Lehramt

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Reihe Fachwissen 30

Lehramt - Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Reihe Fachwissen 30    Lehramt - Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften im Lehramtsstudium    Vorbemerkung    1 Einleitung    2 Schulpädagogik    2.1 Schultheorien    2.2 Lehrplan    2.3 Unterricht    2.3.1 Unterricht als Interaktion    2.3.2 Didaktik    2.3.3 Lernen    2.4 Unterrichtsqualität    2.4.1 Qualitätskriterien    2.4.2 Entwicklung einer Unterrichtsqualität    2.5 Qualitätsmerkmale Lehrender und Studierender    2.5.1 Qualitätsmerkmale Lehrender    2.5.2 Qualitätsmerkmale Studierender    3 Schulentwicklung    3.1 Entwicklungstendenzen der Schulentwicklung    3.2 Aufgabenfelder der Schulentwicklung    3.3 Eigenleben der Schule    3.4 Problembereiche    4 Migrationspädagogik    4.1 Migration in Österreich heute    4.2 Mehrsprachigkeit in Österreich    4.3 Migrationsforschung    5 Interkulturelle Pädagogik    5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik    5.2 Habitueller Monolingualismus    5.3 Folgerungen für schulische Bildung    6 Teildiszipline der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Auswahl    6.1 Politische Bildung    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.2 Interkulturelle Kompetenz    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.3 Inklusive Pädagogik    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.4 Gesundheitsbildung    Weiterführende Literatur / Auswahl    6.5 Gender    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.6 Medienbildung    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.7 Sozioökonomische Bildung    Weiterführende Literatur/ Auswahl    6.8 Personalentwicklung    6.8.1 Herausforderungen    6.8.2 Bildungsmanagement    6.8.3 Persönliche Fragen    Weiterführende Literatur/ Auswahl    7 Hochschullehre    7.1 Didaktik des tertiären Bildungsbereichs    7.2 Aufgabe akademischer Lehre    7.3 Problemstellung Bildung    7.4 Didaktik als Fach    7.5 Professionsdisziplin Lehrender    7.6 Lehre und Studium    7.7 Hodegetik    7.8 Hochschulpädagogik    7.9 Hochschuldidaktik    7.10 Didaktisches Dreieck    7.11 Forschungsorientierung    7.12 Bezugswissenschaften der Lehre    7.13 Handlungsebenen der Hochschuldidaktik    7.14 Schlussbemerkung    8 Reflexion    Literaturverzeichnis Lehramtsstudium    Dokumentation    Zum Autor

Vorbemerkung

Während diese Studie entsteht, gibt es in Zeiten zunehmender Flüchtlingszahlen von schulpflichtigen Kindern und Heranwachsenden eine Diskussion um die Erhaltung der Schulqualität. Diese ist nur mit der Qualität eines Lehramtsstudiums zu erhalten.

Eine Erweiterung der Themen mit Aspekten einer Fort- bzw. Weiterbildung versteht sich nur im Zusammenhang mit "lebensbegleitendem Lernen". Persönliche Erfahrungen zur Thematik hat der Autor durch seine Lern- und Lehrentwicklung im Berufsleben.

Der Beitrag stellt die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften mit ihren Teildisziplinen vor und ist der Versuch, eine Lücke für die Vorbereitung zum Lehramt bzw. einer Fort- und Weiterbildung zu schließen.

Er richtet sich an Lehramtsstudierende für die Beachtung aus Autorenerfahrung

• eines Basiswissens in Unterrichtsfächern,
• Ausbildung für Lehramtsstudierende der Lehrveranstaltung Didaktik der Politischen Bildung/ Universität Salzburg/ Fachbereich Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung/ Lehramt und Lehramtsausbildung für den Bereich Berufsorientierung/ PI Tirol
• Ausbildung im Kirchlichen Lehrgang der Superintendenz Salzburg und Tirol/ 2018-2020 in der Basis - Ausbildung für Lehrende im Fach Evangelische Religion an allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS).
• Für die Studierendengruppen des jeweiligen Lehramtes gilt als Ausbildungsgrundsatz der Erwerb einer Grundkenntnis erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse und eine Einführung in vorberufliche Bildung, Interkulturalität bzw. Migrations- und interkulturelle Pädagogik.
• Der Beachtung von Synergien ist vermehrt Bedeutung zuzumessen.

• Teilnehmerorientierung,
• der Lehrgangsinhalte,
• Modernisierung des Bildungssystems mit Erkenntnissen der Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Pädagogischen Psychologie und Bildungssoziologie sowie
• von Basis - Qualifikationen, Werten, Normen und Kompetenzerwerb.
• Interdisziplinarität ist ein Erfordernis.

• Fachwissens der Teildisziplinen,
• Erwachsenen- und Weiterbildungspädagogik,
• Hochschuldidaktik und
• Fachdidaktik.

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen des Autors sind die

• Absolvierung des Studiums für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck,
• Absolvierung der beiden Universitätslehrgänge Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg,
• Absolvierung des Internen Lehrganges für Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg und
• Absolvierung des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Erwachsenenbildung - Comenius - Institut Münster.

1 Einleitung

Die Studie richtet sich an Studierende und Lehrende eines Lehramtes und geht von der Ausbildungs- und Berufsbiographie des Autors aus.

Es geht um den erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Anteil des Lehramtsstudiums.

Da die Ausbildung höchst unterschiedlich organisiert und strukturiert ist, ergeben sich unterschiedliche Lehr- und Lerninhalte, zudem auch unterschiedliche inhaltlich Positionierungen von Lehrenden.

• Für Studierende mag dies irritierend sein.
• Man geht von einem gemeinsamen inhaltlichen Kern aus.
• In der Realität zeigt sich diese Verschiedenheit in den unterschiedlichen Studienplänen, Bezeichnungen und wissenschaftlichen Schwerpunkten der einzelnen Institutionen der Hochschulen.

• Die notwendige Interdisziplinarität erweist sich als Vorteil für eine erwünschte Zusammenarbeit, wobei natürlich die jeweilige Disziplin für ihren Standpunkt steht. In diesem Fall geht um erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Basics ("fundamentum"), erweitert durch Fachbereiche, die erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlich die Inhalte begründen ("additivum") (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 8-12).

2 Schulpädagogik

Als Teildisziplin der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften beinhaltet die Schulpädagogik die Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule und Unterricht.

Aufgabe ist die Beschreibung und der Diskurs

• der Geschichte, Bildungs- und Schulwahl,
• des Zwecks,
• der Gestaltung und gesellschaftlichen Funktion der Schule,
• Lerninhalte,
• deren Begründung,
• die Lehr - Lern - Prozesse und
• die Profession Lehrender sowie
• die Unterrichtsentwicklung.

Die heutige schulpädagogische Literatur beschäftigt sich schwerpunktartig mit Schultheorie, Lehrplantheorie und Unterrichtstheorie.

2.1 Schultheorien

Schultheorien beschreiben die Aufgaben von Schule und Unterricht.

Dies geschieht in der Darstellung von

• Schulgeschichte,
• Funktion der Schule in der Gesellschaft und
• der Bedeutung der Schule für die individuelle Biografie (vgl. GERSTNER - WETZ 2008; ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 157-164).

http://www.netzwerkgegengewalt.org

• Geisteswissenschaftliche Schultheorie - Betrachtung der Schule im historischen Wandel und aktueller Bedeutung (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 158-160)
• Empirisch - analytische Schultheorie - Anwendung der Methoden der empirischen Forschung - Messbarkeit schulischer Leistungen/ qualitative und quantitative Zugänge (vgl. HÄDER 2015)
• Strukturell - funktionale Schultheorie - gesellschaftliche Funktionen der Schule/ soziale Reproduktionsaufgabe (vgl. FEND 2008, 49-53)
• kulturelle Reproduktion - Enkulturalisationsfunktion
• Qualifikationsfunktion
• Allokationsfunktion
• Integrations- und Legitimationsfunktion

• Kritische Schultheorie - Veränderung der Schul- und Erziehungspraxis - emanzipatorisches Interesse

2.2 Lehrplan

Der Lehrplan definiert Ziele und Inhalte des Unterrichts und gilt als Basis der Arbeit Lehrender.

• Die Aufteilung in Fächer stützt sich auf akademische Tradition.
• Jedes Fach hat einen wissenschaftlichen bzw. systematischen Hintergrund.
• Schulische Lehrpläne haben eine gesetzlich Grundlage und geben landesspezifische Kultur und Werte wider.
• Kerncurricula definieren das Wissen und Können der Lernenden am Ende der schulischen Laufbahn und tragen zur Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit der Bildung bei (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 38) .
• Der Paradigmenwechsel von Lerninhalten zu Kompetenzen - Input- zu Output - Orientierung - hat weitreichende Konsequenzen (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 40).

2.3 Unterricht

Organisierten Unterricht gibt es seit der Antike (vgl. sokratischer Dialog). Damals war der Lehrer der Vermittler des Grundwissens und es war seine Aufgabe, die Kinder für die Erziehung und Bildung vorzubereiten (vgl. SILJANDER 2016, 54).

Heute beruht ein Unterricht auf den Erkenntnissen des 17. Jahrhunderts.

Johann Amos COMENIUS forderte Allgemeinbildung unabhängig von Geschlecht und Stand.

• Er entwarf ein gestuftes Schulwesen für alle Kinder (vgl. Didacta Magna 1657 mit der Berücksichtigung der Entwicklungsphasen der Kinder im Unterricht).
• Von ihm stammt die Idee des Klassenunterrichts.
• Mit der Aufklärung begann die gezielte schulpädagogische Reflexion, die Ausbildung eines öffentlichen Schulwesens und der Lehrerbildung (vgl. APEL - SACHER 2007, 8-9).

2.3.1 Unterricht als Interaktion

In der Interaktion von Lehrenden und Lernenden werden verschiedene Ziele in einem Lernprozess gleichzeitig angestrebt (vgl. kognitive, affektive und psychomotorische Ziele). Ein bedeutender Teil geschieht allerdings unter den Lernenden im Unterricht.

Ausgangspunkt der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden bildet

• die Verpflichtung der Lernenden zum Schulbesuch und
• die Verpflichtung der Lehrenden zum Unterrichten, wobei die Unterrichtspflicht genau definiert ist (vgl. Vorbereitung - Durchführung - Nachbereitung - Korrekturen - Leistungsbeurteilung - Evaluierung).

2.3.2 Didaktik

Ziel des Unterrichts ist die Förderung des Lernens mittels den Inhalten des Unterrichts und der Förderung des Lernprozesses. Dazu bedarf es neben der Interaktion der Lehrenden und Lernenden eine "didaktische Beziehung".

• Lehrende leiten die Lernenden durch Inhalte zu einem Lernprozess an.
• Mit Hilfe der jeweiligen spezifischen Lerntechnik, verbunden mit entsprechenden Lerninhalten und Methoden, wird in einer Didaktik der entsprechende Lernerfolg angestrebt.
• Didaktik als die Kenntnis des Lehrens und Lernens unterscheidet sich in "Allgemeine Didaktik" und "Fachdidaktik" (vgl. CORIAND 2017).

2.3.3 Lernen

Lernen versteht sich als Prozess, der zu einer Änderung des Könnens, Wissens, der Denkweise und des Handelns führen soll.

Die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft bezieht sich bei den Lerntheorien hauptsächlich auf Theorien der Psychologie (vgl. den Beitrag der Pädagogische Psychologie; EDELMANN - WITTMANN 2012; IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Kap. 1.2).

Klassische Lerntheorien sind der

• Behaviorismus - Veränderung des Verhaltens und Handelns durch äußere Faktoren (vgl. Übungsphasen im Unterricht)
• Kognitivismus - Aktivitäten durch Denken, Erinnern und Erfahrungen der Lernenden (vgl. Sinnerfassung, Komplexität)
• Humanismus - Förderung der Individualität, Unterstützung und Begleitung von Lernprozessen (vgl. Fördern und Fordern, Lernhilfen)
• Konstruktivismus - Selbstregulation des Lernprozesses - selbständige Selektion, Interpretation und Verarbeitung (vgl. Selbsttätigkeit, Eigenkonstruktionen, Kreativität)

2.4 Unterrichtsqualität

2.4.1 Qualitätskriterien

In der Unterrichtsforschung sind die Qualitätskriterien ein zentrales Thema (vgl. GRÄSEL - MANDEL 2007, 241-259).

