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Schulische Persoenlichkeitsbildung

Schulische Persönlichkeitsbildung    

Ein Beitrag zur Praxis und Theorien im Kontext der Erziehungswissenschaft und Politischen Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Schulische Persönlichkeitsbildung   
Ein Beitrag zur Praxis und Theorien im Kontext der Erziehungswissenschaft und Politischen Bildung   
Vorbemerkungen   
1 Theoretische Perspektiven   
1.1 Historische Aspekte in der Persönlichkeitsbildung   
1.2 Bildungsaspekte in der Persönlichkeitsbildung   
1.3 Pädagogische Handlungsfelder   
1.4 Persönlichkeitsbildung als Handlungsplanung   
2 Schulpraktische Perspektiven   
2.1 Klassenrat-Klassenforum/Schulforum-Schulgemeinschaftsausschuss   
2.2 Projektwoche   
2.3 Bildungs- und Lebensplanung   
Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge   
Zum Autor   

Vorbemerkungen    

Die Frage nach dem Zweck und dem Bildungsauftrag bzw. Erziehungsanspruch von Schule ist für die bildungspolitische und pädagogisch-praktische Diskussion bedeutsam.

  • Bei aller Vielfalt der Positionen ergibt sich die Kontroverse, ob Schule als Institution hochwertiger Bildung im Kontext der jeweiligen Fachdidaktiken oder als Institution einer Erziehung zu verstehen ist(vgl. "Bildungsinstitution" vs. "Erziehungsinstitution"; vgl. die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Erziehung).
Es ergibt sich die Unterscheidung nach FEND (2006) zwischen gesellschaftlichen und individuellen Funktionen.

  • Es geht demnach um Enkulturation, Qualifikation, Selektion und Integration. In einer pädagogisch geplanten Sozialisation leistet Schule in den vier Bereichen - gesetzlich formuliert und pädagogisch angeleitet - in einer Weiterführung und Transformation der Gesellschaft eine gesellschaftliche Funktion.
  • In einer modernen Schule ergeben sich Aufgaben einer individuellen Förderung Lernender(vgl. Entwicklung von Subjektautonomie; VEITH 2018, 69). Anzubahnen sind soziale und politische Partizipation und Berufsfähigkeit, zur Bewältigung des Alltags und soziokultureller und sozioökonomischer Teilhabe(vg. die Bedeutung von Politischer Bildung, Interkultureller Kompetenz und Vorberuflicher Bildung). Diese individuelle Funktion bezieht sich auf Autonomie und Mündigkeit Lernender.
Beide Funktionen erheben den Anspruch einer Persönlichkeitsbildung, wobei es keineswegs feststeht, was genau Persönlichkeitsbildung bedeutet(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 2).


Ausgangspunkt des Beitrages ist/sind die/der

  • Absolvierung des Studiums der Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck,
  • Absolvierung der Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg-Klagenfurt,
  • Absolvierung des Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg,
  • Lehraufträge an den Universitäten Wien/Vorberufliche Bildung und Salzburg/Lehramt-Didaktik der Politischen Bildung sowie
  • Lehrauftrag am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol zur Ausbildung von Religionslehrkräften an Allgemeinbildenden Pflichtschulen/Pädagogische Impulse in Unterricht und Lehre-Interkulturalität.
  • Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ist ein wesentlicher Bestandteil der Thematik(vgl. FUCHS 2001, WIATER 2005, FEND 2006, OLK-SPECK 2009, RICHTER 2008, OSTERWALDER 2011, GRUNERT 2012, KUNZE 2012, EDELSTEIN 2012, REICH 2014, DICHATSCHEK 2017 a/b, BUDDE-WEUSTER 2018, VEITH 2018).

Der Beitrag gliedert sich in theoretische Perspektiven - historische Aspekte, Bildungsaspekte, pädagogische Handlungsfelder und Handlungsplanung - schulpraktische Perspektiven - Klassenrat und Klassenforum, Schulforum und Schulgemeinschaftsausschuss - Projektwoche, Bildungs- und Lebensplanung sowie eine Reflexion. Ausgangspunkt zu einer Spezialisierung im schulischen Bereich ist ein allgemeiner IT-Autorenbeitrag zur Persönlichkeitsbildung.

