Gewalt In Der Grundschule

Gewalt in der Grundschule - Ein Beitrag zur "education for democratic citizenship" im Rahmen Politischer Bildung/Erziehung in Österreich

Günther Dichatschek - Elvira Sematon

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Gewalt in der Grundschule - Ein Beitrag zur "education for democratic citizenship" im Rahmen Politischer Bildung/Erziehung in Österreich    Einleitung    1 Die Grundschule im Bildungssystem    2 Psychosoziale Entwicklung und Lernprozesse    2.1 Entwicklungsmerkmale im Grundschulalter    2.2 Schulfähigkeit    2.3 Schulleistung und Lernprozesse    2.4 Leistungsbeurteilung    3 Gewalt gegen Kinder    3.1 Welche Aussagen können zum Thema Gewalt in Schulen aus der Gewaltforschung festgehalten werden?    3.2 Der Einfluss der Familie    3.3 Der Einfluss der Medien    3.4 Bullying und Mobbing in Schulen    3.5 Lernkultur und Schülergewalt    3.6 Präventionsmaßnahmen    4 Pädagogischer Umgang mit ethnischen Minderheiten    4.1 Grundlegende Überlegungen    4.2 Gegenläufige Entwicklungen    4.3 Pädagogische Aspekte    5 Zur Rolle von Grundschullehrkräften    6 Verständnis von Schulleben in der Grundschule    Literaturhinweise

Einleitung

Im Rahmen der Bemühungen einer "Education für Democratic Citizenship" zur Verbesserung politischer Bildung/Erziehung in Österreich haben sich die Autoren zusammengetan, die Problematik von verschiedenen Formen von Gewalt an Grundschulen zu bearbeiten.

Die Grundschule als Grundstufe unseres Bildungssystems in einer komplexen Gesellschaft steht unter der Prämisse einer Kindorientierung, die sich in methodischen Überlegungen in Richtung differenziertem, schüleraktivierendem und offenem Unterricht niederschlägt. Dies zeigt eine Intensivierung von Bemühungen um schulische Erziehung an, die sich besonders am Schulleben der Grundschule festmachen lässt(vgl. Kap. 6). Von Gewaltphänomenen sind auch die pädagogischen Bemühungen von GrundschullehrernInnen nicht verschont. Soziale Unverträglichkeiten, MigrantenInnentum und verschiedenste offene und versteckte Formen von Gewalt - verbunden mit gesellschaftlichen Wandlungen in der Familie, in kultureller Vielfalt und in den Medien - nötigen vermehrt zu pädagogischen Überlegungen im Rahmen dieses Projekts.

Die Autoren hoffen damit, einen Beitrag zur Aktualisierung der Grundschulpädagogik leisten zu können.

1 Die Grundschule im Bildungssystem

Unter der Grundschule ist eine Elementarschuleinrichtung zu verstehen, auf der die Sekundarstufe I und II sowie der Tertiärbereich in Österreich als Hauptschule bzw. Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule(AHS-Unterstufe), Polytechnische Schule(PTS), berufsbildende mittlere Schulen(BMS), berufsbildenden höhere Schulen(BHS)und die Oberstufenformen der allgemeinbildenden höheren Schulen(AHS-Oberstufe)mit Kollegs, Universitäten, Fachhochschulen und Akademien sowie den Institutionen der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung aufbauen.

In Österreich besteht die Grundschule aus der Vor- und Volksschule- ein- bzw. vierjährig. Die Vorschule ist für nicht schulreife, aber schulpflichtige Kinder zu besuchen und wird in die Schulpflicht eingerechnet.

Volksschulen: 3.351

SchülerInnen: 381.140

LehrerInnen: 33.590

SchülerInnen pro LehrerIn: 11,3

SchülerInnen pro Klasse: 20,0

Quelle: bm:bwk(Hrsg.), Bildungsentwicklung in Österreich 2000-2003, Wien 2004, 25

Die Grundschule ist die erste Pflichtschule - im Selbstverständnis für alle Kinder des "Volkes"(= "Volksschule") - ohne parallele Schularten, in der der Gleichheitsgrundsatz institutionell verwirklicht ist.

Der Übergang von der Familie oder freiwillig besuchter Vorschuleinrichtungen(Krippe, Kindergärten, Kindertagesstätten) in eine öffentliche Erziehungsinstitution mit Schulpflicht ist vielfach problematisch:

• Kinder haben anderen Erwartungen zu entsprechen. Der Schulanfang entspricht einem wesentlichen Einschnitt in die Biografie und der Lerngeschichte der Kinder, auf den sie unterschiedlich reagieren, weshalb auch die pädagogische Forderung nach einem gleitenden Übergang erhoben wird.
• Ein weitere Problem ist das Schuleintrittsalter. Die Festlegung auf das 6. Lebensjahr ist eine statuierte Größe. Kompensatorische Absichten sprechen für eine frühere Einschulung, das Gegenargument ist die Gefahr der Verschulung. Die in Österreich praktizierte Möglichkeit, dass schulpflichtige Kinder ohne die entsprechende "Schulreife" in die Vorschule(Vorschulklasse) gehen und damit die Primarstufe ein Jahr länger besuchen, spricht für eine Lösung mit gleitendem Übergang.
• Das dritte Problem stellt sich in der "Schulreife" oder "Schulfähigkeit". Der Begriff "Schulreife" stammt aus einer Zeit, in der Entwicklungsprotzesse der Kindheit und Jugendzeit als Reifungsvorgänge interpretiert wurden(vgl. BARTNITZKY-CHRISTIANI 1981, 93). Neuere Erkenntnisse stellen dagegen die Bedeutung der Lernumwelt für die kindliche Entfaltung heraus, folglich spricht man von "Schulfähigkeit" als körperlichem, geistigem und sozialem Entwicklungsstand eines Kindes, das befähigt ist, den schulischen Erstanforderungen zu genügen(vgl. KOCHAN/NEUHAUS-SIEMON 1979, 411).
• Mit der Schulaufnahme bzw. Rückstellung eines Kindes tritt ein Selektionsprozess in Kraft. "Pädagogisch wäre es jedoch wünschenswert, dass die Schuleintrittsdiagnose nicht selektiven Aufnahmeentscheidungen, sondern didaktischen Differenzierungsentscheidungen dienen würde"(BECHER-BENNACK 1995, 21). Nicht organisatorische Formen, vielmehr inhaltliche Fragen - behutsame Übergänge zwischen Spielen und und Lernen, Spontaneität, Systematik, Selbst- und Fremdbestimmung - sollten im Vordergrund stehen.
• Nicht minder problembehaftet ist der Übergang von der Grundschule(Primarstufe) zur Sekundarstufe I. Übergangsprobleme sind die Kontaktaufnahme mit neuen SchülernInnen, der Lehrerwechsel(Fachlehrer-Prinzip), neue Fächer mit deutlicher Fächerung des Unterrichts, zumeist der längere Schulweg, die größere Menge von Hausaufgaben(mitunter die Notwendigkeit von lernunterstützenden Maßnahmen), die geringere Gestaltung der Klassenräume und der Schule, der Raumwechsel und die ritualisierten Schularbeiten. Ein anderes Schulverständnis mit sachorientierter Arbeitsweise kennzeichnet diese Übergangsphase.

Schulzeit im Primarbereich:

Österreich 4 Jahre Belgien 6 Jahre - Orientierungsstufe im Sekundarbereich 2 Jahre Niederlande 8 Jahre(davon Vorschule 2 Jahre) Frankreich 5 Jahre Irland 6 Jahre Italien 5 Jahre Spanien 8 Jahre Portugal 4 Jahre Griechenland 9 Jahre Dänemark Norwegen Schweden 9 Jahre Finnland 6 Jahre

Quelle: BECHER-BENNACK 1995, 24

2 Psychosoziale Entwicklung und Lernprozesse

Entwicklung und Lernen werden als Prozesse angesehen, die die gesamte Biografie und Lebensspanne betreffen, somit in allen Lebenstadien stattfinden und von unterschiedlichsten Bedingungen abhängen(vgl. BALTES 1987, GAGE-BERLINER 1986).

Grundschüler werden als eine Schülergruppe mit einer Streubreite von körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Merkmalen gesehen.

Im Folgenden wird auf die Entwicklungsmerkmale, Schulfähigkeit, Schulleistungen und Lernprozesse und die Leistungsbeurteilung von Grundschülern eingegangen.

