliche Beeinflussung und Hierarchie und verlangt in der Folge Bedingungen der modernen Gesellschaft in Form eines demokratischen Zugangs, emanzipatorischer Bedingungen und Gleichheitsgrundsätzen.

2.2 Erziehung - Sozialisation    

Die Begriffe Erziehung, Bildung und Sozialisation überlappen sich bis heute in ihrer Bedeutung (vgl. LÖW-GEIER 2014, 24-26). Jeder Begriff setzt einen anderen Akzent.

Am klarsten ist Erziehung definiert. Verstanden ist er allgemein als die geplante Beeinflussung Heranwachsender (vgl. KRÜGER-HELSPER 2002).

  • Die Beeinflussung ist natürlich gesellschaftlich beeinflusst, sind doch der Erziehenden gesellschaftliche Akteure.
  • Ziel ist die zu Erziehenden zu Mitgliedern der Gesellschaft zu bilden.
  • Der Aspekt der Integration ist über den Sozialisationsbegriff definiert.
  • Die Soziologie interessiert die Wirkung der Erziehungsstile. Ebenso wird analysiert der Erziehungsbereich als gesellschaftliches System im Verhältnis zu anderen Systemen (vgl. LUHMANN 1996, 14-52).
Zentraler für die Soziologie ist der Sozialisationsbegriff als Beziehung zwischen Lernenden und Erziehenden, auf den aktuellen oder lebensbegleitenden Lernprozess.

Soziales formt das menschliche Handeln. Menschen eignen sich im Handeln und durch Kommunikation gesellschaftlich Regeln, Deutungsmuster und Wissensbestände aktiv an und bilden kognitive, affektive und handlungsorientierte Fähigkeiten, ein Verständnis der eigenen Person und individuellen Handlungsfähigkeit aus (vgl. HURRELMANN 2012). Diese Vergesellschaftung bezeichnet man als Sozialisation, die im Vergleich zu Erziehung den umfassenderen Begriff bildet.

Grundannahmen der Soziologie an Bildungs- und Erziehungsprozessen sind Folgen des Handelns, strukturelle Bedingungen durch familiäre Einflüsse und der Peer Group sowie lebensbegleitende Faktoren wie Schul-, Hochschul-, Medien- und Berufssozialisation.

3 Erste Phase der Soziologie der Bildung und Erziehung    

3.1 Einführung    

Im Folgenden wird auf das klassische soziologische Feld in Bildung und Erziehung eingegangen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 29-42).

Einführend wird auf die USA, Frankreich und Deutschland eingegangen.

  • Als klassischer Autor für Bildung und Erziehung gilt für die amerikanische Soziologie Lester F. WARD, der mit Franklin H. GIDDINGS wird die gesellschaftliche Bedeutung des Erziehungssystems und soziale Prägung des Geschehens betont. Diese Einsicht führt in den USA zu einer öffentlichen Diskussion, ob nicht die Erziehungswissenschaft in eine Soziologie der Erziehung und Bildung überführt werden soll.
  • In Frankreich führt Emile DURKHEIM über soziologische Erkenntnisse Erziehungsziele und pädagogisches Handeln in die Pädagogik ein und betont implizit die Soziologie zur Leitwissenschaft der Pädagogik.
  • Die Debatte im deutschen Sprachraum läuft langsamer und wird von Pädagogen in eine andere Richtung geführt.
    • Paul BARTH sieht bereits 1896 eine Verbindung von Pädagogik und Gesellschaft. Eine ausführliche Debatte entsteht erst in den zwanziger Jahren über den Kontext beider Diszipline (vgl. GEIGER 1974, 85-105, original 1930).
    • Paul LUCHTENBERG plädiert 1925 für eine Trennung.
    • Aloys FISCHER und Carl WEISS plädieren wiederum für eine Soziologie als Hilfswissenschaft der Pädagogik und bezeichnen die Verbindung als "Pädagogische Soziologie".
    • Vereinzelte Versuche einer eigenen pädagogischen Soziologie existieren neben der Soziologie der Bildung und Erziehung (vgl. BÖHNISCH 1996).
Durch diese Auseinandersetzung hat sch die geisteswissenschaftliche Pädagogik mit ihrer individualistischen und idealistischen Bildungstradition weitgehend in eine sozialwissenschaftliche Erziehungswissenschaft gewandelt (vgl. KRÜGER-RAUSCHENBACH 1994, 7-16).

Im Folgenden werden exemplarisch fünf Theoretiker der ersten Phase im Kontext gesellschaftspolitischer Ereignisse vorgestellt (vgl. PLAKE 1987).

3.2 Emile Durkheim    

Geboren im lothringischen Epinal 1858 gilt er als einer entscheidenden Gründungsväter der Soziologie der Bildung und Erziehung sowie überhaupt als erster Fachwissenschaftler der Soziologie.

Seine kritisch-moralische Perspektive auf Gesellschaft wird vom Elternhaus und dem Zeitgeist beeinflusst. Schon früh betont er eine auf der Soziologie basierende Morallehre für die Lehrer(innen)bildung und später die Schulbildung.

Später vertritt er an der Sorbonne die beiden Fächer Pädagogik und Soziologie, bemerkenswert der Wandel des Lehrstuhls von Pädagogik in Erziehungswissenschaft und in der Folge die Notwendigkeit empirischer Forschung statt normativer Begründungszusammenhänge.

Erziehung ist nach Durkheim die Einwirkung der Erwachsenen auf jene, die für das soziale Leben noch nicht reif sind.

Ziel ist physische, intellektuelle und sittliche Zustände im Kind zu schaffen bzw. zu entwickeln, die die politische Gesellschaft und das spezielle Milieu von ihm verlangen (vgl. DURKHEIM 1972, 30).

Unter Erziehung wird ein Vergesellschaftungsprozess als Eingliederung des Individuums in die Gesellschaft verstanden.

  • Gleichzeitig muss Erziehung auf gesamtgesellschaftliche und gruppenspezifische Interessen ausgerichtet sein, wobei die gesellschaftliche Differenzierung etwa in Milieu, Klassen und Schichten zunehmend spezielle Funktionen vom Kind verlangen.
  • Eine Vielgestaltigkeit von Erziehungspraktiken bzw. Inhalten leitet sich daher ab.
  • Schichtenübergreifend bedarf es spezifischer Normen einer Gesellschaft wie das Gemeinsame einer Kultur zu internalisieren (vgl. DURKHEIM 1999, 42; 1972, 26-28).
3.3 Karl Mannheim    

Geboren in Budapest 1893 findet er in Heidelberg als Habilitand von Alfred Weber eine Wirkungsstätte und etabliert sich in Wissenssoziologie mit der These, dass die Vielfalt der Ideensysteme auf drei Typen reduziert werden könne, Liberalismus, Konservatismus und Sozialismus.

Jede dieser Richtungen deutet er als Funktion einer besonderen Seinsart, welche durch sich wandelnde Klassen- und Generationsstrukturen bestimmt sei. In der Folge ist abzuleiten, dass das soziologische Wissen immer in Weltauslegungen eingebettet ist (vgl. MANNHEIM 1929, 45). Aufgabe der Wissenssoziologie ist die Untersuchung der Zeit- und Ortsgebundenheit des Denkens.

