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Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit

Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit    

Ein Beitrag zur Interkulturellen Kompetenz    

Günther Dichatschek


Auf Grund amtlicher Veröffentlichungen muss man davon ausgehen, dass Gewalt, Fremdenfeindlichkeit und extremistische Gefahren für unsere Gesellschaft bestehen. Dies gilt für Österreich und den EU-Raum, wobei der Bezug zum EU-Nachbarn Deutschland gegeben ist.

Zwei Fakten sollen dies belegen:

(1) Rund 4 000 Wegweisungen aus Wohnräumen im Jahre 2002 zeigen Gewalt in Familien in Österreich an(vgl. die steigende Tendenz; ORF-TEXT, 3.2.03, P141).

(2) In Deutschland erreichte im Jahre 2000 die Zahl der gemeldeten fremdenfeindlichen Straftaten mit 15 951 einen neuen Höchststand, der um fast 60 Prozent über dem des Jahres 1999 lag. In den vergangenen zehn Jahren werden zudem 93 Morde aus Fremdenfeindlichkeit gemeldet(vgl. FRANKFURTER RUNDSCHAU v. 14.9.2000).


Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit   
Ein Beitrag zur Interkulturellen Kompetenz   
1 Erklärung von Ursachen von Gewalt   
2 Entwicklung einer Problemstellung   
3 Ziele - Zielgruppen   
4 Arbeitsmarkt und Fremdenfeindlichkeit   
5 Theoretische Grundlagen   
5.1 Bindungstheorie   
5.2. Theorie der Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit   
5.3 Anomietheorie   
5.4 Demokratietheorie   
5.4.1 Direkte Demokratie   
5.4.2 Dialogische Demokratie   
5.4.3 Resümee   
6 Bezug zu frauenpolitischen Zielen in der Lehrerbildung   
7 Vernetzungen im Rahmen von Bildungsmaßnahmen für Lehrende   
Internethinweise   
Literatur/Auswahl   
Zum Autor   

1 Erklärung von Ursachen von Gewalt    

Eine sozialwissenschaftliche Gesamttheorie zur umfassenden Erklärung politischer Ursachen von Gewalt gibt es derzeit nicht. Es gibt aber Erklärungsansätze und Deutungsmuster, deren bekannteste von Theodor ADORNO(1975), Wilhelm HEITMEYER(1993) und Richard STÖSS(1989) stammen.

ADORNOs Ansatz ist ein psychologischer, HEITMERYERs ein sozialer und der von STÖSS ein politischer.

  • Der psychologische Ansatz geht von einer frühkindlich-familiären Sozialisation aus, die autoritäre Unterwürfigkeit, Aggression, Rigidität, Aberglaube, Stereotype und Vorurteile kennt. Machtdenken und Zynismus sind erkennbar.
  • Der soziale Ansatz sieht die Ursachen in gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen, die als Kennzeichen eine zunehmende Individualisierung von Lebenslagen mit einem Verlust von Bindungen an Traditionen,, Lebensformen und sozialen Gruppierungen wie Kirchen, Parteien, Gewerkschaften, Schulen und Vereinen einher geht. Besonders Heranwachsende und junge Erwachsene werden so verunsichert und gesamtgesellschaftlich orientierungslos, sie können Gefühle der Ohnmacht und Vereinzelung erleben. Eine Verarbeitung kann über eine Identifikation mit einer Gruppe bzw. Gruppierung mit bestimmten Merkmalen - Nation, Rasse, Weltanschauung oder auch gleichgesinnten Peer-Groups - erfolgen.
  • Der politische Ansatz bezieht sich auf Krisenerscheinungen in Staat und Gesellschaft - man denke an Arbeitslosigkeit, Wirtschaftskrisen, ungleiche soziale Entwicklungen, Statusverluste oder Verarmung - , die versucht werden, für ihre Zwecke zu instrumentalisieren. Durch Bindungsverluste kann es zu Radikalisierungs- und damit zu Gewalttendenzen kommen.
2 Entwicklung einer Problemstellung    

Schule als Teil der Gesellschaft hat auf gesamtgesellschaftliche Entwicklungen zu reagieren und muss Entwicklungswahrscheinlichkeiten antizipieren. Unbestritten sind Gewaltphänomene Entwicklungen, vor der sich eine Bildung Lehrender nicht verschließen kann.