2.1 Entwicklungsmerkmale im Grundschulalter

Während früher häufig die Entwicklung des Kindes als Reifungs- oder Prägungsprozess eingeschätzt, hauptsächlich der Aspekt der körperlicher Reifung als Grundlage für eine Entwicklung des Denkens und der sozialen Kompetenz angesehen wurde, wird heute das Kind als eigenständige Person mit verschieden entwickelter Individualität betrachtet. Die drei wichtigsten Dimensionen des Grundschulkindes sind die körperliche, intellektuell-kognitiv-sprachliche und die verschiedenen Aspekte der sozial-emotionalen Entwicklung mit den Interaktionen zu engen Bezugspersonen und neuen Kontakten außerhalb der Familie.

Körperlich ist das Wachstum des Schulkindes etwa zur Hälfte bei der Einschulung abgeschlossen, das Gehirn hat ungefähr 50 Prozent seiner endgültigen Größe erreicht. Die keineswegs abgeschlossene Reifung des Nervenssystems zeigt sich in der Feinmotorik(Schreibhaltung des Grundschulkindes). Intellektuell ist das Überwinden einer ichbezogenen Weltsicht und der Aufbau einer sachorientierten realistischen Grundeinstellung wesentlich, wobei die Fähigkeit einer Perspektivenübernahme sich entwickelt. In diesem Alter lernt das Kind, logische Zusammenhänge auch komplexer zu erkennen. Mit der kognitiven Fähigkeit zur Perspektivenübernahme gestalten sich auch die sozial-emotionalen Aspekte der Schulfähigkeit, wobei die Grundlage für eigene Selbstständigkeit sich entwickelt. Mit der allmählichen Ablösung von den Eltern wird die Schule zur eigenen Welt. Es entwickeln sich eigene Beziehungen zu Gleichaltrigen, in informellen, mitunter hierarchisch gegliederten Gruppenbeziehungen und anderen Kindern(vgl. BECHER-BENNACK 1995, 36-37; NICKEL 1979, 123).

2.2 Schulfähigkeit

Die sechziger Jahre in ihrer Bildungseuphorie traten für eine Einschulung der Fünfjährigen ein(vgl. LÜCKERT 1967), heute wird gewarnt, dass eine zu frühe Einschulung - zwar nicht in den ersten Schuljahren - aber in den weiteren Schuljahren zu Problemen führen kann(vgl. PORTMANN 1988).

Aus heutiger Sicht werden die verschiedenen Sozialisationsbedingungen vermehrt beachtet. Gestützt auf BRONFENBRENNER(1981)hat NICKEL(1988) ein Modell zur theoretischen Erfassung der verschiedenen Aspekte der Schulfähigkeit erarbeitet(vgl. Abb.1).

Schule Schüler Schulsystem: Primarstufe im Gesamtsystem Körperliche Voraussetzungen: Entwicklungs- und Gesundheitszustand Anforderungen: Lehrpläne, Leistungsbeurteilung Kognitive Voraussetzungen: Wahrnehmung-Lernen-Denken Unterrichtsbedingungen: Lernorganisation Unterrichtsstil Soziale Voraussetzungen: Lernmotivation, Gruppenverhalten

Schulfähigkeit Ökologie Ausstattung der Schule Struktur und pädagogische Konzeption Familiensituation -Anregungen

2.3 Schulleistung und Lernprozesse

Lernprozesse bei Grundschülern sind von Selbstsicherheit/Ängstlichkeit, Leistungswillen/Vermeidung von Anstrengungen und Einstellung gegenüber der Schule/Lernumwelt abhängig. Individuelle Gegebenheiten spielen eine Rolle. Die subjektive Wahrnehmung der Lernumwelt ist die eine Seite, die subjektive Wahrnehmung der eigenen Person die andere. Beide Kognitionen sind voneinander unabhängig. "Die Bewertung von Situation und Selbst ist demnach wechselseitig aufeinander bezogen"(BECHER-BENNACK 1995, 42).

Stress liegt dann vor, wenn die Leistungsanforderungen den individuellen Gegenkräften gleichkommen oder diese überschreiten. Ein Schüler fühlt sich dann überlastet, wenn die Anforderungen kaum oder gar nicht bewältigbar erscheinen. Die Erzeugung einer pädagogischen Stesssituation ist eine gutmeinende Handlung, die motivierend auf SchülerInnen wirkt. Wenn aber eine für jeden Schüler optimale Passung von Anforderungen und Voraussetzungen nicht gelingt, kommt es zu objektiver Überforderung mit subjektiven Stressymptomen(vgl. HECKHAUSEN 1976; HURRELMANN 1990, 138-142; RANG 1981).

Für den Grundschulunterricht ergeben sich eine Reihe von Maßnahmen, die eine präventive Funktion haben:

• Negative Leistungsergebnisse sollten verringert und positive vergrößert werden. Dazu bedarf es einer Lernumweltveränderung(Individualisierung, Unterrichtsdifferenzierung, Unterrichtsmaterialbeschaffung, Fördermaßnahmen).
• SchülerInnen benötigen realistische Ziele.
• Unkontrollierbarkeit muss durch Kontrollierbarkeit ersetzt werden. Bei Nichterreichen gewünschter Konsequenzen bedarf es eines Erziehungsporozesses. Schrittweises Vorgehen, Setzen eigener Zwischenziele und Techniken der Selbstregulierung und Selbstbekräftigung erleichtern der Ausbau der Lerntechniken.
• Bei Misserfolgen sollte die Verantwortlichkeit external(z.B. zu wenig Lehrmaterial der Schule, zusätzliche Hilfen notwendig), bei Erfolg internal geführt werden(z.B. gut ausgeprägtes Zahlenverständnis).

2.4 Leistungsbeurteilung

"Ermutigende Erziehung in der Grundschule benötigt keine Noten, vielmehr müsse darauf geachtet werden, dass es der Grundschule gelingt, eine Schule des Mutes zu werden, die es allen Kindern ermöglicht, grundlegende Bildungsinhalte zu erwerben und Leistung nicht primär zur Abgrenzung gegenüber anderen zu sehen, sondern als Motivation zu weiterer Leistung"(BECHER-BENNACK 1995, 44; vgl. CHRISTIANI 1989).

Diese Argumentation spielt pädagogisch eine Rolle, weil auch diese Schülergruppe Lernziele und Klassenziel nicht immer erreichen und Leistungsstandards am Ende der 4. Klasse Grundschule für den Übertritt in die Sekundarstufe I zu erfüllen sind. Die Frage von Bezugsnormen scheint gerade in diesem Zusammenhang wesentlich zu sein und versucht mehr Notengerechtigkeit zu erreichen.

In der pädagogischen Diagnostik werden deshalb drei Bezugsnormen unterschieden: (1)Bei der individuellen Bezugsnorm macht man bei der Beurteilung die jeweils individuelle Leistung der SchülerInnen zum Bezugspunkt und kann so kleinste Leistungsfortschritte als Erfolge werten. (2) Die soziale Bezugsnorm ist dagegen an der Leistung der Gruppe orientiert. Das Leistungsniveau bestimmt die Bezugsgruppe, also die anderen Schüler in der Klasse. Kleine individuelle Erfolge werden so nicht berücksichtigt. (3)Die kriteriale oder sachliche Bezugsnorm berücksichtigt weder die individuelle noch die soziale Leistungsentwicklung. Das Kriterium ist der Vergleich mit einem vorher festgesetzten, curricular verankerten Leistungsstandard. An ihm wird die aktuelle Schülerleistung gemessen.

Bezugsnormen sind als Information notwendig, allerdings liefern sie unterschiedliche Informationen, die ihren eigenen pädagogischen Wert haben(vgl. KLAUER 1989, 43). Für die beiden ersten Grundschuljahre wird die individuelle Bezugsnorm bevorzugt, um für Grundschüler ein Zutrauen zur eigenen Leistungsfähigkeit zu bekommen und in einer Gleichaltrigengruppe festgesetzte Ziele, Methoden und Zeitvorgaben zu schaffen. Am Ende der Grundschule gilt die kriteriale Bezugsnorm.

3 Gewalt gegen Kinder

Die Gewaltbereitschaft und die Erfahrungen mit Gewalt haben in der Schule unter SchülerInnen zugenommen. Oder zeigt sich hier nur ein Phänomen, das nun häufiger untersucht und nach Einzelfällen in Schulen medial überzogen aufbereitet wird?

