Kindheit

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Verändert: 2c2

= Grundwissen Kinderbildung =

= Sammelband 25 Kinder- und Jugendbildung =

Verändert: 4c4,5

= Aspekte einer Theorie, Praxis und Handlungsfelder im Kontext der Erziehungs- und Familienwissenschaft =

= Aspekte einer Theorie und Handlungsfelder im Kontext der Erziehungs- und Familienwissenschaft =

Hinzugefügt: 17a19,21

= Teil I Kinderbildung =

Verändert: 20c24

Die Erkenntnisse einer modernen Kinderbildung in dieser Studie stellen das Kind als Subjekt einer Gesellschaft, dass sich die Umwelt aneignet und ein Leben in der Gegenwart wünscht, als Akteur in den Mittelpunkt (vgl. zur Einführung BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, NEUSS-KÄHLER? 2022).

Die Erkenntnisse einer modernen Kinderbildung in dieser Studie stellen das Kind als Subjekt einer Gesellschaft, dass sich die Umwelt aneignet und ein Leben in der Gegenwart wünscht, als Akteur in den Mittelpunkt (vgl. zur Einführung BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, NEUSS - KÄHLER 2022).

Verändert: 33c37

= I Erziehungwissenschaft =

Verändert: 509c513

Die Erwartungen an die "Schule" - Lernende - Lehrende - Schulleitungen - Schulaufsicht - Eltern - Schulerhalter - Bildungs-/ Schulpolitik sind gestiegen. Die einzelnen Schulpartner haben widersprüchliche Erwartungen, pädagogische Arbeit ist vielfältig geworden, sie ist anspruchsvoll (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 156-201; DICHATSCHEK 2022ab; NEUSS-KÄHLER? 2022, 14-20).

Die Erwartungen an die "Schule" - Lernende - Lehrende - Schulleitungen - Schulaufsicht - Eltern - Schulerhalter - Bildungs-/ Schulpolitik sind gestiegen. Die einzelnen Schulpartner haben widersprüchliche Erwartungen, pädagogische Arbeit ist vielfältig geworden, sie ist anspruchsvoll (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 156-201; DICHATSCHEK 2022ab; NEUSS - KÄHLER 2022, 14-20).

Verändert: 547c551

Dem Wissensmanagement kommt eine besondere Bedeutung zu. In diesem Zusammenhang wird von einer "lernenden Organisation" - Lehrende-Lernende-Eltern-Schulaufsicht? - gesprochen.

Dem Wissensmanagement kommt eine besondere Bedeutung zu. In diesem Zusammenhang wird von einer "lernenden Organisation" - Lehrende - Lernende - Eltern - Schulaufsicht gesprochen.

Verändert: 560c564

Infolge massiver Veränderungsfaktoren in den Lebensbedingungen und der Alltagsgestaltung von Kindern hat sich der Tagesablauf verändert und neue Freizeitaktivitäten als Folge gesellschaftlicher, sozioökonomischer und ökologischer Veränderungen dazukommen. Die Freiräume und Aktivitäten sind enorm gewachsen (vgl. ausführlich BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 204-220; FRREERICKS-HARTMANN-STECKER? 2010).

Infolge massiver Veränderungsfaktoren in den Lebensbedingungen und der Alltagsgestaltung von Kindern hat sich der Tagesablauf verändert und neue Freizeitaktivitäten als Folge gesellschaftlicher, sozioökonomischer und ökologischer Veränderungen dazukommen. Die Freiräume und Aktivitäten sind enorm gewachsen (vgl. ausführlich BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 204-220; FRREERICKS - HARTMANN - STECKER 2010).

Verändert: 564c568

Bevorzugte Spielorte sind altersgemäß die Nähe zu den Eltern das Haus, der Garten und der Spielplatz. Außenaktivitäten sind Radfahren, Versteck- und Fangenspiel, Rollschuhlaufen und Schwimmen, in Wintersportgegenden der Schilauf, Rodeln und Eislauf. Kinder besuchen sich gerne, hier gibt es schichtenspezifische Unterschiede. Freizeitangebote bieten Vereine, Verbände und Bildungseinrichtungen an (vgl. FÖLLING-ALBERS?/HOPF 1995).

Bevorzugte Spielorte sind altersgemäß die Nähe zu den Eltern das Haus, der Garten und der Spielplatz. Außenaktivitäten sind Radfahren, Versteck- und Fangenspiel, Rollschuhlaufen und Schwimmen, in Wintersportgegenden der Schilauf, Rodeln und Eislauf. Kinder besuchen sich gerne, hier gibt es schichtenspezifische Unterschiede. Freizeitangebote bieten Vereine, Verbände und Bildungseinrichtungen an (vgl. FÖLLING - ALBERS/ HOPF 1995).

Verändert: 570c574

Kinder wachsen heute mit einem großen Medienangebot auf. Zu unterscheiden sind Printmedien wie Bücher, Bilderbücher, Comics und Zeitschriften, Hörmedien wie Radio, Walkman und CD-Player?, TV-Medien? TV-Gerät?, Video und elektronische Medien wie Gameboy Personalcomputer, Kindercomputer, Videotext, Fax, Bildtelefon und Online-Dienste? (vgl. ausführlich BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 221-254; PLAKE 2004).

Kinder wachsen heute mit einem großen Medienangebot auf. Zu unterscheiden sind Printmedien wie Bücher, Bilderbücher, Comics und Zeitschriften, Hörmedien wie Radio, Walkman und CD - Player, TV - Medien TV - Gerät, Video und elektronische Medien wie Gameboy Personalcomputer, Kindercomputer, Videotext, Fax, Bildtelefon und Online - Dienste (vgl. ausführlich BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 221-254; PLAKE 2004).

Verändert: 576c580

Für viele Kinder ist das Fernsehen der "beste Freund". Kinder-TV? hat es nicht immer gegeben. Sendungen wie "Sesamstraße" oder "Rappelkiste" werden gerne von Kindern und Eltern angenommen.

Für viele Kinder ist das Fernsehen der "beste Freund". Kinder - TV hat es nicht immer gegeben. Sendungen wie "Sesamstraße" oder "Rappelkiste" werden gerne von Kindern und Eltern angenommen.

Verändert: 588c592

Medienerziehung ist Teil der Medienpädagogik > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Medienarbeit (12.1.2023 ).

Medienerziehung ist Teil der Medienpädagogik > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi Medienarbeit (12.1.2023 ).

Verändert: 590c594

Medienerziehung beinhaltet Medienkunde, Medienkritik und Medienanwendung(vgl. BRANDTÄTTER-BRANDSTÄTTER? 1995).

Medienerziehung beinhaltet Medienkunde, Medienkritik und Medienanwendung(vgl. BRANDTÄTTER - BRANDSTÄTTER 1995).

Verändert: 592c596

* Medienpädagogik in der Familie - Eignung der Sendung - Sendezeit-Dauer? - Gespräch

* Medienpädagogik in der Familie - Eignung der Sendung - Sendezeit - Dauer - Gespräch

Verändert: 594c598

* Medienpädagogik im Kindergarten - Gespräch-Entspannung? -Medienerlebnis - Handlungsfreude

* Medienpädagogik im Kindergarten - Gespräch - Entspannung - Medienerlebnis - Handlungsfreude

Verändert: 596c600

* Medienpädagogik in der Schule - Vorkenntnisse, Medienkonsum/ Printmedien-elektronische Medien - Unterrichtsnutzen/ Eigengestaltung-Rollenspiel? - Medienanalyse/ Medienkritik - Netzwerke

* Medienpädagogik in der Schule - Vorkenntnisse, Medienkonsum/ Printmedien - elektronische Medien - Unterrichtsnutzen/ Eigengestaltung - Rollenspiel - Medienanalyse/ Medienkritik - Netzwerke

Verändert: 607c611

Ausgangssituation sind die Zusammenhänge zwischen sozialen und ökologischen Umweltfaktoren/soziokulturelle bzw. sozioökonomische Faktoren und körperlichen und psychischen Beeinträchtigungen. Zu überwinden ist eine einseitige medizinische Sichtweise (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 255-261).

Ausgangssituation sind die Zusammenhänge zwischen sozialen und ökologischen Umweltfaktoren/soziokulturelle bzw. sozioökonomische Faktoren und körperlichen und psychischen Beeinträchtigungen. Zu überwinden ist eine einseitige medizinische Sichtweise (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 255-261).

Verändert: 613c617

Anstoß für solche Aspekte hat bereits 1946 die Weltgesundheitsorganisation/WHO gegeben. Gesundheit wird definiert als ein Zustand des körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur als das Fehlen von Krankheiten und Gebrechen. Trotz der vorhandenen Kritik lohnt es sich, mit diesen Aspekten auseinanderzusetzen. Die Balance zwischen objektivem und subjektivem Wohlbefinden beim Kind ist in seiner Entwicklung zu berücksichtigen.

Anstoß für solche Aspekte hat bereits 1946 die Weltgesundheitsorganisation/ WHO gegeben. Gesundheit wird definiert als ein Zustand des körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur als das Fehlen von Krankheiten und Gebrechen. Trotz der vorhandenen Kritik lohnt es sich, mit diesen Aspekten auseinanderzusetzen. Die Balance zwischen objektivem und subjektivem Wohlbefinden beim Kind ist in seiner Entwicklung zu berücksichtigen.

Verändert: 617c621

* Körper - Konstitution-Veranlagungen-psychische? Eigenschaften

* Körper - Konstitution - Veranlagungen - psychische Eigenschaften

Verändert: 619c623

* Soziale Lebenswelt - Familie-Freunde-Lernen-Tätigkeiten-Anerkennung-Unterstützung-Begleitung?

* Soziale Lebenswelt - Familie - Freunde - Lernen - Tätigkeiten - Anerkennung - Unterstützung - Begleitung

Verändert: 621c625

* Umwelt - natürliche Bedingungen-Wohnumwelt-Freizeitmöglichkeiten-Interessen? und Neigungen

* Umwelt - natürliche Bedingungen - Wohnumwelt - Freizeitmöglichkeiten - Interessen und Neigungen

Verändert: 625c629

Veränderungen im Gesundheitsspektrum ergeben sich neben chronischen körperlichen Erkrankungen/Beeinträchtigungen, beispielhaft bei Allergien, angeborenem Herzfehlern, Diabetes/Stoffwechselerkrankungen, Epilepsie, Asthma, Störungen im Essverhalten, Auffälligkeiten im Wahrnehmungs- und Leistungsbereich und Hyperaktivität (ausführlich BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 276-288).

Veränderungen im Gesundheitsspektrum ergeben sich neben chronischen körperlichen Erkrankungen/ Beeinträchtigungen, beispielhaft bei Allergien, angeborenem Herzfehlern, Diabetes/ Stoffwechselerkrankungen, Epilepsie, Asthma, Störungen im Essverhalten, Auffälligkeiten im Wahrnehmungs- und Leistungsbereich und Hyperaktivität (ausführlich BRÜNDEL -HURRELMANN 1996, 276-288).

Verändert: 631c635

Das Konzept geht von einer Vorbeugung aus, die Gesundheitserziehung, Gesundheitsberatung und Gesundheitsbildung beinhaltet. Eingewirkt werden soll auf den Ebenen Motivation, Handeln und Lebensbedingungen. Zu berücksichtigen sind die medizinische, kulturelle, soziale und ökologische Lebenssituation und zu beeinflussen (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 289-293).

Das Konzept geht von einer Vorbeugung aus, die Gesundheitserziehung, Gesundheitsberatung und Gesundheitsbildung beinhaltet. Eingewirkt werden soll auf den Ebenen Motivation, Handeln und Lebensbedingungen. Zu berücksichtigen sind die medizinische, kulturelle, soziale und ökologische Lebenssituation und zu beeinflussen (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 289-293).

Verändert: 633c637

Prävention soll daher mehr als Maßnahmen gegen Risikofaktoren eingesetzt werden, etwa bei Krankheit, Leistungsabfall und Verhaltensstörungen. Maßnahmen der Medizin/ Impfungen-Untersuchungen?, Leistungsförderung/ Unterstützung-Hilfestellung?, Kompetenztraining und Beratung wären anzustreben. Träger der Gesundheitsförderung sind in der Folge Lehrende, Schulärzte, Schulpsychologen und Elternberater im Verbund mit den kompetenten Institutionen.

Prävention soll daher mehr als Maßnahmen gegen Risikofaktoren eingesetzt werden, etwa bei Krankheit, Leistungsabfall und Verhaltensstörungen. Maßnahmen der Medizin/ Impfungen - Untersuchungen, Leistungsförderung/ Unterstützung -Hilfestellung, Kompetenztraining und Beratung wären anzustreben. Träger der Gesundheitsförderung sind in der Folge Lehrende, Schulärzte, Schulpsychologen und Elternberater im Verbund mit den kompetenten Institutionen.

Verändert: 649c653

Brandstätter-Brandstätter? R. (1995): Fernsehen mit Kindern. Ein Ratgeber für Eltern, Wien

Brandstätter - Brandstätter R. (1995): Fernsehen mit Kindern. Ein Ratgeber für Eltern, Wien

Verändert: 653c657

Bründel H.- Hurrelmann K. (1996): Einführung in die Kindheitsforschung, Weinheim-Basel?

Bründel H. - Hurrelmann K. (1996): Einführung in die Kindheitsforschung, Weinheim - Basel

Verändert: 657c661

Busch H.-J. (1989): Kindheit am Ende oder Ende ohne Kindheit? Psychonanalytisch-sozialpsychologische As0ekt veränderter Sozialisationsbedingungen von Kindern, in: Geulen D. (Hrsg.): Kindheit. Neue Realitäten und Aspekte, Weinheim, 21-42

Busch H.-J. (1989): Kindheit am Ende oder Ende ohne Kindheit? Psychonanalytisch-sozialpsychologische As0ekt veränderter Sozialisationsbedingungen von Kindern, in: Geulen D. (Hrsg.): Kindheit. Neue Realitäten und Aspekte, Weinheim, 21 - 42

Verändert: 659c663

Charlton M./ Neumann-Braun? K. (1992): Medienkindheit - Medienjugend. Eine Einführung in die aktuelle kommunikationswissenschaftliche Forschung, München

Charlton M./ Neumann - Braun K. (1992): Medienkindheit - Medienjugend. Eine Einführung in die aktuelle kommunikationswissenschaftliche Forschung, München

Verändert: 683c687

Fröhlich-Gildhoff? K./ Nentwig-Gesemann? I./Neuß N. (Hrsg.) (2014): Forschung in der Frühpädagogik, Freiburg

Fröhlich - Gildhoff K./ Nentwig - Gesemann I./Neuß N. (Hrsg.) (2014): Forschung in der Frühpädagogik, Freiburg

Verändert: 691c695

Hebenstreit S.(1994): Kindzentrierte Kindergartenarbeit. Grundlagen und Perspektiven in Konzeption und Planung, Freiburg-Basel-Wien?

Hebenstreit S.(1994): Kindzentrierte Kindergartenarbeit. Grundlagen und Perspektiven in Konzeption und Planung, Freiburg - Basel - Wien

Verändert: 695c699

Huinink J.- Grundmann M. (1993): Kindheit als Lebenslauf, in: Markefka M.- Nauck B. (Hrsg.): Handbuch der Kindheitsforschung, Neuwied-Kriftel-Berlin?, 67-78

Huinink J.- Grundmann M. (1993): Kindheit als Lebenslauf, in: Markefka M.- Nauck B. (Hrsg.): Handbuch der Kindheitsforschung, Neuwied - Kriftel - Berlin, 67-78

Verändert: 701c705

Kohli M. (1991): Lebenslauftheoretische Ansätze in der Sozialisationsforschung, in: Hurrelmann K.- Ulich D.(Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim-Basel?, 303-320

Kohli M. (1991): Lebenslauftheoretische Ansätze in der Sozialisationsforschung, in: Hurrelmann K.- Ulich D.(Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim - Basel, 303-320

Verändert: 705c709,711

Krenz A. (1994): Der "Situationsorientierte Ansatz" Im Kindergarten. Grundlagen und Praxis, Freiburg-Basel-Wien?

Krenz A. (1994): Der "Situationsorientierte Ansatz" Im Kindergarten. Grundlagen und Praxis, Freiburg - Basel - Wien Krüger H. - H./ Grunert C. - Ludwig K. (Hrsg.) (2022): Handbuch Kindheit- und Jugendforschung, Heidelberg

Verändert: 709c715

Lazarus R.S.(1981): Stress und Stressbewältigung - Ein Paradigma, in: Filip S.H. (Hrsg.): Kritische Lebensereignisse, München-Wien-Baltimore?, 198-232

Lazarus R.S.(1981): Stress und Stressbewältigung - Ein Paradigma, in: Filip S.H. (Hrsg.): Kritische Lebensereignisse, München - Wien - Baltimore, 198-232

Verändert: 711c717

Mead G.H. (1968): Geist. Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt/M.

Mead G.H. (1968): Geist. Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt/ M.

Verändert: 713c719

Mertens W. (1991): Psychoanalytische Theorien und Forschungsbefunde, in: Hurrelmann K.-Ulich D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim - Basel, 77-98

Mertens W. (1991): Psychoanalytische Theorien und Forschungsbefunde, in: Hurrelmann K. - Ulich D. (Hrsg.): Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim - Basel, 77-98

Verändert: 725c731

Oerter R. (1995): Kultur. Ökologie und Entwicklung, in: Oerter R.- Montada I. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, München-Weinheim?, 84-127

Oerter R. (1995): Kultur. Ökologie und Entwicklung, in: Oerter R. - Montada I. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, München-Weinheim?, 84-127

Verändert: 729c735

Oerter R.- Montada L. (Hrsg.) (2008): Entwicklungspsychologie, Weinheim

Oerter R. - Montada L. (Hrsg.) (2008): Entwicklungspsychologie, Weinheim

Verändert: 743c749

Rauh H. (1995): Frühe Kindheit, in: Oerter R.- Montada I. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, München-Weinheim?, 167-248

Rauh H. (1995): Frühe Kindheit, in: Oerter R. - Montada I. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, München-Weinheim?, 167-248

Verändert: 751c757

Schneewind K.A. (1995): Familienentwicklung, in: Oerter R.- Montada I.(Hrsg.): Entwicklungspsychologie, Weinheim, 128-166

Schneewind K.A. (1995): Familienentwicklung, in: Oerter R. - Montada I.(Hrsg.): Entwicklungspsychologie, Weinheim, 128-166

Verändert: 763c769

Tillmann K.-J. (1994): Sozialisationstheorie. Eine Einführung in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung, Reinbek bei Hamburg

Tillmann K. - J. (1994): Sozialisationstheorie. Eine Einführung in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung, Reinbek bei Hamburg

Verändert: 773c779

Zimmer G. (Hrsg.) (1981): Persönlichkeitsentwicklung und Gesundheit im Schulalter, Frankfurt/M.

Zimmer G. (Hrsg.) (1981): Persönlichkeitsentwicklung und Gesundheit im Schulalter, Frankfurt/ M.

Verändert: 775c781

Zinnecker I. (1990): Vom Straßenkind zum verhäuslichten Kind. Kindheitsgeschichte im Prozess der Zivilisation, in: Behnken I.(Hrsg.): Stadtgesellschaft und Kindheit im Prozess der Zivilisation, Opladen, 142-162

Zinnecker I. (1990): Vom Straßenkind zum verhäuslichten Kind. Kindheitsgeschichte im Prozess der Zivilisation, in: Behnken I.(Hrsg.): Stadtgesellschaft und Kindheit im Prozess der Zivilisation, Opladen, 142 - 162

Verändert: 777c783

= II Familienwissenschaft =

Verändert: 783c789

== Einleitung =

== Einleitung - Familienwissenschaft =

Verändert: 1045c1051

* Damit soll es zu einer Stärkung und Entwicklung des Humanvermögens kommen (vgl. die wirtschaftlich selbständige Familie und die eigenständige Fürsorgeleistung für ihre Kinder; BERTRAM-DEUFLHARD? 2014, 333).

* Damit soll es zu einer Stärkung und Entwicklung des Humanvermögens kommen (vgl. die wirtschaftlich selbständige Familie und die eigenständige Fürsorgeleistung für ihre Kinder; BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 333).

Verändert: 1051c1057

Plädiert wird für die Umsetzung von Teilzielen familienpolitischer Maßnahmen und Annahmen für die Wirkung dieser Ziele. "Denn Mütter und Väter haben auch unabhängig von ihren unterschiedlichen Qualifikationen in ihrer Sozialisation bestimmte Präferenzen entwickelt, die die Wirkung von Maßnahmen in erheblichem Umfang beeinflussen können" (BERTRAM-DEUFLHARD? 2014, 334).

Plädiert wird für die Umsetzung von Teilzielen familienpolitischer Maßnahmen und Annahmen für die Wirkung dieser Ziele. "Denn Mütter und Väter haben auch unabhängig von ihren unterschiedlichen Qualifikationen in ihrer Sozialisation bestimmte Präferenzen entwickelt, die die Wirkung von Maßnahmen in erheblichem Umfang beeinflussen können" (BERTRAM -DEUFLHARD 2014, 334).

Verändert: 1055c1061

Der Neoliberalismus unterstellt, dass das menschliche Wohlbefinden dann am größten ist, wenn die Gesellschaft allein durch den Markt reguliert wird. Die staatliche Aufgabe ist daher auf die Herstellung einer Marktfreiheit begrenzt. Es kommt zur paradoxen Annahme, dass das Wohlbefinden der Familie und ihrer Mitglieder dann maximiert wird, wenn sie zunehmend individuell marktabhängig sind. Dem Staat fällt in diesem Modell keine Rolle zu, die Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass Familien ihre Freiheit auch leben können (vgl. BERTRAM-DEUFLHARD? 2014, 335-336).

Der Neoliberalismus unterstellt, dass das menschliche Wohlbefinden dann am größten ist, wenn die Gesellschaft allein durch den Markt reguliert wird. Die staatliche Aufgabe ist daher auf die Herstellung einer Marktfreiheit begrenzt. Es kommt zur paradoxen Annahme, dass das Wohlbefinden der Familie und ihrer Mitglieder dann maximiert wird, wenn sie zunehmend individuell marktabhängig sind. Dem Staat fällt in diesem Modell keine Rolle zu, die Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass Familien ihre Freiheit auch leben können (vgl. BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 335-336).

Verändert: 1057c1063

Im internationalen Vergleich sind die Annahmen über Wirkungen familienpolitischer Maßnahmen umstritten. ADEMA (2012, 487-498) weist im OECD-Vergleich? darauf hin, dass Mütter mit mehreren Kindern in allen OECD-Ländern? eine geringere Arbeitszeit aufweisen als Mütter mit einem Kind (vgl. Skandinavien, UK und die USA, auch die EU-Staaten? im Süden und F). Der Zeitrahmen hängt wesentlich von Alter und der Zahl der Kinder ab.

Im internationalen Vergleich sind die Annahmen über Wirkungen familienpolitischer Maßnahmen umstritten. ADEMA (2012, 487-498) weist im OECD - Vergleich darauf hin, dass Mütter mit mehreren Kindern in allen OECD - Ländern eine geringere Arbeitszeit aufweisen als Mütter mit einem Kind (vgl. Skandinavien, UK und die USA, auch die EU - Staaten im Süden und F). Der Zeitrahmen hängt wesentlich von Alter und der Zahl der Kinder ab.

Verändert: 1061c1067

Es wird also deutlich, dass die Wirkung von familienpolitischen Maßnahmen ohne die Berücksichtigung individueller Präferenzen und Lebensentwürfe der Eltern an der Realität der Eltern vorbeigeht (vgl. BERTRAM-DEUFLHARD? 2014, 337).

Es wird also deutlich, dass die Wirkung von familienpolitischen Maßnahmen ohne die Berücksichtigung individueller Präferenzen und Lebensentwürfe der Eltern an der Realität der Eltern vorbeigeht (vgl. BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 337).

Verändert: 1065c1071

Mit der Einflussnahme von US-Vorstellungen? auf die Familienpolitik nach dem Zweiten Weltkrieg, zunächst in Deutschland, folgen Konzepte der OECD mit einer Fülle internationaler Vergleiche zu familienpolitischen Leistungen.

Mit der Einflussnahme von US - Vorstellungen auf die Familienpolitik nach dem Zweiten Weltkrieg, zunächst in Deutschland, folgen Konzepte der OECD mit einer Fülle internationaler Vergleiche zu familienpolitischen Leistungen.

Verändert: 1075c1081

Zudem hat die EU-Grundrechtscharta? 2010 eine klare rechtspolitische Struktur geschaffen, mit der nationale Familienpolitik sich in den einzelnen Ländern zu bewegen hat (Schutz der Familie, Mutterschutz, Elternurlaub, Erziehungsrecht; vgl. BERTRAM-DEUFLHARD? 2014, 339-340). Damit wird festgestellt, dass ein Mitgliedsstaat der EU sehr wohl Familienpolitik auf die gleichen Grundlagen aufbauen kann, die in anderen EU-Staaten? gelten /vgl. MITTERAUER 2003).

Zudem hat die EU-Grundrechtscharta? 2010 eine klare rechtspolitische Struktur geschaffen, mit der nationale Familienpolitik sich in den einzelnen Ländern zu bewegen hat (Schutz der Familie, Mutterschutz, Elternurlaub, Erziehungsrecht; vgl. BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 339-340). Damit wird festgestellt, dass ein Mitgliedsstaat der EU sehr wohl Familienpolitik auf die gleichen Grundlagen aufbauen kann, die in anderen EU-Staaten? gelten/ vgl. MITTERAUER 2003).

Verändert: 1081c1087

Horizontale Gerechtigkeit sollte das klassische Modell eines sozialen Ausgleichs sicherstellen. Eltern sollen finanziell gegenüber Nicht-Eltern? nicht benachteiligt werden. Eine Gesellschaft kann erwarten, dass Mütter und Väter gleichberechtigt ihre Existenz sichern, sie kann aber auch erwarten, falls noch zusätzlich die Existenz des Kindes gesichert ist (vgl. das Leistungsprinzip und Sozialprinzip).

Horizontale Gerechtigkeit sollte das klassische Modell eines sozialen Ausgleichs sicherstellen. Eltern sollen finanziell gegenüber Nicht - Eltern nicht benachteiligt werden. Eine Gesellschaft kann erwarten, dass Mütter und Väter gleichberechtigt ihre Existenz sichern, sie kann aber auch erwarten, falls noch zusätzlich die Existenz des Kindes gesichert ist (vgl. das Leistungsprinzip und Sozialprinzip).

Verändert: 1083c1089

Gleichberechtigung von Frauen und Männern - kodifiziert in der Bundesverfassung und EU-Charta? 2010 - ist nur dann realisierbar, wenn eine Familienpolitik sicherstellen kann, dass Fürsorge- und Erziehungsleistung für Kinder und den Lebensvorstellungen der Eltern mit ihrem Können und vermögen am Arbeitsmarkt in den einzelnen Altersphasen des Kindes eine Balance hergestellt wird. Diese "Work-Life-Balance?" beinhaltet eine Sicherstellung von Kinderkrippen bis zu infrastrukturellen Angeboten für Kinder und Heranwachsende.

Gleichberechtigung von Frauen und Männern - kodifiziert in der Bundesverfassung und EU - Charta 2010 - ist nur dann realisierbar, wenn eine Familienpolitik sicherstellen kann, dass Fürsorge- und Erziehungsleistung für Kinder und den Lebensvorstellungen der Eltern mit ihrem Können und vermögen am Arbeitsmarkt in den einzelnen Altersphasen des Kindes eine Balance hergestellt wird. Diese "Work - Life - Balance" beinhaltet eine Sicherstellung von Kinderkrippen bis zu infrastrukturellen Angeboten für Kinder und Heranwachsende.

Verändert: 1091c1097

Für Randgruppen und Zuwanderer spezifische Angebote sind vermehrt einzufordern (vgl. die entsprechenden IT-Autorenbeiträge? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich; Migration in Österreich 1,2; Interkulturelle Kompetenz; REICH 2014). Soziale Gerechtigkeit wird hier erweitert.

Für Randgruppen und Zuwanderer spezifische Angebote sind vermehrt einzufordern (vgl. die entsprechenden IT -Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich; Migration in Österreich 1,2; Interkulturelle Kompetenz; REICH 2014). Soziale Gerechtigkeit wird hier erweitert.

Verändert: 1126c1132

Bestimmte Lebensweisen ergeben sich in der Intimität der Familie, dem Ideal der Liebesheirat, der emotionalen Bindung in der Eltern-Kinder-Beziehung?, der Verantwortung für die Erziehung durch die Eltern, der starken Orientierung der Kinder an die Eltern und der Vorbereitung einer Trennung von der Herkunftsfamilie in der Jugend etwa durch eine starke Pubertätskrise, den Eintritt in ein Internat, die berufliche Stellung als Lehrling bzw. Bedienstete und der Militärdienst (vgl. MITTERAUER 1986).