1 Theoretische Perspektiven    

Von Interesse sind die Forderungen nach Persönlichkeitsbildung in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen mit den jeweiligen Zielperspektiven.

  • In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, Art 26 (2) wird gefordert, dass "Bildung[...] auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit" gerichtet sein soll.
  • In der Wirtschaft wird mangelhafte Ausbildungsreife und fehlende Persönlichkeitsbildung von Bewerbenden beklagt und Kurse bzw. Lehrgänge werden in zielgerichteter Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsbildung von Institutionen beruflicher Erwachsenenbildung angeboten.
  • Institutionen eines soziales Engagements versprechen in den verschiedenen Formen einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung.
  • Der lebenskundliche Unterricht für Wehrpflichtige hat einen Beitrag zum Bilden einer Persönlichkeit zum Ziel.
  • Zuletzt hat die jeweilige Heimerziehung in ihren Leitlinien in der Regel Persönlichkeitsbildung als Erziehungsziel.
  • Auffallend ist die mangelhafte Präzession der Begrifflichkeit in den jeweiligen Bildungsprozessen.
Schule bezieht sich im Allgemeinen auf spezifische Fächer wie Sprachunterricht, Sozialkunde, Berufsorientierung, Lebenskunde, Politische Bildung, Ethik, Religion und Sportunterricht.

  • Ungeklärt sind die Aufgaben und Verantwortlichkeiten zwischen Elternhaus und Schule (vgl. den Bildungsauftrag von Schulentwicklung) und der Verbund der einzelnen Lehr- und Bildungsziele in den spezifischen Fächern.
  • Ebenso gilt eine Klärung der Bildungsziele in der Lehrerbildung.
Im Folgenden sollen die Begrifflichkeiten Persönlichkeit, Bildung und Persönlichkeit sowie pädagogische Handlungsfelder behandelt werden.

1.1 Historische Aspekte in der Persönlichkeitsbildung    

Keineswegs neu ist der Anspruch schulischer Bildung, Persönlichkeitsbildung zu gestalten.

  • HUMBOLDTs Bildungskonzeption 1903 mit den Ideen der Aufklärung von Vernunft und Emanzipation versteht Bildung weniger als Selbstzweck oder Wissensvermittlung, vielmehr einer Vervollkommnung der Persönlichkeit und einer Bildung zur Individualität(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 9).
  • Der Kontext besteht mit der Entwicklung moderner Demokratien und einer Herausbildung einer modernen Schule (vgl. OSTERWALDER 2011).
  • Neben der gesellschaftlichen Funktion von Schule kommt die individuelle Funktion zur Geltung, die auf Mündigkeit zielt(vgl. KLAFKI 1963/1975). Noch deutlicher als bei Humboldt ist in der Reformpädagogik die Ausrichtung auf die Persönlichkeit Lernender(vgl. GAUDIG 1922).
Unterschiedlich ist die Begrifflichkeit, wobei zwei Aspekte zu beachten sind. Einmal geht es das Verhältnis von Selbst- und Weltverhältnissen und zum Anderen von Natur und Kultur.

    • Persönlichkeit wird verstanden als Teil des Subjekts, eines Selbst mit der Befähigung zum vernünftigen Denken. Unter "Welt" versteht man die physische, soziale und metaphysische Umgebung des Individuums. In dieser Relation zeigt es sich, dass Persönlichkeit nicht nur das Subjekt als Vernunftwesen bildet, vielmehr auch einen Zugang zur Welt mit anderen Subjekten wahrnimmt.
    • Zudem bilden sich Aspekte sozial-moralischer Dimension aus, etwa ethische Normen, moralische Vorstellungen, religiöse Sinnhaftigkeit und übereinstimmende Weltbilder. Es entsteht eine Grundlage für eine gesellschaftliche Anerkennung und Aufnahme in moderne Gesellschaften. Diese inklusiven Bildungsprozesse können durch Exklusionsprozesse gestört werden.
Der Wortursprung von Persönlichkeit und die Bedeutung mit den Erziehungszielen gehen bis in die Antike zurück(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 10-13).