Die Medienberichte sind aufsehenerregend und dramatisch, wie die Beispiele aus Stern (2/91; 8/93; 3/93) und SPIEGEL (15/88; 42/92; 9/93; 3/94) zeigen. Doch auch Fachzeitschriften wie Pädagogik“ (3/93; 3/94), „Zeitschrift für Pädagogik“(1/93), „Psychologie heute“ (2/93; 58ff), die LehrerInnenzeitung der GEW „Erziehung und Wissenschaft“ (10, 11, 12/91; 10/96), „bildung und wissenschaft“ (8/93) und Lehren und Lernen (11/95) befassen sich mit dieser Thematik.

Untersuchungen zum Thema schulische Gewaltforschung wären im österreichischen Raum auf den allgemeinen Grundschulbereich bezogen wünschenswert und sind bislang nur begrenzt regionalspezifisch vorhanden. In den folgenden Aussagen wird daher vor allem auf deutsche Längsschnittuntersuchungen von FUCHS u.a. (2001) und die Ergebnisse einer repräsentativen Untersuchung der Universität Bielefeld ( http://www.uni-bielefeld.de/SFB227/Pinfo/holt.html) verwiesen.

3.1 Welche Aussagen können zum Thema Gewalt in Schulen aus der Gewaltforschung festgehalten werden?

• Die häufigsten Gewalthandlungen finden ForscherInnen im Bereich der verbalen Gewaltanwendung in den Formen „Beleidigen, „Fäkalsprache“, Beschimpfen, Lügen verbreiten, Hänseln“ (FUCHS u.a. 2001, 32)´

• Häufig sind psychische Angriffe und hier besonders verbale Aggressionen. Diese Angaben werden durch Täter- und Opferangaben bestätigt.

• Die Phänomene „Bullying“ und „Mobbing“ nehmen im Schulalltag an Bedeutung zu. (vgl. OLWEUS 1997, HANEWINKEL/KNAACK 1997, KASPAR 1998, SMITH 1999, WETZELS u.a. 1998, METZLER/ERBE 2000)

• Eine besonders hohe Belastung durch Gewaltaktivitäten ist vor allem in Hauptschulen, Berufsschulen und Sonderschulen vorhanden(vgl. FUCHS u.a. 2001, 47)

• Gewaltanwendungen, die häufig vorkommen, werden von einer eher kleinen Gruppe von gewalttätigen Jugendlichen, einem „gewaltaktiven Kern“ verübt (vgl. FUCHS u.a. 2001 und WETZELS u.a. 1999).

• Der Umgangsstil in den Familien beeinflusst die Gewaltanwendungen in der Schule (vgl. FUCHS u.a. 2001, 215) „Je weniger in den Familien eine kommunikative Problembewältigung erfolgt und je geringer das elterliche Verständnis für ihre Kinder ist, desto häufiger wenden Kinder in der Schule Gewalt an: Sie haben weder Diskursivität noch Empathie gelernt.“ (ebd.)

• Der Konsum von Horror- und Kriegsfilmen hat Auswirkungen auf gewalttätiges Verhalten bei Schülern (vgl. FUCHS u.a. 2001, 339). Medienkonsum kann Denken und Verhalten beeinflussen(vgl. BROSIUS/ESSER 1995, 37).

• Gewalt an Schulen nimmt mit steigendem Bildungsniveau ab (vgl. FUCHS u.a. 2001, 35, TILLMANN u.a.1999, 102 ff, Lösel u.a. 1997, 143).

• Häufige Gewaltaktivitäten finden sich in Schulen mit einem sozial benachteiligten Einzugsgebiet und in Schulen mit Schülern, die große Lern- und Leistungsdefizite aufweisen (vgl. HOLTAPPELS/TILLMANN 1999, 9).

• In Gewalthandlungen, außer in verbale Gewalthandlungen, sind meist männliche Schüler involviert (vgl. FUCHS u.a. 2001, 34 und 48, HOLTAPPELS/MEIER 1997, 121, GRESZIK u.a. 1995, 270).

3.2 Der Einfluss der Familie

 Der Umgangsstil in den Familien beeinflusst die Gewaltanwendungen in der Schule(vgl. FUCHS u.a. 2001, 215).

 „Je weniger in den Familien eine kommunikative Problembewältigung erfolgt und je geringer das elterliche Verständnis für ihre Kinder ist, desto häufiger wenden Kinder in der Schule Gewalt an: Sie haben weder Diskursivität noch Empathie gelernt“(FUCHS u.a. 2001, 215).

 “Stärker und stark gewaltaktive Schüler stammen aus Familien mit niedrigem sozialen Status. Auf Grund ihrer sozialen Lage sind die Familien(mitglieder) relativ marginalisiert, was ihre sozialen Chancen (Arbeitsmarkt, Einkommen, Prestige, soziale Sicherheit, Partizipation etc.) angeht“ (ebd. 50).

Diese Situation prägt die Erziehung, die Bildungsmotivation und das Selbstbild der Kinder aus diesen Familien. Häufig werden Gewalthandlungen auch bei Konfliktsituationen selbstverständlich im Klassenverband eingesetzt.

Mögliche Identitätsprobleme einer „gefährdeten“ Männlichkeit werden mit Gewalthandlungen zu lösen und zu stabilisieren gesucht(vgl. FUCHS u.a. 2001, 34).

„Männliche Jugendliche, die in der Familie Eltern-Kind-Gewalt erleiden mussten, erweisen sich als überproportional gewaltaktiv“ (FUCHS u.a. 2001, 34).

Es besteht hier die Gefahr, dass diese Schüler auch im Klassenverband durch ihr abweichendes und auffälliges Verhalten zusätzlich marginalisiert werden und durch Sanktionsmaßnahmen und/oder negative kommunikative Handlungen durch LehrerInnen verstärkt in die Gewaltspirale abtriften.

Gewalttätige Schüler sind im Klassenverband eher marginalisiert und genießen weniger Anerkennung(vgl.FUCHS u.a. 2001, 44). Durch ihr aggressives und deviantes Verhalten werden sie zusätzlich ausgegrenzt und werden durch strenge Sanktionsmaßnahmen und möglicherweise aggressives Lehrerverhalten zusätzlich in Richtung Gewalt getrieben. Hier sind Maßnahmen gefordert, die diesen Kreislauf unterbrechen und eine mögliche Resozialisierung und Distanzierung aus der Gewaltspirale erlauben. Weiters zeigen sich in diesem Bereich, dass „ … institutionelle Machtmittel nicht (mehr) greifen. Es können hier Individualisierungsfolgen und Desintegrationserscheinungen einwirken: Hauptschulen (die eine vergleichsweise hohe Gewaltbelastung aufweisen) gerieten mehr und mehr zu „Restschulen“ und der Abschluss ermöglicht immer weniger den sicheren Übergang in das Erwerbssystem(vgl.FUCHS u.a. 2001, 35).

Eigene Programme zur Unterstützung dieser Schüler sind gefordert, die jedoch schulortspezifisch und bedürfnisorientiert angeboten werden sollten. Modelle der Schulmediation sind gefragt, die zum Teil in verschiedenen Schulbereichen schon erprobt werden. Weiters ist die soziale Zusammensetzung der Klassen ein wichtiger Punkt. In der Zusammenführung von vielen Schülern mit Leistungsversagen und großen Schulproblemen kann ein aggressiveres und gewalttätigeres Konfliktlösungsverhalten leichter entstehen(vgl. TILLMANN u.a. 1999, 201).

3.3 Der Einfluss der Medien

 Der Konsum von Horror- und Kriegsfilmen hat Auswirkungen auf gewalttätiges Verhalten bei Schülern(vgl. FUCHS u.a.2001, 339).

 Medienkonsum kann Denken und Verhalten beeinflussen und unser Bild der Realität verändern (vgl. BROSIUS/ESSER 1995, 37).

Der Einfluss über indirekte Gewalterfahrungen, über Gewaltdarstellungen im Fernsehen, in Computerspielen hat sich verändert. Schon in frühem Lebensalter werden Horror-, Kriegs- und Sexfilme gesehen (vgl. FUCHS u.a. 2001, 339).

In Computerspielen und Filmen tauchen Kinder in eine virtuelle Welt ab, in der Töten und Gewalt zum Spielen gehört. Durch diese, sich ständig wiederholenden Gewalthandlungen können Enthemmungsmechanismen auftreten. Nach schrecklichen Gewaltaktionen stehen die Figuren wieder auf und leben weiter. Diese virtuellen Erfahrungen wirken in der realen Welt nach und bewirken eine mögliche verringerte Distanz von Gewaltanwendung und ein Nachahmen von gesehenen Szenen (vgl. SCHNEIDER 2001, 31).