Den Lehrstuhl für Soziologie in Frankfurt/M. erhält er 1929, flieht nach 1933 nach England und lehrt an der London School of Economics. Er verändert seine Perspektive auf soziale Bedingungen, unter denen demokratische Gesellschaften angesichts totalitärer Bedrohung überleben können. In den Vordergrund rücken Fragen der Erziehung. Sein Assistent William A.C. STEWART veröffentlicht nach seinem Tod 1947 Manuskripte zur Erziehungssoziologie (vgl. MANNHEIM-STEWART 1973, original 1962). Ungeklärt sind eventuelle Textstellen von Stewart.

Erziehung wird begriffen als langsame Eingliederung, die durch das Individuum durchlaufen muss und Gesellschaft sich ebenfalls entwickelt und wandelt (vgl. MANNHEIM-STEWART 1973, 34).Das Individuum als soziales Selbst entwickelt sich im gesellschaftlichen Kontext, der generations- und schichtenspezifisch ist. Es geht um Primärgruppen wie Gleichaltrige, die Nachbarschaft, Sekundärgruppen wie die Schule. Die soziologische Aufmerksamkeit ist gerichtet auf Menschen zu bilden und gesellschaftliche Strukturen dafür zu schaffen. Das bedeutet mit Verboten und Hemmungen sparsam umzugehen und Erziehungskonzepte entsprechend zu gestalten, eine Aufgabe der Soziologie der Erziehung (vgl. MANNHEIM-STEWART 1973, 117).

3.4 Sputnik-Schock    

1957 schickt die Sowjetunion als erstes Land einen Satelliten in eine Umlaufbahn der Erde.

Die Forderung nach einer Bildungsreform wird nach wahrgenommenen (Technologie-) Defiziten dringlicher.

Georg PICHT 1964 publiziert in "Christ und Welt" eine Analyse der "Bildungskatastrophe". Geringere Absolventenzahlen der Sekundarstufe II (AHS), sinkende öffentliche Bildungsausgaben bei gestiegenem Bruttosozialprodukt und Modernisierungsrückstände im Bildungswesen werden aufgezeigt (vgl. zusammenfassend GOLDSCHMIDT 1991).

3.5 Bildungsreform    

Im Kontext mit sozialen Bewegungen wie der Arbeiterbewegung und Frauenbewegung entsteht zu Beginn des 20. Jahrhunderts Reformpädagogik und mit Regierungspolitik eine allgemeine Grundschulbildung, höhere Mädchenschulen und das Duale Berufsausbildungssystem (vgl. FRIEDEBURG 1992).

In der Bildungsreform der sechziger Jahre beeinflusst erstmals die Soziologie die Reformen. 1962 wird mit Hellmut BECKER das Berliner Institut für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft, das spätere Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, gegründet. Dieter GOLDSCHMIDT legt einen soziologischen Schwerpunkt.

Die Notwendigkeit einer Bildungsreform ermöglicht einen öffentlichen Diskurs um Fragen der Bildung im Kontext einer Soziologie der Bildung und Erziehung. Das zentral soziologische Thema sind soziale Ungleichheiten bestehender Strukturen.

"Chancengleichheit" soll Nachteile an Lebenschancen abbauen. Die Kunstfigur des katholischen Mädchens vom Lande, welches auch die Chance auf ein Studium erhält, wird immer wieder zitiert, weil hier die Benachteiligungen weiblichen Geschlechts, ländlicher Regionen und bildungsferner Haushalte zusammengefügt sind (vgl. LÖW-GEIER 2014, 36-37).

In der Folge analysieren empirische Untersuchungen im Erziehungssystem die Funktion der Selektion und Allokation (vgl. zusammenfassend KRAIS 1996, 118-146).

Bildung wird als Bürgerrecht begriffen und es entsteht die Forderung nach aktiver Bildungspolitik (vgl. DAHRENDORF 1965). Nur sie ist in der Lage, Verhaltensweisen aufzubrechen und daher die Praxis der Schulen und Entscheidungen der Eltern über die Schullaufbahn zu verändern.

Impulse für die Hochschulbildung kommen auch von der Studentenbewegung, die Ende der sechziger Jahre in Auseinandersetzung mit der NS-Vätergeneration, der Diskriminierung von Minderheiten und dem Vietnamkrieg als imperialistische Bestrebung der USA sich bildet. Angeprangert werden autoritäre Strukturen und faschistische Traditionen an Hochschulen. In der Folge kommt es zu Reformen in der Hochschulgesetzgebung (vgl. FRIEDEBURG 1992, 387-388).

3.6 Talcott Parsons    

Geboren 1902 in Colorado Springs/USA, in den fünfziger und sechziger Jahren durch seine strukturell-funktionale Theorie beeinflusst er die Soziologie nachhaltig.

Entsprechend hat er einflussreich die Schule als soziales System untersucht (vgl. PARSONS 1997, original 1964). Ausgehend von der Annahme, die moderne Gesellschaft sei durch drei "revolutionäre Strukturwandel" gekennzeichnet: die industrielle Revolution, demokratische Revolution und Bildungsrevolution (vgl. PARSONS 1990, original 1972, 11). Die Bildungsrevolution bedeutet eine Universalisierung der Schulbildung, und Differenzierung des Hochschulwesens. Wissen wird zur Voraussetzung der Handlungsfähigkeit es Einzelnen und der Gesellschaft (vgl. PARSONS 1990, 13-15).

Durch die Aufwertung der Bildung wächst die Bedeutung des Erziehungssystems, Schule wird neben der Familie eine entscheidende Sozialisationsinstanz (vgl. PARSONS 1997, 192-193).

Ihre Funktion muss die Persönlichkeitsbildung und Übernahme der Erwachsenenrolle sein. Parsons gelangt zur Erkenntnis, dass soziale Ordnung nur auf der Basis eines Werte- und Normenkonsens möglich ist. Zur Verwirklichung bedarf es einer Motivation und der Identifikation.

Schulisch gibt es in den unteren Klassen zwei verschiedene Formen von Leistung, kognitive (Informationen, Fertigkeiten, Wissen) und moralische Leistung (Betragen, Respekt, Rücksichtsnahme) schulisch mit Noten und Beurteilungen bewertet. Wesentlich ist die Identifikation mit Lehrenden. Mit der Abgrenzung von den Eltern verlassen Lernende früher die Schule und wechseln in das Berufsleben.

Für die Soziologie der Bildung und Erziehung folgt aus den Erkenntnissen, dass die soziale Schichtung eine Funktion des Bildungssystems ist, dass Schichtungstheorie und Bildungstheorie eng verbunden sind.

3.7 Theodor W. Adorno    

Geboren in Frankfurt/M. 1903 ist Theodor Adorno eng mit dem 1920 gegründeten Institut für Sozialforschung verknüpft. Erst im Exil entsteht eine enge Zusammenarbeit mit Max HORKHEIMER und damit das soziologische Profil des Philosophen und Musikkritikers/ Komponisten Adorno.

1931 erhält er die Lehrbefugnis an Universitäten. 1933 flieht er und in der Folge ist er am Oxford Merton College und nimmt nach einigen Jahren die Einladung Horkheimers als Mitarbeiter am Institute of Social Research an der Columbia University in New York an.