Neben der Wissensvermittlung und einer Persönlichkeitserziehung ist es Aufgabe der Schule, demokratische Grundhaltungen zu festigen und für Aufgaben in der Arbeits- und Berufswelt sowie dem Alltag zu erziehen(vgl. § 2 SchOG? 1962 in Österreich; § 2 NdsSchG? i.d.g.F. in Niedersachsen/BRD: vgl. ebenso den Bildungsauftrag von Politischer Bildung).

Demnach ist Therapie keine schulpädagogische Aufgabe. Dies bedeutet: Ein Gewalttäter in der Schule wird mit sozialpädagogischen, (psycho-)therapeutischen, polizeilichen oder strafrechtlichen Maßnahmen zu behandeln sein, Schule mit ihrem Maßnahmenkatalog ist hier in einem hohen Ausmaß inkompetent und wirkungslos.

Schulpädagogische Maßnahmen sind immer nur präventiv'.

Im Rahmen der Wissensvermittlung erwerben Kinder und Heranwachsende Kenntnisse über Gewaltphänomene in Fächern wie Geschichte und Sozialkunde/Politischer Bildung, Geographie und Wirtschaftskunde sowie Deutsch, Religion und Ethik. Aufbauend auf diesen Fächerkanon kann Schule Expertengespräche, Erkundungen und Projekte anbieten.

Wissen ist kein Garant für die Abweisung von Gewalt, daher gibt es einen Erziehungsauftrag an Schulen, der

  • fachdidaktische und
  • pädagogische Maßnahmen(Prinzipien) beinhaltet,
die der Entwicklung von Gesinnung, Moral und Haltung dienen sollen.

Damit ist die Lehrerbildung angesprochen, die ganz bestimmte Qualifikationsmerkmale im Rahmen demokratischer Einstellungen für eine Lehrbefähigung von Lehrenden erforderlich macht. Es ergeben sich für eine zeitgemäße Fort- und Weiterbildung Lehrender folgende Fragestellungen:

  • Welche Verhaltensmerkmale sind für eine demokratische Einstellung notwendig?
  • Wie erwerben Lernende demokratische Einstellungen?
  • Wie muss Schule organisiert sein, damit solche Einstellungen erworben werden können?
  • Wie sind Tendenzen antidemokratischer Einstellungen bei Lernenden erkennbar?
  • Welche Qualifikationen benötigen Lehrende?
  • Welches Handlungsrepertoire benötigen Lehrende, damit Lernende demokratische Einstellungen erwerben?
  • Wie sind Lehrende diese Fähigkeiten in der Aus-, Fortbildung- und Weiterbildung zu vermitteln?
3 Ziele - Zielgruppen    

Ziel lehrerbildender Maßnahmen ist es,

  • Studierenden der Lehrämter in der Ausbildung und den im Dienst stehenden Lehrender in der Fortbildung professionelle Kompetenz zu vermitteln.
  • Praktische und theoretische Erfahrungen lassen den Schluss zu, dass Schule uind Universität ein ganzheitliches Konzept der Tätigkeitsfelder anbieten können, die Lehrende befähigt, Lernende zur Demokratie zu erziehen(vgl. zur angeführten Praxis des Lehrens und Lernen WAHL 2006, bes. 7-9).

Durch erziehungspädagogische Maßnahmen sollen Unterrichtende lernen,

  • auf Gewalt bei Konfliktsituationen zu verzichten und sie durch sozial akzeptables, effektives und produktives Verhalten zu ersetzen,
  • demokratiefeindliches Verhalten in seinem sozialen, politischen und ökonomischen Schaden zu erkennen und demokratisches Verhalten im sozialen Umfeld zu regelleitenden Normen zu entwickeln,
  • das Andere im Fremden zu akzeptieren, zu verstehen sowie in einem Vergleich mit dem Eigenen und in Solidarität mit dem Fremden auf dem Boden der geltenden Verfassung zu agieren und
  • in ethnisch gemischten Gruppen zu lernen, zu arbeiten und Freizeit zu gestalten, eigene und gemeinsame Interessen einzubringen und durchzusetzen sowie Konflikte demokratisch auszutragen.
Neben einem Widerstand gegen antidemokratische Tendenzen bedarf es einer Erziehung zur Akzeptanz interkultureller Realitäten in der Bildungs-, Ausbildungs- und Arbeitswelt(vgl. dazu der Autorenbeitag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

Ein wesentliches Merkmal ist im Berufsbild von Lehrenden ihre Funktion als Multiplikatoren.