Hier sind vor allem Kinde gefährdet, die im Elternhaus wenig gute Orientierungsmuster und Beziehungsmodelle vorfinden, die sie in einen aktiven Austausch und gemeinsame Lernprozesse mit nahe stehenden Menschen bringen.

In hierarchischen Strukturen mit vielen Unterdrückungsmechanismen und Konflikten werden Ventile in Richtung Aggression und Gewalt leichter geöffnet. Wenn es keine anderen Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit Konflikten gibt und keine Alternativen zu gewalttätigem Verhalten gelernt werden, festigen sich Strukturen der Gewalt und werden zur alltäglichen Selbstverständlichkeit.

SchülerInnen fehlen meist die notwendigen Kompetenzen, um Konflikte auf konstruktive Art und Weise zu lösen. Medien und Spiele zeigen immer wieder andere Lösungen. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt von zunehmender und verwirrender Komplexität und Widersprüchlichkeit auf, in der Werte, Vorbilder und gute Orientierungsmöglichkeiten zunehmend abhanden kommen (vgl. KAPPACHER 1999, 114).

3.4 Bullying und Mobbing in Schulen

 Die häufigsten Gewalthandlungen finden Forscher im Bereich der verbalen Gewaltanwendung in den Formen „Beleidigen, „Fäkalsprache“, Beschimpfen, Lügen verbreiten, Hänseln“ (FUCHS u.a. 2001, 32).

 Häufig sind psychische Angriffe und hier besonders verbale Aggressionen. Diese Angaben werden durch Täter- und Opferangaben bestätigt.

 Die Phänomene „Bullying“ und „Mobbing“ nehmen im Schulalltag an Bedeutung zu (vgl. OLWEUS 1997, HANEWINKEL/KNAACK 1997, KASPAR 1998, SMITH 1999, WETZELS u.a. 1998, METZLER/ERBE 2000).

„Gewalt, Schikane, Drohung und Erpressung sind die in jüngerer Zeit brutaler gewordenen Mittel, sich Geltung zu verschaffen“ (KASPAR 1998, 64).

Es gibt jeden Tag genau bestimmte Gewinner und Verlierer. Die Verlierer werden zu Opfern gestempelt und in ihrer Gesundheit und Lebensqualität beschädigt.

Gewalterfahrungen und Fixierungen in Opferrollen wirken sich auf Lernerfolge und Entwicklungsprozesse in der Schule nachhaltig negativ aus.

„Die Folgen von Gewaltanwendung können sehr massiv sein. So kann es zu einer Abnahme des Selbstwertgefühls, zu Ängstlichkeit, zu Leistungsabnahme, Sprach-, Schlaf- und Konzentrationsstörungen oder Depressionen kommen“ (aus: http://www.script.lu/activinno/mediation_scolaire/pdf/mediation_scolaire_konzept.pdf).

3.5 Lernkultur und Schülergewalt

Eindeutige Zusammenhänge wurden zwischen der Lernkultur und der auftretenden Schülergewalt gefunden (vgl. FUCHS u.a. 2001, 47).

Dabei war der „Lebensweltbezug der Lerninhalte“, ein „schülerorientierter Unterricht“ und ein „förderndes Lehrerengagement“ von besonderem Einfluss auf eine konstruktive Lernkultur und auf geringeres gewalttätiges Verhalten an Schulen (vgl. TILLMANN 1999, 217 und ARBEITSGRUPPE SCHULEVALUATION 1998, 218).

3.6 Präventionsmaßnahmen

Schulentwicklung

Die Rahmenbedingungen einer Schule bilden ein Gesamtsystem, in der Gewaltprävention ein wesentlicher Bestandteil aller Interaktions- und Kommunikationsprozesse sein sollte. Das Leitbild einer Schule spiegelt wesentliche Grundelemente und Basisgedanken zum Umgang mit Konflikten und Problemen wider. Weiters spiegelt der Umgang der Schulleitung mit den KollegInnen gewaltpräventives Verhalten an dieser Schule.

 Ist der Grundgedanke eines gemeinsamen Lernens an einer Schule nur für die SchülerInnen Ernst zu nehmen oder wird ein gesamtschulischer Ansatz der Lernorganisation vertreten, in dem sich alle an der Schule aktiv beteiligten Personen wieder finden können?

 Welches Qualitätsmanagement wird an Schulen eingerichtet?

 Welche Prozesse der Verbesserung und der Evaluierung werden an der Schule angestrebt?

 Wie werden diese Prozesse der Verbesserung und des organisatorischen Lernens an einer Schule initiiert und begleitet?

 Welche externen Hilfen werden in die Schulentwicklungsprozesse einbezogen?

In einer Schule sind das innerschulische System, die Schulkultur, die Kommunikations- und Interaktionsformen zwischen allen Personen, die in der Schule arbeiten und leben, wie die Unterrichtsplanung und –-durchführung, der Leistungsdruck und die vorhandenen Strukturen und Muster für Problem- und Konfliktlösungen wesentliche Rahmenbedingungen, die für die Prävention von Gewalt an einer Schule eine Rolle spielen können (vgl. ARBEITSGRUPPE SCHULEVALUATION 1998, 190).

Verhalten bei Mobbingaktivitäten

Das Wegschauen und Schweigen bei Gewalthandlungen entlastet Täter und Zeugen. Zu Gewalthandlungen werden auch Mobbingaktivitäten, die als Schikanen gegen eine Person oder mehrere Personen auftreten, gezählt. „Wo auch immer Mobbing in einer Schule vorkommt, ist es ein ernst zu nehmendes Warnsignal für einen unbefriedigenden Zustand des Gesamtsystems“ (KASPAR 1998, 64).

Wenn keine deutlichen Stoppsignale gegen Gewaltaktionen und aggressive Übergriffe gesetzt werden, festigen sich aggressive und gewalttätige Verhaltensweisen und Mobbing kann unter Schülern leicht zum Spannungsabbau in Konflikten eingesetzt werden.

Bei Gewaltanwendungen in jeglicher Form gilt, möglichst früh einschreiten und sofort die Aktionen durchkreuzen.

„Eine ungehinderte Gewaltanwendung dagegen ermuntert dazu, immer „noch eins draufzusetzen““ (Kaspar 1998, S. 65).

Hier zeigen sich auf den Seiten der stillen Zeugen, der Opfer und Täter starke Einschränkungen und Behinderungen in der Weiterentwicklung von sozialen Kompetenzen, die sich nachhaltig negativ auf Schullaufbahnentwicklungen auswirken.

„Je geringer die Bereitschaft einer Schule, die Interessen und Bedürfnisse einzelner Schüler zur Kenntnis zu nehmen und sich mit diesen kommunikativ auseinander zu setzen, desto größer wird die Gefahr auch kollektiver feindseliger Aktionen gegen einzelne Lehrer“ (KASPAR 1998, 66 und 154).

Ein eingeengtes Schulklima mit Kommunikationsdefiziten, in dem LehrerInnen ständig unter negativem Stress stehen und sich nicht wohlfühlen, hat in der weiteren Folge Auswirkungen auf den Unterricht in den Klassen. Schule ist als ein Gesamtsystem zu betrachten. Lehrern und Unterrichten bedingen dabei besonders sensible Formen von Beziehungstätigkeit und kommunikativer Interaktion, so dass hier Einschränkungen und Behinderungen auf verschiedenen Ebenen auch schnell Auswirkungen auf sensible Gruppenprozesse in den Klassen haben können.

„In vielen Fällen missbrauchten Schulleiter ihre Macht und wurden darin von der Schulaufsicht unterstützt…Auch tribalistische Strukturen (engl. Tribe=Stamm) in manchen Kollegien und verkrustetet Organisationsstrukturen begünstigen Mobbing ganz offensichtlich. An Schulen, in denen Mobbing geschieht, herrscht in der Regel eine allgemeine Reformfeindlichkeit und mangelnde Lernbereitschaft der Kollegien“ (KASPAR 1998, S. 68).

In vielen Fällen ist das Fehlen von emotionaler Intelligenz bei Führungspersonen Ursache für das freie Spiel mit Schikanen und unmenschlichen Unterdrückungsmechanismen in einer Gruppe, Schule und Institution (vgl. KASPAR 1998, S. 171).

„Statt einer sozialen Verantwortung gerecht zu werden, nutzen sie ihre Stellung, um sich Macht über andere Menschen zu verschaffen. Im Bildungswesen ist deshalb mangelnde emotionale Intelligenz für das schlechte Betriebsklima und die zunehmend grassierenden Mobbingfälle verantwortlich“ (KASPAR 1998, 171).