Bestimmte Lebensweisen ergeben sich in der Intimität der Familie, dem Ideal der Liebesheirat, der emotionalen Bindung in der Eltern - Kinder - Beziehung, der Verantwortung für die Erziehung durch die Eltern, der starken Orientierung der Kinder an die Eltern und der Vorbereitung einer Trennung von der Herkunftsfamilie in der Jugend etwa durch eine starke Pubertätskrise, den Eintritt in ein Internat, die berufliche Stellung als Lehrling bzw. Bedienstete und der Militärdienst (vgl. MITTERAUER 1986).

Verändert: 1134c1140

Ebenso war bzw. blieb eine Besonderheit die Ein-Eltern-Familie? (vgl. das Extrembeispiel Dänemark).

Ebenso war bzw. blieb eine Besonderheit die Ein - Eltern - Familie (vgl. das Extrembeispiel Dänemark).

Verändert: 1149c1155

Aries R.-Duby G. (1993): Geschichte des privaten Lebens, Bd. 5: Vom Ersten Weltkrieg bis zur Gegenwart, Frankfurt/M.

Aries R.-Duby G. (1993): Geschichte des privaten Lebens, Bd. 5: Vom Ersten Weltkrieg bis zur Gegenwart, Frankfurt/ M.

Verändert: 1153c1159

Bertram H.-Deuflhard C. (2014): Familienpolitik gerecht, neoliberal oder nachhaltig?, in: Steinbach A.-Hennig M.-Becker O.A. (Hrsg.): Familie im Fokus der Wissenschaft, Wiesbaden, 327-352

Bertram H.-Deuflhard C. (2014): Familienpolitik gerecht, neoliberal oder nachhaltig?, in: Steinbach A. - Hennig M. -

Verändert: 1219c1225

Schwenzer I.-Aeschlimann S. (2006): Zur Notwendigkeit einer Disziplin "Familienwissenschaft", in: Dubs R.-Fritsch B.-Schambeck H.-Seidl E.-Tschirky H. (Hrsg.): Bildungswesen im Umbruch. Festschrift zum 75. Geburstag von Hans Giger, Zürich, 501-511

Schwenzer I. - Aeschlimann S. (2006): Zur Notwendigkeit einer Disziplin "Familienwissenschaft", in: Dubs R. - Fritsch B. - Schambeck H. - Seidl E. - Tschirky H. (Hrsg.): Bildungswesen im Umbruch. Festschrift zum 75. Geburtstag von Hans Giger, Zürich, 501-511

Verändert: 1225c1231

Thernborn G. (2004): Between sex and power. Family in the world, 1900-2000, London

Thernborn G. (2004): Between sex and power. Family in the world, 1900 - 2000, London

Verändert: 1229c1235

Weidtmann K. (2013): Angewandte Familienwissenschaft. Der neue Weiterbildungs-Master? an der Fakultät W&S ist zum Sommersemester 2013 gestartet, in: standpunkt: sozial 2/2013, 81-86

Weidtmann K. (2013): Angewandte Familienwissenschaft. Der neue Weiterbildungs - Master an der Fakultät W&S ist zum Sommersemester 2013 gestartet, in: standpunkt: sozial 2/2013, 81-86

Verändert: 1233c1239

== IT-Autorenbeiträge/Auswahl? =

== IT - Autorenbeiträge/ Auswahl =

Verändert: 1235c1241

Die folgenden Hinweise auf IT-Autorenbeiträge? gelten als Ergänzung zum Beitrag.

Die folgenden Hinweise auf IT - Autorenbeiträge gelten als Ergänzung zum Beitrag.

Verändert: 1266c1272

E-Plattform? für Erwachsenenbildung in Europa/EPALE

E - Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE

Hinzugefügt: 1271a1278

= Teil II Jugendbildung =

Entfernt: 1273d1279

== Zum Autor =

Verändert: 1275,1277c1281,1283

APS-Lehramt? VS, HS und PL (1970, 1975, 1976), zertifizierter Schüler- und Schulentwicklungsberater (1975, 1999), Lehrbeauftragter am PI des Landes Tirol/ Berufsorientierung und Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002) Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/ Vorberufliche Bildung (1990/1991-2010/2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation (2012), Lehrbeauftragter am Fachbereich für Geschichte der Universität Salzburg/Lehramt für Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung - Didaktik der Politischen Bildung (2015/2016, 2018)

= Einleitung = Die Studie ist begründet im persönlichen Interesse, Basiskenntnisse in dem breiten Themenfeld der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft anzusprechen und zu erweitern.

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Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche in Österreich A. und H.B. (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019), Lehrender an den Salzburger VHSn Zell/See, Saalfelden und Stadt Salzburg (2012-2019)

In Anlehnung an FEND (2005, 19 - 20) wird von drei Wissenschaftspositionen ausgegangen.

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Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/ Universität Salzburg-Klagenfurt?/ Master (2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/ Diplome (2010), der Personalentwicklung für Mitarbeiter der Universitäten Wien/ Bildungsmanagement/ Zertifizierung(2008-2010) und Salzburg/ 4. Interner Lehrgang für Hochschuldidaktik/ Zertifizierung (2015/2016), des Fernstudiums Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut Münster/Zertifizierung (2018)

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Aufnahme in die Liste der sachverständigen Personen für den Nationalen Qualifikationsrahmen/NQR, Koordinierungsstelle für den NQR/Wien (2016)

Die Wiener Schule der Entwicklungspsychologie mit BÜHLER (1967) und SCHENK - DANZINGER (1972) folgt dem menschlichen Lebenslauf als Entwicklungsplan und daher der Jugendphase als besonderem Lebensabschnitt.