Aufgabe in allen Schulformen ist es,

  • Lernende in ihren kognitiven, affektiven, psychomotorischen und sozialen Entwicklungsprozessen zu unterstützen,
  • positive Entwicklungstendenzen zu verstärken und negative bzw. unerwünschte zu korrigieren. Im Idealfall kann man von einer Vorbildfunktion ausgehen.
Für schulinterne und außerschulische Fort- und -weiterbildungsmaßnahmen (u.a. SCHILF- und universitäre Veranstaltungen) bedarf es unterstützender Systeme("Netzwerke"), auf die in Punkt 7 eingegangen wird.

4 Arbeitsmarkt und Fremdenfeindlichkeit    

Demokratisches Verhalten und und vorurteilsfreie Akzeptanz des Fremden sind in der Arbeits- und Berufswelt unverzichtbare Persönlichkeitsmerkmale, deren Ausbildung in Schule und Lehrerbildung unverzichtbar erscheint.

Von Interesse ist das vorliegende Zahlenmaterial aus Deutschland, wonach die Bevölkerung bis zum Jahre 2050 bei einer hohen Einwanderungsquote auf rund 67 Millionen, bei einer niedrigen Einwanderungsquote auf rund 60 Millionen sinken wird. Dies entspräche einer Abnahme zwischen 26,8 und 18,3 Prozent(vgl. HARENBERG 2000, 59). Damit zeigt es sich deutlich, dass Unternehmen, Verwaltungen und Industriestandorte samt ganzen Regionen in einen zunehmend härteren Konkurrenzkampf um qualifizierte MitarbeiterInnen geraten. Künftig werden Infrastruktur, Bildungssysteme, Kultur- und Freizeitangebote sowie hinreichend ausgebildetes und zahlenmäßig genügend großes Arbeitskräftepotential entscheidend für eine Region sein.

Dass dies nach dem heutigen Stand nur über Zuwanderung zu erreichen sein wird, zeigen die einschlägigen demographischen Untersuchungen. Wirtschaftliche Effekte sind nur dann zu erzielen, wenn die MigrantenInnen auf eine integrationsbereite und integrationswillige Mehrheitsgesellschaft treffen, d.h. die ZuwandererInnen werden am politischen, sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben beteiligt.

Fremdenfeindlichkeit und daraus entstehender Extremismus sind die größten Gefährdungen für die aus ökonomischen Gründen unverzichtbare Zuwanderung und Integration von MigrantenInnen.

5 Theoretische Grundlagen    

Aufgabe einer Politischer Bildung im Kontext mit Interkultureller Kompetenz, als eigener Fachbereich und in Teillehrzielen in einzelnen Fächern, ist die Erziehung zu einer Demokratie mit ihrer Heterogenität und Interkulturalität einer modernen Gesellschaft.

Ein Ansteigen extremistisch motivierter Straftaten und verschiedenster Gewaltphänomene wurde bisher vom diesem Fachbereich nicht verhindert.

Die Fachdidaktik berücksichtige zu wenig den Erwerb politisch relevanter Einstellungen, Überzeugungen und Handlungsdispositionen(vgl. BOHLEN 1998, 556 bzw. 558). Fragen auf hohem Niveau wie das Entstehen von Gesellschaft, Grundbedingungen von Individuen und Gruppen zur Vergesellschaftung, Entstehen und Aufgaben der Politik von Staat sowie Chancen und Gefahren der Zukunft werden dagegen behandelt. Man kann davon ausgehen, dass eine gewisse Gleichgültigkeit aus dieser didaktischen Fragestellung bei LehrernInnen abzuleiten ist.

Die Betonung liegt also auch in diesem Fachbereich bei der Erziehungspädagogik. Damit ist auch die allgemeine Schulpädagogik gefordert.