Training von konstruktivem Konfliktlösungsverhalten

In Bildungsinstitutionen sind sinnvolle und konstruktive Modelle gefragt, die den Kindern und Jugendlichen erlauben, ihre Interessen, Bedürfnisse und Wünsche zu leben, ohne die andere zu bekämpfen und zu missachten. In Grundschulklassen sitzen viele Kinder, die verschiedene Sprachen sprechen und unterschiedlich schmerzhafte und traumatische Erlebnisse aus Kriegsgebieten, Fluchtversuchen und Trennungs- und Scheidungsprozessen hinter sich haben.

„Vernachlässigung, Missbrauchs- und Gewalterfahrungen markieren nur die Spitze eines Eisberges von Nöten, die die Erstklässler bereits auf ihren schmalen Schultern tragen und mit ins Klassenzimmer bringen“ (KALETSCH 1998, 116).

Es muss in der Arbeit mit diesen Kindern auf ihre Problemlagen eingegangen werden, um sie überhaupt zu positiven Lernerfahrungen heranführen zu können. Es geht hier nicht nur um Konfliktaufarbeitung, sondern im Vorfeld um eine Anbahnung und eine Vorbereitung für eine sinnvolle Konfliktbearbeitung. Hier muss von LehrerInnen viel geleistet werden, um soziale Kompetenzen in der Klasse zu entwickeln und aufzubauen.

Weiters ist es in schwierigen Klassen notwendig, speziell zusammengestellte Lernziele zu entwickeln und ein an diese Klasse angepasstes Trainingsmodell im Bereich der konstruktiven Konfliktlösung mit bedarfsorientierten Schwerpunkten aufzubauen. Dazu bedarf es geeigneter Unterstützungsmaßnahmen für Schulen. Nicht der Konflikt selbst ist das Problem, sondern sehr oft wohl die Art und Weise, wie damit umgegangen wird. Im Bereich des sozialen Lernens und des Konflikttrainings wird gerade hier gelernt, wie in Konflikten gewaltfreie Lösungen angestrebt werden können. Gewaltfreie Konfliktlösungsmuster sollten immer wieder in den Alltag des Unterrichts vorkommen, so dass alternative Muster sinnvoll eingeübt werden können. Wichtig für LehrerInnen in den Klassen ist dabei, dass sie sich für die Bedürfnisse, Wünsche und Interessen ihrer Schüler und Schülerinnen sensibilisieren und ermitteln, „was ihre Klasse gerade braucht“ (KALETSCH 1998, 117).

Grundvoraussetzungen zu einer konstruktiven Konfliktlösung in Form einer Mediation sind, dass die Streitparteien, die betroffenen SchülerInnen freiwillig zu den vereinbarten Treffen erscheinen. „Obwohl Mediation als Präventivmaßnahme die größte Wirkung entfalten könnte, wird sie nur allzu selten als solche eingesetzt, sondern zumeist erst dann, wenn ein Konflikt bereits eskaliert ist“ (KAPPACHER 1999, 114). Dabei soll für SchülerInnen die Einsicht in die eigene bewusste Entscheidung und die Notwendigkeit für eine konstruktive Konfliktbewältigung und Konfliktlösung gegeben sein. Vorher müssen sie jedoch wissen und erfahren haben, was eine konstruktive Konfliktbewältigung eigentlich ist und wie sich so eine Umgangsweise anfühlt.

Dazu ist es sicher notwendig in der Klasse immer wieder Übungen und Spiele in diesem Bereich durchzuführen.

Ziele der Schulmediation

 Meinungsverschiedenheiten sollen ausgesprochen werden und in selbstbestimmten und partnerschafltichen Lösungswegen bearbeitetet werden. Dabei werden Vereinbarungen in gegenseitiger Achtung angestrebt. „Das Prinzip der Selbstbestimmung der Beteiligten bleibt während des ganzen Prozesses Leitlinie. Lösungen sind nur dann Lösungen, wenn sie von jedem einzelnen als solche angenommen werden können“ (KLAMMER 1999, 13).

 Das Klären von subjektiven Interessen, Bedürfnissen und Wünschen und das im Mediationsprozess erworbene Umgehen mit Differenzen ermöglicht idealerweise auch eine emotionale Konfliktbewältigung und ist in andere Konfliktsituationen transferierbar.

 Durch das Ernstnehmen aller Interessen und aller Bedürfnisse wird eine faire Verhandlung leichter möglich und eine gemeinsame Lösungsfindung unterstützt. Die Autonomie und Eigenverantwortlichkeit der beteiligten Personen wird respektiert und unterstützt.

 Konfliktlösungen werden erarbeitet, bei denen sich niemand als Verlierer fühlen muss.

 In der Schulmediation geht es um ein Erlernen von Techniken und Verfahrensstrukturen, die ein konstruktives Umgehen mit Konflikten möglich macht (vgl. KAPPACHER 1999, 115).

 Im Bereich der Schulmediation wird die Wahrnehmung für Konflikte geschärft, andere gewaltfreie Umgangsformen geübt und die Eigenverantwortung für das Mitwirken bei Lösungen gestärkt (vgl. ebd. 115).

Präventives Handeln ist gefordert

 Gewaltaktionen sollen rasch durchkreuzt und aufgedeckt werden. Weiteres müssen gewalttätige Aktionen unterbrochen werden.

 Klare Anforderungen an die Achtung der Regeln von Fairness und Menschenwürde müssen transparent gemacht werden und diese sollen im Schulalltag immer wieder angewendet und für SchülerInnen sichtbar werden.

 Die Regeln von Fairness und Menschenwürde sollen im Schulleitbild verankert sein und regelmäßig in Befragungen auch überprüft werden.

 Es darf an einer Schule nicht zugelassen werden, dass Menschen schikaniert werden.

 Die Verletzung der Menschenwürde darf nicht als Kavaliersdelikt interpretiert und stillschweigend akzeptiert werden.

 Es ist die Fürsorge durch die Vorgesetzten einzufordern.

 Darüber hinaus ist eine offene und faire Klärung des Problems zu sichern.

 Dem Opfer ist ein unterstützender Beistand anzubieten, der „existenzsichernde Bedeutung“ haben kann (vgl. KASPAR 1998, 67).

 Um Bewusstseinsbildung zu erreichen, ist es notwendig, so genannte peinliche Situationen zu benennen und somit konkrete Bilder entstehen zu lassen.

 Um Veränderungsprozesse in Gang zu setzten ist es wichtig, das menschliche Mitgefühl und Einfühlungsvermögen für andere Menschen zu wecken.

4 Pädagogischer Umgang mit ethnischen Minderheiten

4.1 Grundlegende Überlegungen

Minderheiten bereiten in pädagogischen Situationen der Grundschule Probleme. Ethnische Minderheiten, die in der Regel einen dreifachen Minderheitenstatus besitzen(religiös, sozial und ethnisch), sind jedenfalls eine pädagogische Herausforderung. Zwei Erfahrungen mögen dies belegen:

• Etnische Minderheiten neigen oft dazu, während ihrer Integration in eine neue Gesellschaft ihre ursprüngliche Identität beizubehalten und lassen so pädagogische Konzepte gerne scheitern.
• Pädagogische Konzepte gehen gerne von Einpassung und Durchsetzung von Homogenität in sozialer, kultureller und religiöser Hinsicht aus.

• ob der Standpunkt der Minderheiten relevant ist
• ob die Erwartungen gegenüber der Minderheit realistisch sind oder
• ob ein ganz anderer Ausgangspunkt für pädagogische Theorie und Praxis bestimmt werden muss.

Dies ergibt ein Plädoyer für einen notwendigen anderen pädagogischen Umgang in der Grundschule. Die soll am Beispiel von vier Aspekten skizziert werden:

• Es gibt einen ständigen Kontakt zwischen SchülernInnen und relevanten gesellschaftlichen Systemen(Schule, Einrichtungen der peer groups/Jugendzentren, Sportvereine; Wirtschaft/Markt, Verwaltung und Medien). Diese erfahren ihre Bestimmung durch die Systeme und nicht durch persönliche Eigenschaften der SchülerInnen. Von den Einzelnen wird erwartet, dass sie sich einfügen und nach den Bedingungen handeln. Nur begrenzt gibt es Wahlmöglichkeiten, aber kaum individualisierte Situationen(zB. Schule - allenfalls Wahlfächer und individualisierte Lehr- bzw. Lernverfahren).
• Durch diese Sozialisationsbedingungen entstehen besondere Vergesellschaftsweisen, wie das im System benötigt wird. Nur sehr begrenzt wird in die Systeme eingebunden. Mit Recht wird heute darauf hingewiesen, dass die Menschen in einer Massengesellschaft austauschbar geworden sind("systemische Integration"). Damit ist aber auch Raum für andere Integrationsbestrebungen frei geworden. In Form der sozialen Integration erkennen wir eigen Formen von Vernetzungen und Bindungen. Wohl gibt es rechtliche oder/und traditionelle Vorgaben, sie dienen eher einer bloßen Orientierung. So entwickeln SchülerInnen ab der ersten Klasse eine eigene Schulkultur("Schüler-Gegenkultur"), mitunter wird die Bedeutung dieser unterschätzt(Hinweis auf Gewaltbereitschaft und Radikalisierungstendenzen - vgl. BECHER-BENNACK 1995, 81).