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Diese Kernidee tritt in der Folge in den Hintergrund und wird vorrangig von einem sozialisationstheoretischen Paradigma abgelöst, in dessen Rahmen die Entwicklung des Menschen durch seine soziokulturellen Erfahrungen im Mittelpunkt stehen (vgl. FEND 1969). Die Vorstellungen einer Humanentwicklung werden in der Folge durch das handlungsorientierte Paradigma ergänzt und beeinflusst (vgl. FEND 1990). Jedem Studierenden ist es gegenwärtig, dass nach Beendigung der Ausbildungsphase im Zuge beruflicher Routine und möglicher Spezialisierung die Vergesslichkeitsrate steigt und Kenntnisse in der Fortbildung aufgefrischt gehören. Für eine Phase der Weiterbildung sollen sie einsetzbar und ausbaufähig sein. Ausgegangen wird von der Trias Ausbildung/ AB begründet Basiskenntnisse (Jugendalter), Fortbildung/ FB aktualisiert den Kenntnisstand (SINUS - Jugendstudie) und Weiterbildung/ WB erweitert und spezialisiert das Wissen (Junge Migranten/ innen in Österreich) . In der Handlungsorientierung ergeben sich die Phasen des Berufseinstiegs/ AB, einer Erweiterung des Berufsfeldes/ FB und letztlich der Höherqualifizierung und Spezialisierung/ WB. Die Studie folgt diesem Schema, Teil 1 geht von Basiskenntnissen aus. Teil 2 aktualisiert den Kenntnisstand, Teil 3 und 4 erweitert und spezialisiert die Thematik. Teil 5 widmet sich der Thematik von Gewalt. = 1 Jugendalter = == 1.1 Einführung = Das Jugendalter beginnt ungefähr mit zwölf Jahren und endet ungefähr mit 17 Jahren. Die Altersgrenzen sind keineswegs genau. Sie dienen einer allgemeinen Orientierung, gesetzlich ist man mit 16 wahlberechtigt in Österreich (vgl. im Folgenden WEISS 1978, 94 - 120). Wie beim Übergang von der Kindheit in eine ältere Entwicklungsstufe wird ein Einschnitt angenommen. Untersuchungen nehmen an, dass die Entwicklung allmählich verläuft (vgl. FEND 2005, 33-42). == 1.2 Körperliche Entwicklung = Um 11 bis 12 Jahre beschleunigt sich das Wachstum. Große interindividuelle Streuungen ergeben unzuverlässige Angaben. Ein "puberaler Wachstumsschub" bezieht sich auf alle Teiles des Körpers, besonders bei den Gliedmaßen. Es kann vorübergehend zu ungeschickten Bewegungen kommen. == 1.3 Pubertät = In einer bestimmten Abfolge entwickeln sich die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale, wobei die Mädchen einen Vorsprung von rund zwei Jahren aufweisen. Es handelt sich um eine Entwicklung, die durch Umwelt und Erziehung wenig beeinflussbar ist (vgl. FEND 2005, 101-112). Umwelteinflüsse hängen lediglich mit der Ernährung zusammen. Nachkriegskinder wiesen eine deutliche Verlangsamung der Pubertät auf, die Entwicklungsrückstände wurden aber später bei ausreichender Ernährung aufgeholt. Je kleiner die Familiengröße ist, umso günstiger sind die Entwicklungsbedingungen. Kärntner Untersuchungen zeigten auch Entwicklungsverlangsamungen bei Bergbauernfamilien durch frühe und übermäßige Anstrengungen von körperlicher Arbeit. Die Annahme einer früheren Pubertät in sozialen Unterschichten ist nicht haltbar, vielmehr Jugendliche aus höheren sozialen Schichten haben einen Vorsprung von einigen Monaten (vgl. WEISS 1978, 97). Die größte Bedeutung für die Pubertät hat die Hypophyse (Hirnanhangdrüse) mit der Steuerung des Wachstums und Anregung der Schilddrüse (Stoffwechsel), der Nebennierenrinde (Wachstumsschub) und den Keimdrüsen (Gestaltung des Körpers). Um 1900 waren Männer und Frauen erst in der Mitte des dritten Lebensjahrzehnts völlig ausgewachsen. Heute wird die Körpergröße zumeist im Jugendalter erreicht. Für eine Entwicklungsbeschleunigung wird eine multifaktorielle Theorie angenommen. Neben stärkerer Vitaminzufuhr, Reizüberflutung, besserer Babyernährung und hygienischer Verhältnissen ist eine gesteigerte Aktivierung des Hormonsystems anzunehmen (vgl. WEISS 1978, 98). == 1.4 Körperliche Leistungsfähigkeit = Männliche Jugendliche zeigen einen bemerkbaren Zuwachs an Körperkraft, bei Mädchen teilweise ein Absinken. Vermutet werden psychische Faktoren wie der weibliche Geschlechtsstereotyp unserer Gesellschaft, Mädchen haben ein geringes Interesse an körperlicher Leistung. Dagegen vollbringen Frauen in anderen Geschlechtsstereotypen, etwa im Sport und Handwerksberufen, erstaunliche körperliche Leistungen. == 1.5 Körperliche und psychische Entwicklung = Eine wichtige Rolle für das Selbstwertgefühl spielt im Jugendalter die äußere Erscheinung (vgl. WEISS 1978, 99; FEND 2005, 222-243). Für den Körperbau gelten unterschiedliche Geschlechtsstereotype in unserer Gesellschaft (vgl. Kleinwüchsigkeit bei männlichen und überdurchschnittliche Körpergröße bei weiblichen Jugendlichen gelten als Benachteiligung, Fettleibigkeit gilt bei beiden Geschlechtern unzulänglich). Körperliche Merkmale werden vor intellektuellen Fähigkeiten und sozialen Verhaltensweisen genannt. Entwicklungsverzögerungen sind oft mit geringerem Ansehen verbunden und führen zu einem negativen Selbstkonzept. Allgemein gelten als ungünstige Auswirkungen auf ein Selbstkonzept, wenn sich Jugendliche als Ausnahmen gegenüber Gleichaltrigen sehen. Gegensätzliche Ansichten gibt es über einen Zusammenhang körperlicher und psychischer Entwicklung. Die ältere Entwicklungspsychologie nimmt an, eine beschleunigte körperliche Entwicklung wirke störend. Neuere Untersuchungen zeigen eine Verbindung, sicher haben weitere Faktoren wie die soziale Schichtzugehörigkeit und die daraus verbundenen Erziehungsstile mit besseren Bedingungen für die psychische Entwicklung (vgl. WEISS 1978, 100-101; FEND 2005, 269-300). == 1.6 Kognitive Entwicklung im Jugendalter = Die Wahrnehmung nähert sich einer Höchstleistung in der Sehschärfe, im Erkennen der Farbunterschiede, der Helligkeit und des Gehörs. Das Zusammenwirken der gesamten kognitiven Entwicklung entwickelt sich zu abstrakter und weniger anschaulicher Vorstellungen. Die Gedächtnisleistungen für theoretische Probleme steigen. Verbales Lernen gewinnt an Bedeutung. Individuelle Unterschiede nach intellektuellen Fähigkeiten, sozialer Herkunft und Erziehungsstil können groß sein. Sinnvolle Inhalt werden besser behalten. Wesentlich ist die Motivation für die Gedächtnisleistung und ein Lernen (vgl. WEISS 1978, 102; FEND 2005, 346-364). Zunehmend entwickelt sich ein abstraktes Denken. Es handelt sich um einen Wechselwirkungsprozess aller kognitiven Bereiche wie Wahrnehmungen, Gedächtnis, Denken und Sprache. Die Begriffsbildung erfolgt weitgehend durch Oberbegriffe in einem Entwicklungsprozess, nicht durch anschauliche Grundlage und stufenmäßig (vgl. WEISS 1978, 103). == 1.7 Intelligenzentwicklung im Jugendalter = Die Intelligenzentwicklung nährt sich einem Zusammenwirken von Wahrnehmung und Bewegung (Psychomotorik). Der Leistungsanstieg erfolgt sowohl im Jugendalter, aber geringer am Anfang des Erwachsenenalters. Die Intelligenzstruktur differenziert sich mit fortschreitendem Alter stärker, unterschiedlich angenommen wird der abnehmende Einfluss der allgemeinen Intelligenz (Intelligenzdifferenzierung). Der Schulbesuch wirkt im Jugendalter nicht mehr ausgleichend durch die Aufgliederung des Schulsystems in der Sekundarstufe, die Unterschiede werden vergrößert. Gerade im sprachlichen Bereich ist die kognitive Entwicklung deutlich. Das abstrakte Denken ermöglicht schwierigere Satzstrukturen, vermehrte Ausdrucksfähigkeit und die Fremdsprachenkenntnisse eine bessere Kenntnis der Muttersprache. Der Zusammenhang mit der Entwicklung im emotionalen Bereich ermöglicht eine Vernetzung mit Gefühlen anderer. Diese Erweiterung ergibt neben einer Vertiefung von Erlebnismöglichkeiten auch Einflüsse auf die sprachliche Entwicklung (vgl. WEISS 1978, 103-104). == 1.8 Schulleistungen = In der "Vorpubertät" lassen die Schulleistungen häufig stark nach. Nachteile für die fortlaufende Schullaufbahn und mögliche vorberufliche Entwicklung können entstehen, wenn Lehrende wenig Verständnis aufbringen und Heranwachsenden es nicht vermögen zu helfen. Eine Erschütterung des Selbstvertrauens sollte unbedingt vermieten werden( vgl. die Bedeutung einer Bildungsberatung). Der Rückgang der Schulleistungen ist auch geschlechterspezifisch (vgl. WEISS 1978, 105; FEND 2005, 341-367). Lernkrisen sind häufig nur überwindbar, wenn intellektuelle Reserven oder familiäre Unterstützung und Hilfe vorhanden sind. Denkbar wäre auch, dass die Lernkrisen auch durch eine ungenügend Anpassung der Schule an die veränderten Interessen der Jugendlichen entstehen. Jugendliche müssen/ sollen die schnelle Veränderung ihrer körperlichen und psychischen Eigenschaften in einer Zeitspanne schaffen, in der auch die soziale Anpassung besonders in schulischen Bildungsbereichen und in der Folge in (vor) beruflichen Qualifizierungen verlangt wird (vgl. HURRELMANN 2012, 99). == 1.9 Emotionale und soziale Entwicklung = Der Übergang zum Erwachsenenstatus im Jugendalter ist durch Rollenunsicherheit und Statusungewissheit gekennzeichnet. In Primitivkulturen gibt es diese beiden Phänomene nicht. Die Lebenserhaltung werden hier in der späten Kindheit erlernt. Die Kinder werden in die Lebenswelt der Erwachsenen auch mit dem Wertesystem einbezogen. Mittels der Initialriten mit der Aufnahme in die Erwachsenenwelt wird die Aufnahme ergänzt und vertieft. Mit der Gründung einer eigenen Familie bestehen keine Probleme einer Ablösung von der Familie. Mit der Zunahme der Kultur wächst der Zeitraum der geschlechtlichen Reife und wirtschaftlichen Selbständigkeit. Es entsteht eine "Zwischensituation", die durch die Rollen- und Statusungewissheit gekennzeichnet ist, Entwicklungsbeschleunigungen in der späten Kindheit und längere Ausbildungszeiten verzögern den Eintritt in die Erwachsenenwelt (vgl. WEISS 1978, 106; HURRELMANN 2012, 102 - 104). Über Freundschaftsbeziehungen zwischen Jugendlichen kommt es zur Bildung langjährigen Freundschaftsbeziehungen (Schul- und Studienfreundschaften), auch zu "Cliquen" (kleinere Gruppen) und "Banden" (mehrere Cliquen) mit der Organisation von größeren Veranstaltungen (vgl. NICKEL 1976, 425; WEISS 1978, 106). Die Entwicklung entsteht allgemein in Stadien (vgl. Typenbildung nach US - Verhältnissen). Isolierte Cliquen nach Geschlechtern getrennt, Interaktion zwischen Cliquen und erste Ansätze zur Bandenbildung, Entstehung nach Geschlechtern getrennte Cliquen in Interaktion auf Bandenebene und Desintegration der Bande durch Paarbildungen innerhalb der Gruppen. Offenbar sind die Pubertätsprobleme soziokulturell bedingt. In unserer Gesellschaft haben die Probleme zugenommen. Faktoren dieser Entwicklung bilden das Streben nach Selbständigkeit, die Ablösung von der Autorität der Eltern und Lehrenden als Problem der Geschlechterrolle, die Partnerwahl und die Berufswahl mit der Verschiebung der berufstätigen Jugendlichen in das berufsbildende Schulwesen durch die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg mit dem Ausbau der berufsbildenden Pflichtschulen/ Berufsschulen, Fachschulen und höheren Lehranstalten (vgl. WEISS 1978, 107). Selbstdarstellungen von Jugendlichen waren eine methodische Hilfe in den Anfängen der Jugendforschung/ -psychologie, allerdings wenig objektiv, zuverlässig und repräsentativ. Lotte SCHENK - DANZINGER (1969, 192-193) dokumentiert nach DIESTERWEG das Leben der Kinder im 19. Jahrhundert. Der Zweite Weltkrieg hatte das Vertrauen in Ideen, Werte und Normen erschüttert und mit der Nachkriegssituation eine realistische Situation erzwungen. In den sechziger Jahren kam es zur "realistischen Wende". Für beide Situationen gilt für das Jugendalter die Bezeichnung " Die skeptische Generation" 1968 von Helmut SCHELSKY. Auch wenn dieses Phänomen heute sich gemildert haben sollte, trifft es vermutlich noch zu (vgl. WEISS 1978, 110). Erscheinungen mit einer gewissen Gegenbewegung berühren kaum die Masse wie etwa "Gammler", "Blumenkinder" und politische Gruppierungen an Universitäten. Als Ausnahme gilt aktuell die von Greta Thunberg installierte Klimaprotestbewegung "Friday for Future" unter Jugendlichen. "Wer sind wir? Wir sind Schüler*innen, Lehrlinge, Studierende und (junge) Menschen aus verschiedenen Teilen Österreichs, die nicht mehr zusehen wollen, wie ihre Zukunft verspielt wird. Wir sind eine politische Druckbewegung, die Entscheidungsträger*innen auf allen Ebenen dazu auffordert, das Pariser Klimaabkommen einzuhalten. Wir organisieren uns dezentral in Regionalgruppen, vernetzen uns aber österreichweit und international." IT - Hinweis https://fridaysforfuture.at/ (7.7.2024) == 1.10 Konfliktbewältigung = Gruppenbildungen und Leitbilder können als Mittel zur Konfliktbewältigung bei Gleichaltrigen angesehen werden. Jugendliche versuchen neben einem einem engen Anschluss an Gruppen und in einer Nachahmung von Leitbildern Konflikte zu bewältigen. Ein Wechsel von Leitbildern findet mit dem zunehmendem Alter statt. Zunächst sind es Eltern, meistens Sportler bei männlichen Jugendlichen, später folgen Persönlichkeiten aus der Geschichte, Schauspieler/innen bei weiblichen Jugendlichen oder aus der aktuellen Politik Idole (etwa Martin Luther King, Kennedy oder Mahathma Ghandi) (vgl. CALMBACH - FLAIG - GABER - GENSHEIMER - MÖLLER - SLAWINSKI - SCHLEER - WISNIEWSKI 2024, 144 - 147). Nach Ingrid TURSKY (1972) ergeben sich schichtenspezifische Unterschiede in der Wahl von Leitbildern. Eine gefährliche Form einer Flucht vor der Realität ist ein Drogenkonsum im Jugendalter (vgl. WEISS 1978, 111). Der Kontakt mit Drogen erfolgt früh, die Jugendlichen kommen aus gespannten Familienverhältnissen, hatten ungünstige Schulverhältnisse und versuchten zur Überwindung eigener Mängel und Auseinandersetzung mit der Umwelt den Konsum. == 1.11 Probleme der Selbstfindung = Als wesentliches Problem von Jugendlichen, von der Umwelt kommend, stellen sich die Fragen Wer bin ich? Wie möchte ich sein? Für wen hält man mich? Selbstfindung bedeutet die kommende Eingliederung in die Erwachsenenwelt mit einer Neuorientierung in fast allen wichtigen Lebensbereichen (vgl. in der Folge WEISS 1978, 112 - 114; FEND 2005, 402-409; HURRELMANN 2012, 99 - 102). Zugleich erfolgt ein kritisches Nachdenken über sich selbst, über die Beziehungen zu anderen Menschen. Die intellektuelle Weiterentwicklung führt zur Selbstreflexion, abhängig vom Intelligenzniveau, der Schulbildung und Sozialschicht. Daraus entsteht eine Lebensplanung. Berufliche Tüchtigkeit und Freizeitgestaltung erreichen einen hohen Wert. Es zeigt sich ein hoher Realitätsbezug, weniger Gefühlsüberschwang und mehr Versachlichung. Die Ablösung von der Familie bedarf einer Neuordnung des "Generationenverhältnisses". Konflikte ergeben sich, wenn sich Gleichgültigkeit und zu große Selbständigkeit einstellen. Wesentlich ist der emotionale Bezug zu den Eltern, der Freundeskreis folgt in der Regel mit Abstand und die Geschwister. == 1.12 Probleme der Berufswahl = Die Berufswahl ist bei Jugendlichen in der Statusunsicherheit von Bedeutung, weil (vgl. FEND 2005, 368-377) durch wirtschaftliche Unabhängigkeit, Ablösung vom Elternhaus, Gründung einer eigenen Familie, die Aufnahme in die Erwachsenenwelt erfolgt. Zu beachten sind die einzelnen Abfolgen in der Entwicklung einer Berufsfindung (vgl. SACKMANN 2007, 129 - 137) Vorberufliche Bildung als schulische Verbindliche Übung "Berufsorientierung" (Österreich), Berufspraktische Tage (Österreich) Bildungs- bzw. Berufsberatung, Erkundungen - Praktika, Ausbildung und berufliche Etablierung mit Startberuf. == 1.13 Aspekte der Jugendpädagogik = Die "Jugendpädagogik", die auf die Jugendpsychologie dieses Jahrhunderts aufbauende Pädagogik, beschäftigt sich nicht nur mit der Kindheit, auch mit dem Jugendalter als Entwicklungsstufe, die eine pädagogische Zuwendung bedarf (vgl. bes. REMPLEIN 1965; FEND 2005, 460-463). Die Grundzüge beziehen sich auf die entwicklungsspezifischen Besonderheiten im pädagogischen Handeln in Familie, Schule und Jugendraum. Jugendliche/ "Heranwachsende" zeigen eine typische Entwicklungsgestalt, Vorzüge und Belastungen. Pädagogen sollen über ein Wissen über die altersspezifischen Belastungen der Altersgruppe verfügen (vgl. REMPLEIN 1965, 448). Diese Fähigkeit ergibt einen Toleranzraum für Jugendliche. Zu beachten sind die Gefahren pubertären Verhaltens, ihre inhaltliche Berechtigung mit den entstehenden "Maximen", zu verstehen als Grundsätze des Wollens und Handelns. Im Folgenden werden sechs Positionen skizzenhaft angesprochen (vgl. FEND 2005, 460-463). Die Position der Jugendbildung muss eine Pädagogik der phasenspezifischen Entwicklungsprobleme sein > Verständnis Die Position muss eine Bildungspädagogik und Kulturpädagogik sein > Bildungsverständnis Die Position dient einer Gemeinschaftspädagogik mit der Gestaltung eines spezifischen Handlungsraumes > Gemeinschaftsbildung Die Position dient einer Pädagogik zur Heranbildung zum selbstverantwortlichen und selbstdenkenden Menschen > Mündigkeit Die Position dient einer Pädagogik der Idealbildung in der Jugendzeit > Vorbildbildung Diese Position dient einer Erarbeitung einer Lebensposition > Weiterentwicklung Maximen eines Lehrerverhaltens ergeben einen Verhaltens- und Handlungsrahmen. Taktgefühl für die Altersphase Entwicklungspsychologischer Hintergrund Risikoverhalten Jugend und Moderne Vorbildfunktion Sicherheit der Anforderungen/ Rahmenbedingungen Gelassenheit und Humor == Literaturhinweise Jugendalter = Teil 1 - Klassiker Ausubel D. F. (1968/ 1971): Psychologie des Unterrichts - Das Jugendalter, Weinheim - München Baacke D. (1976): Die 13- bis 18 - jährigen, München Bergius R. (1959): Entwicklung in Stufenfolge, in: Handbuch der Psychologie, Bd.3, Göttingen, 104-195 Bühler Ch. (1967): Das Seelenleben des Jugendlichen, Stuttgart Busemann A.( 1965): Kindheit und Reifezeit, Frankfurt/ M. Fend H. (1969): Sozialisierung und Erziehung, Weinheim Fend H. (1990): Vom Kind zum Jugendlichen Der Übergang und seine Risiken. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, B. 1, Bern Hetzer H. (1970): Kund und Jugendlicher in der Entwicklung, Hannover Mead M. (1959): Geschlecht und Temperament in primitiven Gesellschaften, Reinbek b. Hamburg Nickel (1972/ 1975): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, Bd. I und II, Berlin Remplein H. (1965): Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes- und Jugendalter, München Schelsky H. (1968): Die skeptische Generation, Düsseldorf Schenk - Danzinger L. (1972): Entwicklungspsychologie, Wien Tursky I.(1972): Zukunftserwartungen fünfzehnjähriger Jugendlicher in Beziehung zu den soziokulturellen Lebensbedingungen, Wien Teil 2 - Basisliteratur Brüggemann T. - Rahn S. (Hrsg.) (2013): Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Münster - New York - München - Berlin Busse S. (2010): Bildungsorientierungen Jugendlicher in Familie und Schule. Die Bedeutung der Sekundarschule als Bildungsort, Wiesbaden Calmbach M./ Flaig B./ Gaber R./ Gensheimer T./ Möller - Slawinski H./ Schleer Chr./ Wisniewski N. (2024): SINUS - Jugendstudie 2024, Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 11133, Bonn Fend H. (2005): Entwicklungspsychologie des Jugendalters, Wiesbaden Hurrelmann Kl. (2012): Sozialisation, Weinheim - Basel Hurrelmann Kl. - Quenzel G. (2012): Lebensphase Jugend, Weinheim Renkl A. (2008): Lehrbuch Pädagogische Psychologie, Bern Sackmann R. (2007): Lebenslaufanalyse und Biografieforschung. Eine Einführung, Wiesbaden Shell Deutschland (Hrsg.) (2010): Jugend 2010. Konzeption und Koordination: Albert M. - Hurrelmann Kl. - Quenzel G. - Infratest Sozialforschung, Frankfurt/ M. Silbereisen R.- Hasselhorn M. (Hrsg.) (2008): Psychologie des Jugendalters, Göttingen Weiss R. (1978): Grundfragen der Entwicklungspsychologie. Kurzfassung einer Vorlesung, die im Wintersemester 1978/ 1979 an der Universität Innsbruck gehalten wurde, Innsbruck = 2 SINUS - Jugendstudie 2024 – „Wie ticken Jugendliche?“ = == 2.1 Einführung = Die qualitative Jugendstudie „Wie ticken Jugendliche?“ untersucht alle vier Jahre auf Basis von mehrstündigen Einzelexplorationen die Lebenswelten der 14- bis 17-Jährigen und berichtet über die aktuelle Verfassung der jungen Generation in den unterschiedlichen Lebenswelten. Die Vielzahl von Krisen und Problemen wie Kriege, Energieknappheit, Inflation oder Klimawandel, die sich mitunter überlagern und verstärken, stimmt die Jugendlichen in ihrem Allgemeinbefinden ernster und besorgter denn je. Die Sorge um Umwelt und Klima, die schon in der Vorgängerstudie 2020 als virulent beschrieben wurde, wächst in der jungen Generation weiter an. Auch die Verunsicherung durch die schwer einzuschätzende Migrationsdynamik und die dadurch angestoßene Zunahme von Rassismus und Diskriminierung ist unter den Teenagern beträchtlich. Und nicht zuletzt ist für viele Jugendliche der Übergang in das Berufs- und Erwachsenenleben aufgrund der unkalkulierbaren gesellschaftlichen Entwicklungen angstbesetzt. Die Teenager haben ihren Optimismus und ihre Alltagszufriedenheit dennoch nicht verloren. Wie die aktuelle Studie zeigt, ist der für die junge Generation typische Optimismus noch nicht verloren gegangen. Viele bewahren sich eine (zweck) optimistische Grundhaltung und schauen für sich persönlich positiv in die Zukunft. Viele der befragten Jugendlichen haben „Copingstrategien“ entwickelt und wirken insgesamt resilient. Fast niemand ist unzufrieden mit dem eigenen Alltag – aber nur wenige sind enthusiastisch. Eine Rolle spielt dabei, dass die Befragten „seit sie denken können“ mit vielfältigen Krisen leben. Entsprechend wird ihr Optimismus nicht eingeschränkt durch die Sehnsucht nach einer Vergangenheit, die es so für sie nie gab. Vielen geht es nach eigener Auskunft gut, weil ihre Grundbedürfnisse gedeckt sind und sie sich sozial gut ein-gebunden fühlen. Die Weltsicht der jungen Generation entspricht keineswegs dem Klischee der verwöhnten Jugend, sondern ist von Realismus und Bodenhaftung geprägt. Das zeigen auch die angestrebten Lebensentwürfe. == 2.2 Regrounding = Die „bürgerliche Normalbiografie“ ist immer noch Leitmotiv vieler Teenager. An der Sehnsucht nach Zugehörigkeit, Halt und Geborgenheit und der hohen Wertschätzung von Familie hat sich nichts geändert. Dieses als „Regrounding“ bekannte Phänomen ist nach wie vor ein starker Trend. Der Aspekt des Bewahrenden und Nachhaltigen ist für viele Jugendliche sogar noch wichtiger geworden. Auch der Rückgang des einstmals jugendprägenden Hedonismus und der damit einhergehende Bedeutungsverlust jugendsubkultureller Stilisierungen hält an. Das zeigt sich auch im Streben nach der „Normalbiografie“ und in der Renaissance klassischer Tugenden. Was viele wollen, ist einen Platz in der Mitte der Gesellschaft zu finden. Und wovon viele träumen, sind eine glückliche und feste Partnerschaft oder Ehe, Kinder, Haustiere, ein eigenes Haus oder eine Wohnung, ein guter Job und genug Geld für ein sorgenfreies Leben (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 42-55, 126). == 2.3 Diversität = Die Akzeptanz von Diversität nimmt zu. Die Jugendlichen sind „aware“, aber nicht „woke“. Im Wertespektrum der jungen Generation sind neben Sicherheit und Geborgenheit (Familie, Freunde, Treue) besonders soziale Werte wie Altruismus und Toleranz stark ausgeprägt. Auffällig ist, dass zunehmend deutlicher nicht nur die Toleranz in Bezug auf unterschiedliche Kulturen als Selbstverständlichkeit betont wird, sondern auch die Akzeptanz pluralisierter Lebensformen und Rollenbilder. Neu gegenüber den Vorgängerstudien ist, dass die Jugendlichen besonders stark für die Gender - Gerechtigkeit sensibilisiert sind. Die meisten Befragten zeigen sich demonstrativ offen dafür, wenn (vor allem junge) Menschen ihr Geschlecht non - binär definieren. Zudem sind sich die Jugendlichen fortdauernder Geschlechterstereotype und Rollenerwartungen bewusst (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 137 - 143, 221). == 2.4 Diskriminierung = Die Sensibilität für Diskriminierung ist groß. Die aktuellen politischen Krisen (wie Krieg oder Inflation) werden von den Jugendlichen registriert, emotional stärker treiben sie allerdings Probleme wie Klimawandel und Diskriminierung um. Gerade Diskriminierung gehört für viele zum Alltag, insbesondere in der Schule. Unabhängig von Schultyp und Herkunft haben die meisten Jugendlichen Diskriminierung schon selbst erlebt oder im unmittelbaren Umfeld beobachtet. Die Institution Schule vermag dem Problem oftmals nicht beizukommen. Die Jugendlichen sind sehr sensibel für strukturelle Ungleichheiten. Sie beobachten und kritisieren offene oder verdeckte Diskriminierung. Demokratische Bildung und Praxis scheint in den Schulen eine untergeordnete Rolle zu spielen. Viele Jugendliche sehen Schule nicht als Ort, wo sie Mitbestimmung lernen und wirklich gehört werden (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABERR/ GENSHEIMER/ MÖLLER -SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 190 - 204) . Nicht wenige der Befragten sprechen spontan die Ungleichheit der Bildungschancen an: Sie nehmen wahr, dass vor allem die soziale Lage über den Bildungserfolg mitentscheidet und sehen besonders migrantische Familien im Nachteil. Das politische Interesse und Engagement der Jugendlichen ist limitiert. Die Jugendlichen haben ein Bewusstsein für soziale Ungleichheit, zeigen aber kein gesteigertes Interesse an diesem Thema. Dasselbe trifft auf das Thema Politik generell zu. Eine gestiegene Politisierung der Jugendlichen im Vergleich zur letzten Erhebung 2020 ist nicht festzustellen. Eher hat Politik – trotz der allgegenwärtigen Krisen – einen geringen Stellenwert in ihrem Leben (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 155 - 176). Das Bewusstsein für politische Themen wird vor allem durch deren mediale Präsenz beeinflusst, aber selten fühlt man sich persönlich betroffen (Ausnahme: Klimakrise, Diskriminierung). Krisen aktivieren einen Teil der Jugendlichen, wenn auch nur kurzfristig (z.B. Gespräche mit Vertrauten, Info - Recherchen) und führen kaum zu langfristigem politischem Engagement. Der andere Teil der Jugendlichen tendiert zur Verdrängung, weil er sich kognitiv oder emotional überfordert fühlt. == 2.5 Distanz zu politischen Themen = Hauptgründe für die Distanz zu politischen Themen und Beteiligungsformen sind die gefühlte Einflusslosigkeit und die als gering empfundene persönliche Kompetenz. Die Mehrheit der Jugendlichen befürwortet das Wahlrecht ab 16 Jahren. Einige fühlen sich aber nicht ausreichend dafür vorbereitet. Jugendliche wollen gehört und ernstgenommen werden, aber nicht alle wollen mitgestalten (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 190 - 204). Die Mehrzahl der Jugendlichen, quer durch alle Lebenswelten, möchte mitreden und Gehör finden – ob in der Familie, im (Sport) Verein, in der Jugendgruppe oder der religiösen Gemeinschaft. Was aber Mitbestimmung und Mitgestaltung angeht, sind die Einschätzungen kontrovers und, insbesondere hinsichtlich der angenommenen Erfolgschancen, stark lebensweltlich geprägt. Barriere Nr. 1, an der Mitsprache und Mitgestaltung der jungen Generation oft scheitern, sind „die Erwachsenen“, von denen sich viele Jugendliche nicht ernstgenommen und respektiert fühlen (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 273 - 300). == 2.6 Fake News und Social Media - Konsum = Ein Leben ohne Social Media (insbesondere Tik Tok, Instagram und You Tube) ist für die meisten Jugendlichen nur schwer vorstellbar. Soziale Medien werden zum Zeitvertreib, zur Inspiration für Lifestyle - Themen und zum Socializing genutzt – aber auch als Tool, um Themen und Dinge, die Sinn im Leben geben, (besser) kennenzulernen und zu verfolgen (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 177 - 189). Soziale Medien sind für die meisten Teenager die bei weitem wichtigste Informationsquelle. Dies gilt auch für politische Nachrichten, die meist zufällig – sozusagen als „Beifang“ – rezipiert werden. Vorteile der Informationsaufbereitung in den sozialen Medien sind aus Sicht der Jugendlichen ihre Aktualität, ihre gute Verständlichkeit (Prägnanz) und ihr Unterhaltungswert. Dagegen stehen die Nachteile zweifelhafter Glaubwürdigkeit und die verbreiteten Fake News. Die Gefahr, Falschinformationen, Übertreibungen und manipuliertem Content ausgesetzt zu sein oder sich in Filterblasen zu bewegen, ist den befragten Jugendlichen bewusst. Die meisten gehen davon aus, Fake News zu erkennen, vor allem mittels „gesundem Menschenverstand“. Sind Jugendliche mit Fake News konfrontiert, werden diese meist ignoriert. Aktive Recherchen zur Glaubwürdigkeit oder Richtigkeit von Beiträgen, Nachrichten oder Meldungen kommen eher selten vor. Die Auswirkungen des Social Media - Konsums auf das eigene Befinden und die (psychische) Gesundheit sehen viele der befragten Jugendlichen durchaus kritisch. Viele haben das Gefühl, zu viel Zeit in den sozialen Medien zu verbringen, was ihnen - wie sie glauben - nicht guttut, „verplemperte Lebenszeit“, Reizüberflutung, Suchtverhalten und Stress auch durch den Vergleich geschönter Darstellungen im Internet mit der eigenen (körperlichen und sozialen) Realität. Auch wenn vieles in den sozialen Medien nicht hinterfragt bzw. unkritisch konsumiert wird, zeigt sich in der jugendlichen Zielgruppe ein wachsendes Unbehagen. Viele (v.a. bildungsnahe) Jugendliche versuchen inzwischen, ihre Social Media - Nutzung zu begrenzen bzw. aktiv zu steuern, Handy ausschalten, bestimmte Apps löschen, problematische Aspekte mit Nahestehenden besprechen. Trotz des Informatikunterrichts in der Schule bleibt die Digitalisierung von Schulen uneinheitlich und wird von vielen Jugendlichen als unzureichend empfunden. Jugendliche wünschen sich oft mehr Engagement von Lehrkräften, wenn es um die Integration digitaler Elemente im Unterricht geht. Oftmals haben sie das Gefühl, die Lehrkräfte seien gegenüber digitalen Möglichkeiten nicht genug aufgeschlossen. == 2.7 Sport und Bewegung = Auch Sport und Bewegung dienen Jugendlichen, um dem Alltagsstress entgegenzuwirken und Probleme zu vergessen. Auf die Nachfrage, welche Rolle Sport und Bewegung für das eigene Wohlbefinden spielt, berichten die meisten – unabhängig von Geschlecht, Bildung und Lebenswelt – von einem „guten Gefühl“, das sich sowohl während als auch nach dem Sport einstellt. Zudem steht das Motiv der Vergemeinschaftung im Mittelpunkt, Sport- und Bewegungsstätten sind für Jugendliche wichtige Orte der Begegnung und des Zusammenkommens. Viele beklagen, dass es ihnen an öffentlichen Bewegungsorten fehlt (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 273 - 290). == 2.8 Folgerungen - Zusammenfassung = Seit 2008 untersucht die SINUS - Studie "Wie ticken Jugendliche?" alle vier Jahre die Verfassung der jungen Generation. Interviews, fotografische Dokumentationen des Wohnumfeldes und Selbstzeugnisse der Jugendlichen liefern einen Einblick in die Lebenswelten der 14- bis 17- jährigen. Besonders ist die Erforschung der soziokulturellen Vielfalt, die aktuell Jugend kennzeichnet. Die Leitfragen sind Wie leben und erleben Jugendliche den Alltag? An welchen Werten orientieren sie sich? Welche Lebensentwürfe und Lebensstile verfolgen sie? Wie optimistisch blicken sie in die Zukunft? Alle vier Jahr werden neue Themen behandelt. 2024 war es der Umgang mit politischen Krisen, soziale Ungleichheit und Diskriminierung, Engagement und Beteiligung, Lernort Schule, Social Media, Fake News, Sinnsuche und Mental Health, Geschlechtsidentität und Rollenerwartungen, Sport und Bewegung. Jugendstudien können Indikatoren eines gesellschaftlichen Wandels sein. Die Bedeutung der Studie für die Politische Bildung ist das politische Potenzial für Maßnahmen, Programme und praktische Umsetzung im Alltag. Die Studie lädt ein zur Reflexion. == Literaturhinweis Jugendstudie = Calmbach M./ Flaig B./ Gaber R./ Gensheimer T./ Möller - Slawinski H./ Schleer Chr./ Wisniewski N. (2024): SINUS - Jugendstudie 2024. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bi 17 Jahren in Deutschland, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. Nr. 11133, Bonn IT - Hinweis Interner Link: Wie ticken Jugendliche? SINUS - Jugendstudie 2024 http://www.bpb.de/549285 (26.6.2024) = 3 Junge Migranten/ innen in Österreich = Der folgende Studie in der "Lehrveranstaltung Vorberufliche Bildung VO - SE"/ Universität Wien (2004/ 2005) des Autors beschäftigt sich mit möglichen Problemen jugendlicher Migranten/ innen aus der Türkei und dem ehemaligen Jugoslawien im Jahr 2004, die bei der Lehrstellenwahl und -suche sowie in der Dualen Ausbildung/ Lehre zum Tragen kommen (Stand: 2004). Schwierigkeiten bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden aus rechtlicher und kultureller Perspektive beleuchtet. Ebenso sind sprachliche Barrieren und die Diskrepanz von Berufswunsch und realen Chancen Inhalt des Beitrages. 23 qualitiative Interviews dokumentieren persönliche Erfahrungen betroffener Jugendlicher. Chancen werden aufgezeigt, um mögliche Defizite auszugleichen und so eine Gleichstellung mit österreichischen Jugendlichen anzustreben. Bedeutung in Zeiten des Lehrstellenmangels gewinnt eine verbesserte Beratung. Zu diesem Zweck werden vier in Wien ansässige Beratungseinrichtungen vorgestellt, die einen Einblick in die Arbeit mit jugendlichen Migranten/ innen bieten. Folgerungen und ein Ausblick in diesen Problembereich runden die Studie ab. == 3.1 Migration = Österreich ist zum Einwanderungs-, Asyl- und Zielland kurzfristiger Arbeitsmigranten geworden. Einwanderer kommen aus verschiedenen Krisengebieten oder sind politische Flüchtlinge. Asylbewerber wollen im Land bleiben und teilweise am einheimischen Arbeitsmarkt partizipieren. Ausländische StaatsbürgerInnen kommen auch aus Gründen der Familienzusammenführung nach Österreich, um hier Fuß zu fassen. Aus soziologischer Sicht beschreibt der Begriff Migration die Bewegung von Individuen oder Gruppen im geografischen oder sozialen Raum, die mit einem Wechsel des Wohnsitzes verbunden ist (vgl. DUDEN 2001, 632). Neben der persönlichen Ebene kommt es hier auch zu Veränderungen im gesellschaftlichen Bereich (vgl. TRAPICHLER 1995, 5). Der Wechsel der Gesellschaftsgruppen bringt auch eine Entfremdung von der Herkunftskultur mit sich. Aus diesem Grund befinden sich Heranwachsende in einer Zwischenposition, bei der eine Anpassung an die Kultur des Einwanderungslandes noch nicht gegeben ist. Erfolgt die Migration in frühester Kindheit unter dem Einfluss der Familie und von Personen, die die Sozialisation im Aufenthaltsland des Kindes stark beeinflussen, befinden sich junge Einwanderer in einer bikulturellen Lebenssituation (vgl. GAAR 1991, 13). Tab. 1: Übersicht über die Entwicklung der Arbeitsmigration in Österreich - 1964 bis 1990 1964 Anwerbe- und Kontingentierungspolitik aus der Türkei 1966 Anwerbe- und Kontingentierungspolitik aus Jugoslawien (Serbien und Montenegro, Kroatien, Bosnien - Herzegowina, Mazedonien und Slowenien 1974 220 000 ausländische Arbeitskräfte/ vorläufiger Höchststand 1976 Ausländerbeschäftigungsgesetz 1989/1990 Einreise- und Einzugsregelungen auf Grund der hohen Zahl legaler Zuwanderungen (besonders YU und TU) Tab. 2: Kategorisierung ausländischer Arbeitskräfte Soziologische Kategorisierung Erste Generation Elterngeneration/ Erwachsene mit Geburtsort im Ausland und nicht - österreichischer Staatsbürgerschaft - dauerhafte Niederlassung Zweite Generation Nachkommen der Einwanderer, die in Österreich geboren wurden oder im schulpflichtigen Alter eingewandert sind - dauerhafte Niederlassung "in - between" - Generation Gruppe, die als Kinder oder Heranwachsende während der Schul- oder Ausbildungszeit nach Österreich kamen - dauerhafte Niederlassung Dritte Generation Kinder der älteren Jahrgänge der Zweiten Generation - tw. Geburt in Österreich - dauerhafte Niederlassung Rechtliche Kategorisierung Nach der Volkszählung 2001 werden als Kriterien der Geburtsort, die Muttersprache und Staatsbürgerschaft herangezogen. Sozialstaatliche Maßnahmen und politische Mitbestimmung sind in Österreich an die Staatsbürgerschaft geknüpft und werden daher restriktiver als etwa in Frankreich oder Deutschland gehandhabt (vgl. HERZOG - PUNZENBERGER 2003, 6). Der Wiener Raum hat in Österreich den höchsten Anteil an Migranten/ innen. Die TeilnehmerInnen an den Interviews besuchen in Wien die Berufsschule bzw. sind in einer Institution tätig, wie im Großraum Wien angesiedelt ist. Die demografische Entwicklung der letzten Jahrzehnte zeigt deutlich an, dass Migranten/ innen zu einem festen Bestandteil der österreichischen Wohnbevölkerung in Wien geworden sind. Die letzte Volkszählung (VZ) 2001 zeigt 1,550.123 Personen mit Hauptwohnsitz in Wien an. Darunter befanden sich 248.264 ausländische Staatsangehörige, das sind 16 Prozent (vgl. WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 6). Tab. 3: Ausländische Wohnbevölkerung in Wien VZ 2001 Serbien und Montenegro 68.796 Türkei 39.119 Bosnien - Herzegowina 21.638 Kroatien 16.214 Quelle: WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 7 Betrachtet man die räumliche Verteilung der ausländischen Wohnbevölkerung in Wien nach Bezirken, leben mit 24.820 Personen in Favoriten die meisten ausländischen Staatsbürger/ innen, gefolgt von Leopoldstadt mit 22.492 und Ottakring mit 20.508 ausländischen Staatsangehörigen, wobei in sieben Wiener Bezirken der Anteil ausländischer Staatsangehöriger bei mehr als 20 Prozent liegt. Spitzenreiter ist Rudolfsheim - Fünfhaus mit 29,2 Prozent (vgl. WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 11). Waren vor allem zu Beginn der Arbeitsmigration Männer im erwerbsfähigen Alter aus dem früheren Jugoslawien und der Türkei daran beteiligt, stieg in den letzten Jahren kontinuierlich der Frauenanteil. Bei der VZ 2001 waren rund 47 Prozent zu verzeichnen, der Männeranteil betrug rund 53 Prozent. Deutliche Unterschiede gibt es bei den Frauen zwischen den einzelnen Migrantengruppen: Türkei 42,8 Prozent, früheres Jugoslawien 47,5 Prozent, Slowakei 59,2 Prozent und Tschechei 59,9 Prozent (vgl. WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 10). Mehr als 40 Prozent der Ausländer sind jünger als 30 Jahre gegenüber rund 30 Prozent der inländischen Bevölkerung. Dies ist deswegen wichtig, weil sich deutlich abzeichnet, dass in in den Jahren 1990 bis 2001 der prozentuelle Anteil ausländischer Jugendlicher an der ausländischen Wohnbevölkerung in Wien größer ist als der Anteil inländischer Jugendlicher derselben Altersgruppe, gemessen an der inländischen Wohnbevölkerung. Tab. 4: Altersstruktur der in- und ausländischen Wohnbevölkerung von 1990-2001 Jahr 16- bis 19jährige AusländerInnen Prozent 16- bis 19jährige InländerInnen Prozent 1990 52.856 3,9 12.429 6,0 1998 50.193 3,8 11.372 4,0 1999 50.542 3,8 11.232 3,9 2000 50.376 3,8 11.369 3,9 2001 50.313 3,9 11.008 4,4 Quelle: WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 40 Ausländische Schüler an Wiener Pflichtschulen stellen als Adressaten für eine Lehre eine wichtige Gruppe dar. Rund 70 Prozent der zehn- bis vierzehnjährigen Migranten besuchen eine Hauptschule in Wien, das sind im Schuljahr 2001/02 rund 14.390 SchülerInnen (vgl. bm:bwk: SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch. Statistische Übersicht Schuljahre 1995/96 - 2001/02 - Informationsblätter des Referates für interkulturelles Lernen Nr. 2/2003, 14). Fehlende Sprachkenntnis der Eltern verhindert einmal eine schulische Förderung und somit den Zugang zur AHS, zum anderen tendieren Migrantenfamilien zur Befürchtung, ihre Kinder könnten dem schulischen Druck der AHS - Unterstufe nicht gewachsen sein (vgl. LEHNERT - SCANFERLA 2001, 19). Tab. 5: Anteil der ausländischen Schüler/ innen an allen Schülern Schuljahr HS AHS - Unterstufe PTS 1997/98 30,1% 9,6% 30,3% 1999/00 30,9% 9,5% 30,1% 2001/02 29,1% 9,2% 33,2% Quelle: WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 47 == 3.2 Probleme und Chancen jugendlicher Migranten bei der Lehrstellenwahl = Es ist davon auszugehen, dass eine fehlende österreichische Staatsbürgerschaft, unzureichende Deutschkenntnisse und ein unzureichendes Abschlusszeugnis der Pflichtschule (HS und/ oder PTS) in Konkurrenz zu Pflichtschulabgängern mit besseren Voraussetzungen das Finden eines entsprechenden Ausbildungsplatzes durch entsprechendes Auswahlverhalten der Betriebe erschweren. Im Jahre 2003 besitzt ein Viertel der Lehrstellensuchenden in Wien eine nicht - österreichische Staatsbürgerschaft. Den größten Teil der Suchenden stellt das ehemalige Jugoslawien, gefolgt von der Türkei. Insgesamt vertritt die Zielgruppe 75 Prozent aller ausländischen Lehrstellensuchenden in Wien(vgl. MEISTER - MEIER 2004, 77-81). Heranwachsende ausländischer Herkunft sind beim Zugang zum Arbeitsmarkt von Problemen betroffen, die sie als Ausländer erfahren und allgemein als Jugendliche betreffen. Es müssen also Hürden mit differenten Ausmaßen überwunden werden(Rechtslage, Qualifikation und Arbeitsmarktsituation). Jugendliche Migranten Innen können einerseits von den Bestimmungen des Fremdenrechtsgesetzes, das ihren Aufenthalt regelt, betroffen sein und anderseits vom Ausländerbeschäftigungsrecht, das den Zugang zum legalen Arbeitsmarkt festlegt. Problematisch ist die mangelhafte gegenseitige Abstimmung der beiden Rechtsbereiche aufeinander (vgl. BERGMANN u.a.(2002): Geteilte (Aus-)Bildung und geteilter Arbeitsmarkt in Fakten und Daten, Bd. II der Studie "Berufsorientierung und -einstieg von Mädchen in einen geteilten Arbeitsmarkt", Wien, 111). Jugendliche MigrantenInnen müssen sich in konträren Kultursystemen zurechtfinden und mit ihnen auseinandersetzen. Orientierungs- und Identitätsfindung Jugendlicher mit Migrationshintergrund ist daher mit bestimmten Schwierigkeiten verbunden. Das Hin- und Hergerissensein einer Heranwachsenden beschreibt die folgende Aussage eines türkischsprachigen Mädchens: "Morgens stand ich als Türkin auf und machte mich für die Schule fertig. Unterwegs zur Schule war ich neutral und wägte ab, was bei dem einen gut und schlecht war, und verglich das mit dem anderen. In der Schule war ich deutsch. Sobald ich zu Hause war, musste ich wieder mein türkisches Gesicht aufsetzen, sonst kam ich mit den Leuten nicht klar. Mein wahres Ich war eher in dem deutschen Gesicht, weil ich damit ehrlicher war als mit dem türkischen. Das türkische Gesicht war voller Lügen oder eher Verschwiegenheit. Ich konnte nicht zu Hause alles sagen, was ich dachte oder wollte"(AUERNHEIMER 1988, 125). "Im Migrationsland bildet sich eine Form der Familie, die sich als Übergang zum Typus der modernen Familie beschreiben lässt. Sie befindet sich in einem extremen Spannungsfeld zwischen alten und neuen Werten"(VIEHBÖCK/ BRATIC 1994, 88-89). Bei Angehörigen aus dem ehemaligen Jugoslawien ist von einer größeren Flexibilität auszugehen, weil Familien auf dem Balkan jahrhundertelang unter dem Einfluss verschiedener Kulturen und Religionen standen. Da heranwachsende Migranten/ innen meist zwei unterschiedlichen Kulturen und damit Wertsystemen begegnen, können innerfamiliäre Spannungen entstehen, besonders bei Eltern mit traditionell orientierter Erziehungsform. Die ist bei Familien aus der Türkei mitunter deutlich erkennbar. Neben der Religion spielt die Herkunft eine entscheidende Rolle. Vorwiegend Familien aus dem ländlichen Raum sind eng an traditionelle Vorstellungen gebunden, im Besonderen werden Mädchen aus Angst vor Entfremdung vor der Familie traditionsbewusster erzogen als dies in der Türkei gewesen wäre. Prinzipien einer solchen Erziehung sind absoluter Gehorsam gegenüber dem Vater, Beachtung der Rangfolge nach Geschlechtszugehörigkeit mit Dominanz des Mannes und Verteidigung der Familienehre(vgl. TANRIVERDI 1996, 26). Weder die Aufenthaltsdauer noch die die Staatsbürgerschaft oder die Muttersprache geben verlässliche Hinweise auf einen Förderbedarf und stellen somit keine Kriterien dar, die Sprachkompetenz festzustellen(vgl. BEIWL u.a. 1995, 74). Das "Programme for International Student Assessment/ PISA" beinhaltet aus den Jahren 2000 und 2003 Erhebungen zur Schüler/ innenkompetenz im Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften. Hauptaugenmerk wird auf Schüler/ innen gelegt, deren Muttersprache nicht der Testsprache Deutsch entspricht. Bei den 4.745 Schüler Innen in 213 Schulen in Österreich zeigt sich, dass die Unterschiede zwischen Schüler Innen mit deutscher und nicht - deutscher Muttersprache sehr groß sind: nicht - deutsche Muttersprache beinhaltet überproportional die Zugehörigkeit zu unteren Leistungsklassen/ -gruppen und schlechte Leser schneiden tendenziell auch in Mathematik und den Naturwissenschaften schlechter ab. Sprachliche Grundkompetenz mit verbundener Lesekompetenz stellt somit die Basis für einen Schulerfolg dar. PISA 2000 schließt daraus bei Leseleistungen, dass (1) große Unterschiede bei Leseleistungen zwischen Schülern, die zu Hause die Testsprache sprechen und jenen, die eine andere Sprache sprechen, beobachtet werden und (2) eine soziale Schlechterstellung der Familien mit Migrantenhintergrund sich auf die gemessene Leseleistung auswirkt. Durchgängig zeigt es sich, "[...]dass für die Alltagskommunikation und fachsprachliche Unterweisung im Betrieb meist ausreichende Sprachkompetenz zum Verständnis fachsprachlicher Inhalte(in der Berufsschule) nicht ausreicht"(VIEHBÖCK/ BRATIC 1994, 62). Nach FISCHER muss in der Bildungspolitik ein großzügigeres Angebot von Maßnahmen gesetzt werden, die die sprachliche und kulturelle Integration heranwachsender Migranten Innen unterstützen. Der Förderung der Zweisprachigkeit durch geeignete, den entsprechenden Verhältnissen angepasste, pädagogische Maßnahmen in Kindergarten und allgemein bildender Pflichtschule sowie den weiterführenden Schulen soll mehr Gewichtung zukommen (FISCHER 2002, 16). Das Berufsspektrum jugendlicher Migranten/ innen ist stärker auf wenige Lehrberufe beschränkt als das österreichischer Heranwachsender. Junge Migranten/ innen entscheiden zunehmend für Berufe mit ungünstigen Arbeitszeiten, geringen Verdienstmöglichkeiten, geringen Aufstiegschancen, zumeist geringeren Übernahmechancen und höherem Arbeitsplatzrisiko. Zu beobachten ist auch die Berufswahl bei Lehrberufen unten den zehn häufigsten, wobei auch eine Rückkehrorientierung mit einer Ausübbarkeit im Heimatland mitunter festzustellen ist. Vor allem bei türkische Heranwachsenden stellt sich auch die Option, einen eigenen Betrieb eröffnen zu können (vgl. MAYER 1994, 91; BEAUFTRAGTE DER DEUTSCHEN BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1999, 23). Die Wissensbasis und praktische Erfahrungen im Umgang mit der Berufsorientierung und ihren methodisch - didaktischen Maßnahmen ist auch hier in vielen Fällen gering (vgl. DICHATSCHEK 1991, 24-27 und 1998, 75). Eine weitere Rolle spielen auch fehlende Differenzierungen der Berufe und ihrer Ausübbarkeit sowie der eingeschränkte Zugang zu Informationen über Qualifizierungsmaßnahmen (vgl. BOOS - NÜNNING 1993, 214). == 3 Probleme junger Migranten/ innen in Ausbildungsbetrieben = Betriebliche Überlegungen können durchaus bei der Aufnahme heranwachsender MigrantenInnen eine Rolle spielen. Neben schulischen Qualifikationen zählen auch soziale Hintergrundmerkmale - Lebensstil, äußere Erscheinung, Sprachverhalten, Herkunftsmilieu, Arbeitsdisziplin, Zielstrebigkeit, Integrationsbereitschaft und Loyalität - zu den Auswahlkriterien der Ausbildungsbetriebe (vgl. KÖNIG 1991, 67). Mögliche Gründe für eine Verweigerung - besonders bei türkischen Heranwachsenden - können zu schwere Eingangstests für Deutschkenntnisse, mangelnde Kundenakzeptanz, schlechte Erfahrungen durch hohe Abbruchsquoten, unzureichende Abschlusszeugnisse und die Furcht von Ausbildnern vor fachlichen Problemen bei Migranten Innen sein (vgl. NIEKE/ BOOS - NÜNNING 1991, 57). Ethnische Diskriminierung als Benachteiligung bzw. Zurücksetzung aufgrund von Zugehörigkeit zu einer sprachlichen und kulturellen Volksgruppe kann nach einer Studie der Universität Bremen (1997) nicht nur bei Anwerbern mit mangelhaften Abschlusszeugnissen stattfinden, sondern genauso bei jenen, die gute schulische Voraussetzungen mitbringen (vgl. BOOS - NÜNNING 1999, 27). Kulturspezifische Schwierigkeiten werden mitunter auch angeführt: Urlaubsüberziehung wegen der langen Reise aus dem Heimatland, Verweigerung von Tätigkeiten, Nichtakzeptanz von Arbeitszeiten (besonders bei Mädchen/ jungen Frauen), Überforderung weiblicher Lehrlinge im Elternhaus durch häusliche Mithilfe, Erwartung höherer Fehlzeiten und mangelnde Einordnungsbereitschaft. "Es gibt oft Aufträge, wo die Arbeitgeber deutlich vermerken, 'keine Ausländer'(...). Das wird von der Arbeitgeberseite häufig bestritten und auch von Seiten des Arbeitsamtes dezent verschwiegen, aber es besteht eine ganz massive Abneigung dagegen, gerade in kundenorientierten Bereichen Ausländer zu beschäftigen" (vgl. NIEKE 1993b, 353-354 und 357; BOOS - NÜNNING 1999, 29). Mitunter bedenken Ausbildungsbetriebe nicht, dass ausländische MitarbeiterInnen in ihrem Betrieb durch zusätzliche Qualifikationen - etwa Zweisprachigkeit - neue Kunden anwerben können. Häufig steht der Gedanke des Verlierens von Kunden im Vordergrund (vgl. BEAUFTRAGTE DER DEUTSCHEN BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1999, 20). = 4 Interviews an Wiener Berufsschulen = Tab. 6: Kurzbeschreibung des empirischen Rahmens Zeitraum und Dauer Interviewte Methode Befragungsort 18.3-1.4.04 Berufsschüler 30 Minuten qualitatives Interview BS für Informationstechnik BS für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik BS für Frisur, Maske und Perücke BS für Bank-, Industrie- und Speditionskaufleute