Vor diesem Hintergrund und den daraus resultierenden Fragestellungen ist es angebracht, sozialwissenschaftliche Theorien zu prüfen, ob und mit welcher Reichweite ein Beitrag zu Politischer Bildung/Erziehung im angesprochenen Kontext geleistet werden kann.

Angesprochen werden im Folgenden die Bindungstheorie(BOWLBY 1968/1997), die Theorie der Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit(KOHLBERG 1968), die Anomietheorie(DURKHEIM 1897/1997) und die Demokratietheorie(NEUMANN 1998).

5.1 Bindungstheorie    

John BOWLBY(1997, 20) formuliert folgende Annahmen:

  • Eltern und Elternersatzpersonen entwickeln Bindungen zum Kind und umgekehrt. Die Qualität dieser Bindungen ist wesentlich, ob ein Kind psychisch gesund oder ungesund aufwachse.
  • Die Fähigkeit zum Aufbau emotionaler Bindungen sei im Keim schon bei Neugeborenen vorhanden und bleibe das gesamte Leben bestehen. Neue Bindungen ergänzen eine gesunde Entwicklung.
  • Ein Kind sucht bei Bezugspersonen Schutz und Trost, daher bleibt es bei ihnen in Reichweite("Konzept des Bindungsverhaltens").
  • Die Umwelt wird erkundet, Kontakte zu Gleichaltrigen werden aufgenommen. Dieses Verhalten ist antithetisch zum Bindungsverhalten, wobei eine vorübergehende Trennung von der Bezugsperson ohne Leid ertragen wird.
Nach BOWLBY gibt es drei verschiedene Bindungsmuster:

  • Das Bindungsmuster mit gesunder Entwicklung, bei dem die Eltern/Elternersatzpersonen verfügbar, feinfühlig und hilfsbereit sind, erzieht ein Kind, dass sich sicher fühlt und den Anforderungen gewachsen ist.
  • Das zweite Muster ist eine unsichere-ambivalente Bindung mit Kindern, die Hilfe suchen. Aufgrund der Unsicherheit gibt es eine Neigung zu Trennungs- und Erkundungsängsten.
  • Das dritte Muster ist die unsicher-vermeidende Bindung, in der Kinder kein Vertrauen auf Unterstützung besitzen und Zurückweisung erwarten. Hier kann es zu einem Leben ohne Liebe und Unterstützung anderer kommen.
Von Interesse ist hier die empirisch verifizierte Tatsache, dass Bindungslosigkeit häufig zu Orientierungslosigkeit führt, wodurch sich die Frage nach schulpädagogischen Maßnahmen stellt.

5.2. Theorie der Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit    

Die Grundlagen für den Ansatz von KOHLBERG aus dem Jahre 1968 gliedern sich in drei Kriterien:

  • Ein verhaltensbezogenes Kriterium betrifft den Widerstand gegen eine Versuchung dar. Das Individuum führt aufgrund innerer Widerstände eine vielleicht gewünschte Handlung nicht aus(z.B. Schwindeln bei Schularbeiten/Klausuren).
  • Ein weiteres Kriterium, das für eine Internalisierung moralischer Standards spreche, sei das Gefühl für Schuld. Bei der Verletzung kultureller Normen empfindet man Reue, Angst oder Schuld. Auch Lerntheorien, die sich mit dem Gewissen beschäftigen, sehen im Schuldgefühl das Motiv für Moralität einer Person. Ein Kind/Heranwachsender würde sich moralisch verhalten, um Schuld zu vermeiden.
  • In der Folge des dritten Kriteriums soll es bei Verletzungen der kulturellen Norm zur Ausbildung einer Urteilsfähigkeit kommen, wobei diese auch begründet werden soll(vgl. KOHLBERG 1996, 7-40, bes. 8).
Die einzelnen Entwicklungsstufen sind als invariante Sequenzen zu verstehen. Dies bedeutet das schrittweise Durchlaufen der Stufen, wobei dies sich in unterschiedlichen Zeitabständen vollziehen kann.

Moralische Urteilsfähigkeit ist pädagogisch beeinflussbar.

5.3 Anomietheorie    

Emile DURKHEIM schrieb 1897 in seinem Buch "Der Selbstmord" zur Begündung dieses Ansatzes: "Die Gesellschaft ist jedoch nicht nur ein Gegenstand, der mehr oder weniger stark Denken und Handeln der Individuen beansprucht. Sie ist auch eine Macht, die sie bestimmt"(DURKHEIM 1897/1997, 273).