  • Das lateinische Wort "persona" bezieht sich schon bei CICERO mit seinemn vier "personae" auf den vernunftbegabten Menschen (Vernunftfähigkeit, physische und mentale Natur, gesellschaftspolitische Position, eigene Entscheidungsfähigkeit; vgl. BRUNKHORST 2000).
  • Im Christentum entsteht ein neues Verständnis vom einzelnen Menschen. Voraussetzung ist die Verknüpfung der Unsterblichkeit der Seele mit der Sterblichkeit des Individuums. Zudem spielt die neutestamentliche Vorstellung der Liebe Gottes zu jedem Einzelnen unabhängig vom sozialen Status eine große Rolle.
  • Im Übergang zum Mittelalter entsteht die Neubildung einer "personalitas", die sich auf die "Personhaftigkeit Gottes" bezieht. In der deutschen Mystik wird daraus die "Persönlichkeit".
  • Ab dem 18. Jahrhundert erweitert sich die Bedeutung des Begriffs durch Identität von Personen(vgl. THIEL 2001, 80).
  • Die Unsterblichkeit der Seele als Fortsetzung der Persönlichkeit wird bei LEIBNIZ vertreten, mit dem Unterschied zwischen Mensch und Tier wird die Person ein Kulturwesen.
  • KANT unterscheidet zwischen Person(("Sinnenwelt") und Persönlichkeit("freie sittliche Selbstbestimmung").
  • In der Klassik und im Neuhumanismus dominiert die Vorstellung von Persönlichkeit als Teil der menschlichen Natur. Liegt bei HUMBOLDT der Akzent auf einem Bildungsprozess, bezieht sich GOETHE auf die Entfaltung von Charaktereigenschaften.
  • Im 19. Jahrhundert bezieht sich der Diskurs auf die Auseinandersetzung des Einzelnen zur sozialen Umwelt. Die Überlegungen bilden in der Folge die Grundlage für eine pädagogische Auseinandersetzung im 20. Jahrhundert.
  • GAUDIG(1922, 237, 239)entwickelt für seine Idee den Begriff der Selbsttätigkeit durch eine planmäßige Erziehung mit dem Ziel eines "idealen Ich".
  • Durch die Erfahrungen mit totalitären Staatsformen im 20. Jahrhundert erfährt der Begriff der individuellen Persönlichkeit zunehmend an Bedeutung. Durch Erziehung zu Autonomie, Freiheit, Toleranz und Diskursfähigkeit im Kontext eines Sozialisationsprozesses mit den beteiligten Instanzen entsteht eine Persönlichkeit.
Unterschiedliche gesellschaftliche Persönlichkeitsideale lassen sich nachweisen(vgl. FUCHS 2001, 78-79). Mit dem Diskurs über Kompetenzen erhält die Persönlichkeitsbildung neue Aspekte(vgl. GRUNERT 2012, 19-78).

1.2 Bildungsaspekte in der Persönlichkeitsbildung    

Bildungsaspekte in der Persönlichkeitsbildung haben ihre Grundlage in der Antike (vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 14-17).

  • GRUNERT (2012, 20) beschreibt den Bildungsprozess bei den Griechen in der Phase der Eroberung und teilweisen Kolonisierung des Mittelmeerraumes ab dem 8. Jahrhundert mit der "Lenkung der Haltung des Menschen zur Welt". Es gibt den Gegensatz zwischen Lebenspraxis (Allgemeinbildung)und Selbstreflexion((Persönlichkeitsbildung).
  • In der weiteren Geistesbildung kam es zu einer sophistischen Denkrichtung mit der Vermittlung und Bedeutung von Wissen in Form von Grammatik, Rhetorik, Geometrie, Astronomie und Musik.
  • In der sokratischen und platonischen Tradition beschäftigt man sich mit Fragen der Tugend, einem Verständnis von richtig und falsch, womit Bildung sich mit dem Einzelnen und der Persönlichkeit beschäftigte(vgl. GRUNERT 2012, 24).
  • Der Bildungsbegriff taucht in der mittelalterlichen Mystik in der deutschen Sprache auf. Bildung erhält eine theologische Bedeutung mit dem Verständnis des Bildungs- und Persönlichkeitsbegriffes als Gottesbezug.
  • Ab dem 18. Jahrhundert wird Bildung mit Theorieansätzen der Antike verknüpft(humanistische Bildung) und entwickelt sich zum Leitbild eines aufsteigenden Bürgertums(vgl. BOLLENBECK 1994, 114-115).
  • HUMBOLDT versteht Bildung als "allgemeine Persönlichkeitsbildung" mit Selbstbildung und Selbstvollendung(vgl. WIATER 2005, 306-308). Unterschieden wird zwischen Bildung und Ausbildung als zweckgerichteter Wissenserwerb. Persönlichkeitsbildung als kontinuierlicher Prozess sei Grundlage für eine Berufsausbildung(vgl. GRUNERT 2012, 31).
  • Im 20. Jahrhundert verändert sich der Bildungsbegriff auf eine Integration von Ausbildung und Berufsbildung sowie Bildung und Sinnerweiterung.
    • Damit wird die Vorstellung von Bildung als individueller Prozess und Anhäufung von zweckgerichtetem Wissen verstärkt.
    • Eine Ökonomisierung von Bildung vermerken Kritiker(vgl. KUNZE 2012, 27).
    • Das Recht wird eine freie Entfaltung der Persönlichkeit verbindet sich mit dem Recht auf Bildung in der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" der Vereinten Nationen im Artikel 26. Bildung wird beschrieben als Prozess zu einem Selbstverständnis als aktives Mitglied menschlicher Gesellschaft. Sie befähigt zur Teilhabe an menschlicher Kultur.
    • Die Persönlichkeit wird durch Erfahrungen, Lebensbedingungen und Handlungen gebildet; die Prozesse sind nicht planbar(vgl. BEINER 2014, 21, 23).