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== Anhang =

Gesprächsleitfaden Personenbeschreibung familiäre und kulturelle Hintergründe Lehre - Traumberuf Einflussfaktoren bei der Berufswahl Arbeitsmarkt/ Erfahrungen - Einschätzungen Problembereiche/ Barrieren Sprache Beratungschancen Fasst man die Ergebnisse der qualitativen Interviews/Einzelinterviews zusammen, so konnte die Haupthypothese "Jugendliche Migranten Innen haben bei ihrer Lehrstellenwahl und -suche bzw. während der Ausbildung im Dualen System Barrieren zu überwinden" nur teilweise bestätigt werden. Neben den für alle Jugendlichen geltenden Einschränkungen - vorherrschender Lehrstellenmangel bei zunehmendem Facharbeitermangel und fehlenden Schulqualifikationen - sind sprachliche Defizite, rechtliche Zugangsprobleme und Vorurteile von Seiten der Arbeitnehmer zu nennen. Diese Hindernisse werden nur von 5 der 23 befragten SchülerInnen bestätigt. Der Großteil fühlt sich nicht benachteiligt, wobei der Grund zunächst darin liegt, dass die Betreffenden in kurzer Zeit durch Interventionen von Familienmitgliedern oder Freunden in ihre derzeitige Lehrstelle vermittelt werden konnten. Keine Bestätigung erfuhr die Annahme bezüglich möglicher Unterschiede, die in den ausgewählten Berufsschulen (BS) mit einerseits einem geringen und andererseits einem hohen Anteil an Migranten Innen auftreten könnte. Die geringe Zahl der Interviews dürfte hier der eigentliche Grund sein. Die Bildungsbiografien der 23 Befragten weisen jedoch auf eine interessante Differenzierung hin. In den BS für Informationstechnik und Bank-, Industrie- und Speditionskaufleute haben vor allem in der Erstgenannten die Befragten eine berufsbildende höhere Schule besucht (HTL, TGM). In der zweiten Berufsschule kamen 3 von 5 Befragten aus einer weiterführenden Schule (HAS, HBLA für wirtschaftliche Berufe und AHS - Oberstufe). Vergleichsweise besuchten die befragten Jugendlichen der BS für Friseur, Maske und Perücke alle die PTS. In der BS für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik waren die Zugänge unterschiedlicher (PTS, HAK, AHS - Oberstufe und HTL). Auf Grund der geringen Zahl der Befragungen darf angenommen werden, dass eine höhere Zahl an Probanden die angeführte Hypothese eindeutig bestätigen bzw. widerlegen würde. Bemerkt werden muss, dass in der vorliegenden Arbeit ausschließlich jene Jugendlichen befragt wurden, die bereits in eine Lehrstelle vermittelt werden konnten. Von Interesse wäre daher eine zweite Studie, deren Zielgruppe Migranten Innen ohne Lehrstellen sind ("JASG - Klassen" = Klassen mit Heranwachsenden, die keine Lehrstelle finden konnten und aufgrund des Auffangnetzes der Bundesregierung die Möglichkeit haben, die theoretische Ausbildung in einem Lehrberuf zu beginnen). == 5 Beratung als Chance für jugendliche Migranten/ innen = Für eine Beratung stellt das genaue Eingehen auf individuelle Besonderheiten eine Herausforderung dar, insbesondere bei Heranwachsenden mit Migrationshintergrund(vgl. NIEKE 1993a, 30). Zielgruppenwissen und spezifisches Wissen sind wesentlich, um im Gespräch auf individuelle Wünsche und Probleme der Ratsuchenden eingehen zu können und damit eine zielführende Beratung durchzuführen(vgl. NIEKE 1993a, 30). Wenn es Ziel der Beratung ist, sich möglichst exakt auf den jeweiligen Gesprächspartner einzustellen, erfordert dies die Beteiligung der Gesamtpersönlichkeit des Beratenden. Bewusst oder unbewusst, die Berater Innenpersönlichkeit ist in den Prozess der gegenseitigen Wahrnehmung und Entwicklung von Vertrauen/ Misstrauen und Kenntnis der Bildungsinformationen eingebunden. Oftmals haben BeraterInnen nach eigenen Aussagen Schwierigkeiten, bei Migranten Innen das Berufsspektrum zu erweitern und ihnen somit zu größeren Chancen bei der Suche nach Ausbildungsplätzen zu verhelfen(vgl. NIEKE 1993a, 33). Insbesondere bedarf es im Berufswahlprozess bei dieser Zielgruppe auch der Thematisierung/ Beachtung der Lebensplanung und Lebensführung. Im Idealfall geht es - unter Einbeziehung der Familie - in der Hilfestellung über eine Berufsberatung hinaus ("Doppelorientierung": Berufswahl mit möglicher Rückkehr in das Heimatland oder einer Einrichtung auf hiesige Verhältnisse). Mädchenspezifische Beratung ist oftmals mit sprachlichen Defiziten und möglichen Integrationsschwierigkeiten sowie der Annahme, dass eine Berufsausbildung für Mädchen zumeist nicht in Frage kommt, konfrontiert. In der Beratung wird Migrantinnen mitunter weniger zugetraut und ihr Selbstvertrauen kaum gestärkt. Zusätzlich gibt es das Problem bei BeraternInnen, kaum fundiertes Wissen über soziokulturelle Hintergründe und die nötige Beratungszeit zu verfügen (vgl. BERGMANN 2002, 24). Mögliche Verbesserungsvorschläge liegen im Abbau von Vorurteilen (Schule und AMS), ein spezifischer Berufsorientierungslehrgang für Mädchen und die Begleitung bei der Suche nach einer Lehrstelle unter Einbeziehung der Eltern. "Die Wertschätzung der Familie steht, kulturell bedingt, auf einer höheren Stufe als die Entfaltung der Wünsche und Ziele des Einzelnen" (MEISTER - MEIER 2004, 169). Tab. 7: Beratung am Beispiel von 3 Institutionen/ Projekten Verein Echo Jugend-, Kultur- und Integrationsverein Zielgruppe: 14 - 23 Jahre Träger: Stadt Wien Zeitschrift "echo" Thematisierung spezieller Bedürfnisse und Probleme - so auch die Berufswahl bei jugendlichen Migranten Innen - mit Zusatzangeboten wie Theater, Gesang, Tanz, Diskussionen, Fotoworkshops, Mädchengruppen, Surfstationen und Kino- und Filmabenden Amandas Matz Entwicklung und Umsetzung spezieller Initiativen für arbeitssuchende Mädchen/ Frauen Träger: Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds (WAFF)- Stadt Wien, AK Wien, Wiener Wirtschaftskammer, Wiener AMS Beratung bei der Berufs- und Ausbildungsentscheidung: Berufs- und Bildungsberatung, Informationen über Leistungen des AMS, Bewerbungstraining, Unterstützung bei Neu- und Wiedereinstieg in das Berufsleben, Coaching bei Arbeitssuche und Kennenlernen der Infrastruktur für selbstständige Arbeitssuche Projekt Radita Integrationshilfe auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für Mädchen aus Migrantenfamilien, vor allem aus der Türkei und dem ehemaligen Jugoslawien Träger: Verein Sunwork und Werkstätten & Kulturhaus (WUK) - Kooperation mit dem Projekt Matadora Bearbeitung verschiedener Berufshindernisse Begleitung des Berufswahlprozesses Unterstützung der Arbeits- und Ausbildungsplatzsuche Kursdauer: 8 Wochen/ 30 Wochenstunden - 20 Mädchen - viermonatige Nachbetreuung bzw. Berufsbegleitung == 6 Folgerungen und Ausblick = Jugendliche Migranten/ innen haben - neben den für alle Jugendlichen geltenden Einschränkungen, wie die Lehrstellensituation bzw. schlechte Abschlusszeugnisse - zusätzliche Hürden zu überwinden. Rechtliche Beschränkungen, kulturbedingte und sprachliche Barrieren sowie die Diskrepanz zwischen Berufswunsch und realen Chancen bis hin zu Problemen mit Ausbildungsbetrieben existieren als Schwierigkeiten. Als Verbesserungsmöglichkeiten ergeben sich aus berufspädagogischer/ vorberuflicher Sicht * vermehrte Handlungsmöglichkeiten zur Verbesserung des Überganges von der Schule zur Ausbildung * spezifischer Unterricht in Berufsorientierung auf der 7. und 8. Schulstufe mit entsprechenden Erkundungen, Exkursionen und Berufspraktischen Tagen sowie * ein spezifischer Unterricht für Migranten/ innen auf der 9. Schulstufe in der Polytechnischen Schule. Ebenso bedarf es einer * Verbesserungen des Zugangs zu einer betrieblichen Ausbildung (Duale Ausbildung für Migranten/ innen) und * begleitende Unterstützungsmaßnahmen im Ausbildungsverlauf. Insbesondere an der Schnittstelle beim Übergang von der Schule zum Beruf benötigt es für MigrantenInnen spezifische Förder- und Stützmaßnahmen zur positiven Integration. Schule ist mehr als in der Vergangenheit bei der Vermittlung sozialer und kultureller Erfahrungen gefordert. Sie birgt ein großes Integrationspotential, die interkulturell - erzieherische Handlungsfähigkeit von Schule und vorberuflicher Bildung/ Erziehung zu stärken (vgl. DICHATSCHEK 1998; TÖLLE 2004, 45). Neben der Aufklärungsarbeit für Eltern (und Schüler/ innen) sollten adäquate Beratungsangebote - auch für Ausbildungsbetriebe - zur Motivation der Ausbildung jugendlicher Migranten/ innen entwickelt werden. Neben dieser Änderung der Beratungskonzeption und der Verstärkung vorberuflicher Maßnahmen sollte es Ziel sein, interkulturelle Bildung und Kommunikation zu einem selbstverständlichen Handlungsprinzip zu machen, das nicht nur ausländische und andere zugewanderte Schüler/ innen und Auszubildende betrifft, sondern grundsätzlich die veränderte Lebenswelt aller Kinder und Jugendlichen einbezieht (vgl. TÖLLE 2004, 45). "Da Änderungen im Beratungskonzept und die Verstärkung pädagogischer Maßnahmen alleine nicht ausreichen, ist die Entwicklung und Durchsetzung einer Konzeption der interkulturellen Berufsausbildung notwendig, die die interkulturellen Kompetenzen als Potenzial anerkennt und für die Ausbildung nutzbar macht" (DIE BEAUFTRAGTE DER DEUTSCHEN BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1999, 30). Bildungspolitisch ungelöst seit 1962 ist die Problematik des 9. Schuljahres (Polytechnischer Lehrgang > Polytechnische Schule/ PTS). Zwar gibt der Evaluationsbericht des bm:bwk "Die Polytechnische Schule" (2002) Anlass zur Hoffnung, dass diese Schulart vermehrt Akzeptanz erlangt, dennoch sind die Fragen (1) einer verbesserten Berufsorientierung der Schüler/ innen der Sekundarstufe I und (2) nach wie vor der Schülerklientel der PTS offen. Als Schulart, die nur jene Schüler/ innen anspricht, die in keine weiterführende Schule gehen und damit die größte Gruppe künftiger Lehrlinge bilden, wirken auch die neu definierten Ziele in der 17. Novelle des Schulorganisationsgesetzes (BGBL. 30.12.1996) nur bedingt. * Insbesondere fehlt in der Sekundarstufe I eine breite Berufsorientierung, damit auch die Konzeption der PTS mit einer Berufsgrundbildung wirken kann (vgl. den Lehrplan der PTS mit beruflicher Grundbildung mit den Fachbereichen Metall - Elektro - Holz - Bau, Handel - Büro, Dienstleistungen, Tourismus, schulautonom: Informationstechnik - Mechatronik - Mode und Bekleidung). * Für die Klientel der Migranten/ innen sind diese schul- und berufspädagogischen Fragen von besonderer Aktualität. = Literaturhinweise Migranten/ innen Lehrstellenwahl = Auernheimer G. (1988): Der sogenannte Kulturkonflikt. Orientierungsprobleme ausländischer Jugendlicher, Frankfurt Auernheimer G. (1996): Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt Beauftragte der Deutschen Bundesregierung für die Belange der Ausländer (Hrsg. 1999): Integration oder Ausgrenzung? Zur Bildungs- und Ausbildungssituation von Jugendlichen ausländischer Herkunft. Nr. 7, Bonn Beiwl M.- C. u.a. (1995): Emotionale Zugehörigkeit und berufliche Perspektive serbokroatischer und türkischer Jugendlicher in Wien - im Vergleich mit österreichischen Jugendlichen ähnlicher sozialer Schicht. Lehrlinge in Wien - Projektbericht, Wien Bendit R. (1994): Junge Arbeitsmigranten in Deutschland: Die Bedeutung von beruflicher Ausbildung und sozialpädagogischer Unterstützung bei der Entwicklung produktiver Formen der Lebensbewältigung im Jugendalter. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Gesamthochschule Kassel Bergmann N. u.a. (2002): Geteilte (Aus-) Bildung und geteilter Arbeitsmarkt in Fakten und Daten. Bd. I der Studie Berufsorientierung und -einstieg von Mädchen in einen geteilten Arbeitsmarkt, Wien Boos - Nünning U.(1999): Quotierung und Gerechtigkeit - Über die Verringerung der Diskriminierung von Jugendlichen ausländischer Herkunft beim Zugang in Ausbildung und Beruf, in: Landesarbeitsgemeinschaft der Ausländerbeiräte Nordrhein - Westfalen (Hrsg. 1999): Schwung für unsere Zukunft. Jugendliche aus Zuwandererfamilien - Vielfalt als Chance in Ausbildung und Beruf. Düsseldorf, Eigenverlag, 25-52 Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.) (1993): Jugendliche ausländischer Herkunft vor der Berufswahl. Handbuch für die Berufsberatung, Wiesbaden Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur/ bm:bwk, Abtl. I/9a (2002): Evaluationsbericht "Die Polytechnische Schule. Zusammenfassung der Studien. Schlussfolgerungen und Perspektiven, Wien Busshoff L. (1991): Berufswahl: Der Zufall mischt kräftig mit! Einige Probleme der Laufbahnberatung, in: Zeitschrift des Schweizerischen Verbandes für Berufsberatung, Ausgabe 5, 42-48 Demirol - Chylik I.(1991): Die Situation der Kinder von ArbeitsmigrantenInnen?? in Wien. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Wien Dichatschek G. (1991): Berufswahl heute - Berufsorientierung und Bildungsinformation in der allgemeinbildenden Pflichtschule in Theorie und Praxis, in: Tiroler Schule 1/91, 24-27 Dichatschek G. (1998): Projekt 1753 "Soziale Handlungsfelder vorberuflicher Bildung in Österreich", Register - Nr. 86, in: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten/ BMUK: Bildungsforschung in Österreich 1995-1997, Wien, 75 Dichatschek G. - Meier Chr. - Meister V. (2005): Junge MigrantenInnen in Österreich - Probleme bei der Lehrstellenwahl, in: GW UNTERRICHT Nr. 97/2005, 83-90 Diem I. - Radtke F. - O.(1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. 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Aspekte der Entwicklungspsychologie, praktischen Schulpädagogik, Politischen Bildung und Zukunftsforschung sind von Interesse (vgl. SN 2024, 14). Eine Soziokulturelle Theoriediskussion versteht sich als Plattform für notwendige Veränderungen. Nach Reinhold Popp, Sigmund - Freud - Privatuniversität Wien, FU - Berlin, Zukunftsforschung, findet sich eine schlecht ausgebaute pädagogische Infrastruktur auch bei den ganztägigen Schulformen. * Österreich könnte sich als so reiches Land eine flächendeckende Betreuung leicht leisten, funktionierendes Lernen nur zum Teil durch Lehren statt. Der größte Teil der lebenslangen/ lebensbegleitenden Lernprozesse findet ohne Lehrpersonal statt. Vorbereitet für ein selbstorganisiertes Lernen müssten die individuellen Interessen, Neigungen, Lerngewohnheiten und das Bildungspotenzial neuer Medien stärker berücksichtigt werden. * In diesem Sinne findet in einer Schule der Zukunft eine notwendige Wandlung der Rolle der Lehrenden statt. Die dominanten Funktionen des Unterrichtens und Prüfens sollten zugunsten des Aktivierens, Motivieren, Arrangierens und Moderierens von Lernprozessen reduziert werden. Dies erfordert eine reformierte Schulorganisation, inhaltliche Reform der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals. * Als besonders eindrucksvolles Beispiel für die vielen realitätsfernen Rituale des Schullebens gibtes die wenig aussagekräftigen Ziffernnoten. Es handelt sich um anachronistische Formen der Leistungsbeurteilung. Eine besonders unsinnige Zuspitzung des Umgangs mit dieser verfehlten Form von Feedback besteht in der weitverbreiten Vorstellung, dass die Noten in einer Schulklasse im Sinne der Gauß'schen Kurve verteilt sein sollten. * Für die Vorbereitung auf die in der modernen Arbeitswelt übliche Feedbackkultur wäre es viel sinnvoller, schriftliche Rückmeldungen über die Fertigkeiten, Fähigkeiten und Wissensbestände, die in einem Semester bzw. einem Schuljahr dazugewonnen wurden, zu geben. Zu dieser Art der verbalen Leistungsbeurteilung gibt es seit den Pionierzeiten der Reformpädagogik, seit mehr als 100 Jahren, eine Vielzahl von klugen, praktikablen und modellhaften erprobten Vorschlägen. * Die für die Schule übliche Zeitstruktur ist ein längt überkommener Rest der monarchistischen Militärpädagogik aus den Zeiten von Kaiserin Maria Theresias ist. Eine Exerziereinheit dauerte damals ein Stunde, wobei zehn Minuten für den Gang auf die Toilette und als Rauchpause abgezogen wurden. Bei der Einführung der Schulpflicht in Österreich wurden viele frühere Soldtaten als Lehrer eingesetzt und einige Rituale der Ausbildung der Rekruten übernommen. Im modernen Arbeitsleben spielt die Einteilung er Arbeitszeit in 15- bis 50-minütige Einheiten keine Rolle. In Zukunft sollte sich die Zeitstruktur weniger an historischer Logik der Kasernenhöfe, vielmehr an den Biorhythmus der Lernenden und an die Bewältigung von projektbezogenen Aufgaben im Teamwork orientieren. Quelle "Viele Rituale des Schullebens sind realitätsfern", Interview Reinhold Popp in: Salzburger Nachrichten, 27.7. 2024, Beilage Bildung, 14 == 4.2 Arbeitswelt = Gerhard Furtmüller, WU - Dozent und Leadership - Experte Das Bedürfnis geschätzt und wahrgenommen zu werden, ist evident. Die Jungen sind fordernd und erfolgsverwöhnt. Sie sind aber weniger resistent. Dies zeigt sich in Coachings und Therapien, die sie überproportional in Anspruch nehmen. Das ist der entscheidende Unterschied. Die bessere Vorförderung impliziert, dass junge Menschen auch im Arbeitsleben mehr Wertschätzung und persönliche Entfaltung erwarten. Die Herausforderung ist, dass Vorgängerinstitutionen wie Elzern, Vereine oder Schulen Fehler machen, indem sie verhindern, dass die Kinder und Jugendlichen eine Frustrationstoleranz aufbauen. Dies geht heute so weit, dass der Siebtplatzierte bei einem Schirennen noch einen Pokal bekommt. Diese rosarot gezeichnete Welt bekräftigen die sozialen Medien noch. Die daraus resultierenden Probleme erhalten dann die Unternehmen. Die erste Lösung ist, den Jungen klare Regeln zu geben, um eine Orientierung für sie zu schaffen. Die zweite , dass man Führungskräfte an dieses Thema heranführt und diese einen Plan entwickeln, wie sie junge Menschen dauerhaft erreichen und nicht nur punktuell vor dem Start in den Job, etwa über Linkedin. Heute hat man häufig sehr kalte Organisationen. Wenn das Positive hervorgehoben wird, dann häufig ohne in das Detail zu gehen. Das ist oberflächlich und geringschätzend. Wer "Alles ist super" als Feedback gibt und jedem mitarbeitenden einen Pokal verleiht, dem ist der Mensch egal. Der junge Mensch will aber wahrgenommen werden. Selbst wenn er Feedback zu einer Sache bekommt, die nicht gut gelaufen ist, dieses Feedback aber einen Lösungsansatz mitbringt, fühlt er sich stärker. Wenn man den Menschen sieht, ihn in den Mittelpunkt stellt, dann hat das einen positiven Effekt, selbst wenn man ihn einmal zurechtrücken muss. Ohne ehrliches, konstruktives Feedback kann man nicht an Herausforderungen arbeiten. Generationengerechtes Führen braucht das Zwischenmenschliche, Bewegung, Aufbruch. So nimmt man die Mitarbeiter mit. Wenn sich das Boot bewegt, dann rudert der Junge auch. Nur im Büro sitzen, um drei E- Mails zu beantworten, das will keiner mehr. Machtpromotoren wie der Vorstand müssen mitziehen, wenn generationengerechtes Führen Wirkung entfalten soll. Dass dieses Thema Dringlichkeit hat, muss bei ihnen ankommen. Der Arbeitnehmer ist heute in der stärkeren Position. Umso besser muss ich führen, meine Mitarbeiter entwickeln. Andernfalls gehen sie einfach zum nächsten Unternehmen. Quelle: "Ideenfabrik Jugend", Interview Gerhard Furtmüller in: Salzburger Nachrichten, 27.7. 2024, Beilage KARRIERE, 13 = 5 Jugend und Gewalt = == 5.1 Einleitung = Im Zusammenhang mit der öffentlichen Diskussion um Aggression und Gewalt, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, werden teilweise empirisch nicht abgesicherte Annahmen, diffuse Konzepte und nicht begründbare Präventions- und Interventionsansätze ins Spiel gebracht. Klärungen und Präzisierungen würden Prävention und Intervention effektiver gestalten, wozu man mit den hier vorgelegten Überlegungen beizutragen versuchen. Die Diskussion sollte um den Einsatz physischer Gewalt von anderen Formen der Einwirkung auf Menschen oder Sachen getrennt werden. Richtig ist, dass es in Deutschland tatsächlich im Verlaufe der letzten zehn Jahre eine quantitative Zunahme an physischer Gewalt gegeben hat, auch unter Jugendlichen . Dies gilt ebenso für physische Gewalt in der Schule Zur Auflösung der Fußnote . Der quantitative Zuwachs verläuft jedoch nicht sprunghaft: Falsch wäre es, von "amerikanischen Verhältnissen" zu sprechen. Auf der Basis empirischer Erhebungen kann als gesichert gelten, dass * physische Gewalt vornehmlich von männlichen Tätern zum Einsatz gebracht wird * der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (Sonder- und Hauptschulen haben stärker unter Gewalt zu leiden als Real- und Gesamtschulen, Gymnasien weisen die geringste Gewaltrate auf und * die Zunahme an Gewalt unter Jugendlichen zumindest teilweise auf einen relativ kleinen Teil von Mehrfachtätern zurückgeht . Darüber hinaus deutet vieles darauf hin, dass * die Austragungsformen physischer Gewalthandlungen eskalieren, weil die Kriterien für den Abbruch physischer aggressiver Attacken sich verändern oder ganz verschwinden - das Opfer wird auch dann noch malträtiert, wenn es bereits wehrlos auf dem Boden liegt - und * die Symbolisierung oder Realisierung von physischer Gewalt zunehmend zum Identifikationskriterium von bestimmten Jugendgruppen - es ist die Gewalt, die die Gruppen auszeichnet und von anderen abhebt. == 5.2 Begrifflichkeit = === 5.2.1 Einführung - Gewalt = Die Begriffe "Aggression" und "Gewalt" werden alltagssprachlich in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Darunter fallen die Zerstörung von Gegenständen, die innere Aggression gegen die eigene Person, verbale Attacken, Formen des Mobbing und Bullying (der Begriff steht für Mobbing im schulischen Kontext), aber auch der Gebrauch von Macht ohne den direkt beobachtbaren Einsatz von physischer Gewalt. Im Zusammenhang mit der Diskussion um Möglichkeiten des Umgangs mit Aggressionen bei Jugendlichen meint man nachhaltig eine Einschränkung des Blickwinkels. Danach sollte die Diskussion sich auf Verhalten konzentrieren, das eine beabsichtigte und vom Opfer nicht gebilligte Verletzung des Rechts auf körperliche Unversehrtheit beinhaltet. Physische Aggression ist damit ein Verhalten, das körperliche Verletzungen oder Schmerzen herbeiführt, wobei diese Schädigungen oder Verletzungen vom Täter absichtlich ausgeführt werden und das Opfer sie vermeiden will. Mit einer solchen Beschränkung der Diskussion auf physische Aggression und Gewalt soll man nicht behaupten, dass es andere Formen der Belästigung und Schädigung unter Jugendlichen nicht gibt oder dass diese Formen der gegenseitigen Beeinträchtigung zu verharmlosen seien. Aber eine zerrissener Schultasche ist qualitativ etwas anderes als eine blutende Nase. Der Verweis auf die Vermeidungsabsicht des Opfers bei der Festlegung des Gegenstandsbereichs ist wichtig, um endlose Debatten darüber auszuschließen, ob es akzeptabel ist, dass Kinder spielerisch miteinander raufen. Solange beide Seiten dies wollen, sollte das Verhalten nicht unter dem Etikett der physischen Aggression behandelt werden, sehr wohl aber dann, wenn einer der Akteure die Rauferei beenden will. Der Vorteil einer Konzentration auf physische Aggression liegt darin, dass auf diese Weise Maßnahmen gezielter zum Einsatz gebracht werden können, nämlich gegen physische Aggression und nicht für oder gegen diffuse andere Ziele. Damit wird auch die Kontrolle des Erfolgs von Maßnahmen zum Abbau von physischer Gewaltbereitschaft effektiver; der Erfolg wird eindeutiger interpretierbar. Neben dieser pragmatischen und für die Verteilung von Geldmitteln für Interventionsprogramme wichtigen Konsequenz ergibt sich aus einer solchen Verengung der Perspektive vor allem der Effekt, dass mit dem Hinweis auf Gewaltprävention nicht mehr nahezu beliebige Sanktionen gegen (politische, ethnische) Abweichler und Unliebsame zu rechtfertigen sind. Eine soziale Erziehung mit dem Ziel physischer Gewaltfreiheit beinhaltet nicht den Verzicht auf die Vermittlung von Kompetenzen zur Wahrung eigener Rechte und Interessen. Eine eingeschränkte Begriffsverwendung macht Interventionen bewertbar und vermindert die Gefahr des politischen Missbrauchs. Im Zusammenhang mit der öffentlichen Diskussion um Aggression und Gewalt, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, werden teilweise empirisch nicht abgesicherte Annahmen, diffuse Konzepte und nicht begründbare Präventions- und Interventionsansätze ins Spiel gebracht. Klärungen und Präzisierungen würden Prävention und Intervention effektiver gestalten, wozu wir mit den hier vorgelegten Überlegungen beizutragen versuchen. Man geht davon aus, die Diskussion um den Einsatz physischer Gewalt von anderen Formen der Einwirkung auf Menschen oder Sachen zu trennen. Eine solche Einschränkung könnte dabei helfen, einen breiten gesellschaftlichen Konsens darüber herbeizuführen, auf Verletzungen der körperlichen Unversehrtheit sowohl von staatlicher Seite als auch in alltäglichen Interaktionen unmittelbar sanktionierend zu reagieren. === 5.2.2 Formen von Jugendgewalt = Körperliche Gewalt: Schlagen, Treten oder Schubsen Verbale Gewalt: Beleidigen, Bedrohen, Mobbing Psychische Gewalt: Mobbing, Belästigung, Demütigung Sexuelle Gewalt: Dazu gehören sexuelle Übergriffe, Ausbeutung und sexualisierte Belästigung. === 5.2.3 Ursachen und Risikofaktoren = Soziale Faktoren: Armut, Perspektivlosigkeit, soziale Ungleichheit und fehlende Anerkennung Persönliche Faktoren: Entwicklungsprobleme, psychische Probleme wie Angst oder Depressionen, Alkohol- und Drogenkonsum Umweltfaktoren: Gewalterfahrungen in der Familie (Kindesmissbrauch, häusliche Gewalt), Einfluss von Medien, Zugang zu Waffen === 5.2.4 Folgen von Jugendgewalt = Physische Folgen: Verletzungen, Beeinträchtigung der körperlichen Entwicklung Psychische Folgen: Ängste, Depressionen, geringes Selbstvertrauen, Schlafstörungen, Albträume und Selbstverletzung Soziale Folgen: Sozialer Rückzug, Probleme beim Aufbau positiver Beziehungen === 5.2.4 Handlungsorientierung = Hinsehen und Zuhören: Achten auf Anzeichen wie plötzliche Veränderungen im Verhalten, Angst oder Aggression Unterstützen: Vermittlung den Jugendlichen, dass es Unterstützung bekommt und nicht allein ist Benennung: der gewalttätigen Handlungen und zeigen einer klare Haltung dagegen Hilfestellungen: Wenden an Beratungsstellen, wenn man sich überfordert fühlt. Diese können sowohl betroffene Kinder als auch die gewaltausübenden Jugendlichen und deren Familien unterstützen. Strafen: sind nicht immer die Lösung - Gewaltbereitschaft kann steigen, wenn es zu Strafen kommt == 6 Empirische Ergebnisse = Medienberichte wie " Der Spiegel (1994), "Stern" (1999) erwecken zuweilen den Eindruck, Deutschland und Deutschlands Schulen gingen unter in einer Welle von Gewalt. Ein solcher Eindruck ist falsch. Richtig ist, dass es in Deutschland tatsächlich im Verlaufe der letzten zehn Jahre eine quantitative Zunahme an physischer Gewalt gegeben hat, auch unter Jugendlichen (vgl. SCHÄFER - FREY 1999) . Dies gilt ebenso für physische Gewalt in der Schule (vgl. TILLMANN / HOLLER - NOWITZKI/ HOLTAPPELS/ MEIER/ POPP 1999). Der quantitative Zuwachs verläuft jedoch nicht sprunghaft. Falsch wäre es, von "amerikanischen Verhältnissen" zu sprechen. Auf der Basis empirischer Erhebungen kann als gesichert gelten, dass * physische Gewalt vornehmlich von männlichen Tätern zum Einsatz gebracht wird, der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (Sonder- und Hauptschulen haben stärker unter Gewalt zu leiden als Real- und Gesamtschulen, Gymnasien weisen die geringste Gewaltrate auf; der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (vgl. TILLMANN / HOLLER - NOWITZKI/ HOLTAPPELS/ MEIER/ POPP 1999); * die Zunahme an Gewalt unter Jugendlichen zumindest teilweise auf einen relativ kleinen Teil von Mehrfachtätern zurückgeht (vgl. MANSEL - HURRELMANN 1998) . Darüber hinaus deutet vieles darauf hin, dass die Austragungsformen physischer Gewalthandlungen eskalieren, weil die Kriterien für den Abbruch physischer aggressiver Attacken sich verändern oder ganz verschwinden - das Opfer wird auch dann noch malträtiert, wenn es bereits wehrlos auf dem Boden liegt - und die Symbolisierung oder Realisierung von physischer Gewalt zunehmend zum Identifikationskriterium von bestimmten Jugendgruppen wird (vgl. HEITMEYER / COLLMANN / CONRADS / MATUSCHEK / KRAUL / KÜHNEL / MÖLLER -/ ULBRICH - HERMANN 1995) - es ist die Gewalt, die die Gruppen auszeichnet und von anderen abhebt. Die Begriffe "Aggression" und "Gewalt" werden wissenschaftlich und alltagssprachlich in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet (vgl. Robert A. BARON - RICHARDSON 1994). Darunter fallen auch Attacken, Formen des Mobbing und Bullying (der Begriff steht für Mobbing im schulischen Kontext), aber auch der Gebrauch von Macht ohne den direkt beobachtbaren Einsatz von physischer Gewalt. Im Zusammenhang mit der Diskussion um Möglichkeiten des Umgangs mit Aggressionen bei Jugendlichen wird im Folgenden plädiert für eine Einschränkung des Blickwinkels. Danach sollte die Diskussion sich auf Verhalten konzentrieren, das eine beabsichtigte und vom Opfer nicht gebilligte Verletzung des Rechts auf körperliche Unversehrtheit beinhaltet. Physische Aggression ist damit ein Verhalten, das körperliche Verletzungen oder Schmerzen herbeiführt, wobei diese Schädigungen oder Verletzungen vom Täter absichtlich ausgeführt werden und das Opfer sie vermeiden will. Mit einer solchen Beschränkung der Diskussion auf physische Aggression und Gewalt soll nicht behauptet werden, dass es andere Formen der Belästigung und Schädigung unter Jugendlichen nicht gibt oder dass diese Formen der gegenseitigen Beeinträchtigung zu verharmlosen seien. Aber eine zerrissene Schultasche ist qualitativ etwas anderes als eine blutende Nase. Der Verweis auf die Vermeidungsabsicht des Opfers bei der Festlegung des Gegenstandsbereichs ist wichtig, um endlose Debatten darüber auszuschließen, ob es akzeptabel ist, dass Kinder spielerisch miteinander raufen. Solange beide Seiten dies wollen, sollte das Verhalten nicht unter dem Etikett der physischen Aggression behandelt werden, sehr wohl aber dann, wenn einer der Akteure die Rauferei beenden will. Der Vorteil einer Konzentration auf physische Aggression liegt darin, dass auf diese Weise Maßnahmen gezielter zum Einsatz gebracht werden können, nämlich gegen physische Aggression und nicht für oder gegen diffuse andere Ziele. Damit wird auch die Kontrolle des Erfolgs von Maßnahmen zum Abbau von physischer Gewaltbereitschaft effektiver; der Erfolg wird eindeutiger interpretierbar. Neben dieser pragmatischen und für die Verteilung von Geldmitteln für Interventionsprogramme wichtigen Konsequenz ergibt sich aus einer solchen Verengung der Perspektive vor allem der Effekt, dass mit dem Hinweis auf Gewaltprävention nicht mehr nahezu beliebige Sanktionen gegen (politische, ethnische, kulturelle) Abweichler und Unliebsame zu rechtfertigen sind. Eine soziale Erziehung mit dem Ziel physischer Gewaltfreiheit beinhaltet nicht den Verzicht auf die Vermittlung von Kompetenzen zur Wahrung eigener Rechte und Interessen. === 6.2.1 Ursachen = Die Ursachen für die Entstehung physischer Gewalt sind vielfältig, sie können auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen. Soziologische Erklärungen führen sie beispielsweise auf gesellschaftliche Benachteiligungen zurück (Individualisierungsthese; HEITMEYER - OLK 1990), psychologische Modelle auf Selbstwertverletzungen oder Frustrationserlebnisse (vgl. KORNADT 1992). Vorgeschlagen wird, zunächst vornehmlich die in Zusammenhang mit der Debatte um Prävention oder Abbau von physischer Aggression bedeutsamen Lernprozesse zu thematisieren. Relevant sind im Wesentlichen zwei Formen des Lernens. Bekräftigungslernen: Danach wird physische Aggression gezeigt, weil dieses Verhalten Belohnung nach sich zieht. Die Belohnung kann bestehen in der Erreichung eines materiellen Ziels: Der Räuber erhält das geraubte Gut, oder/ und die aggressive Tat steigert das Selbstwertgefühl, sie führt zur Beachtung und Anerkennung bei Gleichaltrigen usw. Beobachtungslernen: Physisch aggressives Verhalten wird durch die Beobachtung von Personen erworben, die sich aggressiv verhalten. So erlerntes aggressives Verhalten wird dann zum Einsatz gebracht, wenn dies erfolgversprechend erscheint, d. h. Bekräftigung verspricht. Einige Fälle von Aggression sind allein unter Rückgriff auf die angeführten Lernmechanismen zu erklären. Der kühl kalkulierende Täter hat nur den Erfolg, d. h. seine Bekräftigung, im Auge. In anderen Fällen ist die Entstehung von physischer Aggression multikausal bedingt. Richtig ist, dass Frustrationen, Selbstwertschädigungen u. ä. die Auftretenswahrscheinlichkeit physisch aggressiven Verhaltens erhöhen. Dies ist aber (fast immer) nur dann der Fall, wenn die handelnde Person gelernt hat, auf diese psychischen Zustände mit physischen Attacken gegen andere zu reagieren. Frustration und Selbstwertschädigungen können anderenfalls auch Resignation oder Rückzug nach sich ziehen. Und natürlich geht die Häufigkeit physischer Aggression mit gesellschaftlicher Benachteiligung einher - etwa deshalb, weil gesellschaftliche Benachteiligung die Schaffung einer Lernumwelt begünstigt, die wiederum auf dem Wege über Bekräftigungs- und Beobachtungslernen zu aggressivem Verhalten führen kann. Gesellschaftliche Benachteiligung, Selbstwertverletzungen und Frustrationen tragen somit unbestritten zur Entstehung von Gewaltbereitschaft bei, allerdings in der Regel nur in Verbindung mit Lernerfahrungen. Eine Vereinfachung der Modellvorstellungen könnte pragmatisch hilfreich sein. Akteure und Institutionen begünstigen oder erschweren den Erwerb physisch aggressiver Verhaltensweisen. Für Kinder und Jugendliche sind dies Eltern, die Schule, Gruppen von Gleichaltrigen und die Medien. Beobachtungslernen ist bei all diesen für die Sozialisation wichtigen Personen, Institutionen und Gruppen von Bedeutung. Physisch aggressive Kinder haben beispielsweise häufig selbst Gewalterfahrungen in ihren Familien gemacht Zur Auflösung der Fußnote[14] und ahmen die erfahrenen Aggressionen nach. Beobachtungslernen ist insbesondere von Bedeutung, wenn der Einfluss aggressiver Medieninhalte auf den Erwerb physisch aggressiven Verhaltens diskutiert wird. Die empirische Befundlage ist eindeutig: Der Konsum von Medien mit aggressiven Inhalten ist eine wichtige Ursache für das Erlernen und Ausführen physisch aggressiver Verhaltensweisen (vgl. PETERMANN 1994, 434 - 443). Bekräftigungslernen wird im Zusammenhang mit Personen - Eltern und Geschwister, Lehrer und Gleichaltrige - realisiert. Vor allem Buben werden für die physisch aggressive Durchsetzung eigener Interessen immer noch gelobt, und unter Gleichaltrigen wird die Ausführung physisch aggressiver Handlungen häufig mit der Aufnahme in eine Gruppe oder mit dem Aufstieg innerhalb von Gruppen belohnt. Die Frage der Verantwortung für die Entstehung von jugendlicher Aggression ist nicht durch Verweis auf einzelne der oben aufgeführten Personen oder Institutionen zu beantworten - bei der Entstehung von physischer Gewaltbereitschaft wirken diese zusammen. Aber wenn es um die Frage der Prävention und Verminderung der Bereitschaft zum Einsatz physischer Gewalt geht, sind alle Beteiligten mit unterschiedlicher Verbindlichkeit zur Beteiligung zu verpflichten. Der Hinweis auf die Verantwortung der Familie ist richtig, aber häufig auch müßig, haben doch die Eltern aggressiver Kinder oft selbst schon unter der physischen Gewalt ihrer Eltern gelitten usw. Auch Lernerfahrungen mit Gleichaltrigen sind direkt nur schwer zu beeinflussen. Im Gegensatz dazu besteht aber die Möglichkeit staatlicher Einflussnahme auf Sozialisationspraktiken der Schule, und auch die Gestaltung von Medieninhalten ist von staatlicher Seite beeinflussbar. === 6.2.2 Prävention = Wenn man akzeptiert, dass physisch aggressives Verhalten unter wesentlicher Beteiligung von Lernprozessen entsteht, ergibt sich daraus, dass auch der Abbau physischer Aggression durch Lernprozesse zu beeinflussen ist. Gewaltprävention setzt entsprechend gestaltete Lernumwelten voraus. Kinder müssen unter Bedingungen aufwachsen können, die gesellschaftliche Benachteiligungen und die damit einhergehenden Frustrationen und Selbstwertverletzungen weitgehend vermeiden. BIERHOFF - WAGNER (1998) listet in einer Zusammenfassung der Empfehlungen der (Anti-) Gewaltkommission eine Reihe von konkreten Maßnahmen auf, die zur Eindämmung von schulischer Gewalt, aber auch von Gewalt in der Familie und in der öffentlichen Umwelt geeignet sind. Vor allem müssen Lernumwelten so gestaltet sein, dass eine unkontrollierte Präsentation aggressiver Modelle und die Bekräftigung physisch aggressiven Verhaltens unterbleiben. Hierzu gibt es z. B. von Dan OLWEUS (1998) ausgearbeitete Programme, die angemessene Regeln zu physisch gewaltfreien Interaktionen in der Schule vorschlagen. Der Umgang mit bereits bestehender physischer Aggressionsneigung und deren Reduktion müssen auf die Beseitigung der auf Aggression folgenden bekräftigenden Konsequenzen bauen. Dies ist theoretisch leichter gesagt als in der Praxis umgesetzt. Das in der Schule durch physische Aggression auffallende Kind beispielsweise erhält seine Bekräftigung häufig durch die Aufmerksamkeit, die der Gewaltakt nach sich zieht. Wie sollen die Lehrerin oder der Lehrer die physische Aggression unterbinden, ohne dem Schüler Aufmerksamkeit zuzuwenden? Aus theoretischer Sicht ist auch Bestrafung unter bestimmten Bedingungen geeignet, physisch aggressives Verhalten zu reduzieren und abzubauen. Auch OLWEUS hält den Einsatz von Strafen unter bestimmten Bedingungen für sinnvoll, nicht nur, um die Opfer zu schützen, sondern auch, um die Täter allmählich wieder in Regelsysteme einzugliedern, zu denen sie häufig jeden Bezug verloren haben. Allerdings beinhaltet der Einsatz von Bestrafung die Notwendigkeit sicherzustellen, dass der Bestrafte der Bestrafung nicht ausweicht. Eine solche Überwachung muss so lange aufrechterhalten werden, wie die ursprünglichen Bekräftigungsmechanismen für das aggressive Verhalten wirksam sind. Gegen den Einsatz von Bestrafung, insbesondere solcher Formen von Bestrafung, die selbst Gewaltelemente beinhalten, spricht, dass der Strafende letztendlich damit selbst zum Modell dafür wird, dass der Einsatz physischer Gewalt erfolgreich zum Ziel führt. Welche Entscheidung auch immer darüber fällt, wie aggressives Verhalten reduziert werden soll, wesentlich für jegliche Intervention ist ihre Kontingenz. Das bedeutet: Nur wenn physische Aggression für den Akteur unmittelbare Konsequenzen nach sich zieht, ist die Intervention erfolgversprechend. Umgekehrt reduziert sich aus lernpsychologischer Perspektive die Effektivität von Maßnahmen gegen null, wenn beispielsweise eine physische Attacke in der Schule erst eine Woche später durch ein Gespräch beim Schulleiter aufgearbeitet wird, wenn das Jugendamt nach zwei Monaten tätig wird oder wenn im Falle einer Behandlung durch die Gerichte der Prozess nach zwei Jahren stattfindet. Zu fordern ist auf allen Ebenen, d. h. in der interpersonalen Begegnung ebenso wie in der institutionellen Behandlung von physischer Aggression, auf Laissez - faire zu verzichten. Eine Unkultur des Wegschauens ist nicht zu tolerieren. Sie drückt sich darin aus, dass Lehrer und Lehrerinnen physische Auseinandersetzungen auf dem Schulhof einfach übersehen, dass Mitfahrende in Bus und Bahn Attacken auf andere Mitfahrer ignorieren oder dass Behörden auf die Verletzungen der körperlichen Unversehrtheit mit Gleichgültigkeit oder Verzögerung reagieren. Gefordert wird die Einhaltung von Kontingenz, nicht die Verschärfung der Schwere von Sanktionen. Physische Gewalt muss zu Konsequenzen für den Täter führen, der (potentielle) Täter muss dies wissen und voraussehen können. Ist der Einsatz einer Intervention zur Reduzierung physischer Aggression nicht erfolgreich, ist es notwendig, weitere Interventionen, auch dem Täter bewusst, in der Hinterhand zu halten. === 6.2.3 Gesellschaftlicher Konsens - Politische Bildung/ Erziehung = Über das Recht auf körperliche Unversehrtheit scheint es in demokratischen Staaten einen weiten gesellschaftlichen Konsens zu geben. So ist in Artikel 19 der Konvention über die Rechte des Kindes ausdrücklich festgelegt, dass Kinder vor jeglicher körperlicher Gewalt zu schützen sind (vgl. SIMMA - FASSENRAT 1994; BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG [Hrsg.] [1999], Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen, Bonn, 184 - 186). Damit sollte ein solcher Konsens auch zu erzielen sein, wenn es um die Etablierung einer Norm zur kontingenten Reaktion auf Verletzungen dieses Rechtes geht. Bemühungen um eine solche relativ eindeutige Norm zur kontingenten Reaktion auf Verletzungen körperlicher Unversehrtheit können auf verschiedenen Ebenen ansetzen. Schulen können sich explizit darüber definieren und beispielsweise Mediationsprogramme zur Konfliktbearbeitung fördern. Ausgearbeitete Programme liegen vor, die zum Beispiel das Aushandeln und Einführen von Schul- und Klassenregeln und deren konsequente Einhaltung beinhalten Zur Auflösung der Fußnote[21] . Städte/ Kreise/ Bezirke können entsprechende Kampagnen initiieren. Mit Hilfe von Schulungen und unter Einbeziehung verschiedener potentieller Mediatoren (Schulen, Medien, Gesprächsrunden - Psychologie) wird versucht, das Problembewusstsein zu schärfen und Bürgerinnen und Bürgern Handlungskompetenz im Umgang mit physischer Gewalt zu vermitteln. Und schließlich sind nicht zuletzt Staat und Gesetzgeber gefragt, auf Verletzungen des Rechts auf körperliche Unversehrtheit kontingent zu reagieren. == 7 Literaturhinweise Gewalt - Jugend = Baader M. S. - Kössler T. - Schumann D. (Hrsg.) (2023): Jugendbewegung und Jugendkulturen – Jahrbuch - Jahr 2023, Band 018, Osnabrück Baron R. A. - Richardson D. R. (1994): Human Aggression, New York Beisenherz H. G. (2000): Kinderarmut global und lokal. Armut als Exklusionsrisiko, in: Butterwegge C. (Hrsg.): Kinderarmut in Deutschland. Ursachen, Erscheinungsformen und Gegenmaßnahmen, Frankfurt/ M. - New York, 78 – 95 Bierhoff H.W. - Wagner U. (Hrsg.) 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Herausgegeben von Statistik Austria, Wien Fend H. (2000): Entwicklungspsychologie des Jugendalters: Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe, Opladen Fiedler H. (2018): Jugend und Gewalt. Sozialanthropologische Genese - personale Intervention - therapeutische Intervention - Münchner Beiträge zur Psychologie, München Galtung J. (1975): Strukturelle Gewalt: Beiträge zur Friedens- und Konfliktforschung, Reinbek bei Hamburg Haller B. (2021): Gewalt in der Familie, in: Bundeskanzleramt Familienbericht - Frauen, Familie, Jugend und Integration, Wien, 621 - 660 Heitmeyer W. - Olk Th. (Hrsg.) (1990): Individualisierung von Jugend: Gesellschaftliche Prozesse, subjektive Verarbeitungsformen, jugendpolitische Konsequenzen, Weinheim Heitmeyer W./ Collmann B. / Conrads J. / Matuschek I. / Kraul D. / Kühnel W. / Möller R./ Ulbrich - Hermann M. 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<br