Mit Anomie wird der Zustand gesellschaftlicher Regel- und Normlosigkeit beschrieben, wobei unzureichende Interaktionen vorhanden sind.

In einer Erweiterung der Theorie wird auch von einem Zusammenbruch der Kulturordnung in Folge einer Auseinanderentwicklung von kulturellen Werten und Zielen sowie der sozialen Möglichkeiten gesprochen(Beispiel: Ein dauerhafter Arbeitsplatz - zu sehen als gesellschaftlicher Wert - wird trotz Erfüllung aller Eingangsvoraussetzungen nicht erworben. Alle Anstrengungen führen in die Arbeitslosigkeit). Von einer Erhöhung der Wahrscheinlichkeit abweichenden und illegitimen Verhaltens ist auszugehen.

In diesem Zusammenhang deuten die Begriffe "Adiaphorisierung"(BAUMANN 1997), "Globalisierung"(GIDDENS 1995, BECK 1997) und "Individualisierung"(BECK 1986) einen Paradigmenwechsel an. "Bisher dominierende kulturelle, religiöse und familiale Orientierungsmaßstäbe sind ins Schwanken geraten, das Mißtrauen in die Funktionsfähigkeit der Demokratie nimmt stetig zu, Zukunftsangst macht sich in immer stärkerem Maße breit, zumal die soziale Ungleichheit rapide wächst. Der rasante gesellschaftliche Wandel in den letzten Jahren - stichwortartig lassen sich hier die Wiedervereinigung, der Zusammenbruch des politischen Systems im Osten, die Globalisierung von Kapital und Kommunikation, die Massenarbeitslosigkeit sowie die kulturellen, religiösen und ethnischen Auseinandersetzungen anführen - hat zu einer grundlegenden Verunsicherung und Ratlosigkeit geführt, die alle Bereich der Gesellschaft durchdringen und deren individuell wie kollektiv zerstörerische Folgen bislang kaum angemessen wahrgenommen und diskutiert werden"(HEITMEYER 1997, 10). Weitere soziologische Gesellschaftsanalysen haben zu einer Wiederentdeckung der Anomietheorie geführt(vgl. MILLER-SOEFFNER 1996, GIDDENS 1997).

Schon DURKHEIMs Erkenntnis, dass eine Lockerung sozialer Kräfte auch zu einer Schwächung oder Untergrabung von Verbindlichkeiten, Werten und Normen führen müsse, ergibt die pädagogische Konsequenz der sozialen Einbindung intermediärer Institutionen - wie es die Schule ist - und einer wirksamen Interaktion zur Sicherung universaler moralischer Standards, die die praktische Umsetzung sichern(vgl. BOHLE 1997, 49).


Schule und mit ihr die Lehrerbildung hat damit die Aufgabe der Sicherung oder Wiederherstellung moralischer Standards. Somit ist Politische Bildung in ihrer Breite gefordert("moral education"; vgl. FELLSCHES 1977, 200-214).

5.4 Demokratietheorie    

Im Vergleich zu den bisherigen theoretischen Ansätzen gibt es mehrere Demokratietheorien, wobei die direkte und dialogische Demokratie referiert werden.

5.4.1 Direkte Demokratie    

Eine verbreitete These besagt, dass die Ökonomie in unserer Gesellschaft den Demokratiebegriff nach ihrer Wirklichkeit bestimme und ihn auf eine technische Methode zur Legitimation der Regierenden und auf die politische Ordnung reduziere. BürgerInnen seien nicht autonome Akteure in der Politik, sondern lediglich KonsumentenInnen. Demokratie sei lediglich Staatsform, nicht praktizierte Gesellschaftsform.

Diese These führt zu folgender Definition. "Demokratisch ist ein Gemeinwesen zu nennen, das unter Anerkennung der Würde des Menschen allen Bürgerinnen und Bürgern die gleiche politische und soziale Freiheit zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit gewährleistet und dafür die wirtschaftlichen und bildungsmäßigen Voraussetzungen schafft, alle öffentlichen Entscheidungen dem Willen der jeweiligen Mehrheit unter Achtung fundamentaler Rechte der Minderheit unterwirft, dem Volk selbst die Legitimation der rechtsstaatlichen Verfassungsorgane überläßt und seine Selbstregierung darüber hinaus durch Volksbegehren und Volksentscheid ermöglicht"(NEUMANN 1998, 69).