Unterschiedliche Faktoren werden heute als relevant angesehen. Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Vorberufliche Bildung und eine ethische Grundlage ergeben die Basis zu einem erziehungswissenschaftlichen Konzept von Persönlichkeitsbildung, verstanden als Bildungsprozess zwischen Selbstkonzept und sozialorientiertem Umweltbezug. Vier Dimensionen ergeben diese Konzeption: ein Selbstkonzept des Subjekts(Selbstbezug), der Umweltbezug(Sozialbezug), die Urteilsfähigkeit und spezifische Partizipationsmöglichkeiten (vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 17).


1.3 Pädagogische Handlungsfelder    

Der Fachunterricht ist durch die Vermittlung von Gegenständen nach dem Prinzip der Universität bzw. Pädagogischen Fachhochschule und einer differenzierten Leistungserzeugung bzw. Leistungsbewertung gekennzeichnet. Er erhebt durch den Unterricht persönlichkeitsbildende Elemente und ein eigenständiges pädagogisches Handlungsfeld (vgl. das schulische Selbstverständnis von Schule und Erziehung).

Als sozialpädagogische Prinzipien gelten etwa Einzelfall- und Subjektorientierung, Sozialraum- und Lebensweltbezug, Freiwilligkeit und Mitbestimmung.

  • Damit ergibt sich in der Schule eine Schnittstelle von formaler und nonformaler Bildung(vgl. in Österreich wäre in der Vermittlung die Möglichkeit einer Unverbindlichen bzw. Verbindlichen Übung und/oder eines Projekts gegeben).
  • Lehrende und externe Fachleute könnten Aufgabengebiete abdecken.
  • Didaktisch ergibt sich eine Sozialpädagogisierung von Schule und pädagogische Maßnahmen zur Lebenshilfe in Form von Unterricht, Betreuung und Begleitung sowie Einzelfall- bzw. Gruppenberatung. Akteure sind Lehrende, Experten, Beratende und die Eltern.
Die Sozialpädagogisierung der Schule hat ihre Grundlagen in den unterschiedlichen Formen einer Ganztagsschulentwicklung(vgl. RICHTER 2008, 33-46), reformpädagogischen Bestrebungen(vgl. beispielhaft IDEL 2007) und einer Zunahme von Care-Tätigkeiten in Form einer Inklusion(vgl. REICH 2014; BUDDE-BLASSE 2017, 239-252) sowie der Schulsozialarbeit(vgl. OLK-SPECK 2009, 910-927). In der Folge ergeben sich räumliche Notwendigkeiten. Nonformale Bildungsangebote etwa in Form von Arbeitsgemeinschaften(AGs) gewinnen an Bedeutung.

Ohne Zweifel gewinnen Diskussionen um zukünftige Transformationen und Funktionen der Schule an Bedeutung, wobei einer Erwachsenenbildung mit der Funktion von Eltern- bzw. Familienbildung Bedeutung zukommt(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 18-24).