• Empirisch wird Unterrichtsqualität als "Lernwirksamkeit" betrachtet (vgl. guter Unterricht ist lernwirksamer Unterricht).
• Die deutschsprachige Literatur unterscheidet fächerübergreifende und kriterienkatalogisierte Unterrichtsqualität (vgl. HELMKE 2009, 168-169; MEYER 2015, 177).

Der Kriterienkatalog Unterrichtsqualität umfasst die Strukturierung des Unterrichtsverlaufes, hoher Anteil echter Lernzeit, lernförderliches Klima, sinnerfassendes Kommunizieren, Methodentiefe, individuelle und gemeinsame Förderung, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartung und vorbereitende Umgebung (vgl. MEYER 2015, 177 > Lernen und Lernorganisation).

Weltweit bekannt ist die Publikation von John HATTIE (AUS) "Visible Learning" (2009) mit der Betonung der Bedeutung Lehrender für eine Qualitätsverbesserung an Schulen und für die Leistung Lernender.

• Grund für den Bekanntheitsgrad der Studie ist die handliche Art der Darstellung der komplexen Prozesse von Lehren und Lernen.
• Kritik ergibt sich aus dem Fehlen eigener empirischer Befunde, vielmehr werden unzählige quantitative Vorarbeiten - alle in englischer Sprache - herangezogen (vgl. STEFFENS - HÖFER 2016, 156-161). Damit werden zahlreiche zusammengefasste Daten nochmals zusammengefasst. Es stellt sich dabei die Frage, ob noch Aussagen über einen Unterrichtsprozess abgeleitet werden können oder ob es sich nicht vielmehr um statistische Artefakte handelt (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 31).
• Gert BIESTA (NL)kritisiert nach das einseitige Fragen nach Effektivität/ Output - Orientierung in der Unterrichtsqualität (vgl. BIESTA 2009, 41).
• Vielmehr sollte man nach dem Ziel des Unterrichts fragen.
• Er plädiert für die drei Funktionen des Unterrichts, die Qualifikation (Ausbildung - Skills), Sozialisation (soziale Funktion) und Subjektifikation (Subjektwerdung) sind (vgl. ESSLINGER - HINZ/ SLIWKA 2011, 16-28).
• Aufgabe der Schule sei die Förderung Lernender zu Autonomie und Selbstständigkeit im Denken und Handeln.
• Gefordert wird ein ständiger Diskussionsprozess über Ziele und Zweck des öffentlichen Schulwesens in einer demokratischen Gesellschaft (vgl. die Forderung demnach einer ständigen Neudefinition von Unterricht).

2.4.2 Entwicklung einer Unterrichtsqualität

Von Interesse ist die Darstellung von Ilona ESSLINGER - HINZE und Anne SLIWKA von gutem Unterricht (2011, 99-108).

• Die Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts war kinderorientiert als Gegensatz zu der Formalstufentheorie von Herbart gekennzeichnet.
• Nach 1945 knüpfte man an diese Tradition an. In Österreich war eine Unterrichtswissenschaft gering ausgeprägt.
• Mitte der sechziger Jahre kam es zur "realistischen Wende" mit einer genauen Definition von Lehrzielen.
• In den siebziger Jahren setzte sich die Zielorientierung durch, die Lehrpläne definierten die Lehrziele genau und vielseitig (vgl. die Lehrplankommentare, in denen die Lehrplanautoren ihre Intentionen festhielten). Man ging davon aus, dass die zu lehrenden Inhalte durch genaue methodisch - didaktische Vermittlung auch als Lerninhalte bei den Lernenden ankommen.
• In den achtziger Jahren wurde die Bedeutung eines "bildenden Unterrichts" hervorgehoben.
• In den neunziger Jahren wird guter Unterricht am Output gemessen.

Lehrende benötigen ein spezifisches Wissen (Fachwissen) und Können (Handlungsorientierung), um einen Unterricht gestalten zu können. Aktuell sollen sie weniger Wissensvermittler, vielmehr Lernarrangements planen und anbieten. Gefragt ist die Herstellung von Lernsituationen (vgl. TERHART 2000, 48; KIPER 2002, 24-35).

2.5 Qualitätsmerkmale Lehrender und Studierender

2.5.1 Qualitätsmerkmale Lehrender

Nicht nur Merkmale einer Unterrichtsqualität ("guter Unterricht") sind zu untersuchen, ebenso bedarf es der Sichtweise von Qualitätsmerkmalen Lehrender ("gute Lehrperson").

• Lehrende entwickeln eine eigene Didaktik und eigene Vorstellungen des Unterrichts.
• Zu beachten sind die persönliche Biografie, Erfahrungen der Lehrerausbildung, des eigenen Unterrichts und einer notwendigen Fort- und Weiterbildung (vgl. DICHATSCHEK 2017b).
• Unterricht kann immer verbessert werden, wobei verschiedene Sichtweisen in der Lehrerfort- bzw. Weiterbildung hilfreich sind (vgl. die Möglichkeiten des ERASMUS - Programmes im Rahmen von Lehreraustauschprogrammen bzw. Lehrerbetriebspraktika in der EU).
• Die hohe Dichte an Entscheidungen im Unterrichtsgeschehen kennzeichnet die Unterrichtsrealität (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 34). Hier manifestiert und übt sich pädagogisches Denken.
• Es zeigt sich explizites und implizites Wissen (vgl. SILJANDER 2016, 103-104).
• Mit Wilfried PLÖGER ist die praktische Theorie eines Lehrenden das Spiegelbild seiner Kompetenz (vgl. PLÖGER 2006, 46).

• Hier stellt sich die Frage, ob Lehramtsstudierende über bestimmte Persönlichkeitsmerkmale verfügen sollten und welche Kompetenzen und Merkmale im Studium angeeignet werden können (vgl. EINSIEDLER 2017, 281-202).
• Eine Möglichkeit normativer Bestimmung erwünschter Lehrereigenschaften ist deren Ableitung aus verschiedenen Erziehungslehren. Deren enthaltene Merkmale sind vielfältig (vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung).

Ironisch kommentiert schon DIESTERWEG, zit. nach LUKESCH 1975, 28 den "idealen Lehrer": "Mit Recht wünscht man dem Lehrer die Gesundheit und die Kraft eines Germanen, den Scharfsinn eines Lessing, das Gemüt eines Hebbel, die Begeisterung eines Pestalozzi, die Wahrheit eines Tillich, die Beredsamkeit eines Salzmann, die Kenntnis eines Leibniz, die Weisheit eines Sokrates und die Liebe Jesu Christi."

• Wenn es eine pädagogische Begabung geben sollte, wie kann man Personen für ein Lehramtsstudium interessieren und wie kann man die entsprechenden Lehrenden auswählen?

2.5.2 Qualitätsmerkmale Studierender

Wenn Wissen, Haltungen und Werte mit Handlungen im Unterricht übereinstimmen, spricht man von innerer Kongruenz. Äußere Kongruenz betrifft die Übereinstimmung eines Handeln Lehrender mit neuen Erkenntnissen (vgl. AALTONEN 2003, 88-90).

Bei Lehramtsstudierenden kann/ muss man davon ausgehen, dass praktische Theorien und Handlungen durch geringe Erfahrungen inkongruent sind (vgl. das Phänomen des "Praxisschocks"; allerdings kann es auch umgekehrt sein, dass hohe Motivation und hohes Engagement bei Quereinsteigern ein idealisiertes Bild erzeugen und durch Lernarragements in einer Form einer verkürzten Lehrerausbildung zu einem positiven Berufseinstieg führen > http://www.teachforaustria.at [9.12.2018]).

Neben der notwendigen Ausbildung bedarf es im Laufe des Berufseinstieges und in der Folge Maßnahmen einer Lehrerfortbildung, möglichst planend, unterstützend und und begleitend.

• Für die Laufbahnplanung erweist sich eine Weiterbildung als höchst sinnvoll (vgl. interne Lehrgänge wie der Schulentwicklung, des Schulmanagements und fachspezifischer Universitätslehrgänge).
• Mitunter wird auch betont, dass Studierende im Laufes des Studiums sich mit ethischen bzw. moralischen Aspekten auseinandersetzen sollten, insbesondere bei bestimmten Fächern (vgl. IT - Autorenbeitrag > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ethik).
• Jedenfalls soll das Ethos der Schule hinterfragt werden, statt es unkritisch zu stärken und zu reproduzieren (vgl. die Bedeutung von Reflexion für das eigene Tun; VEIJOLA 2013, 24).

• Lehramtsstudierende ein theoretisches und praktisches Grundwissen über Unterricht, Lernen und Praxiserfahrung aufbauen,
• Räume, Lernumgebungen und Angebote gestaltet und angeboten werden sowie
• Reflexionsprozesse ermöglicht und unterstützt werden (vgl. die Notwendigkeit ab den ersten Semestern).

3 Schulentwicklung

Von Interesse für die Schulstandorte, die schulische Aus-, Fort- und Weiterbildung und Bildungspolitik sind die Fragestellungen der Schulentwicklung. Ergänzt wird das Interesse des Autors durch seine Ausbildung zum "Schulentwicklungsberater für eine standortbezogene Schulentwicklung" (1998/1999).

Das Aufgabenfeld erstreckt sich auf die unterschiedlichen Schulbeteiligten. Wenn es um die Verortung bzw. Umsetzung der Schulentwicklung geht, stellen sich vielfältige Aufgabenstellungen und Herausforderungen (vgl. ROLFF 2007; BOHL -HELSPER - HOLTAPPELS - SCHELLE 2010; BÖHM - DÖLL 2018, 43-68).

Ausgehend von der Tatsache, dass es sich um eine junge Disziplin handelt, die sich in der Zeit der Schulversuche (für Österreich das "Zentrum für Schulversuche"/ Klagenfurt) und in der Folge einer Schulentwicklungsforschung (für Deutschland die "Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung"/ PH Ruhr, später "Institut für Schulentwicklungsfoschung/ Universität Dortmund) entwickelt hat, verwundert es nicht, dass der Bekanntheitsgrad und eine Umsetzung in der Schulrealität alles andere als einheitlich ausfällt.

ALTRICHTER und ROLFF (2000, 5) sprechen von "Moden der Bezugstheorie", wobei systemische oder systemtheoretische Ansätze dominieren.

Mitunter verleitet der Begriff auch zu falschen Vorstellungen. Dazu gehören etwa historische Veränderungen der Schule oder Einzelprojekte. Solche und andere Beliebigkeiten haben die Diskussion im letzten Jahrzehnt angeregt (vgl. ALTRICHTER - ROLFF 2000, ROLFF 2007, FEND 2008a).

3.1 Entwicklungstendenzen der Schulentwicklung

Durch die unterschiedlichen kulturellen, ökonomischen und politischen Zugänge in Europa verläuft die Diskussion nicht einheitlich(vgl. DALIN 1999).

Im deutschsprachigen Raum widerspricht eine

• zentralistische Schulpolitik,
• bürokratische Organisation, Verwaltung und
• Kontrolle mit Dienstbehörden

Es geht um gesellschaftliche Entwicklungen - man denke nur an Individualisierung, Pluralisierung, Globalisierung und Digitalisierung - die ein Verständnis von Schulentwicklung erfordern.

Mit ROLFF (2007, 16) geht es um einen zielgerichteten, systematischen und reflexiven Gestaltungsprozess mit einer Koppelung der Entwicklung von Einzelschulen und dem gesamten Schulsystem (vgl. die Notwendigkeit der Hinwendung zur Einzelschule/Standortgebundenheit und Rückbindung auf Systemebene). Demnach ist eine Veränderung der Schulabläufe nicht gemeint, die sich im Laufe der Zeit von selbst einstellen.

Von Interesse sind die Tendenzen einer Entwicklung von Schulentwicklung.

• In den sechziger und siebziger Jahren zielten Reformen und Entwicklungen auf die Makroebene - Chancenungleichheiten, Bildungsbenachteiligungen, geringer Anteil an Mädchen und Kindern von Arbeiterfamilien,
• in der Folge erwies sich die Erkenntnis, dass eine Qualität der Schule nicht von strukturellen Merkmalen der Schulform bzw. Schultype abhängt (Mesoebene).
• Mit diesem Paradigmenwechsel erfolgte eine deutliche Tendenz zur Deregulierung und Dezentralisierung, also das Zugeständnis von Gestaltungsspielräumen an Schulen.
• Allerdings fehlte die Rückanbindung der Initiativen und Entwicklungen auf der Systemebene.

• Mit der Zunahme der Bedeutung von international vergleichenden Schulleistungstests in den neunziger Jahren - man denke an PISA und TIMSS - begann eine Wende in der Schulentwicklungsdiskussion.
• Es verschob sich die Diskussion auf eine "Evidenzbasierung" (vgl. die zunehmende Bedeutung des "Output", also messbarer Leistungen am Schulende; Wandel vom Input zum Output).