Mit der gemeinsam verfassten "Dialektik der Aufklärung" (HORKHEIMER-ADORNO 1988) wird sein erziehungssoziologisches Denken stark beeinflusst. Problematisiert wird der Vernunftglauben, der totalisierende Tendenzen aufnehmen kann. 1950 kehrt Adorno nach Frankfurt/M. zurück und geht an die Universität.

Er greift in den gesellschaftlichen Diskurs ein, welche Lehren eine "Erziehung nach Auschwitz" ziehen kann (vgl. ADORNO 1977, original 1966, 674).

  • Zentrale Ursache für ein Bestehen von KZ und Terror im Sinne von Auschwitz sei der Zerfall etablierter Autoritäten des Kaiserreichs.
  • Es bedarf ganz im Geist der Aufklärung menschlicher Autonomie (vgl. ADORNO 1977, 679).
  • Alle Bemühungen müssen gegen die "blinde Vormacht aller Kollektive" gerichtet sein (vgl. ADORNO 1977, 681).
  • Gefühlskälte und die Unfähigkeit zu lieben, die Auschwitz möglich machen, entstünden aus angst- und schmerzverleugnender Erziehung.
  • Eine solche Erziehung ist eine Schulerziehung, die ohne Angst vor Mächtigen, Diskurse und Analysen zulässt.
  • Hintergrund ist eine Soziologie, die gesellschaftliche Kräfteverhältnisse unter der Oberfläche öffentlich macht (vgl. LÖW-GEIER 2014, 41).
3.8 Michel Foucault    

Geboren 1926 in Poitiers arbeitet er ein Leben lang an der Schnittstelle zwischen Philosophie, Geschichtswissenschaft und Soziologie. An historischen Texten erforscht er, wie Wirklichkeiten gemacht werden.

Sein Augenwerk richtet er auf die historisch-gesellschaftlichen Bedingungen. Es geht keineswegs um eine historische lineare Entwicklung, vielmehr geht er von verschiedenen Bedeutungskontexten nebeneinander aus. Geschichte verläuft demnach diskontinuierlich und in Sprüngen.

Das Interesse bezieht sich vor allem auf Machtverhältnisse. Die Durchdringung der Gesellschaft von Macht erläutert Foucault an Institutionen der Medizin, der Justiz, an Praktiken der Sexualisierung, der Pädagogik, im Militär, die mit Mitteln hierarchischer Überwachung, normierender Sanktionen und Prüfung arbeiten (vgl. LÖW-GEIER 2014, 42).

Das Beispiel der Pädagogik weist auf Machtverhältnisse.

  • In der Schule zeigt sich räumlich etwa die Anordnung der Klassenzimmer entlang der Gänge wie Zellen und
  • in Internaten die großen Schlafsäle, mitunter mit Trennwänden zwischen den Betten.
Macht entfaltet sich durch gegliederte Kontrolle und Sichtbarmachung der "Insassen".

  • Die Menge der Lernenden unterliegen einer gemeinsamen Normierung.
  • Ein Fehler ist schon, das vorgeschriebene Niveau nicht zu erreichen.
  • Disziplinarstrafen dienen Abweichungen zu verringern.
  • Das "Normale" etabliert sich als Zwangsprinzip im Unterricht und Einführung einer standardisierten Erziehung (vgl. FOUCAULT 1977, 237).
4 Bildungs- und Erziehungstheorie heute    

Zu den seltenen Soziologen, die sich aktuell mit der Theorie der Bildung und Erziehung beschäftigen und Bildungs- und Erziehungsfragen berücksichtigen, gehören Pierre Bourdieu und Niklas Luhmann.

4.1 Pierre Bourdieu    

1930 in Bearn geboren und schafft den Sprung in die französischen Eliteschulen und Hochschulen, in der Folge auch als Professor an das College de France.

Dieser ungewöhnliche Bildungsgang weckt Bordieus Interesse an Bildungsprozessen und schärft den Blick für Reproduktionsmechanismen der "herrschenden Klasse" über Bildung (vgl. LÖW-GEIER 2014, 43-47).

Im Laufe seiner Berufsbiographie erstellt er ein theoretisches Gerüst als Basis für seine Analysen zusammen mit Loic D.J. WAQUANT in einem gemeinsamen Band "Reflexive Anthropologie" (vgl. WAQUANT 1996, 17-93).

  • Die Gesellschaft ist von "sozialen Strukturen", also einer erhebbaren Verteilung materieller und verinnerlichter Strukturen durchzogen (vgl. WAQUANT 1996, 24).
  • Beide Strukturen in ihrem praktischen Handeln und Verhalten, Gefühlen und Urteilen stehen in einem Kontext.
  • Reproduziert werden auf diese Weise gesellschaftliche Strukturen erneut.
Ergänzend schlägt Bourdieu zur Kategorie der Struktur das Begriffspaar "Sozialer Raum/Feld" und "Habitus" vor (vgl. die Matrix in LÖW-GEIER 2014. 45).

  • Sozialer Raum/Feld ist das Gesamt der Verhältnisse zwischen den Gruppen der Menschen, das auf Formen von Macht bzw. Kapital basiert. Es bildet ein Spannungsfeld, das sich zwischen den Gruppen und Konkurrenten aufspannt.
    • Gruppen unter homogenen Bedingungen werden zu objektiven und mobilisierten "Klassen" zusammengefasst.
    • Geschlecht ist für Bourdieu ein klassenbildendes Merkmal mit vielen Spielarten der Weiblichkeit.
  • Die Teilbereiche der Gesellschaft werden als "Felder" bezeichnet. Jedes Feld hat eine eigene Logik ("Kräftefelder"). In ihnen entsteht im sozialen Handeln der Akteure eine Dynamik, welche das Feld in einen Mikrokosmos verwandelt.
  • Die wissenschaftliche Einteilung von Klassen für Bourdieu als empirische Handlungs- und Beobachtungspraxis der Akteure ist der "Habitus" als geistige und körperliche Denk- und Handlungsschemata nach Klassen (vgl. WAQUANT 1996, 37).
  • Bourdieu belegt eine Übereinstimmung von Feld und Habitus und folgert eine unbewusste Unterwerfung unter gesellschaftliche Verteilungsprinzipien, Gesellschaft und Herrschaft reproduziert wird.
  • Durch die Entstehung von habituellen gleichen Praxisformen und gesellschaftlicher Beziehungsstruktur entsteht der "soziale Raum" als ein "Raum der Lebensstile" (vgl. BOURDIEU 1983, 277-278).
  • Der Raum der sozialen Positionen die sozialen Strukturen ("Klassenlage") erfasst, beschreibt der Raum der Lebensstile, der durch den Habitus sich ergibt, die subjektive Lebenspraxis (vgl. für Frankreich BOURDIEU 1983 und Deutschland SCHULZE 1997).
  • Bourdieu differenziert zwischen einer hierarchischen Klassenstruktur mit mehr oder weniger Kapital je nach eingesetztem und weicht die Vorstellung gegenüber stehender Klassen auf und entwickelt en Bild von vielfältigen Klassenrelationen. Gemeint wird nicht nur ökonomisches Kapital (Geld und Eigentum), auch kulturelles Kapital (Bildung und Ausbildung), soziales Kapital (soziale Beziehungen), das Macht entwickelt. Da alle Kapital besitzen, betrachtet Bourdieu die Relationen.
Seine Soziologie besteht hauptsächlich aus Studien über die Reproduktionstrategien (Wiederherstellung) und Konversionsstrategien (Umwandlungen, Veränderungen) , die Gruppen entwickeln, um ihre Position zu verbessern. Aufgabe der Soziologie ist die verborgenen Strukturen aufzudecken. Zerstört werden die Mythen, mit denen Machtausübung verschleiert und Herrschaft reproduziert wird (vgl. LÖW-GEIER 2014, 47).