• So erscheint die Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen in einem anderen Licht. Gleichheit in einer Massengesellschaft legt den Menschen nicht fest, soziale Gleichheit räumt persönliche Gestaltungsmöglichkeiten und damit neue persönliche Chancen ein und wird damit Voraussetzung für individuelle Vorstellungen, neue Aufgaben und Probleme(vgl. BECK 1986, 113-120).
• Dass erst eine Gleichheit den im Alltag zu beobachtenden Pluralismus ermöglicht, erkennt man aus den Entfaltungsmöglichkeiten des Einzelnen. "Erst das gleichgestellte Mädchen kann sich für einen 'Männerberuf' entscheiden - oder auch nicht"(BECHER-BENNACK 1995, 59). Eine Einheitskultur würde einen solchen emanzipatorischen Aspekt nicht ermöglichen. Die moderne Gesellschaft ist keine Gemeinschaft, sondern eine systemisch gebundene Gesellschaft - rechtlich, bildungsmäßig, ökonomisch und kulturell. Im gesellschaftlichen Modernisierungs und Entwicklungsschub bilden sich differenzierte lokale, regionale, nationale und internationale (Sub-)Kulturen, die erst durch die systemisch und soziale Integration formal ermöglicht werden(vgl. Schule als Subkultur: FEND 1981, 150-154).

4.2 Gegenläufige Entwicklungen

Nach diesen Überlegungen könnte man meinen, eingewanderte SchülerInnen und/oder die zweite Generation hätte keine oder zumindest nicht mehr Probleme wie die einheimischen Kinder. Und doch gibt es massive Problembereiche, die zwar nicht die bisherigen Überlegungen in Frage stellen, aber doch relativieren und ergänzungsbedürftig machen. Nicht nur gesellschaftliche Modernisierungsbereiche sind auszumachen, es gibt auch gegenläufige Tendenzen und Entwicklungen. Dazu sollen drei Bereiche besprochen werden:

• Nicht die abweichende Sozialität, Religiosität oder Ethnizität, vielmehr eine Beschwörung dieser Teilbereiche ist Bestandteil des Problems. Erst die Aufwertung privater Einstellungen im systemischen Zusammenhang von Bildungseinrichtungen wird zur Problembelastung. In diesem Zusammenhang erinnere man sich etwa an die langen Haare der Protestjugend in den siebziger oder aktuell an das Kopftuch der Bekenner-Mädchen in den neunziger Jahren. Schulisch wird jede Aufwertung privater Einstellungen sichtbar, wenn spezifische Gründe - religiöse, ethnische und kulturelle - eine Teilnahme am Schulleben oder in Teilbereichen in Frage stellen.
• In Anbetracht der Indifferenz unserer Gesellschaft gegenüber Minderheiten ist zu überlegen, wie es dazu kommt. Der Rückgriff auf solche Kriterien erfolgt im Alltag und in der Politik. Im Alltag kommt es vermehrt bei knapperen Ressourcen - Arbeitsplätze, Wohnungsmarkt - zu Konkurrenzverhaltensweisen. Die Strategien und Legenden zur Erhaltung der Ressourcenzugänge erinnern an feudale Gesellschaften und werden bis heute praktiziert, obwohl man sich bei einer ausbreitenden Tendenz zur sozialen Universalität - Austauschbarkeit und damit Gleichheit der Gesellschaftsmitglieder, zumal in der EU - völkerrechtlich zu Antidiskiminierungsmaßnahmen, "Maastricht-Kriterien" und der Einhaltung verschiedenster Konventionen(UNO, Europarat)verpflichtet. Nachzufragen ist auch, weil ein großer Teil der Minderheiten offiziell angeworben wurde und offensichtlich unzureichende systemische und soziale Charakteristika aufweist. Die vorherrschende Meinung, Minderheitenprobleme nähren Rassismuspraktiken, wird durch das Kulturdifferenztheorem unterstützt(vgl. BECHER-BENNACK 1995, 68).
• Damit werden im schulischen Bereich/pädagogischen Feld die Folgen einer solchen Praxis sichtbar(vgl. DITTRICH - RADTKE 1990). Jahrelang wurden in einer Art selffulfilling-prophecy Minderheitenspezifika beschworen, die letztlich heute bedeutsam und konstitutiv geworden sind. Schulkinder(und moderne Gesellschaften) benötigen aber keine Festlegungen. Man weiß, wie gefährlich der Versuch ist, Leitdifferenzen einer modernen Gesellschaft durch ethnisch-kulturelle Leitdifferenzen zu ersetzen(vgl. Ariertum in der NS-Zeit).

Die Grundschule betrifft dies schon mit den SchülernInnen der 1. Klasse, die "mit einer in der Tat deutlich christlich orientierten Grundschule konfrontiert werden.........und sie endet damit, dass sie keine akzeptablen gesellschaftlichen Alltagsnischen finden........, schon weil die Einheimischen von der Ausbildung bis zum Arbeitsplatz ganz legal bevorzugt werden"(BECHER-BENNACK 1995, 69-70; vgl. NIEKE/BOOS-NÜNNING 1991).

Die Grundschule betrifft dies auch in Form

• der Verweigerung der Gleichberechtigung der Sprachlichkeit in den Schulzusammenhang und damit auch der notwendigen Normalität einer Abnabelung von der Familie mit der Folge einer Widersprüchlichkeit in der Kinderwelt mit Flucht in eine imaginäre Identität(Sprache zu Hause - Schulsprache, TV-Welt/"marginal identity") und
• einer Erzeugung neuer Barrieren trotz der Belanglosigkeit ethnischer Spezifika in einer Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft.

4.3 Pädagogische Aspekte

Die Aspekte pädagogischer Perspektiven können nur auf der Grundlage einer modernen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft, zeitgemäßer pädagogischer Erfordernisse und der gegenläufigen Entwicklungen bedacht werden. Dazu bedarf es (1) entsprechender Rahmenbedingungen, (2) eines Beitrages der Gesellschaft zur Sozialisation und (39 einer entsprechenden Identitätsentwicklung der Heranwachsenden("Minderheitenpädagogik").

• Damit pädagogische Maßnahmen wirksam werden können, bedarf es entsprechender (bildungs-)politischer Rahmenbedingungen. Die Pädagogik hat bisher versucht, politisch bedingte Probleme in ihrem Feld zu lösen, weil die Politik so mache Fragestellung nicht erkannt oder teilweise igoniert hat oder auch die Probleme politisch nicht einer Lösung zugeführt - "Entpolitisierung - und so der Pädagogik überlassen wurden.

• Was nun den Beitrag der Gesellschaft zu einer Sozialisation betrifft, so geht es um re-integrierende Minderheitenpädagogik.

Abb.2: Beitrag zur Sozialisation ausländischer Kinder

Sprachliche Kompetenz: Soziale Kompetenz: Verwendung der Muttersprache als Regelsprache Landeskunde: Geschichte/politische Bildung-Geographie-Volkskunde Kenntnis der Landessprache Kenntnis von Machtstrategien Ziel: Integration in der Schule Ziel: Bewältigung des privaten und gesellschaftlichen Lebens

• Identitätsentwicklung ist trotz(oder gerade wegen)sozial-universaler Themen und der skizzierten modernen Gesellschaft zur Stärkung von Kompetenzen der Persönlichkeit notwendig. Kommunikative Kompetenz ist auf der Grundlage von Gleichheit in einer demokratischen Gesellschaft zur Übernahme von Verantwortung wesentlich. Kulturelle Kompetenz benötigen Heranwachsende wegen vorherrschender Homogenisierungstendenzen - Homogenisierungstendenzen vs. konventioneller und partikular ausgerichteter Einstellungen mit kultureller Orientierung.