• Fragen der Effektivität des Bildungssystems und ökonomische Überlegungen der Nutzung öffentlicher Gelder rücken in den Vordergrund.
• Die Folge war eine Diskussion und Einführung von Bildungsstandards, grundlegender Kompetenzen der Lernenden und Evaluierungsmaßnahmen mit verpflichtender Rechenschaft(vgl. Entwicklungspläne, Schulprogramme).

• Makroebene - Gesetze, institutionelle Vorgaben und Regelungen,
• Mesoebene - Einzelschule mit Besonderheiten und
• Mikroebene - reales Unterrichts- und Interaktionsgeschehen.

• klarer Verantwortungsübertragung an Schulen in relevanten Bereichen,
• Abgrenzung der Zuständigkeiten auf der Systemeben,
• Unterstützungssysteme zur Vertiefung der Kompetenzen zur Selbstorganisation und Professionalisierung sowie
• schulische Steuerungsstrukturen und Führungskräfteentwicklung.

3.2 Aufgabenfelder der Schulentwicklung

Die angeführte Definition von Schulentwicklung mit bewusster, zielgerichteter und systematischer Weiterentwicklung von Einzelschulen beinhaltet Aufgabenfelder und Themenbereiche, die in dem Titel "Trias der Schulentwicklung" umschrieben und bekannt wurden (vgl. ROLFF 2010, 29-37).

Gemeint sind die drei Kernbereiche Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung (vgl. IT -Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Personalentwicklung, Organisationsentwicklung).

Organisationsentwicklung nimmt in der Schulentwicklung eine besondere Rolle ein.

• Kein anderer Ansatz hat die Hinwendung zur Einzelschule so grundlegend beeinflusst, weshalb von einem Ausgangspunkt gesprochen werden kann (vgl. ROLFF 2007, 24).
• Es bedarf bei Änderungen immer einer passenden Form, die organisatorischer Art sein muss (vgl. die Notwendigkeit von Rückbindungen und institutionellen Stützen; der aus der Organisationsentwicklung entlehnte Begriff "lernende Organisationen" [Lernfähigkeit] umschreibt die Bedingungen und Notwendigkeiten).

• Organisationsentwicklung - schulische Organisationsebenen, Strukturen - Schulmanagement, Schulprogramm, Schulkultur - Kooperationsmöglichkeiten, Zuständigkeiten, Teamentwicklung, Steuergruppen und Kommunikationsebenen - Aushandlungskultur
• Unterrichtsentwicklung - Kerntätigkeit Unterricht - Didaktik und Methodik - Kooperationsmöglichkeiten, Netzwerke und Arbeitsgemeinschaften
• Personalentwicklung - berufliche und professionelle Weiterentwicklung - Kommunikationswege der Akteure - Umgang mit eigenen Ressourcen, Kompetenzen und Möglichkeiten - Fort- und Weiterbildung, Reflexionstätigkeit/ Reflexionskultur -Feedback - Beratung - Coaching - Intervision - Supervision, Rolle der Schulleitung

3.3 Eigenleben der Schule

Der Blick auf den schulischen Regulärbetrieb eröffnet unausgesprochene Regeln eines Eigenlebens in der schulischen Organisation. Eine Reflexion eröffnet eine gute Ausgangslage für pädagogische Herausforderungen und neue schulische Arrangements.

• Unterschätzt wird der "heimliche Lehrplan" ("hidden curriculum"), mitunter auch unheimlicher Lehrplan benannt. Gemeint sind sozialisatorische Wirkungen für die handelnden Personen, die von der Schule als Institution ausgehen. Diese Wirkungen und Grundannahmen erzeugen Reibungen bzw. Konflikte und fordern zu schulischen Innovationen.
• Ebenso unterschätzt und nicht hinterfragt wird etwa die Aufteilung des Schullalltages mit einem bestimmten Stundentakt, die Einteilung in Jahrgangsklassen, die zeitliche Gliederung von Lektionen, die Hausaufgabenpraxis oder die fehlende Mitarbeit bzw. Kooperationsfähigkeit.
• Weil Schule häufig veränderungsresistent ist, wird das Eigenleben als Reformbremse angesehen (vgl. ROLFF 2007, 132).
• Zu hinterfragen ist in diesem Zusammenhang, wie viel Reform Schule verträgt.
• Zu beachten ist jedenfalls der Doppelcharakter Institution und Organisation.
• Schule gilt neben Krankenhäusern und Universitäten als "Expertenorganisation" (vgl. hohe Autonomie in der Berufsausübung, starke Identifikation mit der eigenen Expertise, Prinzip der Kollegalität gleichrangiger Experten; vgl. BÖHM-DÖLL? 2018, 57).

3.4 Problembereiche

Die angeführten Bereiche sollen verkürzt angesprochen werden.

• Einzelkämpfertum vs. Kooperation - gemeinsame Verantwortung, Teamteaching, Furcht vor einem Verlust persönlicher Autonomie
• Rückfall in vertraute Muster - Übernahme von Neuerungen nach vertrauten Mustern, leichte Vereinbarkeit mit bestehender Kultur (vgl. ALTRICHTER - WIESINGER 2004, 220-233)
• Aspekte und Berücksichtigung der Perspektiven Lernenden - Überdenken der Rolle Lernender als Teilnehmende bzw. Zielgruppe von Lernprozessen und Interaktionsformen/ Unterricht - Lehrinhalte - Methodenwahl/ gegenseitiger Umgang/ Etablierung einer Feedback - Kultur/ Haltungsformen aller Beteiligten (vgl. FEICHTER 2015, 409-426)

4 Migrationspädagogik

In der schulischen Bildung ist Migration (Wanderung, Wanderbewegung) relevant, wenn Lernende bzw. ihre Eltern grenzüberschreitend den Wohnort wechseln bzw. überschritten haben (vgl. DICHATSCHEK 2017c; BÖHM - DÖLL 2018, 139-162; IT - Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich).

Dies kann in verschiedenen Formen vorkommen.

• Binnenmigration - Wanderbewegung in Österreich und in der EU
• internationale bzw. transnationale Migration - Wanderbewegung über die EU - Grenze hinaus

• Arbeitssuche,
• politische bzw. gesellschaftliche Krisen und
• soziale Beziehungen.

• Innere Mehrsprachigkeit beschreibt die die Fähigkeit einer Person bzw. Gruppe, Variatäten einer Sprache - etwa Dialekte, Umgangs- und Standardsprache des Deutschen - zu verwenden.
• Sprachübergreifende Mehrsprachigkeit beschreibt dagegen das Beherrschen zweier oder mehrerer Einzelsprachen (vgl. die Bedeutung von Englisch als internationale Verkehrssprache).

4.1 Migration in Österreich heute

Internationale Migration ist ein stabiler Faktor in Österreich. Der Wanderungssaldo ist seit mehr als 30 Jahren positiv, es wanderten demnach mehr Personen nach Österreich ein als aus.

• Der Zuzug findet überwiegend aus anderen EU - Ländern statt (vgl. das Grundrecht der EU - Bürger_innen einer Binnenmigration nach Art. 45 der Grundrechtecharta).
• 2015 wurden 14.9 Prozent der Bevölkerung im Ausland geboren ("Erste Zuwanderungsgeneration") (vgl. Statistik Austria 2015, 23).
• Die "zweite Zuwanderungsgeneration" umfasst Personen, die in Österreich geboren sind und deren Elternteil beide im Ausland geboren wurden (2015 lt. Statistik Austria 5,5 Prozent).

Zu dieser Gruppe zählen auch Wiener Pensionisten_innen, die in der Donaumonarchie außerhalb der österreichischen Grenzen geboren wurden.

4.2 Mehrsprachigkeit in Österreich

Formal handelt es sich in der Republik Österreich um einen einsprachigen Staat mit Minderheitenregionen und Immigration, damit gibt es in der Mehrsprachigkeitssituation

• autochthone sprachliche Minderheiten (Burgenlandkroatisch, Romani, Slowenisch, Slowakisch, Tschechisch, Ungarisch und Gebärdensprache),
• unzählige allochthone Sprachen durch Zuzug und Migration, schulisch in den sog. "Brennpunktschulen" der urbanen Zentren (vgl. die Angebote der Sprachkurse in der Allgemeinen Erwachsenenbildung; vgl. IT - Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).

• 2015/2016 - Österreich 23,8 Prozent - VS 28,7 Prozent, APS 28,8 Prozent, AHS 19,4 Prozent
• 2015/2016 - Wien 50,0 Prozent - VS 57,2 Prozent, APS 61,8 Prozent, AHS 38,2 Prozent

4.3 Migrationsforschung

Als junge Disziplin ist sie eigenständig seit rund 25 Jahren im deutschsprachigen Raum angesiedelt (vgl. REUTER -MECHERIL 2015, 1). Die Anfänge sind mit der Anwerbung und Einwanderung der ausländischen Arbeitskräfte ("Gastarbeiter"), ihrer Arbeitstätigkeit und dem Familienzuzug mit den folgenden gesellschaftlichen Diskursen verbunden.

Es entwickelten sich in der Folge spezifische Teilbereiche, wie die Migrationssoziologie und interkulturelle Pädagogik.

Migrationswissenschaftliche Ansätze und Aspekt lassen sich unterscheiden (vgl. CASTRO VARELA - MECHERIL 2010, 43).

• Immigrationsperspektive - Prozesse und Bedingungen der Ein- und Auswanderung
• Push - Pull - Modell/ etwa Armut, soziale Ungleichheit, Arbeitslosigkeit; Krieg, Diskriminierung; Klima, Umweltverschmutzung - hohe Konjunktur, Frieden, Gesundheitsvorsorge, Bildungsmöglichkeiten
• Modell der Angleichung in der "Race Relation Cycle" (vgl. Park - Miller - Thompson 1969/ "Chicago Modell") - contact-competition-accomodation-assimilation

• Multikulturelle Gesellschaft - Gegebenheiten unterschiedlicher kultureller und ethnischer Gruppen und Existenz von Minderheiten; Kritikpunkte sind die Essentialisierung (Festschreibung seiner Andersartigkeit) der kultureller Identität und Verhüllung struktureller Benachteiligungen
• Transmigration - Dieses Konzept geht davon aus, dass Migration nicht nur eine geographische, vielmehr auch eine sozial - räumliche Dimension beinhaltet (vgl. PRIES 1997).
• Wesentlich ist die Gestaltung der migrationsbedingten Lebenswelt.
• Neue Medien und IT - Technologien ermöglichen Mobilitätsstrukturen und bilden transnationale soziale Räume.
• Das Leben wird plurilokal gestaltet, es ergibt sich eine mehrfache Identifizierung und Zugehörigkeit.
• Es entwickeln sich hybride Formen von Identität.

5 Interkulturelle Pädagogik

5.1 Ansätze interkultureller Pädagogik

MECHERIL (2010, 54-76) unterscheidet zwei Ansätze des pädagogischen Umgangs in der Differenz der Migrationsgesellschaft.

• Die Ausländerpädagogik versteht sich als Reaktion auf die Niederlassung der "Gastarbeiterfamilien" mit dem Ziel der sprachlichen Assimilation mit Deutsch als Hauptverkehrssprache in Österreich.
• Interkulturelle Pädagogik in der Perspektive einer multikulturellen Gesellschaft hingegen zielt auf die Anerkennung kultureller Differenz, Begegnung und eines Verständnisses des kulturell Fremden. Damit betrifft Interkulturelle Pädagogik nicht nur migrierte Personen.

• Interkulturelle Pädagogik steht für die Konstruktion von Differenzen, deren Anerkennung und einer Reduktion migrationswissenschaftlicher Differenzverhältnisse auf kulturelle Differenz (vgl. die Annahme, dass schulischer Misserfolg migrierter Lernender durch einen Kulturkonflikt erklärt wird).
• Beide Paradigmen bestehen in Koexistenz.
• Schulische Konzepte und Maßnahmen umfassen in der Regel eine Kombination aus kompensatorischen Deutschfördermaßnahmen und interkulturellen Aktivitäten.
• Demnach kommt es zu sprachlicher Assimilation und - in einem gewissen Rahmen - einer Anerkennung von Differenzen (vgl. BÖHM - DÖLL 2018, 154).
• Aus der Sicht internationaler Migration/ Transmigration ergibt sich in Österreich der Umstand, dass rund ein Viertel der Lernenden nicht mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen, aber nahezu ausschließlich durch das Medium der deutschen Sprache vermittelt werden, wodurch erhebliche Sprachbarrieren beim Zugang zu Sach- und Fachkenntnissen entstehen.