4.2 Niklas Luhmann    

Geboren 1927 in Lüneburg und arbeitet als Jurist in der öffentlichen Verwaltung. 1960/1961 wird er beurlaubt für das Studium der Verwaltungswissenschaft und Soziologie an der Harvard University.

Die Theorie von Talcott PARSONS beeinflusst ihn nachhaltig. Nach dem Aufbaustudium Verwaltungswissenschaft, Promotion und Habilitation wird er 1968 Professor für Soziologie in Bielefeld.

Seine Systemtheorie geht aus der kritischen Auseinandersetzung der Parson'schen Systemtheorie hervor und bezieht Anregungen aus modernen interdisziplinären vor allem biologisch/ neurophysiologischen systemtheoretischen Entwürfen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 52-58).

Gedanklicher Ausgangspunkt ist ein kybernetisches Modell, dem gleiche Schemata von Systemen, Steuerung, Kontrolle, Selbstreferenz und Selbstorganisation in der Technik, Biologie und in sozialen Prozessen unterstellt werden (vgl. VARELA 1982, 82-93; LÖW-GEIER 2014, 53).

Luhmann interessiert in seiner funktional-strukturell genannten Theorie wie Systeme funktionieren und wie einzelne Funktionen sich historisch verändern.

Unter einem sozialen Prozess versteht er eine Konfiguration aufeinander verweisender Handlungen. Jedes System besitzt eine abgrenzte Umwelt.

  • Dazu gehören alle Handlungen, die nicht in den Sinnkontext des Systems gehören (vgl. LUHMANN 1991, 9). Systeme leisten in einer komplexen Welt die Funktion, Komplexität zu reduzieren.
  • Luhmann trennt sich in der Folge vom Handlungsbegriff und betont Kommunikationen als das verbindende Element. Er versteht nicht Menschen als Urheber, vielmehr wird Kommunikation als Produkt sozialer Systeme aufgefasst (vgl. LUHMANN 1990, 31).
  • Verschiedene Systeme lassen sich unterscheiden, lebende, neuronale, psychische, technische und soziale.
4.2.1 Soziale Systeme    

Als Soziologe bezieht er sich besonders auf soziale Systeme.

  • Diese versteht er als autopoietische Systeme, also als Prozesse der Selbsterschaffung und Selbsterhaltung eines Systems (vgl. LÖW-GEIER 2014, 53). Das bedeutet, dass Systeme operativ geschlossen und durch ihre eigenen Elemente sich immer wieder neu reproduzieren. Systeme sind diesem Sinn autonom. Allerdings kann die Umwelt eines Systems verändernd einwirken.
  • Menschen sind in diesem Verständnis nicht Urheber der Kommunikationen, vielmehr Kommunikation wird als Produkt sozialer Systeme gefasst (vgl. LUHMANN 1990, 31).
  • Kommunikation ist die elementare Einheit von Systemen.
  • Sie ist selektiv und besteht aus verschiedenen Möglichkeiten wie Information, Mitteilung und Verständnis.
  • Unterschieden werden drei Typen sozialer Systeme, Interaktion, Organisation und Gesellschaft (vgl. LUHMANN 1991, 10-12).
  • Einzelne Systeme ohne gemeinsame Symbolik mit binären Codes bilden Wirtschaft, Politik, Recht, Religion, Erziehung, Wissenschaft und Kunst. Sie operieren mit eigener Logik bzw. eigenem Sinnhorizont.
4.2.2 Luhmanns soziologische Erziehungsreflexion    

Dies bildet in der Bildungsoziologie ein besonderes Interesse. Soziale Systeme beobachten sich selbst (vgl. LÖW-GEIER 2014, 55-58).

Das Erziehungssystem bei der Selbstbeobachtung hat Selbstreflexionsprobleme und nutzt demnach einen fremden Blick (vgl. LUHMANN-SCHORR 1988).

  • Ausgegangen wird von der Annahme, dass durch die Differenzierung sich ein autonomes Teilsystem etabliert hat.
  • Das System benötigt zur Weiterentwicklung Reflexion. Die Erziehungswissenschaft ist eine besondere Art der Sicherung und Produktion von Wissen für die Erziehung (vgl. LUHMANN-SCHORR 1988, 368).
  • Luhmann und Schorr bezeichnen als zentrales Problem die Chancengleichheit. Abgelehnt wird jede Selektionsfunktion. Pädagogen reagieren darauf, indem sie die Probleme an den Rand des Systems verschieben, in den Übergang zum Beruf. Das Selektionsproblem wird erheblich damit verschärft. Statt Chancengleichheit wird der Begriff "Karriere" vorgeschlagen (vgl. LUHMANN-SCHORR 1988, 274).
  • In der Folge wird die These aufgestellt, dass Erziehungssystem von grundlegenden Paradoxien durchzogen sei. Behandelt wird Ungleiches gleich, schulleistungsbedingte Ungleichheiten werden sich selbst zugerechnet (vgl. LUHMANN 1996, 25).
  • Ungleiche Lernende werden gleich eingestuft, um Leistungsdifferenzen (scheinbar) hervorbringen und messen zu können (vgl. LUHMANN 1996, 26).
  • Das Erziehungssystem schafft sich "Klassiker", wobei verkannt wird, dass Wissenschaft (Erziehungswissenschaft) sich von der (Schul-)Pädagogik grundlegend unterscheidet (vgl. LUHMANN 1996, 36) .
4.2.3 Gesellschaftliche Funktion der Erziehung    

Im letzten Werk 2002 "Das Erziehungssystem der Gesellschaft" von Dieter LENZEN herausgegeben, wechselt Luhmann die Perspektive und behandelt die gesellschaftliche Funktion der Erziehung.

Das Erziehungssystem trage zum Erhalt der Gesellschaft bei, durch Erziehung der Menschen zu Personen.

  • Es bilde Eigenschaften für die Übernahme von Pflichten und Aufgaben, auch für die statusadäquate Positionen durch Sozialisation und Erziehung.
  • Bildungsinstitutionen bilden den Rahmen für Aktivitäten zur Herstellung von "Personen" in geregelten Bahnen. Sie stellen sicher, dass Erziehung jeden und jede erreicht.
5 Bildung und Schule    

Im Folgenden wird auf Schule und Gesellschaft, Schulautonomie und Schulkulturen eingegangen.

5.1 Schule und Gesellschaft    

Das Bildungssystem ist in verschiedene Leistungs- und Fachbereiche gegliedert (vgl. LÖW-GEIER 2014, 88-92). Gegliedert ist das Bildungssystem in den Elementar-, Primar- und Sekundarbereich sowie den tertiären und quartären Bildungsbereich.