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= Zum Autor = Lehramt APS - VS - HS - PL (1970 - 1975 - 1976) - zertifizierter Schülerberater und Schulentwicklungsberater (1975, 1999) - Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002) Absolvent Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium -Comenius Institut, Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut, Münster/ Zertifizierung (2020) Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien - Vorberufliche Bildung VO -SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg - Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - Didaktik der Politischen Bildung (2015-2016, 2017) Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019) Kursleiter VHS Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" (2004 - 2019), VHS Tirol/ "Grundkurs Politische Bildung" (2024) MAIL dichatschek (AT) kitz.net

Sammelband 25 Kinder- und Jugendbildung

Aspekte einer Theorie und Handlungsfelder im Kontext der Erziehungs- und Familienwissenschaft

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite Sammelband 25 Kinder- und Jugendbildung    Aspekte einer Theorie und Handlungsfelder im Kontext der Erziehungs- und Familienwissenschaft    Vorbemerkung    Teil I Kinderbildung    Einleitung    1 Kindheit und Kinderbildung    1.1 Historische Aspekte    1.2 Veränderung der Einstellung - Demographie    1.3 Bedeutung der Kindheit    1.4 Entwicklungsaufgaben    1.4.1 Frühe Kindheit    1.4.2 Späte Kindheit    1.4.3 Jugendphase    2 Theorien    2.1 Psychoanalytische Theorie    2.2 Lerntheorien    2.2.1 Klassische Konditionierung    2.2.2 Instrumentelle Konditionierung    2.2.3 Soziales Lernen    2.3 Theorie der kognitiven Entwicklung    2.3.1 Äquilibrationsmodell    2.3.2 Stadien der kognitiven Entwicklung    2.3.3 Entwicklung eines moralischen Urteils    2.4 Theorie der sozialen Interaktion    2.4.1 Identitätstheorie    2.4.2 Theorie der sozialen Rolle    2.4.3 Symbolische Interaktion    2.5 Integrative Theorien    2.5.1 Systemisch-ökologische Theorien    2.5.2 Sozialisationstheorie    3 Lebensbereiche der Kinderbildung    3.1 Angebot der Kinderbetreuungseinrichtungen    3.2 Kindergarten    3.2.1 Pädagogische Konzepte    3.2.2 Spiel und Lernen    3.2.3 Bewegungsangebote    3.2.4 Integrative Erziehung    3.2.5 Elternarbeit    3.3 Schule    3.3.1 Leistungserwartungen    3.3.2 Lebens- und Entwicklungsraum    3.3.3 Schulentwicklung    4 Freizeit und Medien in der Kinderbildung    4.1 Freizeitverhalten    4.2 Medien    5 Gesundheitsprobleme    5.1 Gesundheitsgefährdungen    5.2 Gesundheitsförderung    Literaturverzeichnis I    Einleitung - Familienwissenschaft    6 Einführung    7 Historische Merkmale von Familienformen und Familienbeziehungen    7.1 Mittel- und Westeuropa    7.2 Verhältnis der Ehepartner    7.3 Stellung der Kinder    8 Familienkonzepte des Bürgertums    8.1 Trennung Familie - Berufstätigkeit    8.2 Erziehung und Bildung    9 Erscheinungsformen gegenwärtiger Familien    10 Familienpolitik    10.1 Gerechtigkeitsregeln - Nachteilsausgleich    10.2 Effizienz von Maßnahmen - Neoliberalismus    10.3 Nachhaltige Familienpolitik    10.4 Familienpolitik im europäischen Kontext    11 Europäische Aspekte    Literaturverzeichnis II    IT - Autorenbeiträge/ Auswahl    Teil II Jugendbildung    Einleitung    1 Jugendalter    1.1 Einführung    1.2 Körperliche Entwicklung    1.3 Pubertät    1.4 Körperliche Leistungsfähigkeit    1.5 Körperliche und psychische Entwicklung    1.6 Kognitive Entwicklung im Jugendalter    1.7 Intelligenzentwicklung im Jugendalter    1.8 Schulleistungen    1.9 Emotionale und soziale Entwicklung    1.10 Konfliktbewältigung    1.11 Probleme der Selbstfindung    1.12 Probleme der Berufswahl    1.13 Aspekte der Jugendpädagogik    Literaturhinweise Jugendalter    2 SINUS - Jugendstudie 2024 – „Wie ticken Jugendliche?“    2.1 Einführung    2.2 Regrounding    2.3 Diversität    2.4 Diskriminierung    2.5 Distanz zu politischen Themen    2.6 Fake News und Social Media - Konsum    2.7 Sport und Bewegung    2.8 Folgerungen - Zusammenfassung    Literaturhinweis Jugendstudie    3 Junge Migranten/ innen in Österreich    3.1 Migration    3.2 Probleme und Chancen jugendlicher Migranten bei der Lehrstellenwahl    3 Probleme junger Migranten/ innen in Ausbildungsbetrieben    4 Interviews an Wiener Berufsschulen    5 Beratung als Chance für jugendliche Migranten/ innen    6 Folgerungen und Ausblick    Literaturhinweise Migranten/ innen Lehrstellenwahl    4 Schulleben und Arbeitswelt    4.1 Schulsystem und Zukunft    4.2 Arbeitswelt    5 Jugend und Gewalt    5.1 Einleitung    5.2 Begrifflichkeit    5.2.1 Einführung - Gewalt    5.2.2 Formen von Jugendgewalt    5.2.3 Ursachen und Risikofaktoren    5.2.4 Folgen von Jugendgewalt    5.2.4 Handlungsorientierung    6 Empirische Ergebnisse    6.2.1 Ursachen    6.2.2 Prävention    6.2.3 Gesellschaftlicher Konsens - Politische Bildung/ Erziehung    7 Literaturhinweise Gewalt - Jugend    Dokumentation    Zum Autor

Vorbemerkung

Die Thematik beruht auf schulischer Lehrtätigkeit in Unterricht (APS), Elternberatung und Lehrerbildung. Vielfältige Aspekte ergeben ein Wissen und Handlungsfelder.