5.2 Habitueller Monolingualismus

Aus der Tatsache, dass ein wesentlicher Teil der Gesellschaft mehrsprachig ist (man denke auch an Tourismusgegenden und Bevölkerungszentren mit ausländischen Arbeitskräften), wird die Einsprachigkeit des Bildungssystems trotzdem als normal und unumstößlich gesehen (vgl. den Habitus bei BOURDIEU 1979, 182).

• Unbeachtet ist die Tatsache, dass fast alle Staaten mehrsprachig sind bzw. sprachliche Minderheiten aufweisen.
• Der monolinguale Habitus ist eine europäische Tradition.

5.3 Folgerungen für schulische Bildung

In der Folge geht es um die Frage, wie schulische Bildung aus Transmigrationsperspektive gestaltet sein sollte (vgl. LEIPRECHT - STEINBACH 2015; BÖHM - DÖLL 2018, 155-156).

• Makroebene - Sicherung der Bildungsinhalte im internationalen Vergleich, Adaption von Curricula - inhaltlicher Anschluss für zu- und wegziehende Lernende
• Mesoebene - Entwicklung und Entfaltung von Mehrsprachigkeit - Deutsch/ Verkehrssprachen, Herkunfts- und Familiensprachen - Unterstützung der hybriden Identitäten
• Mikroebene - selbstkritischer Umgang mit Andersartigkeit und Fremdheit, Annahme von Differenzen ohne Hierarchisierungen und moralische Wertungen

6 Teildiszipline der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/ Auswahl

Im Folgenden wird auf Teildiszipline eingegangen, die für Lehramtsstudierende von Interesse sind und Kompetenzen erweitern. Kaum eine schulpolitische Innovation in den letzten Jahrzehnten hatte so viele Rückendeckung in der Erziehungswissenschaft, Pädagogischen Psychologie, Pädagogischen Soziologie und in den Fachdidaktiken wie die Kompetenzorientierung.

IT-Autorenbeiträge? entstanden aus der Lehrerfahrung und Lehrpraxis seit 1990 (Pädagogisches Institut Tirol - Universität -Religionslehrerausbildung -Teach for Austria).

Das "Netzwerk gegen Gewalt - Netzwerk zu Bildung" ermöglicht eine Plattform für Bildungsfragen in ihrer inhaltlichen Vielfalt und Bedeutung.

• Eine Kernforderung der aktuellen bildungspolitischen Debatte bildet die Kompetenzorientierung.
• Die Fachdidaktik ist darüber unterschiedlicher Auffassung, welche Konzepte, Inhalte und Methoden in den überblicksmäßig angesprochenen Teildisziplinen zielführend sind.
• Die Auswahl/ Übersicht versteht sich als Debattenelement. Kontroversen ergeben sich durchaus.

6.1 Politische Bildung

In der Politischen Bildung mit den Teilbereichen geht es um die Kompetenzen

• Bildungsentwicklung,
• Mündigkeit der Lernenden,
• Persönlichkeitsbildung und
• Menschenbild,

• Schülerorientierung,
• Methodenvielfalt und
• Realitätsbewusstsein,

• Politikbegriff,
• Dimensionen der Politik und
• Einordnung in das Gemeinwesen,

• Fachdidaktik,
• Aktualitätsprinzip,
• Urteilsbildung und
• Handlungsorientierung.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Autorengruppe Fachdidaktik (2016): Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Schwalbach/ Ts.

Beutel W. (2016): Demokratiepädagogik als Querschnittsaufgabe aktueller Schulentwicklung, in: Die Deutsche Schule, Heft 3/2026, 226-238

Beutel S.- I./ Beutel W. ( 2012): Beteiligt oder bewertet? Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik, Schwalbach/ Ts.

Beutel W.- Fauser P. (Hrsg.) (2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Deichmann C. (2004): Lehrbuch Politikdidaktik. Lehr- und Handbücher der Politikwissenschaft, München - Wien

Dichatschek G. (2017): Didaktik der Politischen Bildung. Theorie, Praxis und Handlungsfelder der Fachdidaktik der Politischen Bildung, Saarbrücken

Erziehung und Unterricht/ Schwerpunktnummer "Politische Bildung in der Schule", 3-4/ 2016, Wien

Hellmuth Th.- Klepp C. (2010): Politische Bildung, Wien - Köln - Weimar

Himmelmann G.- Lange D. (Hrsg.) (2010): Demokratiedidaktik, Wiesbaden

Lösch B. - Thimmel A. (Hrsg.) (2010): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/ Ts.

Massing P. - Niehoff M. (Hrsg.) (2014): Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Schwalbach/ Ts.

Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft/ ÖZP 1996/ 1: Schwerpunktthema "Politische Bildung", Wien

Pelinka A. (2016): Mit der Geschwindigkeit einer Schnecke. Politische Bildung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/ 2016, 160-167

Reinhardt S. (1999): Werte-Bildung? und politische Bildung. Zur Realität von Lernprozessen, Opladen

Richter D. (Hrsg.) (2007): Politische Bildung von Anfang an, Bonn

Rohlfes J. - Körner H. (Hrsg.): Historische Gegenwartskunde. Handbuch für den politischen Unterricht, Göttingen

Shell Deutschland Holding (2010): Jugend 2010. Eine pragmatische Jugend behauptet sich, Frankfurt/ M.

Stahl B. (2017): Internationale Politik verstehen. Eine Einführung, Bundeszentale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 10131, Bonn

Weißeno G.- Detjen.J.- Juchler P.- Massing P. - Richter D. (2010): Konzepte der Politik- ein Kompetenzmodell, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1016, Bonn

Wintersteiner W.- Wolf L. (Hrsg.) (2016): Friedensforschung in Österreich. Bilanz und Perspektiven - Jahrbuch Friedenskultur 2015, Klagenfurt

6.2 Interkulturelle Kompetenz

In der Interkulturellen Kompetenz/ ICC ("Intercultural Competence") geht es um die Kompetenzen

• Bildungsentwicklung
• Mündigkeit,
• Persönlichkeitsbildung und
• Menschenbild,

• Interkultureller Wandel
• Multikultur,
• Leitkultur,
• Ethnien,
• Nationen und
• Zivilisation,

• Prinzipien interkultureller Pädagogik
• Universalismus,
• Logik der jeweiligen Kultur,
• Heterophobie und
• Konfliktausgleich bzw. Konfliktmanagement,

• Problembereiche
• Vorurteile - Stereotypen,
• Ethnozentrismus,
• Rassismus,
• Kommunikation in plurikulturellen Gesellschaften,
• Geschlechter- und Generationenverhältnisse,
• Migration und
• Bildungslaufbahnen,

• Handlungsfelder
• Mehrsprachigkeit,
• Sprachlernen,
• Schüleraustausch,
• Fremdheitserfahrung,
• Biographien und
• Ethik - Religion

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Auernheimer G. (Hrsg.) (2002): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Opladen

Auernheimer G. (2003): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, Darmstadt

Bertels U.- Bussmann Cl. (2013): Handbuch Interkulturelle Didaktik, Münster - New York - München - Berlin

Bühl A. (2016): Rassismus. Anatomie eines Machtverhältnisses, Wiesbaden

Bolten J. (2007): Interkulturelle Kompetenz, Landeszentrale für politische Bildung Thüringen, Erfurt

Dichatschek G. (2021): Vorberufliche Bildung von Migranten in der Erwachsenenbildung. Didaktik und Methodik bei der Berufswahl, Berufsvorbereitung und Berufsberatung, Saarbrücken

Dichatschek G. (2021): Interkulturelle Kompetenz. Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext Interkultureller Öffnung und Politischer Bildung, Saarbrücken

Erl A. - Gymnich M. (2010): Interkulturelle Kompetenzen. Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen, Stuttgart

Fischer V. - Springer M.- (Hrsg.) (2011): Handbuch Migration und Familie, Schwalbach/ Ts.

Herbrand Fr. (2002): Fit für fremde Kulturen. Interkulturelles Training für Führungskräfte, Bern - Stuttgart - Wien

Kammhuber St. (2000): Interkulturelles Lernen und Lehren, Wiesbaden

Matzner M. (Hrsg.) (2012): Handbuch Migration und Bildung, Weinheim - Basel

Mörth M.- Söller I. (2005): Handbuch für die Berufs- und Laufbahnberatung, Göttingen

Neumann U. - Schneider J. (Hrsg.) (2011): Schule mit Migrationshintergrund, Münster - New York - München - Berlin

Nicklas H.- Müller B.- Kordes H. (Hrsg.) (2006): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 595, Bonn

Pries L. (2001): Internationale Migration, Bielefeld

Salzborn S. (Hrsg.) (2006): Minderheitenkonflikte in Europa. Fallbeispiele und Lösungsansätze, Innsbruck

6.3 Inklusive Pädagogik

Mit dem Anspruch von Inklusion, die Ausgrenzung benachteiligter gesellschaftlicher Gruppen zu überwinden, ergeben sich verschiedene Schwerpunktsetzungen in Personengruppen mit Benachteiligungen wie mit geringem Bildungsniveau, Bildungsbenachteiligungen, Zuwandernde, ethnische- religiöse - sprachliche und sonstige Minderheiten bzw. Randgruppen.

Im Teilbereich Inklusive Pädagogik geht es um die folgenden Kompetenzen.

• Recht auf Bildung
• Planung bzw. Gestaltung inklusiver Bildungs- und Partizipationsprozesse sowie
• Teilhabe von Menschen mit unterschiedlicher Ausgrenzung

• Leitlinien
• Interdisziplinarität,
• Multiperspektivität und
• Verbindung von Theorie und Praxis.

• Partizipationsmodell
• Aktivitätsliste,
• Kennzeichnung von Barrieren,
• Planung und Durchführung von Maßnahmen und
• Evaluation der Maßnahmen.

• Unterrichtssettings
• Senso - motorische Entwicklung - Sinneswahrnehmung - Motorik
• Kognitive Wahrnehmung - Bewegung - Selbstwahrnehmung/ Kommunikation - Entscheidungserfahrung - Eigenheit
• Sozial - emotionale Entwicklung - Stimmungen - Gefühle/ Selbstkontrolle - Regeln - Werte - Normen - Konflikte
• Entwicklung von Lernstrategien - Planung - Durchführung - Reflexion / Themenbereiche - Konzentrationsfähigkeit -Lernkulturen

Betroffen sind alle Bildungsbereiche von der Elementarpädagogik, Grundschulpädagogik, Sekundarschulpädagogik, Hochschuldidaktik und Erwachsenenpädagogik jeweils in Überschneidungen (vgl. WAHL 2020).

Ohne Rahmenbedingungen der Bildungspolitik, einer gesamtgesellschaftlichen Orientierung und vermehrten Inklusionspädagogik sind entsprechende Bemühungen nicht umsetzbar.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Ahrbeck B. (2014). Inklusion. Eine Kritik, Stuttgart

Bosse I. (Hrsg.) (2012): Medienbildung im Zeitalter der Inklusion, Düsseldorf

EA/ Europäische Agentur für Entwicklung in der sonderpädagogischen Förderung (2012): Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer, Odense

Ellinger St. - Hechler O. (Hrsg.) (2024): Lehramt Sonderpädagogik. Professionalisierung im Schwerpinkt lernen, utb 6264, Bielefeld

Felder F.(2012): Inklusion und Gerechtigkeit. Das Recht behinderter Menschen auf Teilhabe, Frankfurt/ M.

Häcker T.-Walm H. (Hrsg.) ( 2014): Inklusion als Entwicklung, Bad Heilbrunn

Hildeschmidt A.- Schnell I . (Hrsg.) (1998): Inklusionspädagogik. Auf dem, Weg zu einer Schule für alle, Weinheim

Musenberg C. - Riegert J. (Hrsg.) (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe, Stuttgart

Reich K. (2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim - Basel

Schluchter J. - R. (Hrsg.) ( 2015): Medienbildung als Perspektive für Inklusion, Modelle und Reflexionen für die pädagogische Praxis, München

Schnell I. - Sander A. (Hrsg.) (2004): Inklusive Pädagogik, Bad Heilbrunn

6.4 Gesundheitsbildung

Die Bedeutung der Gesundheit nimmt in unser Gesellschaft zunehmend zu.