  • Kindergarten und Grundschule richten sich an alle Kinder.
  • Die institutionalisierte Vorschulerziehung basiert auf Freiwilligkeit und endet mit dem 6. oder 7. Lebensjahr.
  • Der Schulbesuch ist Pflicht. Damit ist die Schule in die Struktur des modernen Staates eingebunden.
  • Das Recht auf Beschulung für alle bildet einen Bestandteil der bürgerlichen Gesellschaft.
  • Der Staat bestimmt die Kernelemente der Schule wie die Inhalte, Prüfungen, Zugangs- und Berufsqualifikationen.
  • Legitimiert ist der Staat zur Gestaltung schulischer Praxis, weil in einer Demokratie Menschen Wahl- und Mitwirkungsrechte besitzen und daher eine eigene Meinung und über Geschäftsfähigkeit verfügen müssen.
  • Schulische Bildung bezieht sich daher auf die grundlegende Entwicklung kognitiver, sozialer und affektiver Fähigkeiten und damit auf die Bildung von Autonomie in einem Beziehungsgefüge.
  • Nach Helmut FEND und seinem Bezug auf Talcott PARSONS werden die Funktionen der Schule unterschieden (vgl. FEND 1974, 68-70).
    • Qualifikationsfunktion - für das Beschäftigungssystem und Reproduktion der Gesellschaft
    • Allokations- und Selektionsfunktion - Zuweisung der Lernenden nach bedarfsgerechter Verteilung von Wissen in verschiedene Berufsgruppen
    • Integrations- und Legitimationsfunktion - Ausstattung der Lernenden mit sozialen und politischen Kompetenzen als loyal-kritische Mitglieder der Gesellschaft mit dominanten Normen, Werten und Interpretationsmustern.
Über diese Funktionen hinaus wird Schule mit einer Erwartungshaltung betrachtet und gleichzeitig ihre Defizite festgehalten.

In der Tradition reproduktionslogischer Argumentation, wie sie in den USA und dem UK im Begriff "new sociology of education" entstanden sind, rücken Konflikte, Opposition und Widerstand in den Blick (vgl. KOLBE-SÜNKER-TIMMERMANN 1994, 11-33). Betont wird die Notwendigkeit sozialer Stabilität und der Analyse der Reproduktion.

In der funktional differenzierten Gesellschaft führe die 'Zugehörigkeit zu verschiedenen Systemen zur Multiinklusion.

  • Die Biographisierung individueller Perspektiven ermöglicht der Schule die Organisation von Laufbahnplanung, Mitwirkungsmöglichkeiten und Planung von speziellen Lerninhalten.
  • Fachbereiche der modernen Schule wie Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Vorberufliche Bildung, Angewandte Ethik und Praktika erhalten zunehmende Bedeutung.
5.2 Schulautonomie    

Ob sich der Staat aus Entscheidungen der Schulpolitik zurückziehen soll, wird kontrovers diskutiert. Verschiedene Modelle stehen zur Diskussion.

Grundsätzlich geht es um die Verlagerung von Entscheidungen auf die Ebene der Einzelschule.

  • Konkret also um Curricula, die Leistungsbeurteilung, Schulorganisation, Zeitrhythmen, Altersstrukturierung der Klassen, Verwendung der Ressourcen Geldmittel, Räume und Personal sowie der Bildung von Entscheidungseinheiten mit Lehrenden, Eltern, Lernenden und Schulleitung.
  • Für und gegen die Schulautonomie gibt es Argumente und Gegenargumente (vgl. TIMMERMANN 1996, 59-88).
    • Finanzielle Selbstbestimmung - zumeist mit Kürzungen diskutiert, als Aufgabe bleiben Kürzungen ausgerechnet bei Bildung unbeantwortet,
    • Erweiterung der Wahlmöglichkeiten von Eltern und Schule - Konkurrenz zwischen Schulen bei Bildungsangeboten, Eltern kaum in der Lage eine Qualität der Schule zu beurteilen, Berücksichtigung von Gesamtinteressen,
    • Effizienz von Schulautonomie - Schwerpunkte sind pädagogisches Handeln, Wirtschaftlichkeit und Effizienz, Gefahr von Zeit- und Wirtschaftlichkeitsdruck,
    • Gerechtigkeit - in marktgesteuerten Bildungshaushalten können finanzstärkere Haushalte für Bildung mit Schulgeld zuzahlen, zu beachten sind Sponsoren, Partnerschaften und Stipendien,
    • Gestaltungsprozesse - Bildungsprozesse mit pädagogischen Programmen und Zusatzangeboten erweitern das Bildungsangebot.
5.3 Schulkulturen    

Unabhängig von Schulautonomie werden Schulen unter Profilierungszwang gebracht und werben mit spezifischen Profilen wie pädagogischen Programmen und Zusatzangeboten.

Schulkultur wird nicht über ein normatives Ideal gebildet, vielmehr in der Tradition der Alltagspraxen, Rituale, Symbole und Interaktionsformen (vgl. in der Folge HELSPER-BÖHME-KRAMER-LINGKOST 2001, 17, 25).

  • Nach den Autoren geht es um die symbolische Ordnung der einzelnen Schule, in Spannung mit dem Realen (gesellschaftliche Strukturierung), Symbolischen (Interaktionsprozesse) und Imaginären (Selbstverständnis der Schule).
  • Schulkultur entsteht demnach in einer Wechselwirkung zwischen Handeln und Strukturen.
  • Begründet wird die Schulkultur zwischen den Akteuren und den strukturellen Bedingungen als symbolische Ordnung der Einzelschule.
  • Die jeweils gemeinsame kulturelle Ordnung in den Schulen richtet sich nach den sozialen Milieus und Lebensformen.
6 Bildung und Hochschule    

Im Folgenden wird verkürzt auf die Universitätsgeschichte und auf die Fachkulturen mit Hinweis auf die Erziehungswissenschaft eingegangen ( vgl. LÖW-GEIER 2014, 101-109).

6.1 Kurzgeschichte der Universität    

Die Institution Universität entsteht im Hochmittelalter zunächst in Bologna, Reggio, Vicenza, Arezzo und Padua zwischen 1158 und 1222. In Neapel wird 1224 die erste Staatsuniversität durch Kaiser Friedrich II von Hohenstaufen gegründet.

Zeitgleich entstehen vor allem in Frankreich, England, und Spanien Universitäten. In deutschen Territorien begründet 1348 in Prag Karl IV die erste Universität (vgl. LÖW-GEIER 2014, 101).

Von Beginn an ist die Geschichte der Universität mit der Geschichte der Kirche verbunden. Lehrende sind Geistliche oder werden Geistliche, um Universitätslehrer zu werden.

Die Basis der Aufteilung in Fakultäten bildet die Artistenfakultät, aus der die Philosophische Fakultät hervorgeht. Im Mittelalter übersteigt die Gesamtzahl der Studierenden an Universitäten im deutschen Sprachraum selten 700. Das Lehrstoffniveau der Artistenfakultät wird heute mit der gymnasialen Oberstufe verglichen (vgl. SEITENFADEN 1988, 20). Das Aufnahmealter lag in der Regel bei 15 Jahren. Vorlesungen dienten dazu, ein Buch öffentlich vorzulesen und zu kommentieren, weil die Mehrzahl der Studierenden sich Bücher nicht leisten konnten.