5 Zur Rolle von Grundschullehrkräften

Die spezifischen Berufsprobleme und das Selbstverständnis von GrundschullehrernInnen sind kaum Gegenstand von neueren erziehungswissenschaftlichen Überlegungen(vgl. GERNER 1976; NAVE-HERZ 1977 und SPANHEL 1971). Dies ist umso unverständlicher, als Reformen in der Grundschule in den letzten beiden Jahrzehnten durchgeführt wurden und Grundschullehrkräfte mit spezifischen Problemen ihrer Schulart konfrontriert sind.

Abb.3: Berufliche Situation von Grundschullehrkäften

Hoher Anteil an weiblichen Lehrkräften Spezialisierungstendenzen geringes Sozialprestige geringere Besoldung

Einstellungswandel in der Schulpraxis nach Lehramtsstudium

Unter einem Anpassungsdruck durch äußerer Bedingungen in der Schulpraxis - hohe Klassenschülerzahl, Ausstattung der Schulen, hierarchische Schulverwaltung und Auslesefunktion - und einem Erwartungsdruck der älteren KollegenInnen und Eltern neigen BerufsanfängerInnen zur Verdrängung der im Studium vermittelten Wertvorstellungen und Normen und orientieren sich an im Schulbetrieb verfügbaren Handlungsschemata. Von einer schülerorientierten und freundlichen Einstellung geht man gerne zu einer lehrerzentrierten und eher autoritativen Einstellung über. Gründe für Fehler und Versagen werden weniger im eigenen Verhalten und in den institutionellen Bedingungen von Schule, sondern vielmehr bei SchülerInnen gesucht(vgl. BECHER-BENNACK 1995, 100).

Abb.4: Persönlichkeitsbedingte Erziehungsfaktoren einer Grundschullehrkraft

Persönlichkeitsaspekte Wirkungsfaktoren Eigenschaften Erziehungsstil Fähigkeiten Kompetenzen Motive Rollenverständnis Engagement Zielsetzungen Einstellungen Sanktionen Projektionen Selbstkonzept Lernen Wissen Erfahrung Übertragung self fulfilling prophecies - Hofeffekt   Selbstdarstellung   Modell- und Verstärkerwirkung

Merkmalslisten kann man mit Hilfe verschiedener Testskalen erstellen, die ebenso umfangreich wie die der aus den Erziehungslehren abgeleiteten Tugendkatalogen sind. Bei KLAUSMEIER und RIPPLE(1974) nimmt selbst die Zusammenfassung drei Seiten in Anspruch. BRUNNER beschränkt sich auf zehn Merkmale, die sich für eine Grundschullehrkraft gut eignen.

Abb.5: Berufliche Persönlichkeitsmerkmale einer Grundschullehrkraft

Emotionale Stabilität Positives Selbstkonzept Differenzierte und systematische Unterrichts SchülernInnen - planung Partnerschaftliche Einstellung gegenüber schülerzentrierte Verhaltensweisen Dominanz einer indirekten Steuerung Vermeidung rigider Steuerung/Methoden Methodeneinsatz zur Interaktion zwischen SchülerInnen Differenzierte Anwendung positiver Verstärkungsmaßnahmen Differenziertes Eingehen auf sich ändernde Elemente des Unterrichtsfeldes Schüler-bedürfnisse-Lernziele-Methoden-Medien-psychische Struktur der SchülerInnen Kenntnis der Erwartungen der RollenpartnerInnen Reflexion des eigenen Rollenbewusstseins Diagnose des sozialen Schulverhaltens

Eine solche Akzentuierung sozialpädagogischer Kompetenz schließt fachliches Können keinesfall aus. "Was fachlich nicht in Ordnung ist, kann didaktisch nicht geradegebogen werden werden"(DIETRICH-ELBING-PEAGITSCH-RITSCHER 1983, 93).

Die persönliche Standortbestimmung ist wesentlich für einen beruflichen Erfolg einer Grundschullehrkraft:

• Was sind meine Möglichkeiten?
• Welche Ziele will ich mir für die Arbeit setzen?
• Welchen Einflüssen bin ich/sind die SchülerInnen ausgesetzt?
• Welche Bedeutung haben die Entscheidungen der Eltern/AbgängerInnen der Grundschule für die weiterführenden Schulen?

6 Verständnis von Schulleben in der Grundschule

Unter dem Begriff "Schulleben" versteht man alle pädagogischen Maßnahmen, Traditionen und Anregungen, Schue als lebendige Gemeinschaft zu gestalten. Die Erfahrung positiver Beziehungen - gesteuert vom Schulmilieu und und der Institution Schule - innerhalb der Klasse, des Jahrganges bzw. der Schulstufe, zu LehrernInnen und der Elterschaft gehören ebenso dazu wie der Aufbau und die Verwirklichung langfristiger Vorhaben und Projekte, die innerhalb einer sozialen Gruppierung als "Schulgemeinschaft" zu bezeichnen sind.

In der Grundschule sind dies alle Formen des Erlebens, Erfahrens und Handelns im Spiel, in der Feier, der Arbeit, der Gestaltung freier Gespräche, der Schülerverwaltung, des Wanderns, Singens und Musizierens. Neben der Wir-Erfahrung gibt es eine Vielzahl von atmosphärischen emotionalen und sozialen Gestaltungsmöglichkeiten.

Abb.6: 4 Säulen-Theorie zur theoretischen Grundlegung des Schullebens

Herstellung der Einheit von Unterricht und Erziehung Darstellung der Schule als Lebenswelt des Kindes Bildung für Schulrituale und Gewohnheiten Durchführung von projektorientierten Veranstaltungen: "Wir-Gefühl" Soziale Orientierung: Erwerb sozialer Fähigkeiten und Kenntnissen/Ganzheitlichkeit-Unmittelbarkeit-Spontaneität-Authentizität menschlicher Erfahrungen Aufmerksamkeit für pädagogische Maßnahmen und Anlässe: Selbsttätigkeit-Selbstbestätigung-soziale Sicherheit-emotionales Wohlbefinden Lernen mit Lebensnähe Freizonen und -angebote im Unterrichtsbetrieb: Gesprächsecke-Anregungen zur Bewegung-Animation zum Spielen Räumlichkeiten der SchülerInnen für Aktivitäten: Bibliothek, Medien- und Spielothek Geländeflächen und Wandgestaltungsmöglichkeiten Schule als Lernort in Verbindung mit anderen Lernorten Erziehungskooperation Schule - Eltern Beziehungen zu anderen Lernorten: Nahräume/Stadt-Land Erziehungskontinuität/Hausaufgabenpraxis Museumsarbeit/Erkundungen Schullaufbahnberatung Umwelterziehung schulergänzende Elternaktivitäten Gesundheitserziehung/Ernährung-Bewegung

Literaturhinweise

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

Arbeitsgruppe Schulevaluation, Gewalt als soziales Problem in Schulen: Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien, Opladen 1998

Baltes P.(Hrsg.), Entwicklungspsychologie der Lebensspanne, Stuttgart 1987

Bartnitzky H.-Christiani R.(Hrsg.), Handbuch der Grundschulpraxis und Grundschuldidaktik, Stuttgart-Berlin-Köln-Mainz 1981

Becher H.R.-Bennack J.(Hrsg.), Taschenbuch Grundschule, Hohengehren 1995

Beck U., Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M. 1986

Bronfenbrenner U., Die Ökologie der menschlichen Entwicklung, Stuttgart 1981

Brosius H.B.-Esser F., Eskalation durch Berichterstattung? Massenmedien und fremdenfeindliche Gewalt, Opladen 1995

Bukow W.D., Leben in der multikulturellen Gesellschaft, Opladen 1992

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur(Hrsg.), Bildungsentwicklung in Österreich 2000-2003, Wien 2004

Christiani R., Die Grundschule braucht keine Zensuren, in: Grundschule 4/1989, 22-24

Dichatschek G., 40 Jahre "Gastarbeiter" in Österreich. Ein Beitrag zur politischen Bildung in Wirtschaftskunde, in: GW UNTERRICHT 94/2004, 99-101

Die Nordelbische/Wochenzeitung für Gemeinde und Gesellschaft - Evang.-luth. Kirchenblatt, Nr. 27 v. 4.7.04, 4: "Offen zur Demokratie bekennen - 'Dialog der Kulturen' in München"

Dietrich R.-Elbing E.-Peagitsch I.-Ritscher H., Psychologie der Lehrerpersönlichkeit, München-Basel 1983

Dittrich E.J.-Radtke F.O.(Hrsg.), Ethnizität, Opladen 1990

Döring K.W., Lehrerverhalten und Lehrerberuf, Weinheim 1972

Esser H., Innerethnische Freundschaften, in: Esser H.-Friedrich J.(Hrsg.), Generand Identität, theoretische und empirische Beiträge zur Migrationssoziologie, Opladen 1990, 185-205

Fend H., Theorie der Schule, München-Wien-Baltimore 1981

Fuchs M. u.a., Tatort Schule: Gewalt an Schulen 1994-1999, Opladen 2001

Gage N.L.-Berliner D.C., Pädagogische Psychologie, Weinheim-München 1986

Gagel W., Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts/Ein Studienbuch - UTB Uni-Taschenbuch, Opladen 2000

Gerner B., Selbstverständnis von Lehrern, Darmstadt 1976

Glasl F., Konfliktmanagement: Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater, Stuttgart 1999, 6. Aufl.