Die Studie beansprucht keine Vollständigkeit, sie dient dem Versuch einer persönlichen Zusammenfassung und der Perspektive einer grundlegenden Lebensphase. Eine besondere Bedeutung erhält die spezifische Fachliteratur.

Teil I Kinderbildung

Einleitung

Die Erkenntnisse einer modernen Kinderbildung in dieser Studie stellen das Kind als Subjekt einer Gesellschaft, dass sich die Umwelt aneignet und ein Leben in der Gegenwart wünscht, als Akteur in den Mittelpunkt (vgl. zur Einführung BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, NEUSS - KÄHLER 2022).

Kinder benötigen den Erwerb sozialer, motorischer, kognitiver und affektiver Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie erschließen die Umwelt und verändern sie mit ihren Wünschen, Interessen und Bedürfnissen.

Es ist davon auszugehen, dass sie mit ihrer individuellen Entwicklung noch nicht fertig sind und mit der einmaligen Persönlichkeit und Kompetenzen zu beachten und zu behandeln sind.

Die meisten Kinder können heute bei uns die Vorteile einer Wohlfahrtsgesellschaft in Anspruch nehmen, spüren aber auch Nachteile einer modernen Lebensweise für die Formen der Industrialisierung, Urbanisierung, Ökonomisierung und Individualisierung im Alltagsleben. Es kommt zu körperlichen, seelischen und sozialen Belastungen bereits in der Kindheit.

Es geht um den Erwerb von Urvertrauen, die Beziehung zu den Eltern, die Einstellung zum eigenen Körper, den Aufbau kognitiver Konzepte und eigenem Denken, eine Entwicklung von Gewissen und Moral sowie Beziehungen zu Gleichaltrigen.

Kinder sind handlungsaktiv, aber nicht handlungsautonom, benötigen daher Hilfe und Unterstützung. Eine Minderheit erlebt kein Verständnis und Hilfestellungen, leidet unter Benachteiligungen und wirtschaftlicher und sozialer Not.

1 Kindheit und Kinderbildung

1.1 Historische Aspekte

1 Im Mittelalter gibt es keinen Begriff der Kindheit als eine eigenständige Lebensphase in der Biographie. Kind wird als Verwandtschaftsverhältnis, aber nicht als Altersangabe verwendet. So wird das Kind im Frühmittelalter als "kleiner Erwachsener" angesehen, das mit "großen Erwachsenen" in der Familie lebt (vgl. ARIES 1978/2007). Kinder leben in der gleichen Lebenswelt, demnach einer einheitlichen Tagesorganisation, verrichten fast dieselben Tätigkeiten und haben ähnliche Sozialkontakte, ernähren und kleiden sich ähnlich.

Eine Abgrenzung von der Erwachsenenphase gab es nicht. Die kollektive Lebensform ließ keinen Raum für eine Privatheit und Intimität zu, die Familie erfüllte nur eine praktische Funktion mit der Bewältigung des Alltages und der Erhaltung des Besitztums.

2 Eine Veränderung zur Einstellung zu Kindern erfolgte langsam erst im Spätmittelalter. Mütter, Ammen und Kinderfrauen nahmen sich Zeit für Kinder. Der Einfluss von Kirche, Moralisten und Humanisten entstand allmählich (vgl. Erasmus von Rotterdam). Es entstand ein Verlangen nach Formen und einer Art des Bildens/ Erziehens, etwa guter Manieren, vorrangig der männlichen Kinder (vgl. ARIES 1978, 560-562).

3 Ungefähr um das 14. Jahrhundert entsteht der Begriff "Kindheit" mit der Idee von Erziehung und Bildung nur sehr langsam. Mit der Durchsetzung bildet sich die Institution "Schule", Kinder als noch nicht erwachsen mit besonderen Verhaltensansprüchen zu sehen. Diese Ansprüche gelten den Kindern bürgerlicher Familien.

4 Im Gegensatz bis zum 19. Jahrhundert stand das Verhalten gegenüber Kindern aus armen Familien, die wie Erwachsene arbeiten mussten/ Arbeitskraft, Krankheit, Elend (vgl. die sozialen Bedingungen in der Agrargesellschaft, im Handel, Gewerbe und Manufakturen).

5 Mit dem Gedanken der allgemeinen Schulpflicht im 19. Jahrhundert (1869/ Österreich "Reichsvolksschulgesetz") bis zur Beendigung der Schulpflicht kommt der Rückgang der Kinderarbeit. der Entwicklungsprozess führt zu einem allgemeinen Schulwesen und in der Folge zur Trennung von Bildung und Ausbildung. Für Kinder entstehen eigene Lebensräume.

6 Mit Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts kommt es zu einer industriellen und demokratischen Massengesellschaft mit der Ausweitung von Schule und Kindergarten neben der Familie. Erst jetzt setzt sich die Vorstellung von Erziehung, Persönlichkeit und letztlich einer Bedeutung des Kindes durch.

Historischer Verlauf vom Wandel der Kindheit

Epoche Persönlichkeit des Kindes Erziehung des Kindes Frühes Mittelalter keine Trennung von Erwachsenen Lehrverhältnis Erwachsener - Kind Spätes Mittelalter Anerkennung kindlichen Wesens Interesse an Erziehung und Bildung Industrielles Zeitalter Bildung und Ausbildung Kinderarbeit Kind Eigentum der Eltern Heutige Zeit kindliche Individualität Sozialisation Kindergarten - Schule

Quelle: BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 19

1.2 Veränderung der Einstellung - Demographie

In spätmodernen Gesellschaften nahm in den letzten Jahrzehnten die Zahl der jüngeren Menschen ab, die Zahl der älteren Menschen weiter zu. In der Folge kommt es zu einem Rückgang der Geburtenzahl. Der Altersaufbau der Bevölkerung hat sich stark verändert. Prognosen gehen davon aus, dass die Entwicklung so weitergeht.

Der Kinderwunsch verändert sich angesichts von Abwägungen der Zukunftssicherung, auch der medizinischen Erkenntnisse von Verfahren von Verhütungsmethoden. In den Vordergrund treten positive Aspekte eines Kinderwunsches wie persönliche, emotionale und biographische Motive. Mutterschaft wird auch zum Gegenteil der Berufswelt mit Aspekten von Geduld, Fürsorglichkeit, Einfühlungsvermögen, Zärtlichkeit und Nähe.

Damit stellen sich auch Fragen langfristiger Entwicklungen von Lebensplanung und Lebensspielräumen, man denke nur an die zunehmende Bedeutung biographischer Faktoren in der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft mit ihren Teildisziplinen.

Für viele Eltern verändern sich in vielen Bereichen des Alltags die Lebensgewohnheiten, damit ökonomische und soziale Faktoren. Kinder verursachen und verlangen, im Gegensatz zu vorigen Epochen, besondere Ansprüche und Betreuung in der Gestaltung von praktischen Lebensvollzügen.

Demographische Veränderungen verlangen Maßnahmen in den Teilbereichen der Politik wie der Familienpolitik, Sozialpolitik, Arbeitsmarktpolitik und Bildungspolitik (vgl. im Bildungsprozess die zunehmende Bedeutung einer Politische Bildung; DICHATSCHEK 2022).

1.3 Bedeutung der Kindheit

1 Vor dem Ersten Weltkrieg lag der Anteil der Kinder unter 15 Jahren in der Gesamtbevölkerung ungefähr bei einem Drittel, 1992 betrug er nur noch rund 15 Prozent. Die Altersgruppe der Personen im Rentenalter stieg auf rund 15 Prozent.

2 In den sechziger Jahren beeinflusst Zuwanderung und Abwanderung die Bevölkerungsentwicklung. Damit stieg der Anteil von Kindern durch die höhere Zahl pro zugewanderten Familien. Es zeigt sich in der Folge, dass sich die Geburtenhäufigkeit in der nächsten Generation an die der autochthonen Bevölkerung angleicht.

3 Zunehmend hat die Bevölkerungsgruppe der Kinder (und Heranwachsende) heute es schwer, sich gesellschaftspolitisch in ihrer Bedeutung politisch zu äußern. Es geht etwa um Investitionen in den Bereichen Kindergarten, Schulen, Kinderräumlichkeiten (und Jugendeinrichtungen) und Kindergeld - den Personalmangel der Betreuung und familienfreundliche Arbeitszeitmodelle.

4 Die Verlängerung der Lebensspanne macht neue soziale und biographische Räume notwendig durch die Tendenz zur Gliederung in einzelne Lebensphasen, damit auch der Kindheit.

Die Kindheitsforschung legt den Beginn der Kindheitsphase mit der Geburt fest. Eine genaue Unterscheidung erfolgt in eine prä- und postnatale Entwicklung des Kindes. Der Begriff "Kindheit" meint einen bestimmten Abschnitt der postnatalen Entwicklung. Es wäre/ ist konsequent, die vorgeburtliche Entwicklung in das Verständnis von Kindheit einzubeziehen (vgl. RAUH 1995, 167-248; die Bedeutung des "Mutter-Kind-Passes?").

In den ersten Lebensjahren sind Kinder von Erwachsenen abhängig und benötigen massiv ihren Schutz, psychische Wertschätzung, Pflege und Versorgung. Auch ein Säugling ist sozial aktiv und wirkt verändernd auf die soziale Umwelt. Trotz der Hilfsbedürftigkeit, vielen Regeln und Ereignisse verfügen sie über Gestaltungskraft und Einflüsse von sozialen Beziehungen (vgl. SCHMIDT-DENTER? 1994).

Kindheitsphasen kann man in Abschnitte gliedern (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 26-27).

• Frühe Kindheit - Säuglingsalter (0-1 Jahre) und Kleinkindalter (1-3 Jahre)
• Späte Kindheit - Vorschulalter (4-5 Jahre) und Grundschulalter (6-11 Jahre)

Die Lebensphase Kindheit in spätmodernen Gesellschaften ist von einem dynamischen Wandel geprägt. Betroffen sind das individuelle Aufwachsen, Erziehungsprozesse, Bildungsgänge und Sozialisierungsprozesse (vgl. NEUSS-KÄHLER? 2022, 21).

In dieser Entwicklung liegt auch die Chance, das Gewicht eines Lebensabschnittes besser als bisher zu erkennen. Damit können besser Ansprüche und Rechte von Kindern gesamtgesellschaftlich betont und bestimmt werden. Veränderungsprozesse als Entwicklungsaufgaben können so in soziale Bezugssysteme eingebunden werden (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 27).

1.4 Entwicklungsaufgaben

1.4.1 Frühe Kindheit

In der frühen Kindheit sind die Entwicklungsaufgaben ein Aufbau von Urvertrauen von emotionalen Bindungen, sensomotorischer Intelligenz, vorbegrifflichem Denken, sprachlichem Ausdrucksvermögen und einem Aufbau von sozialem Verhalten.

1 Kennzeichnend sind das Erkunden der gegenständlichen Welt und der Erwerb von ersten Begriffen. Körperkontakt, verbale Impulse, Anregungen durch Gegenstände und Materialien und ein Eingehen auf die Bedürfnisse des Kindes.

2 In der Kleinkindphase kommt es zur ersten Identifikation mit dem eigenen Geschlecht. Geschlechterrollen besitzen eine kulturelle Prägung. Vater und Mutter sind die ersten Modelle von Männlichkeit und Weiblichkeit. In der Folge kommt es zu anderen sozialen Identifikationen und Bezugspersonen. Die Qualität des Bezugssystems ist Grundlage für spätere sozialen Beziehungen. Zentrale Bezugsperson ist die Mutter. Hier zeigt sich künftig aus der Mutter - Kind -Beziehung die Kontaktsicherheit bzw. Ängstlichkeit oder Zurückhaltung.

4 In der Familie gibt es ein komplexes Netzwerk an Einflüssen in Interaktionsformen, das später auch den Vater und die Geschwister sowie Gleichaltrige aufnimmt. Die Vaterrolle wird für den schulischen Entwicklungsprozess hoch eingeschätzt, besonders in der emotionalen Funktion.

5 Das väterliche Verhalten unterliegt kulturell und damit gesellschaftlicher Veränderung (vgl. FTHENAKIS 1993, 101-105). Väter als Alleinerzieher zeigen, dass es eine intensive Vater - Kind - Beziehung geben kann. Es zeigt sich, dass Väter etwa geringere Disziplinprobleme haben als alleinerziehende Mütter. In der alleinigen Verantwortung zeigen sie oftmals ein breiteres Verhaltensspektrum als in der traditionellen Familie (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 29).

6 Ein wichtige Bedingung bildet der väterliche Einfluss für die kognitive, moralische und soziale Entwicklung des Kindes (vgl. SCHMIDT - DENTER 1994, 45-47). In der Familie ergibt sich für jedes Mitglied eine bestimmte Beziehung zum Anderen. Modifiziert werden die Beziehungen durch interndynamische Faktoren zu beiden Elternteilen und den Geschwistern (vgl. OERTER 1993, 78-90).

1.4.2 Späte Kindheit

Im Vorschul- und Grundschulalter sind Entwicklungsaufgaben und der Aufbau von kognitiven Konzepten und Denkschemata, Fertigkeiten in den Kulturtechniken und erste Schritte sozialer Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen und Wertvorstellungen zu leisten (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 30-32).

Schule bewirkt, dass Kinder zu Lernenden ("Schülern") werden, demnach neben kognitiven Leistungen auch eine soziale Kompetenz und eine Anpassung an eine institutionelle Umwelt erlernen. Erforderlich sind ein altersgemäßes Arbeits-und Leistungsverhalten bzw. eine personale Motivation. Schule stellt durch Lehrende ("Lehrer") besondere Anforderungen eines sozialen Miteinanders. Eingeübt wird ein soziales Verhalten gegenüber unbekannten und anderen ("fremden") Erwachsenen in Autoritätsstellung.

Erkenntnisse der Lebenslauf- und Sozialisationsforschung weisen auf den lebensbestimmmenden Einfluss der Erlebnisse und Ereignisse auf das spätere Jugend- und Erwachsenenleben in der Kindheit hin (vgl. KOHLI 1991, 303-320; HUININK-GRUNDMANN? 1993, 67-78). Allerdings verlaufen diese Entwicklungsprozesse nicht linear.

Aus der Resilienzforschung weiß man, dass einige Kinder trotz negativer Umwelteinflüsse wie Krankheit, Unfälle oder Verlust der Eltern sich positiv entwickeln können (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1998, 31). Schutzfaktoren wie entlastende soziale Kontakte und Unterstützungserfahrungen verringern die Risikofaktoren und wecken die Widerstandskräfte (Resilienz). Personale Schutzfaktoren wie ein positives Selbstbewusstsein, spontanes Temperament und internale Kontrollüberzeugungen (genau wissen, was man will bzw. kann/ Urteilsfähigkeit), können helfen und beitragen negative Einflüsse aufzufangen (vgl. KOLIP-HURRELMANN-SCHNABEL? 1995). Viele Hinweise ergeben, dass Beeinträchtigungen und schwierige Situationen durchaus kaum oder wenig negative Folgen haben können (vgl. OERTER 1983, FEND 1990).

Abschnitte der Kindheit Entwicklungsaufgaben Soziale Beziehungssysteme Frühe Kindheit   Säugling (0-1 Jahr) Urvertrauen sensomotorische Intelligenz emotionale Bindung überwiegend Mutter   Kleinkind (1-3 Jahre) Geschlechtszugehörigkeit sensomotorische Intelligenz symbolisches Denken Familie, Mutter, Vater und Geschwister Späte Kindheit   Vorschulkind (4-5 Jahre) soziale Kooperation anschauliches Denken Familie, Gleichaltrige, Kindergarten, Vorschule   Grundschulkind (6-11 Jahre) Kognitive Konzepte: Schreiben, Lesen, Rechnen, begriffliches Denken, Werte Grundschule, Gleichaltrige, Familie, Erwachsene

Quelle: BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 28

1.4.3 Jugendphase

Die Kindheit, als eigenen Entwicklungsprozess in der Biographie zu verstehen, endet mit der Pubertät mit einem Ungleichgewicht in der psychophysischen Struktur der Persönlichkeit (vgl. FEND 1990, 54-56).

Kennzeichnend ist ein Selbständigkeitsstreben und ein gewisses Bedürfnis nach Unabhängigkeit in der Jugendphase. Eltern und Erwachsene erhalten jetzt eine neue Bedeutung. Abgrenzung, Widerspruch und Rivalität treten auf. Ein Kontrastbild zu Erwachsenen kann auftreten.

Damit zeigt sich eine Trennung beider Entwicklungsprozesse und die Notwendigkeit altersgemäßer pädagogischer Herausforderungen.

2 Theorien

Eine theoretische Analyse und Erforschung der Kindheit hat in den letzten Jahrzehnten psychologische und soziologische sowie integrative Ansätze ergeben (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 48-86; NEUSS-KÄHLER? 2022, 110-138).

Im Folgenden wird skizziert und verkürzt auf die Theorien eingegangen.

• Zu den psychologischen Theorien gehören die Psychoanalyse, Lerntheorien und die Theorie der kognitiven Entwicklung.
• Zu der soziologischen Theorie zählt die soziale Interaktion.
• Zu den integrativen Theorien zählen die systematisch-ökologische Theorien und die Sozialisationstheorie.
• Eine Zusammenfassung der Kinderbildungstheorien beschließt das Kapitel.

2.1 Psychoanalytische Theorie

Die Psychoanalyse behandelt den von Siegmund Freud entwickelten psychodynamischen Ansatz, der den Prozess der Subjektwerdung in den Mittelpunkt stellt. Die Subjektwerdung ist eng an den familiären Sozialisierungsprozess gekoppelt, an die Eltern-Kind-Beziehung? mit den Erwartungen, Bedürfnissen, Affekten, Phantasien und Handlungen. Der Ansatz ist von einem Verstehen unbewusster Zusammenhänge bestimmt (vgl. MERTENS 1991, 77-98; GEULEN 1991, 21-56).

Die Theorie stellt die Genese der Persönlichkeitsstruktur in den Mittelpunkt. Vollzogen wird sie in der Auseinandersetzung zwischen dem triebgesteuerten Kind und der triebeinschränkenden Umwelt. Antriebskräfte sind zwei Triebe, der Sexualtrieb (Libido) und der Aggressionstrieb (später Todestrieb). Sexualität wird i.w.S als Lustempfindung verstanden in den Phasen oral, anal und phallisch-genital.

Konfliktsituationen in der kindlichen Entwicklung können bespielweise entstehen beim Abstillen/ orale Phase, Reinlichkeitserziehung/ anale Phase und Auseinandersetzung mit dem Vater/ phallische Phase (vgl. KUTTER 1989).

Die Trieblehre ist in der Lehre der "psychischen Instanzen" etabliert.

• Das "Es" ist die primäre Instanz und schon bei der Geburt vorhanden mit der gesamten psychischen Ausstattung.
• Das "Ich" entwickelt sich später aus ihm und übernimmt das Wachstum, die Erfahrung, Nachahmung, das Lernen und Funktionen der Wahrnehmung, des Bewusstseins, Gedächtnisses, Denkens, Sprechens und der motorischen Kontrolle (Differenzierung in den ersten sechs bis acht Monaten als eine Art vermittelnde Instanz zwischen Es und Über-Ich?).
• Das "Über-Ich?" ist die Instanz der gesellschaftlichen Traditionen, Wertvorstellungen, Normen, Regeln nach elterlichem Vorbild und die Basis einer moralischen Instanz (Herausbildung mit fünf und sechs Jahren als Gewissensbildung).

Im Leben eines Kindes gibt es eine Reihe von typischen Angstsituationen, die in der "Ich-Entwicklung?" auftreten. Die Geburtsangst ist die erste Angst und Vorbild für die späteren Ängste wie Objektverlust, Bestrafungsangst und Kastrationsangst. Angst ist ein Symptom der Neurosenlehre und eine Erscheinung der normalen Entwicklung. Als ein Mittel von Abwehrmechanismen bildet es sich im "Ich".

Freuds Theorie hat bis heute ihre Bedeutung für die Kinderpädagogik. Es geht von einem Persönlichkeitsmodell aus, das Allgemeingültigkeit beansprucht. Allerdings hat es weitgehend spekulativen Charakter, und ist erfahrungswissenschaftlich wenig überprüft. Die Theorie beschreibt die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes vor allem im Widerstreit von Triebenergie und Triebunterdrückung. Allenfalls ein Teilaspekt der Entwicklung oder nur ein Aspekt menschlicher Entwicklung. Kritiker führen an, dass eine starke Orientierung an die traditionelle Familienkonstellation der Jahrhundertwende besteht.

Zu betonen ist der zwischenzeitige Wandlungsprozess familiärer Sozialisation und der Eltern-Kind-Beziehung? mit einem "neuen Sozialisationstyp" (vgl. BUSCH 1989, 21-42; BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 52-54). Der Begriff beschreibt die veränderten Positionen des Vaters und der Rolle der Mutter mit der Aushöhlung der Bedeutung des Vaters und der Überbürdung der Mutter-Kind-Beziehung?. Das geänderte Vaterbild sieht den Vater in seiner Bedeutung für wichtiger an, nicht nur als Vorbild für kognitive Leistungen, vielmehr als Ausdruck von Emotionen (vgl. FTHENAKIS 1993). Die Rolle der Mutter wird entlastet. Es kommt zu einer Verteilung der emotionalen Bedeutsamkeit.

Mit dem größeren Selbstbewusstsein der Frauen seit den achtziger Jahren und der Gleichberechtigung in Ehe und Beruf, kommt es zur Rückkehr des Vaters in die "vaterlose Familie" (vgl. BAURIEDL 1994, 300-302; BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 53). Damit wird von Interesse in der Folge die Rolle des Kindes als Erwachsener in der Dreieck-Perspektive? (vgl. MILLER 1994).

2.2 Lerntheorien

Die Lerntheorien setzen die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes mit Lernerfahrungen gleich.

Diese finden in lerntheoretischen Gesetzmäßigkeiten statt wie klassischer Konditionierung/ Reiz-Reaktion-Verbindungen?, instrumenteller Konditionierung/ Reaktions-Reaktions-Verbindungen? und durch soziales Lernen/ Identifikation, Imitation, Rollenverhalten(vgl. NEUSS-KÄHLER? 2022, 112-118) .

2.2.1 Klassische Konditionierung

Das Prinzip liegt in der Koppelung eines neutralen Reizes an eine Reaktion und ermöglicht eine Reiz-Reaktions-Phase?. Beim Säugling setzt beim Anblick und Fühlen der Mutterbrust eine Saugbewegung ein. Das Verhalten kann aufgebaut und ebenso auch abgebaut werden. Mit Verstärkerbedingungen wird das Verhalten gestärkt und kann mehrmals wiederholt werden.

Praktische Folgerungen hat das Prinzip/ Konditionieren im Verhalten bei möglichen Gefahren mit Angstreaktionen. In der Kindheit erfolgte konditionierte Reaktionen sind schwer zu löschen und oft die Ursache für Verhaltensstörungen (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 56).

2.2.2 Instrumentelle Konditionierung

Anders ist hier die Konditionierung auf eine Reaktion- Reaktion-Verbindung? zurückzuführen. Positive Verstärker erhöhe das Ausführen von Handlungen, negative setzen die Ausführung zurück (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 56-58).

Unterschieden wird primären und sekundären Verstärkern.

• Primäre Verstärker sind das Essen, Trinken und Schlafen.
• Sekundäre Verstärker sind Lob, Tadel und materielle Zuwendungen.

Verhalten aufzubauen ist leichter als abzubauen. Kritik allein führt zu keiner Verhaltensänderung. Erfolgreicher sind konkrete Zielsetzungen gekoppelt mit Lob und Ermutigung/ Unterstützung bzw. Begleitung (vgl. DEEGENER 1990).

Ein grundlegendes Thema sind Lob und Bestrafung mit zwei Arten.

Typ I - Kind erfährt unangenehme Konsequenzen - Schimpfen oder Schläge - mit einer Unterdrückung des Verhaltens, oft nur vorübergehend. Ein Aufbau wünschenswertes Verhalten wirkt eher hemmend.

Typ II - Kind erfährt einen Entzug/ Verbot. Oft wirkt dies als Bumerangeffekt. Die Kinder unterlaufen den Entzug in einer Nichtbeachtung und fordern damit die Aufmerksamkeit der Eltern/ Bezugspersonen, um den Verstärker zu erlangen. Gelingt dies, wird das Verhalten sogar stabilisiert.

Bei Strafen gilt, sie müssen maßvoll und keineswegs willkürlich und in einer Beziehung zum Anlass sein. Strafen sollen nicht die Person des Kindes das Kindes abwerten, nur das Verhalten tadeln.

2.2.3 Soziales Lernen

Die Umwelt hat im Entwicklungsprozess des Kindes eine große Bedeutung, wenn das Kind Veränderungen aktiv einbringt (vgl. negativ eine Anpassung und Gewöhnung). Soziale Einflüsse und Beziehungen sind wesentlich (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 58-62).

Lernen durch Nachahmung, Beobachtung und die Wirkung von Vorbildern spielen eine große Rolle (vgl. BANDURA- WALTERS 1963; BANDURA 1969). Das Lernen eines Kindes betrifft nicht nur Wissenserweiterung und Aneignung von Fertigkeiten, es betrifft ebenso soziale Kompetenzen mit Veränderung in seinem Verhalten.

Das Modelllernen nach BANDURA (1969) bei einem Kind besteht aus Beobachtung, Nachahmung, Ausführung und Motivation mit Verstärkung. Die Wirkung wird durch kognitive Hilfen in der Selbststeuerung und Selbstkontrolle verstärkt mit Lob und Anerkennung (vgl. ULICH 1991, 57-76). Es bedarf einer Empathie, eines hilfreichen Verhaltens mit Einfühlen in einen anderen Menschen, als Verstärkungsmechanismus.

Betont wird in der Lerntheorie, dass Persönlichkeitsentwicklung durch beabsichtigte und geplante Einflüsse der Umwelt erfolgen, vielmehr auch durch unbeabsichtigte und ungeplante Persönlichkeitsentwicklung und auch beiläufig erfolgen kann. Ebenso ist von Bedeutung die Vorbildwirkung von Personen real existierender bzw. auch nur vorgestellter Personen (vgl. Modellpersonen in Film, TV, sozialen Medien und der Presse).

2.3 Theorie der kognitiven Entwicklung

Jean PIAGETS (1967) strukturgenetische Theorie ging davon aus, dass das Kind aktiv auf seine Umwelt einwirkt und nicht nur von ihr beeinflusst wird (vgl. ausführlich In BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 62-68). In einem Prozess der Selbstkonstruktion kommt der Impuls von außen, letztlich geht er vom Kind aus.

Die Theorie geht von Stadien aus, wobei jedes Stadium auf dem vorhergehenden aufbaut und selbst wieder eine Voraussetzung für das nächsthöhere bildet. Entwicklung heißt nach PIAGET, das Kind bildet "Strukturen" (bestimmte Denkverhaltensweisen), die zur Veränderung sich bilden, also zu Strukturen auf höherer Ebene in Form von komplexeren und übergreifenden Systemen. Entwicklung ist kein additiver Prozess, vielmehr ein Prozess der fortschreitenden Differenzierung. Neue Strukturen verändern die alten und bilden ein verändertes Ganzes.

2.3.1 Äquilibrationsmodell

Äquilibration ist eine selbstregelnde Anpassung des Organismus an die Umwelt.

Die Grundlage der kindlichen Entwicklung nach PIAGET bilden sensomotorische Aktionsschemata, nach deren Muster das Kind alle Formen des Erkennens erwirbt. Vorstellungen über die Genese des Erkennens sind stark biologisch-naturwissenschaftlich bestimmt.

Die Entwicklung vollzieht sich im Zyklus der Aquilibration und mit jedem neuen Zyklus von Assimilation, Akkomodation und Organisation wird die Aktivität des Individuums höher strukturiert (vgl. WIEGAND 1992, 151).