Im 16. und 17. Jahrhundert zeigt sich, dass mit der flächendeckenden Gründung von Universitäten Knotenpunkte sich bündeln und auch städtische Zentren sich bilden (vgl. Landkarte der Gründung der Universitäten SEIDENFADEN 1988, 26). Mit der Entwicklung der Territorialstaaten wird der Einfluss der Landesfürsten größer. Die Kurfürsten übernehmen Richterfunktionen, regulieren Ausbildungsprogramme und Zugänge, zahlen Gehälter und vertreten angemessen Interessen der Universität.

im 18.und 19. Jahrhundert verbreitet sich die Idee der Bildung gegen die Ausbildung. Forschung und Diskussion werden wichtige Bestandteile. Europaweite Bedeutung gewinnt die Idee der Nationalerziehung. Das führt zu Vorlesungen und Disputationen zunehmend auf Deutsch gehalten werden. Das an Kirche und Tradition geknüpfte Latein wird in den Hintergrund gedrängt.

Die "Humboldtsche Universitätsidee" zielt auf ein emphatisches Bildungsverständnis, das Bürgertum und die deutsche Nation zu stärken. Frauen dürfen ab 1900 studieren.

Aus der Tradition der universitären Idee und Entwicklungsgeschichte sind heute Universitäten angesichts der wirtschaftlichen und kulturellen Entwicklungen der Globalisierung "Dinosaurier" in der modernen Welt (vgl. STICHWEH 1988, 63-74). In ihren vorkapitalistischen Organisationsformen werden sie nicht wie "Unternehmen" geführt, vielmehr als lokale Einrichtungen des Staates. Auch Privatuniversitäten expandieren nicht wie Wirtschaftsunternehmen.

Im Hochschulwesen bilden sich Widersprüche zwischen Lokalität und Globalisierung und traditioneller Bildungsidee und Rentabiltätsvorstellung zwischen Bildung und Ausbildung.

6.2 Fachkulturen    

Hochschulen - Universitäten und Fachhochschulen - sind keine homogenen Gebilde, vielmehr ausdifferenziert in Fachkulturen.

Studierende eignen sich fachspezifische Inhalte und für ihr Fach typischen Habitus an. Barbara FRIEBERTSHÄUSER (1992) hat sich ausführlich mit der Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft beschäftigt. Spezifische Werte und Erfahrungen ergeben in der Folge ein habituelles Verhalten und einen internen Zusammenhalt.

Studierende finden unterschiedliche Ausgangsbedingungen und Wissensvorstellungen in ihren Fächern vor, die ihre berufliche Sozialisation beeinflussen werden.

In der Erziehungswissenschaft bedarf es für eine Berufslaufbahn Zusatzqualifikationen, etwa ein Lehramt, Erwachsenenbildung, Universitätslehrgänge und/oder Beratungsmanagement.

Berufsfelder sind etwa die Lehre, das Bildungsmanagement und die Beratung.

7 Bildung in der Lebensgeschichte    

Die Bildungs- und Erziehungsidee basiert hauptsächlich auf der Vorstellung, das Kind müsse durch pädagogische Begleitung und Bildung in das Erwachsenenalter geführt werden (vgl. LÖW-GEIER 2014, 115-125).

Mit dem Bürgertum und dem Humboldtschen Bildungsbegriff entsteht durch die Idee der Formbarkeit des individuellen Lebens die Bildung eigener Lebensphasen, die im Kontext mit dem Bildungsbegriff stehen. In der Folge werden Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter unterschieden.

7.1 Lebenslauf    

Martin KOHLI (1985) kommt in der Folge zu einer "Institutionalisierung des Lebenslaufs". Damit kommt es einer allgemeinen Einteilung der Lebenszeit in eine Vorbereitungsphase auf die Erwerbsarbeit, Berufsphase und eine Altersphase.

Der Lebenslauf dient einer Strukturierung der lebensweltlichen Abschnitte bzw. Horizonte in der Orientierung der Individuen und ihrer Planungen von Handlungen mit einer Verzeitlichung des Lebens (vgl. KOHLI 1985, 3).

Die Abfolge des Lebenslaufs von Kohli stößt auf Gegenbeispiele. Man denke nur an die Mehrheit der Frauen bei mangelnder Erwerbstätigkeit durch Erziehungsphasen und einer möglichen Wiedereingliederung in den Beruf oder einem zweiten Bildungsweg.

Die Vorstellung einer Normalbiographie geht von der Sequenz des Schulsystems und Berufslebens aus.

Von großer Bedeutung für die Soziologie der Bildung und Erziehung ist die Sequenzialisierung des Lebenslaufs in den Blick zu nehmen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 117).

7.2 Kindheit    

Die Kindheit als Lebensphase einer eigenen Welt ist historisch gesehen neu.

  • Phillipe ARIES (1975) weist auf das 16. und 17. Jahrhundert, in dem Kinder wie kleine Erwachsene behandelt werden.
  • Erst im 17. und 18. Jahrhundert setzt ein Prozess der "Entdeckung der Kindheit" ein.
  • Mit dem Übergang von der feudalen in die bürgerliche Gesellschaft verändert sich die Einstellung zu Kindern in emotionaler Verbundenheit (vgl. ARIES 1975, 48) .
  • Im Zuge der Industrialisierung und Urbanisierung kommt es zur Bildungsidee (vgl. BLANKERTZ 1982).
  • Die Masse der Bevölkerung lebte auf dem Land als Bauern, Handwerker und Heimarbeiter in einer Großfamilie mit Verwandten, in Bauernhöfen mit Mägden und Knechten in Gemeinschaft (vgl. ROSENBAUM 1990, 30)
Die Folgen dieser Entwicklung für die kindlichen Lebensbedingungen sind

  • die Freistellung der Kinder von Arbeitsprozessen und Widmung der Bildungsprozesse,
  • die Kindheit als Schutzraum,
  • zu beachten die "schwarze Pädagogik" nicht als Widerspruch zur Schutzidee,
  • Kinder dienen zunehmend weniger der finanziellen Sicherheit des Haushalts.
Zu beachten sind die strenge Disziplinierung, Kontrolle und pädagogische Dressur.

Gravierende Einschnitte sind zu vermerken mit dem Ende des Zweiten Weltkrieges. In den Nachkriegsjahren folgt ein wirtschaftlicher Aufschwung mit hohen Konsum.

Bildung gilt als förderwürdiges Gut, mit den neunziger Jahren setzt sich ein individuelles Konzept kindlicher Förderung durch.

Milieubedingte Bildungsprogramme/Hobbys werden in der Folge angeboten, etwa vom Musikunterricht, Sport und Ferienlager.

7.3 Jugend    

Der Jugendforschung kommt in einer hochkomplexen Gesellschaft eine besondere Bedeutung zu (vgl. zusammenfassend MITTERAUER 1986).