Greszik B. u.a., Gewalt in den Schulen: Ergebnisse einer Befragung in Kassel. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 1995/41, H.2, S. 265-284

Hacker H., Vom Kindergarten zur Grundschule, Bad Heilbrunn 1992

Hanewinkel R.-Knaack R., Prävention von Aggression und Gewalt an Schulen: Ergebnisse einer Interventionsstudie. In: Holtappels, Heinz-Günter u.a. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim 1997, S. 299-314

Heckhausen H., Förderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tätigkeiten, in: Roth H.(Hrsg.), Begabung und Lernen, Stuttgart 1976, 131-187

Holtappels H.G.-Tillmann K.J., „Hausgemachte Gewaltkrisen“ – und was in der Schule dagegen getan werden kann. In: Pädagogik 1/1999, S. 8-12

Holtappels H.G.-Maier U., Schülergewalt im sozialökologischen Kontext der Schule. In: Empirische Pädagogik Jg. 11, H.2, S. 117-133

Holtappels H.G. u.a., Aggression und Gewalt an hessischen Schulen: Wahrnehmungen und Reaktionen aus Schüler- und Lehrersicht. In: Sonderforschungsbereich Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter, Info Nr. 13 Bielefeld 1995, S. 7-9

Holtappels H.G., Sozialwissenschaftliche Theorien und Konzepte schulischer Gewaltforschung. In: Holtappels H.G. u.a. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Weinheim 1997. S. 27-44

Hurrelmann K., Familienstreß, Schulstreß, Freizeitstreß: Gesundheitsförderung für Kinder und Jugendliche, Weinheim-Basel 1990

Kaiser A., Gewalt an Schulen. Sachunterrichtsdidaktische Perspektiven. In: Grundschule 1/1994. S. 53-56

Kaletsch C., Das Grundprogramm: Schlüsselqualifikationen für ein soziales Miteinander. In: Faller K. (Hrsg.), Mediation in der pädagogischen Arbeit, Mühlheim an der Ruhr 1998. S. 115 – 118

Kaletsch C., Konstruktive Konfliktkultur: Förderprogramm für die Klassen 5 und 6. Weinheim u.a. 2003

Kappacher C., Peer-Mediation: Warum es Spaß macht, mit jungen Menschen Mediation auszuüben. In: Klammer G.-Geißler P. (Hrsg.), Mediation: Einblicke in Theorie und Praxis professioneller Konfliktregelung, Wien 1999, S.114 – 116.

Kaspar H., Mobbing in der Schule. Problem annehmen, Konflikte lösen, Weinheim und Basel 1998, 2. Aufl.

Klammer G., Was ist Mediation? In: Klammer G.-Geißler P.(Hrsg.): Mediation. Einblicke in Theorie und Praxis professioneller Konfliktregelung, Wien 1999, S. 9 – 23

Klauer K.J., Zensierungsmodelle und ihre Konsequenzen für die Notengebung, in: Jäger R.-Horn R.-Ingenkamp K.(Hrsg.), Tests und Trends, 7. Jahrbuch der Päd. Diagnostik, Weinheim 1989, 40-68

Kochan B./Neuhaus-Siemon E.(Hrsg.), Taschenlexikon Grundschule, Königstein 1979

Krüger H.-H./Rauschenbach Th.(Hrsg.), Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft, Opladen 1995

Lösel F. u.a., Erlebens- und Verhaltensprobleme bei Tätern und Opfern. In: Holtappels H.G. u.a. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim 1997, S. 137-154

Lukesch H., Erziehungsstile - Pädagogische und psychologische Konzepte, Stuttgart 1975

Lückert H.-R., Der kleine Leselehrgang, Freiburg 1967

Metzler A.-Erbe A., Ausmaß und Tendenzen von Jugenddelinquenz und schulischer Devianz in Japan. In: Foljanty-Jost G. (Hrsg.): Schule, Schüler und Gewalt, München 2000, S. 149-169

Müller-Fohrbrodt G., Wie sind Lehrer wirklich?, Stuttgart 1973

Nave-Herz R., Die Rolle des Lehrers, Neuwied 1977

Nieke W./Boos-Nünning U.(Hrsg.), Ausländische Jugendliche in der Berufsausbildung. Auf dem Weg zur Chancengleichheit?, Opladen 1991

Nickel H., Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, Bd. 1: Allgemeine Grundlagen. Die Entwicklung bis zum Schuleintritt, Bern 1979 - Bd.2: Schulkind und Jugendlicher, Bern 1982

Olweus D., Täter-Opfer-Programme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm. In: Holtappels H.G. u.a. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim 1997, S. 281-298

Olweus D., Gewalt in der Schule: Was Eltern wissen sollen – und tun können, Bern 1995

Olweus D., Bully-victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of schoolbased intervention program. In: Pepler D.-Rubin K. (Hrsg.): The development and treatment of childhood aggression, Hillsday NJ 1991, S. 411-448

Portmann R.(Hrsg.), Kinder kommen zur Schule. Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 73, Frankfurt/M. 1988

Rang B., Zur Diskussion um "Schulstress" in der Geschichte des deutschen Bildungswesens, in: Zimmer G.(Hrsg.), Persönlichkeitsentwicklung und Gesundheit im Schulalter, Frankfurt/M.-New York 1981, 214-232

Schneider S., Gewalt - Nicht an unserer Schule! Neue Strategien der Konfliktvermeidung und Konfliktlösung, Würzburg 2001

Sen F.-Akkaya C.-Özbek Y., Länderbericht Türkei, Darmstadt 1998

Smith P.K., Aggression und Bullying in Schulen. In: Schäfer M.-Frey D. (Hrsg.): Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, Göttingen 1999, S. 19-40

Spanhel D., Die Sprache des Lehrers, Düsseldorf 1971

Steiner-Khamsi G., Multikulturelle Bildungspolitik in der Postmoderne, Opladen 1992

Tillmann K.J. u.a., Schülergewalt als Schulproblem: Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven, Weinheim 1999

Tillmann K.J., Gewalt an Schulen: öffentliche Diskussion und erziehungswissenschaftliche Forschung. In: Holtappels H.G. u.a. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention, Weinheim 1997, S. 11-26

Treibel A., Migration in modernen Gesellschaften, Weinheim-München 1990

Wetzels P. u.a., Gewalterfahrungen und Kriminalitätsfurcht von Schülerinnen und Schülern in Stuttgart, Hannover 1998

Wittenbruch W., In der Schule leben. Theorien und Praxis des Schullebens, Stuttgart 1980

http://www.script.lu/activinno/mediation_scolaire/pdf/mediation_scolaire_konzept.pdf vom 8. April 2004

http://www.uni-bielefeld.de/SFB227/Pinfo/holt.html vom 17. August 2004

TV-Hinweis:

BR-ALPHA, Schulfernsehen - Gewalt in der Schule, 7.6.2005, 14.00 - 14.15 h

Zu den Autoren

Günther Dichatschek ist APS-Lehrer, Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Wien(Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung), ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater, Mitglied der Lehramtsprüfungskommission beim Landeschulrat für Tirol(1994-2003) und Gründungsmitglied der LehrerInnen-Plattform für Politische Bildung/Menschenrechtsbildung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur(bm:bwk)

Elvira Sematon ist APS-Lehrerin(Lehramt für Volksschulen), Lehrbeauftragte am Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung der Universität Klagenfurt, Mitarbeiterin am Pädagogischen Institut des Bundes in Kärnten, ausgebildete Mediatorin und Gründungsmitglied der LehrerInnen-Plattform für Politische Bildung und Menschenrechtsbildung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur(bm:bwk)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net