1.4 Persönlichkeitsbildung als Handlungsplanung    

Die Vielschichtigkeit der Thematik ergibt die Fragestellung, warum die Persönlichkeitsbildung ein rein pädagogisches Phänomen sein soll.

Spricht man von einem Handlungsplan(Dispositiv) , so ergibt sich ein sehr heterogenes Ensemble. Es geht um Diskurse, Institutionen, räumliche Einrichtungen, Gesetze, Verwaltungsmaßnahmen und Lehrsätze(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 25).

In der Funktionsweise sind Handlungspläne Wissensanordnungen, Vergegenständlichungen und Subjektivierungsweisen.

  • Die Komponenten ergeben ein Zusammenspiel und ein Angebot bzw. Maßnahmen.
  • Für die Persönlichkeitsbildung wären dies beispielsweise
    • die Forderung nach einer solchen Bildung,
    • die Praxis im individualisierten Unterricht und einem Angebot erzieherisch-sozialpädagogischer Maßnahmen.
  • Mit der Subjektivierung kommt es zu einer Handlungsfähigkeit eigener Möglichkeitsbedingungen im Diskurs um Macht(vgl. BUTLER 2001, 7).
  • Bei der Analyse des Geschlechterdiskurses bedarf es einer internen Positionierung. In der schulischen Praxis zeigt sich dies in der Adressierung, in Bildungstheorien und in der Leistungsbewertung.
  • Soziale Praktiken sind begründet in der und durch die soziale(n) Ordnung der Handlungspläne.

In all diesen Überlegungen zeigt sich nach BUDDE-WEUSTER (2018, 26) ein Erziehungsdefizit, welches durch die Subjektivierungsgehalte als individuelles Defizit der Lernenden ausgelegt und einer Selbstregulierung überantwortet wird.

Der erzieherische Missstand weist auf nicht ausreichende gesellschaftliche Erziehungselemente hin, um Persönlichkeit zu bilden.

Jenseits der Problemlage kann vermutet werden, dass Persönlichkeitsbildung auf Diagnosen gesellschaftlicher Mängel reagiert.

  • Dies zeigt sich im Mangel eines demokratischen Bewusstseins.
  • Hinzuweisen ist auf einen Mangel von Fachkräften und damit von Expertenwissen im Alltag.
  • Das Fehlen eines gesamtgesellschaftlichen Konsens etwa in Fragen der Bildung, sozialer Gerechtigkeit, einer globalen Verantwortung oder ökonomischer Verantwortlichkeiten drückt sich in Problemlagen aus, die auf einen Schwund eines sozialen Fundaments in aktuellen Sozialisationsprozessen hinweisen und als Antwort darauf die einzelnen Lernenden durch spezifische pädagogische Angebote zu Adressaten machen.
  • Dem vermeintlichen Mangel an Erziehungsleistung soll nicht durch Institutionen, vielmehr durch Selbstregulierung der Subjekte(= Persönlichkeitsbldung) begegnet werden. Die Schule reagiert durch Effekte wie Ganztagsschulentwicklung und/oder unverbindliche Fächer, Projekte und/oder Formen einer altersstufengemäßen Partizipation. Die Diskussion um den traditionellen Unterricht in Politischer Bildung erhält die Facette von persönlichkeitsbildenden Angeboten anstelle von politischer Teilhabe in subjektiven Angeboten einer Partizipation.
  • Elemente wie Einsicht, Selbststeuerung oder Selbstaktivierung, verbunden mit Vorstellungen etwa eines gesellschaftlichen Ausgleichs oder einer Nachhaltigkeit, von Spontaneität, Mobilität, Kreativität, persönlicher Kompetenz oder gar Netzwerkbildung bilden bedeutende Aufforderungen zu einer persönlichen Lebensführung, zudem einer Bereicherung schulischen Lebens.
  • Politischer Bildung bleibt es überlassen, Kritikfähigkeit, Solidarisierung und Diskussionsfähigkeit in eine Handlungsplanung einzuführen.
  • Streitschlichtungsprogamme, Vorhabenswochen und ein Klassenrat ergeben pädagogische Möglichkeiten, Individualität in gemeinsame Vorhaben einzubringen, anders ausgedrückt eine Brücke zwischen individuellen und gesellschaftlichen Perspektiven zu bilden(Autonomie-Partizipation). Dies kann nicht früh genug altersstufengemäß in der Schule schon beginnen.
2 Schulpraktische Perspektiven    