  • In der feudalen Gesellschaft unterscheidet sich die Lebenslage nach Schicht und Stand. Die Mehrheit der ländlichen Bevölkerung praktiziert den Übergang zur Erwachsenenphase nach subjektiver Einschätzung. Ein komplexes Verständnis von Jugend fehlt.
  • Ende des 18.Jahrhunderts wird der Begriff "Flegeljahre" gebräuchlich.
  • Der männliche Jugendliche bürgerlicher Herkunft und mit höherem Bildungsabschluss bedarf einer sozialen Verlängerung für die Entwicklung seiner Zukunftspläne nach HURRELMANN (1993).
  • Ende des 19.Jahhunderts entsteht der Begriff "Backfisch" als romantisierendes Jugendbild.
  • Die Lebensumstände im beginnenden 20. Jahrhundert ist gekennzeichnet durch eine Urbanisierung, der Bildungsmöglichkeiten, größeren Freizeitbereich und Möglichkeiten eines Studiums.
  • Jugendbewegungen entstehen, der Nationalsozialismus knüpft an das Jugendideal widerstandslos an.
  • Die zeitliche Verlängerung der Jugend gründet sch in der Verlängerung der Schulzeit und den Ausbildungszeiten.
  • Chancen und Risiken ergeben zunehmend die Notwendigkeit von Lebensplanung und Vereinbarkeiten von Familie und Berufsmöglichkeiten.
  • Pragmatisch werden in der Folge Lebensformen und gesellschaftliches bzw. institutionelles Engagement gesehen.
  • Jugendkulturen gewinnen an Bedeutung (vgl. WILLIS 1991; Arbeiten des "Birminghamer Centre for Contempory Cultural Studies").
Unterschieden werden verschiedene Formen der Jugendkulturen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 123).

  • Religiös-Spirituelle - Anhänger asiatischer Religionen, Pfadfinder und Mitglieder religiös-gebundener Vereine
  • Kritisch-Engagierte - Frauen-, Friedens-, Ökologie-, Antiglobalisierungsbewegungen
  • Körperorientierte - Sport, Abenteuer, Modellierung des eigenen Körpers
  • Institutionell-Orientierte - Vereins- und Verbandsarbeit
Gemeinsam ist den Jugendkulturen die Familienablösung, Gleichaltrigenkontakt, Partizipationsmöglichkeiten, Entwicklung eigenständiger Konsumgewohnheiten und Freizeitplanung.

7.4 Erwachsenenalter - Bildung    

EU, OEEC und UNERSCO haben mit der Idee der "education permanente" die Öffentlichkeit auf lebenbegleitendes Lernen hingewiesen.

  • Sich fort- und ggf. weiterzubilden wurde zu einer Erwartung an alle im erwerbsfähigen Alter.
  • 1987 formulierten die Lehrenden des College de france in ihren "Vorschlägen für das Bildungsswesen der Zukunft" den Bildungsbegriff selbst als einen solchen in einem prozessualen Sinne.
  • Für die Umstrukturierung des Bildungssystems schlugen sie einen kontinuierlichen Wechsel von Bildung und Berufstätigkeit vor (vgl. COLLEGE DE FRANCE 1987, 272).
  • Die Einschätzung des Bildungsprozesses variiert (vgl. BOLDER-HENDRICH 2000, 18-20).
  • Durchgesetzt hat sich die Haltung einer Sicherung des Arbeitsplatzes und weniger einer Höherqualifizierung mit besserer Entlohnung. Kritisch wird die marktförmig organisierte Fortbildung und Verwendung der Freizeit in einem ständigen Druck gesehen.
  • In der Erwachsenenbildung zeigt es sich, dass Bildungsprozesse unmittelbare Qualifikationen zeigen sollten, wenn sie nicht nur zum Gegenstand einer biographischen Konstruktion werden sollen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 124).
  • Bildung als Selbstformung ist ein Akt der Selbstformung und der Selbstreflexion.
  • Bildungsprozesse bieten eine Chance gewohnte Pfade zu verlassen und den Habitus zu erweitern oder neu zu gestalten.
8 Migration    

In Migrationsprozessen verlassen Menschen Orte und suchen neue auf. Flucht, Asyl, Vertreibung, Zuzug zu Verwandten, Binnenwanderung und bessere Lebensbedingungen bilden Gründe von Wanderung (ygl. HAN 2010).

Klaus BADE (1994) spricht vom homo sapiens als einem homo migrans. Nomadentum und mittelalterliche Völkerwanderung sind lebensgeschichtliche Dimensionen. Auch von gesellschaftlicher Mobilität im Zeitalter der Migration wird gesprochen (vgl. LÖW-GEIER 2014, 139).

Von Migration sind neben Migrierenden auch die Aufnehmenden betroffen.

Migration kennzeichnet eine relative Dauerhaftigkeit, also eine zeitliche Dimension.

Die UN definiert als Migrant jemanden, der für ein Jahr oder länger außerhalb seines Landes lebt (vgl. KOSER 2011, 29).

Unterschieden werden Migrantentypen nach PRIES (2010) in vier große Gruppen und können so leichter gegenstandsnah bestimmt werden.

  • Emigration bzw. Immigration - dauerhaftes Verlassen, Pflege sozialer Bezüge zum Herkunftskontext (Auswanderung)
  • Rückkehrmigration - "Gastarbeitermigration"
  • Diasporamigration - Flucht und Vertreibungsgründe mit starken historischen, politischen und religiösen Kontexten in der Diaspora und
  • Transmigration - Migrationsprozess auf Dauer gestellt mit neuen sozialen Verflechtungen.
8.1 Bildung und Erziehung    

Im Kontext ist der Bereich Migration vor allem mit Ergebnissen nationaler und internationaler Schülerkompetenztests (PISA, IGLU, TIMMS) sowie einer Bildungsberichterstattung (OECD) zu sehen.

Österreich und Deutschland gelten einwanderungspolitisch als Länder in Europa, in denen die "Integration" von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in das Bildungssystem und darüber hinaus bisher nur mangelhaft gelingt (vgl. OECD-BILDUNGSGBERICHT 2012).

Migration soll im Folgenden auf einer Makro-, Meso- und Mikroebene gesellschaftlicher Praktiken und der Akteure beleuchtet werden. Eine soziologische Darstellung der Bildungssituation geht von der Erhebung-und Datenlage aus. Elemente sind der Migrationshintergrund, die Staatsbürgerschaft und Illegalität.

Der hohe Anteil von rund 25 Prozent der Lernenden steht erheblichen Bildungsdisparitäten gegenüber.