Grundzüge einer jungen Disziplin gehen von der Medizin bis hin zu den Wirtschaftswissenschaften. Anwendungsfelder betreffen die Gesundheitsförderung, Prävention, Versorgung, Rehabilitation, Pflege, Arzneimittelversorgung und Zielgruppen der Bevölkerung.

Im Teilbereich Gesundheitsbildung geht es um folgende Kompetenzen.

• Definition von Gesundheit
• medizinische Sichtweise,
• Psychologische Modelle,
• Soziologische Erklärungen und
• Juristische Perspektiven

• Medizin - Epidemiologie
• Diagnose,
• Behandlung,
• Prävention,
• Ausbildung und
• Forschung

• Gesundheitspolitik
• Finanzierbarkeit,
• Krankenversicherungen,
• Versorgungsqualität und
• Akteure des Gesundheitswesens

• Ambulante Versorgung
• Struktur - Formen und
• Inanspruchname

• Stationäre Versorgung
• Struktur - Formen
• Inanspruchname

• Rehabilitation
• Bedarf und
• Struktur der Versorgung

• Pflege
• Bedarf und
• Formen

• Arzneimittelversorgung
• Umfang - Art und
• Arzneimittelrisiken

Gesundheitsbildung eignet sich im Rahmen von Schulentwicklung besonders mit standortgebundenen Lehr- und Lerninhalten in Projekten.

Weiterführende Literatur / Auswahl

Bormann C. (2012): Gesundheitswissenschaften, Konstanz - München

Böcken J. - Butzlaff M. - Esche A. ( 2003): Reformen im Gesundheitswesen. Ergebnisse der internationalen Recherche, Gütersloh

Brennecke R. (Hrsg.) (2004): Lehrbuch für Sozialmedizin, Bern

Franke A. (2006): Modelle von Gesundheit und Krankheit, Bern

Hurrelmann K. - Laaser U. (Hrsg.) ( 1993): Gesundheitswissenschaften. Handbuch für Lehre, Forschung und Praxis, Weinheim - Basel

Hurrelmann K.- Klotz T.- Haisch J. (Hrsg.) (2004): Lehrbuch Prävention und Gesundheitsförderung, Bern - Göttingen - Toronto

Klemperer D. (2010): Sozialmedizin - Public Health. Lehrbuch für Gesundheits- und Sozialberufe, Bern

Kolip P. (Hrsg.) (2002): Gesundheitswissenschaften. Eine Einführung, Weinheim - München

Lauterbach K.W.- Stock S.- Brunner H. (Hrsg.) (2006): Gesundheitsökonomie. Lehrbuch für Mediziner und andere Gesundheitsberufe, Bern

Richter M.- Hurrelmann K. (Hrsg.) (2006): Gesundheitliche Ungleichheit. Grundlagen, Probleme, Perspektiven, Wiesbaden

Rosenbrock R.- Gerlinger T.(2004): Gesundheitspolitik. Eine systematische Einführung, Bern

Schwarzer R. (2004): Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Eine Einführung in die Gesundheitspsychologie, Göttingen

6.5 Gender

Durch bestimmende Werte, Muster und Vorbilder in Verbindung mit Vorurteilen und Stereotypen kommt es zu einer Verfestigung von Geschlechterrollen.

Gesellschaftliche Zuschreibungen, Ausbildungen, Lehr- und Lernentwicklungen in Verbindung mit persönlichen Erfahrungen und unreflektierten didaktischen Maßnahmen lassen Geschlecht erlernen.

Eine gendersensible Didaktik und Pädagogik spielt eine wichtige Rolle.

Im Teilbereich Gender geht es um die folgenden Kompetenzen.

• Sozialisation - Geschlecht
• Erwartungen und Kategorien,
• Erziehungsziele und
• Normen und Werte

• Didaktische Anregungen
• Biographienvergleich der letzten Generationen,
• Rollenzuschreibungen der Geschlechter,
• Geschlechterverhältnisse in Schule - Interaktionen in Klasse
• Lebenslaufbahn- und Berufslaufbahnkonzepte und
• geschlechterspezifische Vermarktung

• Modernisierungsprozesse von Frauen/ Männern
• Ausbildungszeiten,
• Zeitpunkte einer Familiengründung,
• Erwerbsbiographien - Brüche,
• Lebensstandards und
• Wahl der Lebensstile

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Andresen S, - Rendtorff B. (Hrsg.) (2006): Geschlechtertypisierungen im Kontext von Familie und Schule. Jahrbuch der Frauen- und Geschlechterforschung in der Erziehungswissenschaft, Folge 2/ 2006, Opladen

Buchmayr M. (Hrsg.) (2008): Geschlecht lernen. Gendersensible Didaktik und Pädagogik, Innsbruck - Wien - Bozen

Dichatschek G. (2022): Gender lernen und lehren. Theorie und Praxis im Kontext Politischer Bildung in Schul- und Erwachsenenpädagogik, Saarbrücken

Faulstich - Wieland H. (20008): Schule und Geschlecht, in: Helsper W.- Böhme J. (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 673-695

Faulstich - Wieland H. - Weber. M. - Willems K. (2009): Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen, Weinheim

Glaser E.- Klika D. - Prengel A. (Hrsg.) (2004): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft, Bad Heilbrunn

Kaiser A. (2005): Koedukation von Jungen, Weinheim - Basel

Koch - Priewe B. (Hrsg.) (2002): Schulprogramme zur Mädchen- und Jungenförderung. Die geschlechterbewusste Schule, Weinheim - Basel

Rendtorff B.(2005): Kindheit, Jugend und Geschlecht. Einführung in die Psychologie der Geschlechter, Weinheim - Basel

6.6 Medienbildung

Medienpädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft mit Theorien und Methoden. Besonders die Neuen Medien verlangen als Teil humaner Lebensbewältigung und Lebensgestaltung eine Reflexion theoretischer und praktischer Grundlagen.

Unter den Bedingungen einer modernen Mediengesellschaft ist von zunehmender Bedeutung Publizieren von Fachbeiträgen, Pressearbeit und Netzwerkaktivität geworden. Wesentlich ist das Erreichen der entsprechenden Klientel.

Medienkompetenz ist Realität geworden, die den Bildungsbereich wesentlich betrifft und verschieden eingesetzt wird.

Im Teilbereich Medienbildung geht um folgende Kompetenzen.

• Aktualität
• niedrige Halbwertzeit und
• Aktualitätsgrad begrenzt

• Irrtumswahrscheinlichkeit
• wechselnde Trends der Medien und
• Scheu vor Irrtümern in Publikationen und Berichterstattung

• Entwicklung eigenen Medienhandelns
• publizistische Wahrnehmung,
• Print- und elektronische Medienarbeit und
• Reflexion eigener Tätigkeit

• Ökonomie und publizistische Macht
• Fülle der Publikationsmöglichkeiten,
• Fachbeitrag, Netzwerkbeitrag, Glosse und Leserforum,
• Trends in Technik, Medienpolitik und Medienökonomie sowie
• Manipulation - Glaubwürdigkeit

• Verhältnis zur Illustration
• Einsatz von Bildern, Karikaturen, Diagrammen, Schaubildern, Grafiken und
• Aussagekraft zur Textgestaltung

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Bachmair B. (2010): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion, Wiesbaden

Bastian J.- Aufenanger S . (Hrsg.) (2016): Tablets in Schule und Unterricht: Forschungsmethoden und Forschungsperspektiven zum Einsatz digitaler Medien, Berlin

Dichatschek G. (2019): Medienarbeit. Aspekte einer Weiterbildung im Kontext der Politischen Bildung/ Medienpädagogik - Medienbildung, Saarbrücken

Ebner M.- Schön S.(Hrsg.) (2011): Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien, Norderstedt

Fischer Chr. (Hrsg.): 2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht, Münster - New York - München - Berlin

Fromme J.- Sesink W. (Hrsg.) (2008): Pädagogische Medientheorie, Wiesbaden

Jörissen B.- Marotzki W. (2009): Medienbildung. Eine Einführung. Theorie - Methoden - Analysen, Bad Heilbrunn

Kerres M. (2013): Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote, München - Oldenburg

Süss D. - Lampert C. - Wijnen Chr.W. (2010): Medienpädagogik - Ein Studienbuch zur Einführung, Wiesbaden

Tulodziecki G.- Herzig B.- Grafe S. (2010): Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele, Bad Heilbrunn

6.7 Sozioökonomische Bildung

Mit dem Paradigmenwechsel in der ökonomischen Bildung im Sinne einer Integration sozialwissenschaftlicher Disziplinen bildet die Wechselbeziehung von Wirtschaft und Gesellschaft den Schwerpunkt.

Wirtschaftliches Denken und Handeln wird nicht als reiner Eigennutz interpretiert. Sozioökonomie ist die Grundlage für die Didaktik und findet in Struktur- und Funktionszusammenhängen aller Lebensrealitäten einen interdisziplinären Austausch.

In der schulischen Realität in Österreich in der Beziehung des Unterrichtsprinzips Wirtschaftserziehung und Verbraucher/innenbildung und der Lernbereiche Geographie-Wirtschaftskunde?, Berufsorientierung, Geschichte -Sozialkunde - Politische Bildung/ Sekundarstufe bzw. Sachunterricht/ Primarstufe ergibt sich eher eine diffuse und teilweise einseitige sozio - ökonomische Wirklichkeit (vgl. WEBER 20017, 97-119; FISCHER - ZURSTRASSEN 2014, 130-131).

Vor diesem Hintergrund bietet die Diskussion um Bildungsstandards um die Didaktik ökonomischer Bildung, der Lückenhaftigkeit und ungenauen Bestimmung im allgemeinbildenden Schulwesen eine genauere Bildungsvorstellung entgegenzusetzen.

Eine fachdidaktische Konzeption mit fünf Kompetenzbereichen berücksichtigt (vgl. FISCHER - ZURSTRASSEN 2014, 131-132)

• die Befähigung zu Entscheidungen,
• die Analyse der Handlungssituationen,
• die Einbettung in Systeme,
• die Mitgestaltung von Ordnungen und
• die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Althammer J.- Andersen U.- Detjen J.- Kruber Kl.-P. (Hrsg.) (2007): Handbuch ökonomisch - politische Bildung, Schwalbach/ Ts.

Fischer A. (Hrsg.) (2006): Ökonomische Bildung - quo vadis?, Bielefeld

Fischer A. - Zurstrassen B. (Hrsg.) (2014)): Sozioökonomische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 1436, Bonn

Kaminski H - Eggert K. (2008): Konzept für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. Im Auftrag des Bundesverbandes deutscher Banken, Berlin

Mikl - Horke G.(Hrsg.) (2011): Sozioökonomie. Die Rückkehr der Wirtschaft in die Gesellschaft, Marburg

Weber B.(2000): Die Bedeutung der Ökonomie in der Lehrerausbildung. Eine Analyse der ökologisch relevanten Studienfächer für Lehrämter des allgemeinen Schulwesens/ Bertelsmann - Stiftung - Ludwig - Ehrhard - Stiftung - Heinz -Nixdorf - Stiftung, Siegen

Weber B. (2005): Bildungsstandards. Qualifikationserwartungen und Kerncurricula: Stand und Entwicklungsperspektiven der ökonomischen Bildung, in: Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (Hrsg.): Standards in der ökonomischen Bildung, Bergisch-Gladbach?, 17-50

Weber B.(2017): Politische versus ökonomische Bildung?, in: Hellmuth Th. (Hrsg.): Politische Bildung im Fächerverbund. Wiener Beiträge zur Politischen Bildung 5, Schwalbach/ Ts., 97-119

6.8 Personalentwicklung

Der Bereich der Erwachsenenpädagogik einer Personalentwicklung umfasst den tertiären Bildungsbereich (FH, Universitäten) mit pädagogischen Maßnahmen einer Fort- bzw. Weiterbildung.

Fortbildung umfasst den inhaltlichen Bereich des aktuellen Bildungsstandards, Weiterbildung zielt auf eine Höherqualifizierung und damit Kompetenzerweiterung.

Gefordert sind die Bildungswissenschaft, Fachdisziplin und Fachdidaktik sowie Hochschuldidaktik.

6.8.1 Herausforderungen

Theorie und Praxis werden vor besondere und andere Herausforderungen gestellt.

• Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist eine Beziehung zwischen Mündigen. Der Adressatenbereich sind Teilnehmende.
• In der Teilnehmerorientierung im Lehren, Lernen und Erwerb von Wissen ohne Belehrung sowie der Programmplanung gibt es den Unterschied zu schulischer Bildung.