Die soziale Umwelt setzt sich aus konkreten Praxisformen zusammen, die Bestandteile umfassender Praxisformationen darstellen(vgl. HILLEBRANDT 2014, 59). Das praktische Wissen in verschiedensten Formen ist keineswegs Besitz von Subjekten bzw. Gruppen, es kommt vielmehr allgemein der Praxis zugute und in ihr zum Einsatz. Entsprechend lassen sich erst dann Rückschlüsse zu den Subjekten zielen, die spezifische Anwendung bringen(vgl. RECKWITZ 2008, 117).

Praktiken sind grundsätzlich beobachtbar, besitzen verschiedene Aktivitäten die angeleitet von Wissen , das nicht bestimmte Zwecke bzw. Interessen, vielmehr implizite Motivkomplexe betrifft und sich möglicherweise individueller Ziele widmet(vgl. RECKWITZ 2008, 119).

Praktiken werden von Organisationsitems in ihrem Verlauf bestimmt(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 34).

  • Es geht um Know-How, Regeln, generelle Orientierung und Struktur, welche die soziale Praktik bestimmen und soziale Ordnung ergeben.
  • Dies ermöglicht eine Analyse und Rekonstruktion. Hier ergibt ich ein Unterschied zu Handlungstheorien, die nicht einer mentalen Voraussetzung entspringen oder als Routinevollzüge verstanden werden(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 35).

Im Folgenden wird auf den Klassenrat/Klassenforum, die Projektwoche und die Berufs- und Lebensplanung im Kontext einer Persönlichkeitsbildung eingegangen.

2.1 Klassenrat-Klassenforum/Schulforum-Schulgemeinschaftsausschuss    

Als schulinterne Institution - in Deutschland Klassenrat mit Schülerbeteiligung, in Österreich Klassenforum/Schulforum ohne Schülerbeteiligung bzw. Schulgemeinschaftsausschuss mit Lehrer-, Eltern- und Schülerbeteiligung - kann dieser(s) als ein spezifisch pädagogisches Angebot benannt werden, mit der Kernaufgabe Konflikte und Probleme eigenständig zu lösen.

  • Als Ziele werden Selbstverantwortung und Partizipation verstanden.
  • Sozialpädagogische Konzepte sind an Subjektorientierung und Freiwilligkeit gebunden. Ganztagsangebote entsprechen den Intentionen.
Ideengeschichtlich ist sein Ursprung in der Vorstellung, Erziehung zur Demokratie durch demokratische Lebensformen in der Schule zu realisieren(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 51-53).

  • DEWEY liefert in seinem Standardwerk 1915 "Demokratie und Erziehung" seine Vorstellungen zur Demokratie als Lebensform. Für eine demokratische Lebensform bilden Schulen eine Keimzelle der Gesellschaft, in denen Lernende und Lehrende Erfahrungen sammeln, aus denen sich Fragen und Regeln des Alltags bilden. Lernenden wird in Schulen die Teilhabe an demokratischen Gesprächen ermöglicht(vgl. in der Folge im Hochschulbereich hochschulpolitisch die Mitwirkungsrechte der Hochschülerschaft und hochschuldidaktisch in der Lehre die Mitwirkung als Studienassistenten).
  • FREINET 1998 hat sich ebenfalls mit dem Klassenrat beschäftigt. Sein schulisches Konzept geht davon aus, dass Lernende die zentralen Akteure des Unterrichts und des Schullebens sind. Pädagogik hat von Kind auszugehen. Neben neuen Unterrichtsformen ist die Klassenversammlung als demokratische Gesprächsrunde das wichtigste Element zur Ermutigung einer Äußerung einer eigenen Meinung.einer Möglichkeit von Selbstkritik, zur Förderung einer Gemeinschaft und zum Lernen persönlicher Einordnung. Bei Freinet hat diese Institution jeweils zum Wochenabschluss einen festen Platz und stellt eine wichtige Methode zur Persönlichkeitsbildung Lernender dar.
Es zeigt sich, dass Politische Bildung mit der Intention von Partizipation nicht nur den Ort des Unterrichts ansieht, in dem demokratische Verhaltensweisen gelehrt und vermittelt werden, vielmehr auch im Kontext von Schulentwicklung als Lernprozess aller Akteure Demokratie leben und erleben lassen muss(vgl. EDELSTEIN-FAUSER 2001, 36; DICHATSCHEK 2017b, 57-58). Damit fördert man Handlungskompetenz, etabliert demokratische Schulkultur und fördert Verantwortungsbewusstsein.