Folgt man diesem Demokratiebegriff, so sind altersgemäße Mitentscheidungen und Mitverantwortungen der SchülerInnen konsequent und damit die Lehrerbildung gefordert. Das große Kapital von Politischer Bildung/Erziehung an den Lehrerbildungsinstitutionen ist um eine Facette der Aus-, Fort- und Weiterbildung reicher, denn es geht auch hier um die Praktizierung demokratischer Verhaltensweisen.

Störend in der gegenwärtigen Ausbildung ist

  • das Desinteresse bzw. Defizit der Erziehungswissenschaft und
  • ein Abschieben der Thematik an die Politik- und Kulturwissenschaft(vgl. Universitätslehrgang für Politische Bildung für LehrerInnen und Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz).
5.4.2 Dialogische Demokratie    

GIDDENS geht in seiner Hinführung zum Begriff einer dialogischen Demokratie von liberalen und deliberativen Demokratien aus(vgl. GIDDENS 1997, 160).

Kennzeichnend seien für liberale Demokratien die vielen Institutionen mit ihren fragwürdigen Werten, die zu immer mehr Ablehnung mit ihren Funktionen führen.

Deliberative Demokratie entwickle sich dagegen prozessartig, es gäbe hier mehrere Antworten auf dringende politische Fragen. Transparenz helfe und verschaffe so mehr Legitimität. Es käme so zu einem öffentlichen Dialog.

GIDDENS vertritt die Ansicht, dass Prinzipien einer dialogischen Demokratie in Bereichen außerhalb der offiziellen Politik und bürokratischer Institutionen sich zu etablieren begonnen hätten, Als Beispiele nennt er die neue Qualität familiärer Beziehungen zwischen Eltern und Kindern, die Ausbreitung sozialer Bewegungen und Selbsthilfegruppen sowie in der Organisationsentwicklung die Strukturen einer Dezentralisierung, Flexibilisierung und Verantwortungsverlagerung nach unten.

Folgerichtig sind dies Ziele einer Politischen Bildung/Erziehung bzws. Interkulturellen Kompetenz:

  • Veranwortung für sich und andere tragen,
  • Ausgestaltung sozialer Beziehungen und
  • Übernahme struktureller Organisation.
Voraussetzung sind demokratische Umgangsformen und eine Etablierung demokratischer Grundsätze, die sich durch Direktheit und Dialog auszeichnen.

5.4.3 Resümee    

Politische Bildung/Erziehung bzw. Interkulturelle Kompetenzfordern in den referierten Theorieansätzen die angesprochenen Fragestellungen ein.

Man kann davon ausgehen, dass in der praktischen Pädagogik diese überwiegend kaum rezipiert werden.

Hinweise ergeben sich auch aus dem Fehlen von Lehrveranstaltungen(VO und SE) in Politischer Bildung/Erziehung und tw. Interkultureller Komptenz an Instituten für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen. Universitätslehrgänge decken in ihrer bisherigen Form keinesfalls schulpädagogische Erfordernisse ab.

6 Bezug zu frauenpolitischen Zielen in der Lehrerbildung    

Frauen spielen in der Lehrerbildung und in vielen Lehrerkollegien eine bedeutende Rolle. Wenn mitunter in Bildungsveranstaltungen mehrheitlich Frauen vorhanden sind, Leitungsfunktionen häufig von Männern ausgeübt werden, so ist dies auf Faktoren zurückzuführen, die zutiefst mit Politischer Bildung/Erziehung zu tun haben.

Festzustellen ist, dass emanzipatorische Zielsetzungen in Österreich mit der Einrichtung eines Frauenministeriums und der regelmäßigen Veröffentlichung von Frauenberichten("Bericht über die Situation von Frauen in Österreich")forciert wurden.