6.8.2 Bildungsmanagement

Der tertiäre Bildungsbereich bietet in seinen Institutionen eine zeitgemäße Personalentwicklung mit unterschiedlichsten Angeboten mit Kursen, Lehrgängen und Kurzstudien.

Im interdisziplinären Fachbereich eines Bildungsmanagements der Personalentwicklung geht es um

• Herausforderungen der jeweiligen Situation (Situationsanalyse),
• Darstellung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Gesellschaftsanalyse) und
• Ziele und Zielkonflikte im Verhältnis des/ der Fachbereiche (s) (Lernzielanalyse).

6.8.3 Persönliche Fragen

Wer eine Höherqualifizierung anstrebt, erweitert sein Wissen und seine Kompetenzen. Weiterbildung bereichert persönlich, die Institution und die Gesellschaft.

Als Folgefrage stellt sich die Brauchbarkeit bzw. Nützlichkeit. Neben dem beruflichen Aspekt muss der Umfang, die Intensität und die Breite des Lernumfanges bzw. der Lernprozesse hinterfragt werden (vgl. die Bedeutung einer Studienberatung bzw. Bildungsberatung).

Vom kostenlosen Wochenend- bzw. Tageskurs(en) bis zum universitären Masterlehrgang über vier Semester mit entsprechender Teilnehmergebühr und Aufenthaltskosten oder einem Fernstudium mit geregelten Terminen bzw. persönlichen Studienzeiten bedarf es einer persönlichen Analyse und des potentiellen Nutzens.

Ziele, Fehlen des Wissens, Finanzierung, Vereinbarkeit von Familie und Beruf sind zu beantworten. Gefordert sind intrinsische und extrinsische Motivation.

Die Kenntnis eigener Stärken bzw. Schwächen ist wichtig. Wesentlich ist die Kenntnis des Zeitmanagements (abends, Wochenende - Block, Module).

Die Qualität der Angebote kann variieren.

Weiterführende Literatur/ Auswahl

Dichatschek G. (2017): Erwachsenen - Weiterbildung. Ein Beitrag zu Theorie und Praxis von Fort- bzw. Weiterbildung, Saarbrücken

Dieckmann H.- Schachtsiek B. (Hrsg.) (1998): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung, Stuttgart

Herold S.- Herold M. (2011): Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. Gestaltung wirksamer und nachhaltiger Lernumgebungen, Weinheim - Basel

Heuer U. - Botzat T. - Meisel Kl. (Hrsg.) (2001): Neue Lehr- und Lernkulturen in de Weiterbildung, Bielefeld

Holzer D. - Schröttner B. - Sprung A. (Hrsg.) (2011): Reflexionen und Perspektiven der Weiterbildungsforschung, Münster - New York - München - Berlin

Meister D.M. ( Hrsg.) ( 2004): Online - Lernen und Weiterbildung, Wiesbaden

7 Hochschullehre

7.1 Didaktik des tertiären Bildungsbereichs

Lehren und Lernen hat eine lange Tradition in der Universitätsgeschichte. Eine "Hochschuldidaktik" als eigene Disziplin hat sich allerdings erst vor wenigen Jahrzehnten entwickelt.

Einer "Allgemeinen Didaktik" für eine allgemeinbildende Schule gegenüber entstanden Überlegungen deutlich verzögert als eigenständige Entwicklung, die Hochschulformen und Bildungsreformen betrifft.

7.2 Aufgabe akademischer Lehre

Damit sollen Besonderheiten einer akademischen Lehre, Lehrbarkeit und wissenschaftlicher Arbeitsformen betont werden (vgl. RHEIN - WILDT 2023, 45-61).

Lehre hat als Aufgabe Lernen zu ermöglichen.

In Bildungsinstitutionen bedeutet dies ein begleitendes Vordenken und planendes Denken über Inhalte, Ziele, Methoden und soziale Elemente.

Zusammengefasst bilden dies die Formen der "Didaktik". Damit betrifft dies auch die Hochschullehre im tertiären Bildungsbereich, entstanden und gefördert in enger Verbindung mit Hochschulreformen und innovativen Bildungsbemühungen.

7.3 Problemstellung Bildung

Basis ist ein Nachdenken über Erziehung und Bildung im Allgemeinen und Lehren und Lernen im Besonderen.

Eng verbunden sind die Überlegungen mit einer gesamtgesellschaftlichen Aufgabe und der Generationenfolge. Schon SCHLEIERMACHER 1826 hat in seiner Vorlesung "Grundzüge der Erziehungskunst" betont: "Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?" (SCHLEIERMACHER 1826/2000, 9).

Schriften zu den Überlegungen finden sich bei DOLCH (1971) in seiner Darstellung "Lehrplan des Abendlandes" zur Frühzeit der europäischen Schriftkultur/ Antike über Erziehung und Bildung, Lehren/ Unterricht und Lernen. Dieses Nachdenken hat ihre Basis im einem philosophisch-anthropologischen Denken mit Hinweisen zur Gestaltung von Lehre/ Akademien und Unterricht/ Schule. Mit den antiken Bildungsstätten wird die Frage der Institutionalisierung des Generationenverhältnisses aufgeworfen.

Solche Fragen finden ihre Fortsetzung in der Universitätsgeschichte, etwa in der Auswahl der Lehrinhalt mit den "septem artes liberales".

Ergänzt wird dies mit Hinweisen im "Didascalicon" (1227) von Hugo von St. Victor, allerdings richtet sich diese Schrift vielmehr an Studenten, weniger demnach als Didaktik, eher als Mathetik/ Lernen aus dem Blickwinkel des Lernenden. Die Überlegungen verstehen sich auch als Systematisierungsabsichten, die Fülle des Wissens zu ordnen.

7.4 Didaktik als Fach

Der Begriff "Didaktik" findet sich im 17. Jahrhundert bei Jan Amos COMENIUS. Für ihn steht der Begriff für die "Kunst des Lehrens". Lehren heißt, was einer weiß, auch der andere wisse (vgl. COMENIUS nach BALLAUFF - SCHALLER 1969/1970, 165).

Seine Schrift "Große Didaktik" (1627-1638) benennt in der Einleitung, Didaktik sei die Kunst, alles zu lehren. Ziel sei die Unterrichtsweise aufzuspüren, zu erkunden, bei der Lehrende weniger zu lehren brauchen, die Schüler aber mehr lernen. In den Schulen herrsche weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt. In der Christenheit herrsche weniger Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung, Friede und Ruhe (vgl. COMENIUS 1954, 1). Interesse und Begründung müssen Eltern, Lehrer, Schüler, Schulen, das Gemeinwesen und die Kirche zeigen.

In den folgenden 32 Kapiteln werden neben religiösen-anthropologischen-bildungsphilosophischen auch schultheoretische Überlegungen vorgestellt. Auch der Universität ist ein Kapitel gewidmet(vgl. COMENIUS 1954, 210). Es gibt Hinweise zur Auswahl von Studenten, der Bedeutung zur zusammenfassender Darstellung, der Wichtigkeit diskursiver Lehrmethoden und Notwendigkeit anspruchsvoller Prüfungen. Die Universität wird zum Thema, weil der Bildungsgang alle Altersstufen umfasst. Für Comenius ist der (tertiäre) Bildungsbereich ein religiös geprägtes Welt- und Menschenbild. Didaktik wird hier zu einem umfassenden System von "Lehrkunst" (vgl. aktuell WAHL 2020 mit seiner Publikation zum wirkungsvollen unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung).

Diese systematische Didaktik begleitet die folgende Einführung und Verbreitung von (Volks-) Schulen. Damit wurde eine Verortung geschaffen, Lernen in einem (Lern-) Prozess räumlich und zeitlich geordnet zu gestalten und professionell zu leiten (vgl. RHEIN - WILDT 2023, 46-47). Aktuell umgesetzt beginnt hier die Konzeption eines "lebensbegleitenden Lernens" in der Form von Aus-, Fort- und Weiterbildung.

7.5 Professionsdisziplin Lehrender

Die Didaktik setzt auf systematische Planbarkeit von Lernprozessen, Zufälligkeiten werden nicht erwartet (vgl. TREML 2000). Hier liegt die Bedeutung als Bezugsdisziplin der Lehrerprofession. Ihre Wichtigkeit verdankt sie der Einführung im 19. Jahrhundert einer Lehrer/innenbildung.

Das Fach etabliert sich in Lehrerbildungsseminaren und an Universitäten durch Lehrstühle/ Institute. Didaktische Modelle verbinden sich in einer "Allgemeinen Didaktik" und bilden in der Folge Elemente für die Unterrichtsplanung. Es ergibt sich das Verständnis als Teildisziplin der Pädagogik bzw. Erziehungs- und Bildungswissenschaften (vgl. HÖRBURGER 1967, ERLACHER - KYSELA - SCHIERMER 2022).

Die Allgemeine Didaktik deckt die Bereiche Lernzielplanung, Methodik und Lehrmittellehre ab, die wiederum sich in einer Theorie des Lehrplans und der Theorie des Lehrverfahrens aufteilen. Die Frage der Reichweite der Didaktik findet sich in der Hochschuldidaktik wieder.

Die wissenschaftliche Didaktik beschäftigte sich lange mit Bildungsinhalten, einer Vermittlung und dem sozialen Gefüge. Kaum beleuchtet wurde die institutionelle Gebundenheit (vgl. das Verhältnis Didaktik und Schultheorie).

Bedeutsam ist diese Frage, weil in der Hochschuldidaktik die institutionellen und gesellschaftliche Rahmenbedingungen anders als in den anderen Bildungsbereichen sich zeigen und der tertiäre Bildungsbereich in der Hochschuldidaktik anders aufzustellen ist (vgl. SCHEIDIG 2016, 12-28) .

Ergänzt ist die Allgemeine Didaktik durch eine Vielzahl von Fachdidaktiken und hat sich in Unterrichtsforschung bzw. Lernforschung weiterentwickelt. Daher ist sie zunehmend lernpsychologisch fundiert.

7.6 Lehre und Studium

Hochschuldidaktik in ihrem Selbstverständnis sieht sich nicht als Verlängerung einer Didaktik des Sekundarbildungsbereichs auf der Universitätsstufe (vgl. HUBER 1983, 116).

In diesem Zusammenhang ist zu bemerken, dass Universitäten zunehmend eingebunden in die Übergänge und Zugänge von der Reifeprüfung in ein reglementiertes Schul- und Bildungswesen werden (vgl. die geltende Universitätsberechtigungsverordnung 2023 > https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10010067&ShowPrintPreview=True (23.7.2023).

Die verschiedenen Schulformen in den Bildungssystemen erhalten ihre spezifische Funktionen in einem Zugangs- und Berechtigungssystem.

Alexander von Humboldt unterteilt in seinem "Königsberger Schulplan" 1809 drei Stufen > https://germanhistory-intersections.org/de/wissen-und-bildung/ghis:document-7 (24.7.2023). Damit wird eine Unterscheidung in der Didaktik vorgenommen.

Es gibt drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht, Schulunterricht - Universitätsunterricht

Der Elementarunterricht macht einen Lehrer erst möglich. Im Schulunterricht wird er entbehrlich.

Der Universitätslehrer ist kein Lehrer mehr, der Studierende nicht mehr Lernender, sondern forscht selbst und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn dann.

Im Folgenden soll die Hochschuldidaktik als besondere Form in ihrer eigenen Entwicklung in drei Ausprägungen dargestellt werden. Nach Falk SCHEIDING (2016, 22) ist kein tragfähiger Zusammenhang im Diskurs zwischen Allgemeiner Didaktik und Hochschuldidaktik wahrnehmbar. Grund ist die Schwerpunktbildung Allgemeiner Didaktik in der allgemeinbildenden Schule (mit Einschränkung der Vielzahl der Fachdidaktiken) und Hochschuldidaktik als klaren Abgrenzung zur Hochschule (Fachhochschulen, Universitäten).

7.7 Hodegetik

Um 1800 entsteht eine eigene Disziplin als Vorstufe - mitunter vergessen - als Ergänzung zur Didaktik verstanden als "Kunst des Studierens" und die Besonderheit der Bildungsstufe betont > vgl. aktuell https://www.sonderpaedagogik.uni-wuerzburg.de/l/projekte/arbeitsstelle-hodegetik/ (24.7. 2023):

Hodegetik schließt an die Tradition der Studienführer mit einer Methodik des akademischen Studiums und auch Methodik des akademischen Lebens als entsprechende Lebensform.

Studium wird verstanden, Studierende sind nicht mehr Schüler, man lernt nicht nur im Hörsaal und Seminarraum.