Jeder Anpassungsvorgang ist subjektorientiert (Assimilation) und objektorientiert (Akkomodation): Erkenntnis (epistemischer Aspekt), Entwicklung (genetischer Aspekt) und Anpassung (adaptiver Aspekt). Im Mittelpunkt steht der Erkenntnis steht das Äquilibrationsmodell.

2.3.2 Stadien der kognitiven Entwicklung

"Die gesamte Entwicklung eines Kindes und seine kognitive Entwicklung ist eine Abfolge strukturell verschiedener Perioden" (BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 63). Das Auftrittsalter und die Periodendauer sind variabel und abhängig von der Intelligenzhöhe und den Sozialisationsbedingungen.

Die Abfolge der Perioden ist unveränderlich. Unterschieden werden die folgenden Perioden.

• Periode der sensomotorischen Intelligenz. Sie erstreckt sich von 0-24 Monaten in mehreren Phasen. Das eigentliche Beginn ist die Koordination von Sehen und Greifen mit Heranholen des Gegenstandes. In den ersten 18 Monaten sieht das Kind sich als Mittelpunkt (Egozentrismus), in der Folge kommt es zu einer räumlichen Erweiterung/ Strukturierung (vgl. PIAGET-INHELDER? 1972, 23).
• Periode des symbolischen Denkens. Sie erstreckt sich von 2-4 Jahren und wird mit der Sprache erworben. Das Kind agiert mit Vorstellungen, Symbolen und Zeichen. In der Folge ist das Kind unabhängiger von der Umwelt und agiert sozial mit der Sprache.
• Periode des anschaulichen Denkens. Sie erstreckt sich von 4-7 Jahren. Gekennzeichnet ist die Wahrnehmung anschauungsgebunden durch konkrete Bildhaftigkeit und Konzentration auf Merkmale eines Objekts.
• Periode der konkreten Operationen. Sie erstreckt sich ab ca. 7-8 Jahren. Das Kind wird zum verinnerlichten Denken fähig und verschiedene Wahrnehmungen zu koordinieren und zu kompensieren sowie zur Umkehr von Handlungen ("Reversibilität").
• Periode der formalen Operationen. Ab etwa 12 Jahren befasst sich das Denken mit möglichen und abstrakten Formen und Strukturen. Das formale Denken besteht in Reflexionen über formale Operationen ("Operieren mit Operationen").

2.3.3 Entwicklung eines moralischen Urteils

PIAGET verwendet in der Entwicklung eine Fragetechnik, in der in den Antworten auf den Entwicklungsstand geschlossen wird ("methode clinique"). Er unterscheidet zwei Stufen der moralischen Entwicklung, die heteronome und autonome Moral (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 66).

• In der ersten Stufe bis acht Jahre richtet sich das Kind nach den Vorgaben der Eltern und unterscheidet nach richtig und falsch ("moralischer Realismus"). In der Folge wird die Situation und die Begründung erkannt.
• Hier kommt es zum Übergang in die zweite Stufe einer autonomen Moral mit der Erkenntnis der Notwendigkeit von Regeln bzw. Normen. Damit entwickelt sich auch die Möglichkeit einer sozialen Kooperation unter Kindern und Interaktion von Gleichaltrigen.

2.4 Theorie der sozialen Interaktion

George Herbert MEAD (1968) haben sozialpsychologische und soziologische Theorien der Persönlichkeits- und Subjektbildung beeinflusst. Besondere Bedeutung erfährt der Ansatz in der Identitätstheorie und Rollentheorie.

2.4.1 Identitätstheorie

Im Heranwachsen entwickelt sich die Fähigkeit im Verhalten des Kindes eine Persönlichkeitsstruktur und in der Folge Identität zu bilden (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 69). Nach der Theorie von MEAD (1968) kommt es zu zwei Größen des "I" als psychische und "Me" als soziale Komponente.

• Das I versteht sich als individuelle Äußerung und Reaktion des Kindes.
• Das Me versteht sich als Einstellung und Verhaltenserwartung zur Orientierung des Gegenübers. Unter dieser Kontrolle entwickelt sich ein Selbstbild bzw. Selbst zu einer Ich-Identität? (vgl. JOAS 1991, 137-152).

2.4.2 Theorie der sozialen Rolle

Eine soziale Rolle versteht sich als normative Verhaltenserwartung, die von einer Bezugsgruppe bzw. Bezugspersonen in einer Person in sozialer Position bzw. von einem Kind erwartet wird (vgl. JOAS 1991, 137-152). Als solche gelten Eltern, Verwandte und später Lehrende und Erziehende.

In bestimmtem Ausmaß werden soziale Rollen durch Tradition und Kultur festgelegt. Jedes Kind hat Spielräume in der Entwicklung und den Erwartungen, betont wird in der Theorie der sozialen Rolle die aktive Rolle des Kindes bei der Konstruktion und Interpretation von sozialen Situationen. In einem ersten Schritt muss gelernt werden, die Meinung des Anderen bzw. der Bezugsperson zu erfassen und dessen Verhalten zu antizipieren. Ein rollengerechtes Verhalten wird vom Gegenüber erwartet.

Nicht nur die Selbstwahrnehmung soll sich entwickeln, auch die Übernahme der Perspektive des Anderen/ Perspektivenwechsel soll früh ermöglicht und altersgemäß geübt und erlernt werden (vgl. die Bedeutung in der Folge in einer pluralen Gesellschaft).

2.4.3 Symbolische Interaktion

Mit dem Begriff "Interaktion" hat MEAD die Wechselbeziehung von Individuum und Umwelt sowie die innere Beziehung der einzelnen Menschen mit dem Anderen bezeichnet. Interaktives Handeln behandelt die Erwartungen des Anderen und verursacht Antizipationen (Vermögen einer Vorwegnahme von Erwartungen in der Zukunft). Dies gelingt nur durch ein Hineinversetzen in den Anderen und einen Perspektivenwechsel (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 70-72).

In der Interaktion zwischen Kindern und Kindern und Erwachsenen gibt es viele Symbole, etwa die Sprache und Kommunikation als Bedeutungsträger. Man hört sich selbst und sieht die Gesten des Anderen. MEAD spricht von einer "intersubjektiven Identität" und leitet dies zur Fähigkeit der Übernahme einer Rolle ab. Sich in den Anderen hineinversetzen und einzuschätzen verlangt ein Aufbringen von Empathie (Einfühlungsvermögen).

MEAD sieht im Menschen einen kreativ Handelnden, demnach der seine Umwelt gestaltet und bearbeitet. Nach dem interaktionistischen Modell des kommunikativen Austausches werden die wechselseitigen Rollen miteinander abgestimmt. Es bedarf einer Sprachkompetenz und empathischer Fähigkeit mit der Fähigkeit sich selbst und sein Handeln reflexiv zu betrachten.

2.5 Integrative Theorien

2.5.1 Systemisch-ökologische Theorien

Die Theorien sehen den Menschen als Gestalter seine Entwicklung, reflektierendes Wesen mit der Fähigkeit, sich selbst von sich ein Bild und der Umwelt zu machen und beide zu modifizieren (vgl. BRONFENBRENNER 1981). Der Mensch und seine Umwelt werden als Gesamtsystem gesehen, beide beeinflussen sich wechselseitig ("transaktional"). In der systemischen Sichtweise werden beide Einflussrichtungen berücksichtigt (vgl. OERTER 1995, 84-127).

In diesem Zusammenhang werden auch Erklärungen für die Einflüsse im Rahmen des Familiengeschehens von Eltern auf die Kinder oder auch vom Kind aus auf die Eltern beschrieben (vgl. GERRIES - DE BROCK - KENTGES-KIRSCHBAUM? 1991, 242-262). Benannt wurden die Einflussfaktoren "retroaktive Sozialisation".

KLEWES (1983) untersucht die Wirkungen von Kindern auf das Verhalten von Eltern, wobei zirkuläre Verstärkungsprozesse angenommen werden, die kindliche und elterliches Verhalten steuern.

Die Wechselwirkung bei der Entstehung aggressiven Verhaltens bei Kindern ist gut dokumentiert (vgl. PETERMANN 1993). Schon der Beginn der Schwangerschaft, der Verlauf und die Geburt selbst können die Einstellung der Eltern und besonders der Mutter positiv bzw. negativ beeinflussen. Kindliche Verhaltensauffälligkeiten beginnen schon früh nach der Geburt, etwa ein Unruheverhalten.

Nach PETZOLD (1992) beeinflussen nicht nur Eltern ihre Kinder, auch Kinder den Erziehungsstil ihrer Eltern im Verhalten, Ansichten, Einstellungen und Werthaltungen. MONTADA (1995) beschreibt die Mechanismen der Kinder. Ein Zerwürfnis der Eltern kann seinen Grund im Verhalten der Kinder haben. Ohne fachliche Hilfe können die Verhaltensprobleme kaum durchbrochen werden (vgl. Zirkularität der Beziehungen).

Die entscheidenden Wechselwirkungen in der Beeinflussung dauern ein Leben lang wie etwa im Eintritt in den Kindergarten, Schulbeginn, Schulabschluss, Lehre oder Studium und Beziehungen zueinander.

Systemisch gesehen kennzeichnet eine Familie die Aspekte (vgl. SCHNEEWIND 1995, 128-166)

• Ganzheitlichkeit - Summe ihrer Mitglieder (Interaktion, Kommunikation)
• Zielorientierung - Gestaltung von Bedürfnissen
• Regelhaftigkeit - Gewohnheiten, Rituale und Eigentümlichkeiten
• Zirkuläre Kausalität - Interaktionszyklus
• Grenzen - Abgrenzung nach außen und auch innen
• Homöostase - Erhaltung eines Kräftegleichgewichts und Erhaltung der Stabilität

Das Kind lebt in einer mehrschichtigen Umwelt in fünf Systemen mit vielen Verbindungen (vgl. BRONFENBRENNER 1981).

• Mikrosystem - Familie mit den Untersystemen
• Mesosystem - Verbindungen mit anderen Mikrosystemen wie Kernfamilie und Elternfamilie, Kindergarten, Schule und Freundeskreis der Kinder
• Exosystem - Verbindungen mit Personen, die indirekt beeinflussen
• Makrosystem - Verbindungen zur Gesamtkultur mit Werte- und Normensystem
• Chronosystem - Verbindungen zum Zeitfaktor als wichtiger Faktor der Entwicklungsprozesse

Wichtig ist die Teilnahme der Eltern am Leben im Kindergarten und in der Folge in der Schule. Mit der Unterstützung durch eine positive Haltung erleichtert man das Leistungsstreben und eine Anstrengungsbereitschaft.

2.5.2 Sozialisationstheorie

Unter Sozialisation versteht man den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung in Abhängigkeit und Auseinandersetzung mit der inneren (Körper und Psyche) und äußeren Realität (soziale und ökologische Umwelt) (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 80-81; NEUSS-KÄHLER? 2022, 123-133).

Die Entwicklung bzw. der Prozess verläuft individuell, in Interaktion und Kommunikation in erworbener Organisation/ Handlungsbereitschaft und Selbstwahrnehmung.

Die Sozialisationstheorie berücksichtigt anthropologische, biologische, gesellschaftliche, kulturelle und psychische Aspekte. Als Grundannahme gilt eine "produktive Realitätsverarbeitung". Sozialisation ist ein lebenslanger Prozess. Die Entwicklungsschritte in den einzelnen Lebensphasen bilden die Voraussetzung/ Basis für die kommenden. Frühere Sozialisationsphasen sind daher von großer Bedeutung und bilden jeweils die Grundstrukturen.

Wichtige Sozialisationsinstanzen sind die Familie, die Erziehungs- und Bildungseinrichtungen in ihrer Breite wie die Eltern, der Freundeskreis - der Kindergarten, die Schulen, Betriebe/ Unternehmen - Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen. Je aktiver die Möglichkeiten genützt werden (können), desto reibungsloser vollzieht sich der Übergang von einer Rolle zur anderen in der Biographie.

Für die beiden Geschlechter werden die Bedingungen in der Sozialisationstheorie ausführlich thematisiert (vgl. TILLMANN 1994, 41-43). Der Prozess der Konstruktion des Geschlechts als soziale Kategorie ("gendering") bezeichnet die Verbindung von spezifischen Interaktionsformen und Rollenbildern (vgl. BÖHNISCH-WINTER? 1994).

In den wandelnden Rahmenbedingungen mit den Konsequenzen der Persönlichkeitsentwicklung verändern sich die Rollenbilder, womit sich neue zentrale Fragen der Sozialisationsforschung ergeben.

3 Lebensbereiche der Kinderbildung

3.1 Angebot der Kinderbetreuungseinrichtungen

Neue Familienlebensformen und neue Biografien von Frauen führen zur anderen/ veränderten Lebensrealität von Eltern und Kindern. Die Familie ist kleiner, sie ist anfälliger geworden (man denke an den Vergleich mit einem dreibeinigen Stuhl). Die Einelternfamilie und Einzelkinder gehören zum heutigen Bild einer Familie. Berufstätige Mütter sind auf außerfamiliäre Betreuung der Kinder angewiesen (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996., 122-129).

Tageseinrichtungen sind Orte, in denen Kinder von vier Monaten an bis zum 14. Lebensjahr Betreuung, Bildung und Erziehung erhalten. Sie sichern, vergrößern und verbessern den Lebensraum der Kinder.

• Kinderkrippen und Krabbelstuben - Säuglinge ab vier Monaten und Kleinkinder bis zu drei Jahren
• Kindertagesstätten - jüngere und ältere Kinder
• Kindergärten - Kinder von drei Jahren bis zum Schuleintritt
• Horte - Kinder von sechs bis 14 Jahre

3.2 Kindergarten

Mit der Entstehung des Kindergartens Mitte des 19. Jahrhunderts war zunächst eine sozialpolitische Intention verbunden (Versorgung der Kinder und weg von der Straße) und eine pädagogische (Bildung und Erziehung).

Friedrich FRÖBEL setzte die Maßstäbe, konnte aber das Image einer Kinderbewahrungsstätte nicht verhindern. Kindergarten und auch der Hort sind sozialpädagogische Einrichtungen mit eigener Erziehungs- und Bildungsaufgabe.

In den siebziger Jahren der "pädagogischen Wende" änderte sich die Einstellung zum Kindergarten mit einer Förderung der kognitiven Fähigkeiten und dem Ziel einer kompensatorischen Erziehung wie etwa mit Lern- und Denkspielen, Sprachtrainingsmappen und Trainingsprogrammen zur visuellen und akustischen Differenzierungsfähigkeit (vgl. HEBENSTREIT 1994) .

3.2.1 Pädagogische Konzepte

Pädagogische Konzepte   Pädagogische Ziele Gesellschaftliche Einstellungen 1950 Bewahren und Betreuen Betreuung als Notbehelf Primat familiäre Erziehung 1970 Förderung durch Lernprogramme Unterstützung der Bildungsanforderungen Konkurrenz zur Familienbetreuung 1980 Förderung der sozialen Entwicklung Unterstützung der Anforderungen an Kindheit Familienentlastung 1990 Integrative Erziehung - Auseinandersetzung mit Umwelt Kindergarten als Lebensraum Einheit - Familie und Institution

Quelle: BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 130

Kindergärten sind als Orte der Begegnung, Kontakte zu knüpfen und soziale Erfahrungen zu bilden (vgl. KRENZ 1994). Gruppenleben mit Spiel- und Lerngruppen regt an, über Vorlieben und Abneigungen nachzudenken (Identitätsbildung). Kinder brauchen Kinder zur Gestaltung von Beziehungen und Freundschaften zu erleben.

Koedukative Erziehung im Kindergarten soll das Selbstvertrauen von Mädchen und Buben in Handlungs- und Rollenspielen entwickeln (vgl. VERLINDEN 1995).

3.2.2 Spiel und Lernen

Spielen und Lernen sind miteinander verbunden. Spielverhalten besitzt Merkmale (vgl. OERTER 1995, 84-127) wie den/ die

• Selbstzweck - Erleben von Lust und Freude
• Realitätsbezug - Konstruktion einer eigenen Realität
• Wiederholung und Ritual - gleicher Ablauf

3.2.3 Bewegungsangebote

Wesentlich ist für die Kinder sich wohl zu fühlen und sich frei bewegen und auch gestalten zu können. Bewegungsangebote ergeben sich etwa in einem Garten, Spielwiese, Gymnastikraum, Spielhäuschen, Spielplatz und Gruppenräumen zum Zurückziehen in Nischen, Ecken und Höhlen.

3.2.4 Integrative Erziehung

Die Struktur eins Kindergartens ergibt eine Heterogenität im Unterschied zur Schule. Die verschiedenartige Zusammensetzung ermöglicht soziale Erfahrungen, fördert Toleranz, Rücksicht, Hilfeleistung und das Spektrum sozialen Lernens.

Eine Altersmischung ermöglicht Gruppenbildungen mit gleichen Interessen, Möglichkeiten und Begegnungen.

Ausländische Kinder fördern eine interkulturelle Begegnung mit anderen Lebensformen, Fähigkeiten, kulturellen Einflüssen wie dem Liedgut, Festen und Ritualen und können die individuelle Entwicklung bereichern.

3.2.5 Elternarbeit

Als neuer Schritt in der Entwicklung eines Kindes ist der Übergang in den Kindergarten reibungslos zu organisieren, mit einer guten Zusammenarbeit gelingt dies im Austausch, auch mit anderen Eltern, über verschiedene Erziehungsstile.

Zu erwarten ist das Angebot an informellen Elterntreffs und Elternabenden, ggf. der Unterstützung bei Festen, Bastelnachmittagen und Ausflügen. Ziel einer Elternarbeit ist den Kindergarten als "offene Institution" zu sehen. Die Eltern und Institution als Ganzheit mit Hinweisen und Hilfestellungen zu erleben. Ein gemeinsames Verantwortungsgefühl schafft ein gegenseitiges Verständnis für die Erziehungsarbeit (vgl. BRÜNDEL-HURRELMANN? 1996, 142-143; NEUSS-KÄHLER? 2022, 211-223).

3.3 Schule

Die Veränderungen in der Lebenswelt der Kinder sind in der Schule im Schulleben, Unterricht, Klassenklima und der Schulentwicklung zu berücksichtigen.

Die Erwartungen an die "Schule" - Lernende - Lehrende - Schulleitungen - Schulaufsicht - Eltern - Schulerhalter - Bildungs-/ Schulpolitik sind gestiegen. Die einzelnen Schulpartner haben widersprüchliche Erwartungen, pädagogische Arbeit ist vielfältig geworden, sie ist anspruchsvoll (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 156-201; DICHATSCHEK 2022ab; NEUSS - KÄHLER 2022, 14-20).

3.3.1 Leistungserwartungen

Als wesentliche Sozialisationsinstanz dominiert Schule die Lebensbereiche der Kinder als Lernende, die einen Großteil ihrer täglichen Zeit in der Schule verbringen. Sie beeinflusst das Verhalten von Eltern und Kindern durch die Erwartungen.

Mit Schulbeginn kommen neue Anforderungen auf die Kinder zu. Schule ist vorwiegend auf Leistung reduziert. Ihre Bewertung dominiert den Schulalltag. Wesentlich ist das Leistungsverständnis, als pädagogisches Verhalten auf das Kind orientiert. Nicht nur kognitive, auch soziale, gestaltende bzw. musische und sportliche Fähigkeiten sind zu würdigen.

Viele Faktoren bestimmen die Schulleistung, etwa die Begabung, Motivation, Ausdauer, Konzentration, Erfolgszuversicht und das Selbstwertgefühl. Familie, Persönlichkeit der Lehrenden und Schulorganisation sind ebenso bestimmend.

Eltern erwarten einen schulischen Erfolg, persönlich und auch für einen sozialen Aufstieg des Kindes. Zu bedenken ist allerdings die individuelle Persönlichkeitsentwicklung des Kindes mit dem Ziel einer Selbständigkeit und freien Entfaltung. Viele Eltern stellen zwischen den Parallelklassen Leistungsvergleiche an und reagieren mitunter beunruhigend. In diesem Zusammenhang treten für einen Leistungsstand Benotungsvergleiche auf. Damit ist ein Diskurs über die Beurteilung (verbal vs. Ziffer) schon im Primarbereich eröffnet. Negativ stellt sich Noten- und Leistungsdruck ein.

Eine zentrale Frage für das Verhältnis Familie - Schule ist der Bereich der Hausaufgaben bzw. Festigung der schulischen Arbeit in Verbindung mit der Entwicklung zur Eigenständigkeit und Eigeninitiative der Kinder. Das häusliche Schulleistungstraining bedarf klarer Absprachen und Regelungen zur Vermeidung von Konfliktsituationen (Elternberatung - Elternsprechstunde/ Elternsprechtage - Elternabend).

Eine ebenso zentrale Frage stellt sich beim Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich. Realistisches Leistungsdenken bzw. Bildungserwartungen bedürfen einer Bildungsberatung oder/und einer schulpsychologischen Diagnostik (vgl. die Wichtigkeit einer Beratungskompetenz Lehrender > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi?Beratungskompetenz).

Der gängige Ausdruck "Schulstress" lenkt von den soziokulturellen Bedingungen eines Belastungs- und Bewältigungssymptoms ab. Das Kind benötigt zur Entspannung und Erholung am Nachmittag Handlungsmöglichkeiten ohne Stressfaktoren. Es bedarf im Einzelfall der Beurteilung der Situation (vgl. LAZARUS 1981, 198-232; ZIMMER 1981 - Bausteine des Stressmodells, Erprobung und Erlernen einer Entspannungstechnik).

3.3.2 Lebens- und Entwicklungsraum

Auch im Primarbereich fanden zu den veränderten Lebensbedingungen bereits mit einem Projektunterricht und Arbeitsgemeinschaften didaktische Möglichkeiten mit aktuellen Anregungen statt.

Fächerübergreifendes Lernen und Zusammenarbeit ergeben Freiräume im Unterricht und Schulleben. Schule reagiert damit auf entwicklungspädagogische, kulturell-religiöse und sozioökonomische Unterschiede und hat Bewegung, Spiel und Sport zu beachten (vgl. SCHWIER-SEYDE? 2022).

Damit kommt es zu einer Vielfalt von Unterrichtsformen und Unterrichtskonzepten im Kontext von veränderten Lebenswelten und Unterschieden.

Der Begriff "Erziehung" bezeichnet einen Zustand und eine Zielbeschreibung. "Erziehen" beschreibt dagegen einen Prozess zwischen Personen als zwischenmenschliches Handeln mit der Mitwirkung der zu Erziehenden. Kinder nehmen am Geschehen teil, in jedem Fall gestalten sie und verändern sie den Prozess. Im Primarbereich heißt dies eine organisierte Hilfestellung zur Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. WITTENBRUCH 1989, 32).

"Erziehender Unterricht" löst als Begriff missverständlich einen Gegensatz aus. Lehrende besonders im Primarbereich benötigen für ihre Bemühungen eine Kombination beider Bereiche in jeder Unterrichtssequenz für eine ganzheitliche Lernerfahrung.

Lernanlässe und Situationen einer Lebensbewältigung können vom Sachunterricht ausgehend entsprechend behandelt werden. Benötigt werden Absprachen und Einübungen für soziale Aktivitäten. Lernen wird als aktiver, produktiver und reflexiver Prozess gesehen.

3.3.3 Schulentwicklung

Der Teilbereich Personalentwicklung (Lehrerfort- bzw. Weiterbildung) und Unterrichtsentwicklung befasst sich mit der Gestaltung von Schule in den verschiedenen Facetten im Kontext einer notwendigen Bildungsreform. Schule bildet im pädagogischen Selbstverständnis eine Leistungs- und Handlungseinheit. Zur Schulentwicklung gehört auch noch eine Organisationsentwicklung. Der Innovationsdruck erfordert eine Weiterentwicklung in einer pluralen Gesellschaft (vgl. DICHATSCHEK 2022ab, 2023).

Dem Wissensmanagement kommt eine besondere Bedeutung zu. In diesem Zusammenhang wird von einer "lernenden Organisation" - Lehrende - Lernende - Eltern - Schulaufsicht gesprochen.

Einer Schulentwicklungsberatung zur Koordinierung der einzelnen Schritte zur Schulentwicklung an Einzelschulen oder einem Schulverbund kommt in diesem Zusammenhang eine wesentliche Bedeutung zu.

Im Hinblick auf die Reform der Lehrpläne durch das Bildungsministerium wird die Schulentwicklung aktualisiert > https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulrecht/erk/lp_neu_kund.html (12.1.2023)

4 Freizeit und Medien in der Kinderbildung

4.1 Freizeitverhalten

Infolge massiver Veränderungsfaktoren in den Lebensbedingungen und der Alltagsgestaltung von Kindern hat sich der Tagesablauf verändert und neue Freizeitaktivitäten als Folge gesellschaftlicher, sozioökonomischer und ökologischer Veränderungen dazukommen. Die Freiräume und Aktivitäten sind enorm gewachsen (vgl. ausführlich BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 204-220; FRREERICKS - HARTMANN - STECKER 2010).

Bei den Kindern gibt es immer noch ein großes Spektrum an Aktivitäten. Weder die technisch-elektronischen Geräte noch das Fernsehen haben das Buch verdrängt, die Puppen, Kuscheltiere, der Umgang mit lebenden Tieren und das freie Spiel haben ihren Stellenwert verloren. Institutionalisierte Angebote wie Sport in Vereinen, Erlernen eines Instruments in der Musikschule oder Malen, Basteln und Kochen werden angenommen (vgl. zum Kinderzimmer ZINNECKER 1990, 142-162).

Bevorzugte Spielorte sind altersgemäß die Nähe zu den Eltern das Haus, der Garten und der Spielplatz. Außenaktivitäten sind Radfahren, Versteck- und Fangenspiel, Rollschuhlaufen und Schwimmen, in Wintersportgegenden der Schilauf, Rodeln und Eislauf. Kinder besuchen sich gerne, hier gibt es schichtenspezifische Unterschiede. Freizeitangebote bieten Vereine, Verbände und Bildungseinrichtungen an (vgl. FÖLLING - ALBERS/ HOPF 1995).

Freundschaftsbeziehungen je nach Erfahrungen und Erlebnissen bilden sich im Kindergarten und der Schule gerne.

4.2 Medien

Kinder wachsen heute mit einem großen Medienangebot auf. Zu unterscheiden sind Printmedien wie Bücher, Bilderbücher, Comics und Zeitschriften, Hörmedien wie Radio, Walkman und CD - Player, TV - Medien TV - Gerät, Video und elektronische Medien wie Gameboy Personalcomputer, Kindercomputer, Videotext, Fax, Bildtelefon und Online - Dienste (vgl. ausführlich BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 221-254; PLAKE 2004).

Die Entwicklung geht in Richtung einer Vernetzung von Schrift, Bild, Film, Ton und Sprache. Das Medienverbundsystem beinhaltet die Anwendung verschiedener Medien. Die zeitgemäße Medienkultur ist multimedial organisiert (vgl. CHARLTON/ NEUMANN-BRAUN? 1992, 7). Kinder verfügen über eine Vielzahl von audiovisuellen Medien. Medienspielsachen sind verbreitet.

Bildbücher sind in der Kleinkindpädagogik sehr verbreitet. Geliebt werden Geschichten zur Anregung der Phantasie. Kassettenrecorder haben das Vorlesen abgelöst.

Für viele Kinder ist das Fernsehen der "beste Freund". Kinder - TV hat es nicht immer gegeben. Sendungen wie "Sesamstraße" oder "Rappelkiste" werden gerne von Kindern und Eltern angenommen.

Medien bestimmen den Tagesrhythmus und das Spielverhalten der Kinder. Gemeinsam mit den Eltern fernsehen ermöglicht Handlungen zu erklären und Hilfestellung für ein Verständnis zu geben.

Nach PLAKE (2004, 196) lag die Sehdauer von Kindern 2002 bei 97 Minuten. Konstant war der Umfang der Nutzung, erstaunlich bei der zugenommenen Umwerbung der jüngsten Zuschauergruppe.

Kinder des Primarbereichs können bereits ausgesprochene Computerfans sein. Anwendungsprogramme kann man einteilen in Lern- und Förderprogramme, Spiele, Textverarbeitung, Mal- und Zeichenprogramme.

Aus unterschiedlichen Gründen sehen Kinder fern. Das Nutzungsverhalten ist von ökonomischen, ökologischen, beruflichen, sozialen und familiären Bedingungen der Eltern abhängig.

Stadtkinder sehen mehr fern als Landkinder. Einzelkinder mehr als Geschwisterkinder, ausländische Kinder mehr als einheimische. Ein wichtiger Einfluss ist der Einfluss der Eltern, ihre Sehgewohnheiten und Ausbildung. Gründe für ein beliebtes Fernsehen sind im allgemeinen Entspannung, Träumen von einer anderen Welt, etwas lernen, erleben von Abenteuern, aufregend finden und gute Unterhaltung.