Bei einem verhältnismäßig hohen Anteil weiblicher Lehrkräfte an Grundschulen ist es pädagogisch geboten, die Zahl männlicher Lehrender an dieser Schulart einzusetzen. Buben im Grundschulalter benötigen im Prozess ihrer Identitätsentwicklung auch männliche Vorbilder. Misslingt dieser Prozess oder gelingt er nur unvollkommen, so sind Buben von Pubertätsbeginn an geneigter, einen Ersatz für ihre Identitätsschwäche außerhalb ihrer selbst zu suchen.

7 Vernetzungen im Rahmen von Bildungsmaßnahmen für Lehrende    

Eine Einrichtung für alle Akteure in Fort- und Weiterbildung sind neben der einschlägigen Fachliteratur und Lehrveranstaltungen Internet-Vernetzungen, deren fünf Aufgaben zu umschreiben sind:

  • Fachliteraturbörsen,
  • Angebote von Lehrveranstaltungen der Aus-, Fort- und Weiterbildung; Exkursionen,
  • Erfahrungsaustausch,
  • Entwicklung von Lehrprogrammen und
  • im schulischen Kontext einer Schulentwicklung mit Schulprogrammen, Qualitätsentwicklung und Einrichtungen von schulpartnerschaftlichen Kooperationsmodellen.
Der Autor dieses Beitrags engagiert sich seit längerem in Netzbasiertem Lernen und möchte mit diesem Beitrag alle Akteure ermuntern, sich der Netzwerkarbeit verstärkt zuzuwenden und zu kooperieren mit

  • Publikationen eigener Arbeiten,
  • Vorstellen von Diskussionspapieren und
  • der Präsentation eigener Bildungsprogramme/Projekte.
Internethinweise    

Die folgenden Internethinweise bzw. IT-Autorenhinweise soll(t)en die Auseinandersetzung mit Politischer Bildung/Erziehung bzw. Interkultureller Kompetenz und einer Teilnahme an den "Aktionstagen Politische Bildung" erleichtern.