Damit geht es um Studientechniken in der Orientierungsphase, Eingangsphase, einem Grundwissen, der Schwerpunktbildungen, dem Studienabschluss und letztlich einer Weiterbildung. Eingebunden ist die Wissenschaftssozialisation und Wissenschaftsethik.

Dies ist als pädagogische Antwort auf das Postulat der akademischen Studienfreiheit zu verstehen.

Aktuell wird damit der Übergang zur Hochschulpädagogik eingeleitet.

7.8 Hochschulpädagogik

Die Universität im 19. Jahrhundert mit einer zunehmenden organisatorischen Differenzierung und Zunahme an Studierendenzahlen ist verknüpft mit einer hochschulpädagogischen Bewegung.

Motive sind Notwendigkeiten von Reformen im universitären Alltag,

pädagogisch wenig ertragreichen Vorlesungen,

"Dozierwahn" von Hochschullehrern (vgl. didaktischer Materialismus),

mangelhafter Beachtung studentischer Anliegen/ Bedürfnisse,

starre Unterrichtsmethodik und Strukturen > 1968 Studentenrevolten (vgl. LEITNER 1984, 109).

Der Unterschied zur Hodegetik liegt im Gelingen einer Weiterentwicklung, dem Austausch von Strukturen und dem Bezug zur Pädagogik/ Erziehungs- und Bildungswissenschaft.

7.9 Hochschuldidaktik

Der Beginn ist mit der Hochschulreform verbunden, welche weit über lehrmethodische Aspekte hinausgeht.

Lehre wird auf unterschiedlichen Ebenen zum Thema, der Lehrveranstaltung/ LV, dem Modul und Studiengang.

In der Folge gibt es

das Vollstudium,

den Lehrgang, Kurs und

Fernlehre und Fernstudium.

Den Rahmen der Gliederung gibt der "Bologna - Prozess"/ Europäischer Hochschulraum 1999 > https://www.oesterreich.gv.at/themen/bildung_und_neue_medien/universitaet/Seite.160125.html (24.7.2023). Neben diesem Paradigmenwechsel sind die folgenden drei Eckpunkte wesentlich für die Hochschuldidaktik.

7.10 Didaktisches Dreieck

Die Allgemeine Didaktik hat sich kaum mit dem tertiären Bildungsbereich beschäftigt. Umgekehrt hat die Hochschuldidaktik Modelle verwendet, um allgemeine Bildungsprozesse zu vermitteln.

Dazu gehört das "Didaktische Dreieck", das sich auf ein Handeln mit den Eckpunkten Studienfach/ Studiengefüge ("Sache") - Lehrende - Lernende als Handlungsaufgaben des Lehrens - Lernens bezieht (vgl. RHEIN - WILDT 2023, 53).

Ziel ist die Herstellung einer bildungsinhaltlichen Ziel- und Stoffkultur.

Gefordert ist eine prozessbezogene Lern - und Verstehenskultur im Kontext einer Unterstützungs- und Interaktionskultur (vgl. REUSSER 2018, 316).

Zu verbinden ist die Fachdidaktik- Lernpsychologie - Beratungskompetenz/ Coachingkultur bzw. Lehre -Lernen - Beratung.

Neben der Schule finden sich diese Strukturmerkmale auch in der Hochschule (vgl. zur Kritik GRUSCHKA 2002; der Versuch akademisches Lehren und Lernen/ Studium mit dem Element der Forschung einzubringen bei REINMANN 2020, 44, 57).

7.11 Forschungsorientierung

Ein Prüfstein für die Didaktik bildet der Bezug auf Forschung im tertiären Bildungsbereich, weil hier der Zugang zum Studienfach und Sozialgefüge der Lehre vorhanden ist.

Seit rund 200 Jahren gehört Forschung zum Selbstverständnis der Institution Universität/ Hochschule (tertiärer Bildungsbereich). Der Forschungsimperativ stellt Forderungen an Studierende. Neben der Einführung in Forschungsmethoden werden sie an Forschung beteiligt.

Es ist daher konsequent, wenn Forschungsorientierung in die Didaktik eingebunden ist (vgl. "forschendes Lernen"). Damit verbunden ist eine andere Prüfungskultur (vgl. DICHATSCHEK 2023 > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Pruefungsdidaktik).

Der Anspruch an eine Spezifizierung des tertiären Bildungsbereichs zeigt sich im Postulat der Hochschuldidaktik als "Wissenschaftsdidaktik" (vgl. REINMANN - RHEIN 2022).

Es geht um wissenschaftliches Wissen, um Wissenschaftssozialisation.

Mit einer Eröffnung der Problematik kommt es zur Komplexitätssteigerung, die Themenstellung zu vertiefen.

Die Hochschuldidaktik konzipiert die Kommunikationsform und beschreibt die Komplexität im Gegensatz zur Didaktik der Schulpädagogik als Komplexitätsreduktion (vgl. TREMP 2022, 181-198).

7.12 Bezugswissenschaften der Lehre

In der Forderung der EU im Rahmen des "Bologna - Prozesses" realisiert auch die Hochschule für ihre Lehrenden didaktische Weiterbildung in der Personalentwicklung, in der Regel im Modus als Seminare und aufbauend zertifizierte Lehrgänge.

Eine Herausforderung setzt die Universität in der Lehre als Leistung der Hochschule in der Bedeutung im Leistungsgefüge bei der Bedeutung für akademische Reputation und Laufbahnentscheidungen (vgl. die kritischen Bemerkungen von HAGEMANN-WHITE?? 1976, 90).

Aktuell bieten die Einrichtungen des tertiären Bildungsbereichs hochschuldidaktische Weiterbildung an, die Frage nach Verpflichtungscharakter und Leistungsumfang ist uneinheitlich. Nach wie vor gilt die fachwissenschaftlich-inhaltliche Qualifizierung.

Im Gegensatz dazu betont die (fach-) didaktische Qualifizierung des sekundären Bildungsbereichs ( APS- und AHS/ BMS -BHS Lehrende) eine wesentliche Dimension der Lehrerqualifizierung.

Überlegungen zur Ausbildung von Hochschullehrern erhalten in der Folge in der deutschen hochschulpädagogischen Bewegung eine zentrale Bedeutung (vgl. BLECHLE 2002, 70).

Vorbehalte gegenüber einer lehr-orientierten Qualifizierung hört man bis heute. Es gibt aber vielfältige Bestrebungen, Lehrqualität zu entwickeln und zu sichern, wobei sie nicht nur gruppenspezifisch ausgerichtet sind, vielmehr auch auf Hochschulstrukturen zielen (vgl. RHEIN - WILDT 2023, 56).

In Österreich betreffen sie eine interne Personalentwicklung (PE) mit Angeboten wie Seminare, Kurse ("UNI FOR LIFE") und Lehrgänge mit Zertifizierung, zumeist auf Freiwilligkeit.

Eine spezifische Antwort auf diese Problematik entwirft das Konzept "Scholarship and Teaching and Learning". Hier wird Lehre zum Thema forschender Erkundung, wobei Forschungsorientierung in einen didaktischen Zusammenhang von Studienrichtungen an Beispielen gebracht wird > https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10129/pdf/Huber_2014_Scholarship_of_Teaching_and_Learning.pdf (26.7.2023).

Hochschullehre bewegt sich im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Praxis und Individuum (vgl. HUBER 1983, 128). Dieses Verhältnis im Idealfall als Balance zeigt sich in der Charakteristik von Studierenden im Abschluss als

Persönlichkeiten in den zu erwartenden beruflichen bzw. gesellschaftlichen Aufgaben / Praktiker - Politiker und Kritiker bzw. Skeptiker in der Wissenschaft/ Lehre - Forschung.

Dies ist in den verschiedenen Studienrichtungen und Hochschultypen unterschiedlich, damit ergibt sich eine "allgemeine Hochschuldidaktik" und "fachspezifische Hochschuldidaktik" sowie eine "Wissenschaftsdidaktik". Es ergibt sich beispielsweise die Frage der Nutzung von Teilbereichen der Erziehungswissenschaft/ Psychologie und Erwachsenenpädagogik. Hier sind Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie und Fort- und Weiterbildung und Altersbildung von Bedeutung (vgl. Band 3 der Hochschullehre des Autors). Lehrmethodenerkenntnisse, Lerneffizienz, Selbständigkeit und Freiwilligkeit, Bildungsmanagement und Beratungskompetenz sind Eckpunkte einer altersgemäßen Zielsetzung.

Wissenschaftskommunikation mit den Adressatengruppen Fachkollegium, Studierenden/ Hochschülerschaft, Nutzern und interessierter Öffentlichkeit zeigt einen Kontext zur Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik (vgl. RHEIN - WILDT 2023, 56-57; REKUS 2013, 90-91). Es geht um eine Ermöglichung und kritischen Prüfung von Forschung (vgl. aktuell Wissenschaftsskepsis und Bedeutung einer Grundlagenforschung).

7.13 Handlungsebenen der Hochschuldidaktik

Handlungsebenen - Entwicklung und Planung Rahmenbedingungen von Finanzen - Personen - Konzepten Entwicklung von Studiengängen und Studienmodellen Entwicklung von Phasen von Studiengängen oder Teilbereichen Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen Planung und Gestaltung von Lernsituationen

Quelle: Rhein - Wildt 2023, 69

-

Zusammenführung der Handlungsebenen Ebene der Organisation der Rahmenbedingungen Ebene der Gestaltung der Studienprogramme Ebene der Lernumgebungen

Quellen: Brahm - Jenert - Euler 2016; Rhein - Wildt 2023, 69

-

Gegenstandsbereiche - Leitbegriffe - Forschungsperspektiven

Gegenstandsbereich Leitbegriffe Forschungsperspektive Bildungssystem Gesetzgebung Demokratie Politikwissenschaft Institution Enkulturation Sozialisation Kulturwissenschaften Curriculum Studienorganisation Lernziele Bildungssoziologie Modul Studieninhalte Kompetenz Bildungssoziologie Lehre Lernformen Einstellungen Haltungen Handeln Kommunikation Interaktion Kommunikationswissenschaft Pädagogische Psychologie

Quellen: Brahm - Jenert - Euler 2016; Rhein - Wildt 2023, 71

7.14 Schlussbemerkung

Mit einem Basiswissen/ "fundamentum" kann man weiter arbeiten. Die Studie geht von einem vorherrschenden Theoriedefizit aus. Es geht um um keine systematische Festlegung und daher um Annahmen von Gesetzlichkeiten/ Hypothesen als Ergebnis einer Annäherung an eine Theoriearbeit.

• In einem weiteren kritischen Diskurs geht es um eine Festlegung des Gegenstandes und Theoriesystems. In der Folge soll der Konstruktionsrahmen erweitert werden (vgl. SCHMOHL 2021, 277-288). Dazu kommen die Handlungsebenen, damit der Bezugsrahmen empirisch überprüft werden kann. Von Interesse ist auch die wissenschaftliche Begleitung von Innovationen im Curriculum und der Hochschulentwicklung.
• Die Hochschuldidaktik als eigenständige Wissenschaftsdisziplin mit ihrem Entwicklungspotenzial benötigt Bezugswissenschaften wie die Erziehungswissenschaft, Soziologie, Berufliche Bildung, Erwachsenenpädagogik und Digitalisierung".
• Der Kontext zur Erziehungswissenschaft ergibt sich aus der Verbindung zur Didaktik und den Fachdidaktiken der Studienfächer für die Lehrämter und Erwachsenenpädagogik, beispielhaft eine Einführung in die Politische Bildung > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Politische__Bildung (28.7.2023).
• Zielsetzung in der Kenntnis der Wissensarten, Kompetenz, des Bildungskanons und Curriculums sowie Wissenschaftsdidaktik.
• "Hochschuldidaktik" als Begriff (englisch "teaching") verweist auf Kommunikation und Institutionalisierung, damit auf den akademischen Fachbereich "Erziehungswissenschaft" mit dem Forschungsfeld "Didaktik" im sekundären, tertiären und quartären Bildungsbereich (Schule, Hochschule und außerschulischer Bildungsbereich).
• Der Fachbereich entstand als "Pädagogik" mit einer Praxis des Unterrichtens, Lehrens und einer Unterweisung in sozialer Praxis, wobei zunächst mit praktischer Philosophie und Anthropologie die Praxis von Haus- und Privatlehrern vorgenommen wurde.
• Um 1800 trat die Anthropologie zunehmend in den Vordergrund (vgl. aktuell < http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Anthropologie [28.7.2023]).
• Um 1900 spielt die Erziehung verstärkt eine Rolle (vgl. aktuell < http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Erziehung [28.7.2023]).
• In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wird die Bildung Erwachsener in der Sozialisierung, Enkulturation und beruflichen Bildung thematisiert. Es entsteht eine Kombination von Erziehungs- und Bildungswissenschaft (vgl. beispielhaft Sozialpädagogik, Sonderpädagogik, Berufspädagogik, Medienpädagogik, Politische Bildung, Interkulturelle Pädagogik, Erwachsenenpädagogik) .
• Am Beginn des 21. Jahrhunderts ergänzt die Kulturwissenschaft die Aspekte des Fachbereichs (vgl. < http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Kulturwissenschaft [28.7.2023]).
• Unübersichtlich wird der Fachbereich, wenn für die Lehrämter, Fort- und Weiterbildung, disziplinäre Studiengänge, Vollstudien, Universitätslehrgänge und Kurzstudien ausgebildet wird (vgl. beispielhaftes Angebot universitäre Weiterbildung > https://www.uniforlife.at/de/weiterbildung/ [31.7.2023]).