2.2 Projektwoche    

Ebenfalls als Angebot gelten in der Persönlichkeitsbildung Projektwochen in Form von Vorhabenswochen bzw. spezifischen Themenwochen. Sie beziehen sich pädagogisch auf die Projektmethode, wobei sich die Stellung im deutschsprachigen Raum sich auf DEWEY(1935) und (demokratiepädagogisch) EDELSTEIN (2012, 39-51) bezieht.

Die Projektmethode baut auf Gruppenarbeit mit relevanten Fragestellungen in mehrstufigem Verfahren, in der Regel interdisziplinär und methodenvielfältig. Außerschulische Lernorte und letztlich eine offene Präsentation ergeben für die Mitarbeitenden Lerneffekte mit fächerübergreifenden und lebensweltbezogenen Anteilen.

Das Format Projektwoche eignet sich besonders für Themenbereiche, die nicht unmittelbar einem Fach zuzuordnen sind.

  • In der Regel umfassen sie den Zeitraum von drei bis fünf Tagen.
  • In der Schulpraxis werden gern Zeiten zur Überbrückung kommender Ferien verwendet. Damit fehlen mitunter solchen pädagogischen Formen curriculare Konzepte(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 153).
  • Günstig wären dagegen der Einbau von Projektwochen in aktuelle pädagogische Konzepte mit thematischen Schwerpunktbildungen und alternativen Lernzugängen. Dies bedarf interdisziplinärer Planung, ausreichender Betreuung, unterrichtlicher Nachbereitung und idealerweise einer Dokumentation.
Für eine Persönlichkeitsbildung bieten sich Vorhabensprojekte etwa zur Lebens- und kommenden Berufs- bzw. Studiensplanung, zur Schwerpunktbildung im Kulturbereich, Wirtschaftsbereich und ethisch-religiösen Schwerpunktbildungen sowie als Exkursionsfahrten mit thematischer Schwerpunktbildung(etwa Erkundungen von Regionen) an. Allgemein eignen sich schwerpunktartige Themenbearbeitungen zu den einzelnen Unterrichtsprinzipien.

2.3 Bildungs- und Lebensplanung    

Mit der in den sechziger Jahren beginnenden Debatte um pädagogische Konzepte zur Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt (in Deutschland Arbeitslehre) und in der Folge zu einer Bildungsinformation im Rahmen unterrichtlicher Bemühungen begann ein Diskurs über ein notwendiges Unterrichtsprinzip und/oder Fach, das Berufsorientierung und/oder Berufskunde in der Sekundarstufe I und II, also jeweils am Ende von wesentlichen Bildungsphasen, abdeckt(vgl. ausführlich den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 223-225).

Dieser Konzeption schulisch-sozialpädagogischer Bemühungen kommt deswegen eine besondere Bedeutung zu, weil

  • Schule damit eine Lebenshilfe bzw. mögliche Lebensplanung unterstützt und begleitet,
  • humane Ressourcen effektiv in eine weiterführende Bildungs- und Lebensplanung zu führen versucht.
  • In Form einer Vorberuflichen Bildung sollen die Akteure dieses Bildungsprozesses schulisch eingebunden werden und in der Folge curricular persönlichkeitsbildender spezifischer Bildungsaspekte vermittelt werden.
Mit dem Wandel der Rahmenbedingungen einer kommenden Schul-, Studien- und Berufswahl - also dem Übergang von Schule in die Arbeits- und Berufswelt und ihrer Bedingungen - kommt es zur Notwendigkeit vermehrter Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit.

Vorberufliche Bildung(schulisch "Berufsorientierung") bietet die Chance, einen Verbund von Unterricht, Beratung und Erkundungsprogrammen mit Realbegegnungen im Kontext Lehrender, Beratender und Begleitender, planvoll und fachbezogen, pädagogisch und didaktisch aufgearbeitet, anzubieten.