http://www.politische-bildung.at > Servicestelle Politische Bildung

http://www.coe.int/edc > Council of Europe: Education for Democratic Citizenship

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Gewalt in der Schule

Gewalt und Religion

Aspekte Antisemitismus in Europa

Schule

Schulforschung

Erziehung

Menschenrechte in Europa

Netzbasiertes Lernen

Theorieansätze der Politischen Bildung

Interkulturelle Kompetenz

Literatur/Auswahl    

  • Adorno Th., Studies in the Authoritarian Personality, Ges. Schriften 9.2, Soziologische Schriften II, Frankfurt/M. 1975, 143-509
  • Bade K. J.(Hrsg.), Die multikulturelle Herausforderung, München 1996
  • Baumann Z., Flaneure, Spieler und Touristen. Essays zu postmodernen Lebensformen, Hamburg 1997
  • Beck U., Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M. 1986
  • Beck U.(Hrsg.), Kinder der Freiheit, Frankfurt/M. 1997
  • Beck U., Was ist Globalisierung?, Frankfurt/M. 1997
  • Berger P.- Vester M.(Hrsg.), Alte Ungleichheiten. Neue Spaltungen, Opladen 1998
  • Bohle H.H. u.a., Anomie in der modernen Gesellschaft: Bestandsaufnahme und Kritik eines klassischen Ansatzes siziologischer Analyse, in: Heitmeyer W.(Hrsg.), Was treibt die Gesellschaft auseinander?, Frankfurt/M. 1997, 29-65
  • Bohlen G., Politische Bildung - Erziehung zur Demokratie, in: Neumann F., Handbuch Politische Theorien und Ideologien, Bd. 1, Opladen 1998, 555-596
  • Bowlby J., Bindung: Historische Wurzeln, theoretische Konzepte und klinische Relevanz, in: Spangler G.-Zimmermann P.(Hrsg.), Die Bindungstheorie. Grundlagen-Anwendung-Forschung, Stuttgart 1997, 17-26
  • Breyvogel W.(Hrsg.), Lust auf Randale. Jugendliche Gewalt gegen Fremde, Bonn 1993
  • Dichatschek G., Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit, in: Erziehung & Unterricht 3-4/2005, 357-367
  • Durkheim E., Erziehung, Moral und Gesellschaft, Frankfurt/M. 1995
  • Durkheim E., Der Selbstmord, Frankfurt/M. 1997
  • Engholm B.(Hrsg.), Demokratie fängt in der Schule an, Frankfurt/M. 1985
  • Fellsches J., Moralische Erziehung als politische Bildung, Heidelberg 1977
  • Garz D., Lawrence Kohlberg zur Einführung, Hamburg 1996
  • Giddens A., Konsequenzen der Moderne, Frankfurt/M. 1995
  • Giddens A., Jenseits von Links und Rechts, Frankfurt/M. 1997
  • Harenberg B.(Hrsg.), Aktuell 2001, Dortmund 2000
  • Hamann B., Pädagogische Anthropologie, Bad Heilbrunn 1993
  • Heitmeyer W. u.a., Die Bielefelder Rechtsextremismus-Studie, Weinheim 1993
  • Heitmeyer W.(Hrsg.), Was treibt die Gesellschaft auseinander?, Frankfurt/M. 1997
  • Heitmeyer W.(Hrsg.), Was hält die Gesellschaft zusammen?, Frankfurt/M. 1997
  • Heitmeyer W. u.a., Verlockender Fundamentalismus, Frankfurt/M. 1997
  • Hoffmann D. u.a., Auf der Suche nach Identität, Weinheim 1997
  • Joas H., Die Entstehung der Werte, Frankfurt/M. 1997
  • Kohlberg L., Die Psychologie der Moralentwicklung, Frankfurt/M. 1996
  • Kohlberg L., Moralische Entwicklung, in: Kohlberg L., Die Psychologie der Moralentwicklung, Frankfurt/M. 1996, 7-40
  • Lange M./Weber-Becker M., Rassismus, Antirassismus und interkulturelle Kompetenz, Göttingen 1997
  • Lind G., Moral und Bildung. Zur Kritik von Kohlbergs Theorie der moralisch-kognitiven Entwicklung, Heidelberg 1993
  • Mecheril P.-Teo Th.(Hrsg.), Psychologie und Rassismus, Reinbek 1997
  • Menschik-Bendele J. u.a., Sozialpsychologie des Rechtsextremeimus. Entstehung und Veränderung eines Syndroms, Opladen 1998
  • Neumann F.(Hrsg.), Handbuch Politische Theorien und Ideologien, Bd. 1-2, Opladen 1998
  • Opaschowski H.W., Deutschland 2010. Wie wir morgen arbeiten und leben - Voraussagen der Wissenschaft zur Zukunft unserer Gesellschaft, Hamburg 2001
  • Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft(ÖZP), Schwerpunktunummer "Politische Bildung" 1996/1
  • Özdemir Cem, "Deutsch oder nicht sein?", Integration in der Bundesrepublik, Bergisch Gladbach 1999
  • Spangler G.-Zimmermann P.(Hrsg.), Die Bindungstheorie. Grundlagen, Forschung und Anwendung, Stuttgart 1997
  • Stöss R., Die extreme Rechte in der Bundesrepublik, Opladen 1989
  • Taylor Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Frankfurt 1993
  • Thomas A.(Hrsg.), Psychologie und multikulturelle Gesellschaft, Göttingen 1996
  • Wahl D.(2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln - mit Methodensammlung, Bad Heilbrunn
Zum Autor    

APS-Lehramt(VS, HS/D-GS-GW, PL/D-SWZ-Bk), ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater, Lehrender am PI des Landes Tirol(1994-2003)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Fachbereich Geschichte de Universität Salzburg/Lehramt/Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität? Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrgang "Politische Bildung"/Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010), des 7. Universitätslehrganges "Interkulturelle Kompetenz"/Universität Salzburg/Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges Hochschuldidaktik/Universität Salzburg/Zertifizierung(2016), des Online-Kurses "Digitale Werkzeuge für Erwachsenenbildner_innen"/TU Graz-CONEDU-Werde Digital.at-Bundesministerium für Bildung/Zertifizierung(2017), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium-Comenius Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche A. und H.B.(2000-2011), Vorstandsmitglied/stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009, ab 2017), Kursleiter/Lehrender an den VHSn des Landes Salzburg Zell/See, Saalfelden, Mittersill und Stadt Salzburg(ab 2012)


Der Beitrag bezieht sich auf das Jahr 2005.


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 5. Mai 2018