  • Dies beginnt mit der frühkindlichen Partizipation an den Angeboten im Elementarbildungsbereich.
  • In der Folge kommt es im Primarbereich zu hohen Zurückstellungen bei der Einschulung und der höheren Wahrscheinlichkeit von Wiederholungen in der Grundschule.
  • Die Selektionshürde des Bildungsübergangs in weiterführende Schulen besonders der AHS zeigt klare Unterschiede gegenüber Nichtmigrierten mit Abschulungen.
  • In der Sekundarstufe II sind in der Folge Jugendliche mit Migrationshintergrund weniger.
  • Höher sind sie wiederum in Berufsvorbereitungs- und Berufsfördermaßnahmen.
  • Leistungsunterschiede ergeben sich in den Fächern Deutsch und Mathematik, hier besser als in Deutsch.
  • Die Heterogenität dieser Schülergruppierung weist auf die Herkunftsländer und ihr Qualifikationsniveau. Türkische und italienische Lernende schneiden am schlechtesten ab (vgl. LÖW-GEIER 2014, 144).
  • Bildungserfolgreiche Lernende sind keineswegs "highly skilled migrants", wesentlich ist der Typ Transmigration und ihr bilinguales Kulturkapital einsetzen.
  • Nach den Bildungsabschlüssen im Vergleich der ersten und der folgenden Generationen erreichen die meisten Migrantenkinder gegenüber den Eltern überhaupt einen oder einen höheren Schulabschluss.
Festzuhalten bleibt die Notwendigkeit einer Verbesserung der Bildungssituation schulpädagogisch, erwachsenenpädagogisch und berufspädagogisch im Kontext der Institutionen Schule, Lehrerbildung, Erwachsenenbildung und interkulturelles Bildungsmanagement.

8.2 Bildungsdisparitäten    

Die Ursachen einer "Schlechterstellung" (vgl. MECHERIL 2004) sind unterschiedlich und werden im Folgenden verkürzt dargestellt (vgl. LÖW-GEIER 2014, 145-148).

  • Als Ursachengeflecht können der migrationsspezifische und schichtenspezifische Strang gelten (vgl. GEISSLER/WEBER-MENGES 2008, 18-20). Die schichtspezifische Erklärung macht den niedrigen sozioökonomischen Status als Ursache für Disparitäten verantwortlich.
  • Meritokratische Defizite der Lehrenden in der Leistungsbeurteilung verfälschen die tatsächliche Leistung (vgl. DITTON 2004, 251-280).
  • Differenzen entstehen in der Unterschiedlichkeit der Kenntnisse in der Unterrichts-und Verkehrssprache.
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  • Ebenfalls entstehen Unterschiedlichkeiten in der Verfügung über ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital ( vgl. etwa Sprache, Alltagsgewohnheiten, ethnische Zusammensetzung, Freundeskreis, Zeitungslektüre bzw. TV-Gewohnheiten).
  • Die Sozialisation im Elternhaus wird als primärer Effekt in Verbindung mit der sozioökonomischen Lage im Kontext von Bildungsinvestitionen und einem wertschätzenden Habitus bezeichnet.
  • Ein weiterer Faktor liegt in den Handlungsstrategien der Situation bestimmt durch Aufenthaltsrecht, Arbeitsrecht, Bildungsorientierung, Beratungsmöglichkeiten, Förder- vs. Anti-Diskriminierungsmaßnahmen.
  • Ethnische Zugehörigkeiten und deren Zuordnung im gesellschaftlichen Kontext hieße Verteilungskonflikte auszublenden.
Die Beachtung der einzelnen Faktoren und interkulturelle Kompetenz im Kontext organisationsentwicklungstechnischer Maßnahmen in einem Bildungsmanagement reduzieren leistungsfremde Benachteiligungen.

8.3 Integration    

Im aktuellen Diskurs wird der Prozess der Eingliederung von Migrierenden verstanden. Im Sinne des Zusammmenhalts der Gesellschaft lässt sich Integration auch verstehen.

Integrationskurse vermitteln Wissen in Österreich Wissen über das Land und sollen die Bereitschaft fördern.

Differenzierungsprozesse in einer modernen Gesellschaft weisen auf die Pluralität von Normen, Werten und kulturellen Lebensweisen. Dies wird von Klassikern der Soziologie bereits bei DURKHEIM als Arbeitsteilung, MANHEIM als Ideensysteme oder bei WEBER als Wertsphären angesprochen. Auch PARSONS geht von verschiedenen Systemen des Gesamtsystem aus.

Migration und Integration wird international verschieden analysiert. Petrus HAN zeigt in den traditionellen Einwanderungsländern die Kontexte zur Migrationssoziologie (vgl. HAN 2010, 305).

Im deutschsprachigen Raum entwickelte Hartmut ESSER Integrationstheorien in den Stufen Akkulturation-Integration-Assimilation (2008, 81-107).

  • Unterschieden wird zunächst grundsätzlich eine Systemintegration von einer Sozialintegration.
  • Die Systemintegration betrifft den Zusammenhalt der Teile des Ganzen, der Nationalstaaten, Konzerne und supranationalen Institutionen/ EU.
  • Die Sozialintegration betrifft den Zusammenhalt der Akteure bzw. Gruppierungen, die Inklusion der Akteure in die jeweiligen sozialen Systeme und die politische Ordnung, Gewährung von Rechten, Erwerb von Sprachkenntnissen, Beteiligung am Bildungssystem und Arbeitsmarkt, interethnische Freundschaften/Kooperationen und Beteiligung am öffentlichen Leben mit Identifikation mit dem Aufnahmeland.
  • Grundsätzlich kann es eine Systemintegration ohne Sozialintegration geben.
  • Resultierend unterscheidet ESSER die folgenden vier Konstellationen (vgl. ESSER 2004, 46)
    • Fehlen jeder sozialen Integration Marginalität
    • Integration in beide Systeme multiple Inklusion
    • Integration nur in die ethnische Gruppe individuelle Segmentation
    • Integration nur in die Aufnahmegesellschaft individuelle Assimilation.
In der Migrationssoziologie greift ESSER auf theoretische Modelle zurück, Milton M.GORDON und Robert PARK oder Samuel N. EISENSTADT in den USA. Integration heißt bei den US-Klassikern Verschmelzung von Identitäten der Einwanderer und den gesellschaftlichen Institutionen.

Identität und Gesellschaft werden als verschieden angesehen (vgl. GEISEN 2010, 22, 31). Individuen sind als integrationsbedürftig anzusehen.

Reflexion    

Soziologie und Erziehung führt in den Konflikt zwischen den Fachbereichen Soziologie und Erziehungswissenschaft mit den Grundthesen der Klassiker und der zeitgenössischen Theoretiker ein.

Neue Diskurse um Bildung und Schule sowie Hochschule und Bildung in lebensgeschichtlicher Perspektive mit der Thematik Migration erweitern die Bildungssoziologie.

Unverkennbar ist der Kontext zur Politischen Bildung, Interkulturalität, Schul-, Erwachsenenpädagogik und Hochschuldidaktik, Angewandter Ethik und Teilbereichen der Berufspädagogik.

Das persönliche Interesse des Autors bestimmt den Beitrag. Erweitert wird durch die Fachliteratur die bildungssoziologische Perspektive.

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Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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IT-Autorenbeiträge    

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


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Zum Autor    

APS-Lehramt - Schüler- und Schulentwicklungsberater/ Zertifizierung (1975, 2009), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent des Studiums Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt / MSc (2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/Diplome (2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), des 4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik / Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), der Fernstudien Erwachsenenbildung / Comenius-Institut Münster/ Zertifizierung (2018) und Nachhaltige Entwicklung/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung / Universität Wien (1990-2011), am Fachbereich Geschichte/ Lehramt - Didaktik der Politischen Bildung/ Universität Salzburg (2016, 2018)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerk Tirol (2004-2009, 2017-2019), Kursleiter an den VHSn Salzburg Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (ab 2012)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 11. September 2020