Für die in der Schlussphase notwendigen individuellen Erkundungen oder intensiven Informationsphasen, etwa in Berufsinformationszentren oder intensiven Beratungsgesprächen, empfehlen sich die Möglichkeiten einer Projektwoche(schulisch Berufspraktische Tage).

Reflexion    

Als langjähriger Lehrender in der APS konnten persönlichkeitsbildende Elemente in der Tätigkeit als Schülerberater, Schulentwicklungsberater und Lehrender in relevanten Fächern gefördert werden.

Als zwei Jahrzehnte langer Lehrbeauftragter für Vorberufliche Bildung an der Universität Wien ergaben sich unter dem Aspekt einer Persönlichkeitsbildung zahlreiche Erfahrungen und empirische Ergebnisse, die als Lehrerbildner ihre pädagogischen Folgerungen hatten(vgl. IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz).

Kritischmuss man vermerken, dass curriculare Inhalte nur in dem schulischen Fächerverbund Berufsorientierung(NMS, AHS) und Lebenskunde(PTS) sowie in Ethik und Religion enthalten sind. Der Bildungsauftrag im Kontext demokratischer Persönlichkeitserziehung bedarf jedenfalls zunehmender pädagogischer Konzepte, verbunden mit Politischer Bildung und Interkultureller Kompetenz. Dies würde dem schulischen Selbstverständnis von Erziehung und Unterricht nützen.

Einzufordern ist eine Lehrerbildung, die diesen Intentionen entspricht(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrerbildung, Lehramt).

Die folgenden Elemente gelten als wesentlich.

  • Erkennen von Spannungslinien aus dem Zwischenraum, aus dem sich Persönlichkeitsbildung als eigenständige Handlungsplanung gestaltet(vgl. BUDDE-WEUSTER 2018, 338).
    • Identität - Gesellschaft
    • Autonomie-Sozialpädagogik-Hierarchie-Politische Bildung-Interkulturalität-Wirtschaftskunde-Ethik-Religion
    • Schule-Schulentwicklung: Gesprächs- und Diskussionskultur-Förderung und Begleitung-Anerkennung und Wertschätzung-Offenheit-Partizipation
    • Leistungsprinzip - Sozialprinzip(Fordern-Fördern)
  • Lernzielbestimmung
    • Autonomie
    • Realerfahrungen
    • Simulation
    • Anpassung
Literaturverzeichnis    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


Beiner M.(2014): Persönlichkeitsbildung im beruflichen Kontext junger Erwachsener, in: Forum Errwachsenenbildung 3/2014, 21-24

Bollenbeck G.(1994): Bildung und Kultur: Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters, Frankfurt/M.

Brunkhorst H.(2000): Einführung in die Geschichte politischer Ideen, München

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Budde J.-Weuster N.(2018): Erziehungswissenschaftliche Studien zur schulischen Persönlichkeitsbildung. Angebote-Theorien-Analysen, Wiesbaden

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Dichatschek G.(2017b): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

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Klafki W.(1963/1975): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim

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IT-Autorenbeiträge    

Die Autorenbeiträge dienen der Ergänzung der Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Schule

Erziehung

Lehrerbildung

Lehramt

Bildungsreform

Vorberufliche Bildung

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenz

Persönlichkeitsbildung

Ethik

Religion

Zum Autor    

APS-Lehramt (VS-HS-PL/1970-1975-1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater(1975, 1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol(1993-2002)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt/MSc(2008), der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/Diplome(2010), des 6. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/Diplom(2012), des 4. Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/Zertifizierung(2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Arbeitsstelle Erwachsenenbildung/ Comenius-Institut Münster/Zertifizierung(2018)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Universität Wien/ Berufspädagogik-Vorberufliche Bildung(1990/1991-2010/2011), am Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/Lehramt-Didaktik der Politischen Bildung(ab 2015/2016), am Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg-Tirol/Basisausbildung für Religionslehrer_innen für die APS/Pädagogische Impulse für Unterricht und Lehre, Interkulturalität(2018-2020)

Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinationsstelle für den NQR/Wien(2016)


MAIL dichatschek (AT) kitz.net

 
© die jeweiligen Autoren zuletzt geändert am 9. Juli 2019