• Die Hochschuldidaktik bezieht sich auf die Unterstützung der Lehre und bildet dabei eine Sonderform der Didaktik mit einer Auswahl von Inhalten zum Erreichen von formalen Bildungs- und Qualifikationszielen. Damit hat sie einen Platz in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft und im Bildungsmanagement (vgl. DICHATSCHEK 2022a,b).
• Das Themengebiet ist eine Kombination aus drei unterschiedlichen Wissensarten, ein Bedingungswissen, Orientierungswissen und Handlungswissen.
• Grundüberlegung ist eine Unterstützung in einem Kompetenzaufbau (vgl. NIEKE 2011, 85-91). Diese zeigt sich in einem anregenden Lernen und in der Eigenleistung einer Transformation von Kognitionen in eine Handlungsorientierung. Sachwissen wird mit Handlungsweisen umgesetzt.

Zur Umsetzung im kognitiven Orientierungssystem im Kompetenzaufbau benötigt man drei unterschiedliche Wissensbereiche.

(1) Die Theorie für ein Bedingungswissen benötigt eine wissenschaftliche Lerntheorie. Gemeint ist der Kern der Erziehungswissenschaft, pädagogisches Handeln als Unterrichten/ Lehren - Lernen, Erziehen/ Unterweisen in Handlungsorientierung umzusetzen. Lernen braucht Sinn und Lernen macht Sinn.

(2) Jedes Handeln benötigt Orientierungswissen. Dies besteht in der Realisierung mit der Sprache und Kultur, die in einem Prozess akzeptiert wird (vgl. die Bedeutung von Sozialisierung, Kulturalisierung und Weltorientierung).

Dies gilt auch für die Lehre/ Unterrichtung in Argumentationsformen und Unterstützungsmodellen.

• Die Entscheidung über die Auswahl von Inhalten und Wissensbeständen entzieht sich im Wesentlichen den Lehrenden und Lernenden/ Studierenden, der Qualifikationsauftrag wird maßgeblich von der Bildungspolitik und vom Beschäftigungssystem als Anforderung definiert und nur gering von der Wissenschaftsentwicklung. Dies schränkt die Lehrfreiheit ein. Dies hat nicht erst mit dem angelsächsischen Berufsbildungssystem einer Modularisierung eines akademischen Curriculums begonnen. Vielmehr findet sich in den Anfängen der Universität im Mittelalter bereits in den engen Lektürevorgaben für die Theologiestudenten durch die Amtskirche (vgl. WEBER 2002).
• Fehlqualifikationen haben Studierende zu tragen, zur Marktverwertbarkeit und entsprechender Qualifikationsverwertbarkeit bestehen aktuell Möglichkeiten von Kurzstudien oder Fernstudien mit Zertifizierung. Dem Beratungssystem kommt zunehmend Bedeutung (vgl. DICHATSCHEK 2023b > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Beratungskompetenz [29.7.2023]).
• Allerdings gibt es eine Lehrfreiheit anderer Art, die kaum thematisiert wird. Die Kompetenzanforderungen verlangen von Lehrenden eine Vermittlung von dem von den Studierenden Gewollten und auch Nichtgewollten (vgl. die Bedeutung vom Alternativen). Dies verlangt von der Universität eine spezifische Wissenschaftsethik und Innensteuerung (vgl. RHEIN - WILDT 2023, 94).
• Didaktisches Handeln als Handlungswissen wird von Modellen durch eine erfolgreiche Praxis angeleitet (vgl. KAHNDEMANN - SIBONY - SUNSTEIN 2021).
• Auf Erfahrungswissen wird zurückgegriffen, das leicht anwendbar ist (vgl. die Anwendbarkeit in den Studienrichtungen Medizin und Rechtswissenschaft).
• Diese Form der Lehrfähigkeit wird in der Lehrpraxis und zur Nähe der Wirklichkeit anschaulich verwendet.

• Kompetenz - Bildungskanon - Curriculum
• Anforderungen an ein Studium können nur durch didaktische Umsetzung realisiert werden. Die Qualifikationsanforderungen werden in drei Kategorien eingeteilt. Lernziele werden als Potenzial für Kompetenzen formuliert. Diese sind Konstrukte für ein wünschenswertes Verhalten/ "Performanzen" (vgl. NIEKE 2012).
• Jedes Handeln benötigt ein Orientierungswissen. Es bildet sich ein Basiswissen aus, damit sich eine Kommunikation darauf beziehen kann. Das ist der Bildungskanon, der sozio - kulturell normiert wird. Die Inhalte müssen wirksam und in kurzer Zeit erlernbar sein und werden von der Bildungswissenschaft mit ihrem Teilbereich Didaktik bestimmt.
• Die Ausbildungszeit von Studierenden mit Blick auf wünschenswertes Wissen und Können mit einer Konkurrenz von anderen Lebensaufgaben ist knapp. Deshalb muss die Lehre sorgsam mit dem Blick auf das Wesentliche umgehen. Die Inhalte müssen zeitlich so abgestimmt werden, dass sie aufnehmbar sind, vom Einfachen zu Anreicherungen, steigenden Anforderungen und umfassenden Einordnungen. Bestimmt wird letztlich die kognitive Struktur von den Studierenden. Das Wesentliche ergibt das Gesamtwissen des Studienbereichs/ der Studienrichtung.
• Der Zeitbedarf ist individuell unterschiedlich, in den didaktischen Modellen gibt es zur Regulierung und Differenzierung die Curricula (vgl. https://www.wortbedeutung.info/Curriculum/ [30.7.2023]). Im Curriculum werden Organisation und Inhalte des Studiums beschrieben und die Pflichtfächer und Wahlpflichtfächer genannt. Es soll eine genaue Regelung von Lernzielen und Lerninhalten sowie Lernprozessen und Lernorganisation bestehen.

• Wissenschaftsdidaktik

Einmal erfolgte die vorhandene Studienreform in der EU an der Orientierung der angelsächsischen Didaktik der beruflichen Bildung, entgegen der kontinentalen Tradition einer eigenständigen wissenschaftlichen Bildung. Daher benötigt es eine eigenständige Wissenschaftsdidaktik im tertiären Bildungsbereich (vgl. BENNER 2020). Ungeklärt ist eine Unterscheidung zwischen einer Wissenschaftsdidaktik für die Universitäten und eine der Fachhochschulen. Der Begriff Hochschuldidaktik zeigt an, dass die Frage einer institutionellen Unterscheidung unwesentlich ist.

• Aufgaben

• Heranbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Rahmen der akademischen Professionalisierung für außeruniversitäre Berufsausübung,
• Persönlichkeitsbildung als Vorbereitung für eine Übernahme von Verantwortung in gesellschaftlichen Führungsaufgaben,
• Bildung zur Ausbildung eines Habitus des wissenschaftlichen Denkens und Wertens und Institutionsanalyse öffentlicher wissenschaftlicher Bildung.
• Am Beginn der Universität war das Abschlussexamen die Befähigung für eine professionelle Berufsausübung und zugleich für ein Lehramt an der Universität (vgl. im angelsächsischen tertiären Bildungsbereich der "PhD" als Befähigung und in der Folge Errichtung von "postgradual Studiengängen"). Erst ab dem 20. Jahrhundert werden aufwendige zusätzliche Forschungs- und Lehrleistungen gefordert.

• Mit der Umgestaltung der Theoriestruktur kam es zum Erwerb eines für das Forschungsfeld notwendige Spezialwissens. Der Kompetenzaufbau benötigt fachliche Anleitung. Das schränkte den bisherigen Weg von der Praxis zur wissenschaftlichen Laufbahn stark ein.
• Die Sonderform der "Graduierten - Kollegs" entwickelt interdisziplinäre Fragstellungen, wobei das Prinzip der Ökonomisierung durch Gruppenbildungen realisiert wurde. Gleichzeitig trafen damit gleiche Interessentengruppierungen zur Fort- und Weiterbildung zusammen.
• Am Beispiel Österreich bildeten sich in der "Internen Personalentwicklung" (PE) der Universitäten "Seminare" mit Impulscharakter zu Spezialthemen, in der Folge "Interne Lehrgänge" für Lehrende und zunehmend auch "Universitätslehrgänge" mit akademischem Abschluss und als Zusatzkompetenz jeweils Universitätskurse.
• Hochschuldidaktisch reduzierte dies die Vielfalt und Originalität von Dissertationen ein. Vermutlich ist allerdings in diesem Bildungsgang eine erreichte Forschungskompetenz höher einzuschätzen als bei autodidaktischen Selbstbildungswegen.

• Durch die wissenschaftliche Globalisierung, Dominanz der US - Wissenschaftsmacht und angestrebten "EU -Wissenschaftsgesellschaft" im Rahmen des "Bologna - Prozesses", kam es zur Übernahme von angelsächsischen Bildungsstrukturen im tertiären (und teilweise beruflichen quartären) Bildungsbereich (vgl. BA, MSc/ MAS, PhD).
• Zu diskutieren sind Formen eines "studiums generale" mit vermehrter Interdisziplinarität, um ein Grundstudium didaktisch zu erweitern (vgl. Universität Wien < https://www.postgraduatecenter.at/weiterbildungsprogramme/bildung-soziales/studium-generale/ [30.7.2023]).

8 Reflexion

Lehramtsstudierende werden im Laufe ihres Studiums auf erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Bereiche mit ihren Teildisziplinen aufmerksam.

Diese Teilbereiche haben sich im Laufe der Entwicklung des Faches herausdifferenziert und ergeben eine Spezialisierung mit bestimmten Fragestellungen, Theorieaspekten und Praxiszugängen.

Der Beitrag umfasst die vier Kapitel Schulpädagogik - Unterrichtsforschung, Schulentwicklung, Migrationspädagogik und Interkulturelle Pädagogik, die aus Autorensicht von besonderer Bedeutung sind und daher ein schulisches Lehramt betreffen.

Die folgenden Hinweise auf Teildiszipline dienen

• einem erweiterten Blick im Rahmen des Studiums und
• sollen professionellen Maßnahmen in der Aus- bzw. Fortbildung Lehrender und einer Erweiterung von Kompetenzen dienen.

Nicht zu übersehen sind Perspektiven der Lehrkräftequalifizierung in verlängerten Praxisphasen im Lehramtsstudium, wobei ein umfassender Einblick in die Anforderungen des Lehrberufs ermöglicht werden muss.

Entsprechende Bemühungen und empirische Ergebnisse liegen vor, allerdings fehlt eine Einbindung längerer Phasen in Ausbildungscurricula (vgl. PORSCH 2019, 132-148).

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Wahl D. (2020): Wirkungsvoll unterrichten in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Von der Organisation der Vorkenntnisse bis zur Anbahnung professionellen Handelns, Bad Heilbrunn

Dokumentation

Zum Autor

APS - Lehramt (VS - HS - PL 1970, 1975, 1976), zertifizierter Schülerberater (1975) und Schulentwicklungsberater (1999), Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Höhere Bundeslehranstalt für alpenländische Landwirtschaft Ursprung - Klessheim/ Reifeprüfung, Maturantenlehrgang der Lehrerbildungsanstalt Innsbruck/ Reifeprüfung - Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 1. Lehrgang Ökumene - Kardinal König Akademie/ Wien/ Zertifizierung (2006); 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016) - Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium, Comenius - Institut Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien/ Berufspädagogik - Vorberufliche Bildung VO - SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg/ Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - SE Didaktik der Politischen Bildung (2026-2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks Tirol (2004 - 2009, 2017 - 2019)

Kursleiter der VHSn Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" - Politische Bildung (2012 - 2019)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net