Medienerziehung ist Teil der Medienpädagogik > http://www.netzwerkgegengewalt.org/wiki.cgi Medienarbeit (12.1.2023 ).

Medienerziehung beinhaltet Medienkunde, Medienkritik und Medienanwendung(vgl. BRANDTÄTTER - BRANDSTÄTTER 1995).

• Medienpädagogik in der Familie - Eignung der Sendung - Sendezeit - Dauer - Gespräch
• Medienpädagogik im Kindergarten - Gespräch - Entspannung - Medienerlebnis - Handlungsfreude
• Medienpädagogik in der Schule - Vorkenntnisse, Medienkonsum/ Printmedien - elektronische Medien - Unterrichtsnutzen/ Eigengestaltung - Rollenspiel - Medienanalyse/ Medienkritik - Netzwerke

5 Gesundheitsprobleme

5.1 Gesundheitsgefährdungen

Ausgangssituation sind die Zusammenhänge zwischen sozialen und ökologischen Umweltfaktoren/soziokulturelle bzw. sozioökonomische Faktoren und körperlichen und psychischen Beeinträchtigungen. Zu überwinden ist eine einseitige medizinische Sichtweise (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 255-261).

Risikofaktoren und Belastungen aus dem sozialen und ökologisch-ökonomischen Umfeld bedürfen zunehmend einer Beachtung. Ziel ist die Aufrechterhaltung von Gesundheit und Risiken zu vermeiden.

Beispielhaft sind etwa Beziehungs- und Anerkennungsprobleme, Orientierungskrisen, unzureichende motorische Entfaltungsmöglichkeiten, falsche Ernährung und Schadstoffbelastungen Beeinträchtigungen, die es zu erkennen gilt.

Anstoß für solche Aspekte hat bereits 1946 die Weltgesundheitsorganisation/ WHO gegeben. Gesundheit wird definiert als ein Zustand des körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur als das Fehlen von Krankheiten und Gebrechen. Trotz der vorhandenen Kritik lohnt es sich, mit diesen Aspekten auseinanderzusetzen. Die Balance zwischen objektivem und subjektivem Wohlbefinden beim Kind ist in seiner Entwicklung zu berücksichtigen.

Gesundheit wird also als Gelingen einer Sozialisation angesehen. Eine Abstimmung von Anforderungen und Bedürfnissen ergibt sich in den Bereichen

• Körper - Konstitution - Veranlagungen - psychische Eigenschaften
• Soziale Lebenswelt - Familie - Freunde - Lernen - Tätigkeiten - Anerkennung - Unterstützung - Begleitung
• Umwelt - natürliche Bedingungen - Wohnumwelt - Freizeitmöglichkeiten - Interessen und Neigungen
• Persönliche Gesundheit - Lebensbewältigung

5.2 Gesundheitsförderung

Das Konzept geht von einer Vorbeugung aus, die Gesundheitserziehung, Gesundheitsberatung und Gesundheitsbildung beinhaltet. Eingewirkt werden soll auf den Ebenen Motivation, Handeln und Lebensbedingungen. Zu berücksichtigen sind die medizinische, kulturelle, soziale und ökologische Lebenssituation und zu beeinflussen (vgl. BRÜNDEL - HURRELMANN 1996, 289-293).

Prävention soll daher mehr als Maßnahmen gegen Risikofaktoren eingesetzt werden, etwa bei Krankheit, Leistungsabfall und Verhaltensstörungen. Maßnahmen der Medizin/ Impfungen - Untersuchungen, Leistungsförderung/ Unterstützung -Hilfestellung, Kompetenztraining und Beratung wären anzustreben. Träger der Gesundheitsförderung sind in der Folge Lehrende, Schulärzte, Schulpsychologen und Elternberater im Verbund mit den kompetenten Institutionen.

Ausgebaut gehört in einer Bildungsreform der Beratungsdienst (vgl. die Notwendigkeit von Beratungskompetenz im Bildungsbereich; DICHATSCHEK 2023). Im schulischen Bereich kann relativ kurzfristig in einem standortbezogenen Schulentwicklungsprozess ein Maßnahmenkatalog erstellt werden.

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Einleitung - Familienwissenschaft

Das Interesse für den Bereich "Familie" und die damit verbundenen Aspekte ergibt sich aus den vielfältigen Fragen der Politischen Bildung und der Auseinandersetzung mit interkulturellen Phänomenen.

Ausgangspunkt der Überlegungen sind

• die Etablierung eigener Studiengänge im deutschsprachigen Raum, ausgehend von den USA und dem übrigen angelsächsischen Raum;
• die Absolvierung der Universitätslehrgänge "Politische Bildung" (2008) und "Interkulturelle Kompetenz" (2012) sowie der Weiterbildungsakademie Österreich (2010) und
• die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
• Wer sich mit der Sozialgeschichte Europas auseinandersetzt, stößt auf die Geschichte der Familie und erkennt, dass diese ein interessanter Bereich Politischer Bildung darstellt (vgl. KAELBLE 2007, 27-56).

Im Fokus stehen erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Aspekte bzw. Elemente einer Politischen Bildung.

6 Einführung

Innerwissenschaftliche sozialwissenschaftliche Themenfelder als eigene Studiengänge sind eher selten. Ein neuer Themenbereich als angewandter Wissenschaftszweig ist mit Familienwissenschaft als Studiengang an der Hochschule für Angewandte Wissenschaft in Hamburg seit dem Sommersemester 2013 eingerichtet (vgl. WEIDTMANN 2013).

1 Aus der Perspektive der Politischen Bildung bietet sich an, mit dem Phänomen Familie zu beschäftigen. Interdisziplinarität ist hier gefragt.

2 Interdisziplinarität wird seit der Bologna-Reform? in der Hochschullandschaft vermehrt praktiziert. Beispielhafte Studienformate entstanden etwa im Managementbereich, in European Studies, Ökonomie, Ökologie, Kulturwissenschaften und im Bildungsbereich (vgl. die vom Autor absolvierten Universitätslehrgänge in Salzburg und Klagenfurt; vgl. NEUE STUDIENGÄNGE AN DEUTSCHEN UNIS).

3 Vor- und Nachteile werden diskutiert, so etwa als "Studium light" und geringere Fundierung als ein Einzelstudiengang bzw. als Wissen mit gesteigerter Effizienz (Expertenwissen), übergreifenden Fachkenntnissen und Methodenkompetenz.

4 In den USA wächst die Zahl der interdisziplinären Studiengänge seit den neunziger Jahren deutlich (vgl. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS 2013). Familienwissenschaft ist hier und im übrigen angelsächsischen Raum als "Family Science" oder "Family Studies" etabliert.

5 Sieht man sich die Entwicklung von Familienwissenschaften an, so erkennt man die sozialen und ökonomischen Veränderungen bereits mit dem Beginn des 20. Jahrhunderts. Die Stadt-Land-Migration?, urbane Vorortentwicklungen, Kinderarmut, Gewalt, die Emanzipation der Frauen, veränderte Berufstätigkeiten, die Technisierung des Haushalts und erhöhte Anforderungen an die Bildung kennzeichnen Faktoren einer Entwicklung der Familienwissenschaft.

6 Als einer der Meilensteine der Entwicklung der Family Studies wird heute die Studie "The Family: A Dynamic Interpretation" (1938) von Willard WALLERS angesehen. Ernest GROVES hat den Prozess, Familienwissenschaften als interdisziplinäre Disziplin besonders vorangetrieben (vgl. GROVES 1946, 25-26).

Heute gibt es in den USA zahlreiche Studiengänge, besonders an den "State Universities". Mit dem Beitrag von Wesley BURR und Geoffrey LEIGH (1983) etablierte sich die Familienwissenschaft endgültig als eigenständige Disziplin mit einem interdisziplinären Forschungsfeld und eigenen Paradigmen, Methodologien und Aspekten.

Im deutschsprachigen Raum gibt es wenige Versuche einer Etablierung dieses Wissenschaftsbereichs. Man neigt eher zu Projekten und persönlichen Initiativen von Wissenschaftlern, so etwa die Interdisziplinäre Forschungsstelle Familienwissenschaft (IFF) an der Universität Oldenburg, das Interdisziplinäre Zentrum für Familienforschung an der Ruhr-Universität? Bochum und außeruniversitäre Forschungseinrichtungen ohne Lehre wie das Deutsche Jugendinstitut München (DJI) oder das Staatsinstitut für Familienforschung Bamberg (IFB). Gestrichen wurde der 2002 als Hertie-Stiftung? eingerichtete Stiftungslehrstuhl für Familienwissenschaft an der Universität Erfurt 2007.

Trotz des Bedarfs für eine Bearbeitung der Bedeutung von Familie, Familienprogrammen und Familieninstitutionen im nationalen und internationalen Bereich existiert kein eigenständiger Studiengang in Österreich (vgl. das Plädoyer von WINGEN 2004, 48). Bemerkenswert auch das Plädoyer von SCHWENZER und AESCHLIMANN (2006, 509-510).

Im deutschsprachigen Raum ergibt sich unter Beachtung der Politischen Bildung einen Forschungsstand,

• der mit Göran THERNBORN (2004) mit einem ausgezeichneten Überblick über die Familie im 20. Jahrhundert in Form einer Weltgeschichte angesetzt werden kann. Sinnvoll ist die Beschränkung auf die Aspekte des Patriarchalismus, der Heiraten und Fertilität.
• Andre BURGUIEREs Weltgeschichte der Familie (1996) und Philippe ARIES und Georges DUBYs "Geschichte des privaten Lebens" (1993) enthalten einzelne Kapitel europäischer Länder, umfassen aber nicht den letzten Teil des 20. Jahrhunderts.
• Der Überblick über die europäische Familie von Andreas GESTRICH, Michael MITTERAUER und Jens-Uwe? KRAUSE (2003) legt Schwerpunkte auch auf andere Epochen. Ein europäisches Gesamtbild erhält man auch nicht aus nationalen Überblicksdarstellungen (vgl. KAELBLE 2007, 28).
• Zu erwähnen sind die ausgezeichnete Geschichte der Frauen von Giesela BOCK (2000), die Geschichte der Kindheit von Egle BECCHI und Dominique JULIA (1998), die Geschichte der Mütter von Yvonne KNIEBIEHLER (2000) und die Geschichte der Unverheirateten von Jean Claude BOLOGNE (2004).

7 Historische Merkmale von Familienformen und Familienbeziehungen

Im Diskurs über heutige Familien mit ihren Leistungen spielen Vorstellungen über vergangene Familienverhältnisse eine Rolle. ROSENBAUM (1977) erkennt dies als wenig erstaunlich, weil die Besonderheit einer Situation erst dann erfasst wird, wenn man sie von einer davon abweichenden absetzt.

Bestimmend ist die Perspektive der Gegenwart.

7.1 Mittel- und Westeuropa

Die Eltern-Kind-Gruppe? in Mittel- und Westeuropa war nicht in große Verwandtschaftsverhältnisse eingebunden.

• Die Kleinfamilie war nicht das Ergebnis des Übergangs von einer vormodernen in die moderne Familie. Zudem spielten religiöse Gründe eine Rolle wie etwa das kirchliche Heiratsverbot mit Ehen zwischen Verwandten.
• Bestimmend ist ein Verwandtschaftssystem, dass keine der beiden Seiten der Ehepartner bevorzugt. Verwandt ist man mit allen Personen der mütterlichen und väterlichen Seite und bestimmt selbst die Präferenzen. Damit erhält die Kernfamilie eine zentrale Bedeutung.
• Bestimmend ist die Organisation von Arbeit seit dem 11. und 12. Jahrhundert in Form einer Familiarisierung, ergänzt ab dem Hochmittelalter mit Gesinde in Form von Inhabern von Höfen und Handwerksbetrieben. Schon durch die Betriebsgrößen, die zumeist nur eine Familie ernähren konnten, kam es eher selten zu größeren Familien mit mehreren Generationen. Typisch war dagegen die Beschäftigung von Personal, das in den Haushalt integriert war.
• Erst im 19. Jahrhundert stieg die Lebenserwartung und damit kam es häufiger zu einer Drei-Generationen-Familie?, wobei diese bei Bauern eher verbreitet war. Im mobilen Bürgertum lebten die Generationen weiter entfernt voneinander (vgl. ROSENBAUM 2014, 20-21).

Von einer Heiratsbeschränkung besonders betroffen waren Angehörige einer unter-bäuerlichen Gruppe. Hier spielte auch der Charakter und der Lebenswandel eine Rolle.

Bis in das 19. Jahrhundert war die Heiratsbeschränkung ein Mittel zum Erhalt von Unterschichten. Eine Heirat blieb ein Privileg und Statussymbol von Besitzenden (vgl. LIPP 1982, 228-598). Mit der zunehmenden ökonomischen Entwicklung mit Manufakturen und Hausindustrie bzw. hausindustrieller Arbeit kam es zu verschiedensten Erwerbsmöglichkeiten und einer leichteren Familiengründung.

Für Angehörige der Unterschicht blieb mitunter die Alternative einer "wilden Ehe" (vgl. ROSENBAUM 2014, 30-32). Zudem galt sie als Alternative zur legitimen, kirchlich und weltlich anerkannten Ehe. Als Ledig-Sein? war der Staus vorgegeben, der für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsenen sowie für alle hausrechtlich Abhängige wie Gesinde, Lehrlinge und Gesellen galt.

Bis in das 19. Jahrhundert unterlagen auch Soldaten und Studenten einem Heiratsverbot (vgl. MÖHLE 1999, 193). Bis in das 19. Jahrhundert war Heirat ein Privileg, das von der Obrigkeit gewährt wurde. Die Genehmigung galt an den Nachweis des Bürgerrechts (Städte), die Erlaubnis der Heimatgemeinde und an den Nachweis von regelmäßigen Einnahmen oder Vermögen sowie den Lebenswandel und Charakter. Kirchliche Vorschriften je nach Konfession waren ebenso gültig (vgl. MÖHLE 1999, 188). Viele "wilde Ehe" waren Zweitbeziehungen. Mitunter entstanden komplexe Familienstrukturen.

In Krisenzeiten kam als letzte Möglichkeit eine Auswanderung in Betracht. Aus heutiger Sicht spielten materialistische Überlegungen eine Rolle.

Hinweise bestätigen, dass die Partnerwahl ohne Druck von außen stattfand. Die Akteure lebten in einem Umfeld, in dem sich gewisse soziale Muster entwickelten.

Pierre BOURDIEU (1993, 285) hat bäuerliche Heiratsstrategien in einem Kontext an die Wahrnehmung der Lebenserfahrung gesehen. Früheste Erziehung wird durch soziale Erfahrungen mit Wahrnehmung und Beurteilung verstärkt ("Vorlieben"), die auch für potentielle Partner gelten. Solche Wahrnehmungsmuster sind Ähnlichkeitswahlen, die auch heute unter anderen Bedingungen gelten (vgl. GESTRICH 2003, 503-504).

Das Heiratsalter hing von lokalen und regionalen Arbeitsmöglichkeiten und Einkommensverhältnissen ab.

Auch bestimmten Qualifikationsschritte eine Heirat, man denke nur an Handwerker mit der Bedingung der Meisterprüfung für eine Betriebsführung. Altersungleiche Ehen ergaben sich aus der Verbindung zwischen Meisterwitwen und Gesellen (vgl. ROSENBAUM 1982, 151).

7.2 Verhältnis der Ehepartner

Das Verhältnis der Ehepartner wurde durch gemeinsame Arbeit und Verantwortung für den Betrieb geprägt. Feste Vorstellungen für die Arbeitsbereiche von Frauen und Männern regelten den Alltag.

Es galt gesellschaftlich normiert, dass der Mann die Arbeiten außerhalb des Hauses, die Frau die Arbeiten im und um das Haus mit der Sorge um die Kinder zu leisten hatten.

Im kleinbäuerlichen Betrieb hatte die Frau am Feld mitzuarbeiten. Jedenfalls konnte man von einem Statusvorsprung des Mannes mit einer patriarchalischen Ordnung, auch in ökonomischer und öffentlicher Funktion, sprechen (vgl. ROSENBAUM 2014, 25-26). Im Handwerk überwachte die Zunft die Einhaltung der Arbeitsteilung. Mitunter waren die Ehebeziehungen konfliktreich, weil bei den beengten Arbeits- und Lebensverhältnissen Rückzugsräume kaum vorhanden waren (vgl. ROSENBAUM 1982, 153-155). Dies betraf damit auch die ehelichen sexuellen Beziehungen, die wenig Intimität zuließen. ILIEN und JEGGLE (1978, 80) verweisen auf den Zusammenhang mit der Existenzsicherung (Härte der Arbeit, Hunger, mangelhafte Räumlichkeiten). Vor- und außereheliche Beziehungen bestanden heimlich und im Verborgenen und hatten den Makel der Sünde (vgl. ROSENBAUM 2014, 26).

In der Regel gab es mehr Schwangerschaften als überlebende Kinder (hohe Säuglings- und Kindersterblichkeit). Durch Fehl- und Totgeburten bzw. frühe Kindersterblichkeit - bedingt durch hygienische Verhältnisse, bestimmte Traditionen der Säuglingsernährung und Arbeitsbelastung der Mütter - kam es zu großen Altersabständen in der Geschwisterreihe. Die Notwendigkeit einer Wiederverheiratung beim Tod eines Ehepartners führte zu Halb- und Stiefgeschwistern (vgl. ROSENBAUM 1982, 212-214; GESTRICH 2003, 567-569).

7.3 Stellung der Kinder

Kinder standen wenig im Interesse und der Aufmerksamkeit der Erwachsenen. Entsprechend ihrem Alter wurden sie in den Alltag integriert. Mit zunehmendem Alter trat die Arbeit in den Vordergrund (Nachahmung - Rollenübernahme - Anerkennung). Bezugspersonen waren die Eltern, Großeltern und die Arbeitskräfte im Betrieb. Unter Umständen waren es auch Nachbarn.

Befehl und Gehorsam sowie körperliche Strafen waren selbstverständlich. Die Schule spielte kaum eine Rolle.

Mit der Schulpflicht kam es zur Übernahme der Arbeitspflicht. Die Jungen verließen bald das Elternhaus. Mädchen blieben allgemein länger - zur Hausarbeit - an das Haus gebunden.

8 Familienkonzepte des Bürgertums

8.1 Trennung Familie - Berufstätigkeit

Mit der Trennung von Familie und Berufstätigkeit bzw. Familie und Erwerb entstanden neue Vorstellungen über Ehe und Familie (vgl. ROSENBAUM 1982, 251-253, 271-273).

Wesentliche Aspekte waren nunmehr

• mehr Zuneigung und Liebe und weniger sachliche Erwägungen als Ideal als Austausch von Gedanken und Gefühlen,
• eine veränderte Einstellung zu Kindern mit Zuneigung und
• einer Abgrenzung der Familie als Einheit nach außen, damit ein Entstehen von Privatsphäre.

8.2 Erziehung und Bildung

Erziehung und Bildung waren im Bürgertum wesentlich, bei Frauen ein wesentlicher Aspekt für eine Ehe. Ein Leben als Unverheiratete war nicht erstrebenswert. Für Männer gehörte die Ehe und Familie zu einer bürgerlichen Existenz. Eine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung ergab für die Frau den Haushalt und die Kindererziehung, für den Mann das Berufsleben und die Öffentlichkeit mit einer rechtlichen innerfamiliären Autorität und Entscheidungsbefugnis (vgl. ROSENBAUM 1982, 343).

Im Bürgertum hatten Kinder als Arbeitskräfte keine Bedeutung. Unterricht und Erziehung vollzogen sich in Schule bzw. häuslicher Umgebung. Die Bedeutung ergab sich aus der familiären Situation (Partnerwahl) und der Wertschätzung von Bildung. Dies war eine gemeinsame Aufgabe der Eltern und wurde finanziell unterstützt (vgl. ROSENBAUM 1982, 364-365).

Hilfreich war in dieser Entwicklung auch der Rückgang der Kinderzahlen, resultierend aus der zunehmend wertschätzenden Haltung der Gesundheit von Frauen und hohen Ausbildungskosten für Kinder (vgl. GESTRICH 2003, 513-515).

Kennzeichnend war die Arbeitsteilung, die Frau als Mutter und Leiterin des Personals, der Mann als Vater und Betriebsinhaber, als Randfigur bei der Erziehung der Kinder. Söhne wurde in der Regel mehr gefördert, wollte man doch den sozialen Staus der Familie zumindest halten. Töchter erhielten keine Ausbildung zur selbständigen Lebensführung, vielmehr stand eine Haushaltsführung und gesellschaftliche Konventionen für eine spätere Ehe im Mittelpunkt.

Bedingungen für eine Bildung der bürgerlichen Familie waren demnach die Trennung zwischen Familie und Arbeit sowie eine gesicherte materielle Situation. Hier lag der Unterschied zum Familienmodell der Arbeiterschaft und des Kleinbürgertums.

Erst mit den Bemühungen um eine Verbesserung der ökonomischen Situation und der Bildung von Qualifikationen in der Arbeiterschaft und bei Angestellten realisierte sich das bürgerliche Familienmodell.

9 Erscheinungsformen gegenwärtiger Familien

Ausgehend von der Definition, dass mit "Familie" die in einem Haushalt lebende Gruppe aus einem oder mehreren Erwachsenen mit Kind bzw. Kindern bezeichnet wird, zeigt es sich, dass Familien im Vergleich zur angeführten historischen Entwicklung vermehrt als Kleinfamilien leben (vgl. ROSENBAUM 2014, 36).

Realisiert wird dies durch

• getrennte Haushalte,
• eine veränderte Position der Frauen,
• Bildungsgleichheit von Söhnen und Töchtern,
• Erwerbstätigkeit von Frauen, auch bei kleinen Kindern und
• gleichbleibender Arbeit im Haushalt (vgl. PFAU-EFFINGER? 2000; ROSENBAUM 2014, 36).

Zur Diskussion stehen

• die hohe Quote der Wiederverheiratungen bzw. neue Partnerschaften,
• die komplexen Familien- und Verwandtschaftsstrukturen (vgl. STEINBACH 2008, 153-180),
• nichtehelichen Lebensgemeinschaften mit oder ohne Kinder (vgl. diese als Nachfolge von "wilden Ehen") und
• damit andere Perspektiven als etwa Folgen einer frühen Verwitwung.
• Trennung und Scheidung besitzen andere Emotionalität und Belastungen als schlechte soziale Umstände und Armut.
• Ehe und Familie ist kein Privileg mehr, mitunter sehen Menschen in ihr nur mehr eine unnötige Formalität.

10 Familienpolitik

Im Folgenden geht es um politische Elemente der Gerechtigkeit und des Nachteilausgleichs, der Effizienz von Maßnahmen und der Nachhaltigkeit.

Abschließend soll Familienpolitik im europäischen Kontext diskutiert werden.

10.1 Gerechtigkeitsregeln - Nachteilsausgleich

Mit der Änderung der Familienverhältnisse nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu einer Diskussion um die Stellung der Familie in einer demokratischen Gesellschaft.

• Es geht grundsätzlich um die Stärkung der Familien, der Elternrechte, die Erziehung der nachwachsenden Generation, die innerfamiliären Beziehungen und aktuell um integrative Maßnahmen von zugezogener Familien. Es geht auch um einen Abbau der patriarchalen Stellung autoritärer Väter als Ursache autoritärer Charakterstrukturen (vgl. ADORNO/FRENKEL-BRUNSWICK?/LEVINSON/SANFORD 1950; HENTSCHKE 2001; BERTRAM-DEUFLHARD? 2014, 327-328).
• Es geht um den verfassungsgemäßen Schutz von Ehe und Familie.
• Es geht um die Erziehung und Pflege der Kinder als Recht und Pflicht der Eltern.
• Erziehungsberechtigung bedeutet nur dann einen Eingriff des Staates, wenn diese versagt oder Verwahrlosung droht.
• Mütter haben den Anspruch auf Schutz und Fürsorge der Gemeinschaft.
• Die Gesetzgebung verschafft unehelichen Kindern die gleichen Bedingungen für ihre Entwicklung und gesellschaftliche Stellung wie den ehelichen.
• Der Staat wacht über die Wahrnehmung der Rechte und Pflichten und besitzt das Recht einzugreifen.
• Unabhängig von der Lebensform gibt es die Fürsorge- und Erziehungspflicht der Eltern bzw. des/der Erziehungsberechtigten.
• Familienpolitik steht in enger Verbindung mit Sozial-, Frauen-, Bildung-, Gesundheits- und Arbeitsmarktpolitik.
• Nicht nur die Regierung und das Parlament sind in der Pflicht, auch die Rechtsprechung und völkerrechtliche Grundrechte schützen die "Familie", d.h. das Familienleben, das Recht auf Gründung einer Familie, das Erziehungsrecht, das Umgangsrecht der Kinder mit den Eltern bzw. der Eltern mit den Kindern und der rechtliche und wirtschaftliche Schutz von Familien einschließlich des Anspruchs auf Mutterschafts- und Elternurlaub steht unter einem besonderen Schutz.
• Dies zeigt sich etwa in der Grundrechtscharta der EU 2010 in den Kapiteln 7,9,14,24 und 33.

Familienpolitik, Sozialpolitik und Frauenpolitik ist hier gekennzeichnet durch Gerechtigkeitsregeln und einen Nachteilsausgleich.

In diesem Konzept spielt der Interessensausgleich der Eltern und Kinder eine wesentliche Rolle.

Damit ist die Gleichberechtigung der Ehepartner angesprochen (vgl. beispielhaft in der Erziehung und Arbeitswelt; siehe die IT-Autorenbeiträge? http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erziehung, Vorberufliche Bildung in Österreich, Gender).

10.2 Effizienz von Maßnahmen - Neoliberalismus

Familienpolitische Ziele ergeben sich hier

• in der Stärkung der wirtschaftlichen Stabilität von Familien,
• der Vereinbarkeit von Familie und Beruf,
• dem Wohlergehen der Kinder und einer positiven Entwicklung der Fertilität.
• Damit soll es zu einer Stärkung und Entwicklung des Humanvermögens kommen (vgl. die wirtschaftlich selbständige Familie und die eigenständige Fürsorgeleistung für ihre Kinder; BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 333).

Umstritten ist ebenfalls die Fertilitätsrate, wie hoch sie für die Sicherung des Humanvermögens der Gesellschaft sein sollte und in welcher Form überhaupt ein Einfluss der Familienpolitik anzunehmen ist (vgl. LUTZ 2008,17-24; GAUTHIER 2007, 323-346).

Plädiert wird für die Umsetzung von Teilzielen familienpolitischer Maßnahmen und Annahmen für die Wirkung dieser Ziele. "Denn Mütter und Väter haben auch unabhängig von ihren unterschiedlichen Qualifikationen in ihrer Sozialisation bestimmte Präferenzen entwickelt, die die Wirkung von Maßnahmen in erheblichem Umfang beeinflussen können" (BERTRAM -DEUFLHARD 2014, 334).

Zudem spielen geschlechtsspezifische Sozialisationserfahrungen eine Rolle. Man denke nur an die Tendenz in Europa, dass Mütter Kinder und Beruf als Lebensziel mit der Präferenz für Kinder ansehen, während Väter dem Beruf ein höheres Gewicht geben. In der Praxis wird auf solche Differenzierungen verzichtet. Es kommt eher zu Generalisierungen, etwa erhöhte Kinderleistungen lassen erhöhte Kosten beim Staat entstehen, es kommt zu verringerten Arbeitszeiten von Müttern. Daher kommt es zu geringeren Steuereinnahmen und Sozialversicherungsbeiträgen (Reduzierung auf das ökonomische Prinzip).

Der Neoliberalismus unterstellt, dass das menschliche Wohlbefinden dann am größten ist, wenn die Gesellschaft allein durch den Markt reguliert wird. Die staatliche Aufgabe ist daher auf die Herstellung einer Marktfreiheit begrenzt. Es kommt zur paradoxen Annahme, dass das Wohlbefinden der Familie und ihrer Mitglieder dann maximiert wird, wenn sie zunehmend individuell marktabhängig sind. Dem Staat fällt in diesem Modell keine Rolle zu, die Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass Familien ihre Freiheit auch leben können (vgl. BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 335-336).

Im internationalen Vergleich sind die Annahmen über Wirkungen familienpolitischer Maßnahmen umstritten. ADEMA (2012, 487-498) weist im OECD - Vergleich darauf hin, dass Mütter mit mehreren Kindern in allen OECD - Ländern eine geringere Arbeitszeit aufweisen als Mütter mit einem Kind (vgl. Skandinavien, UK und die USA, auch die EU - Staaten im Süden und F). Der Zeitrahmen hängt wesentlich von Alter und der Zahl der Kinder ab.

Es zeigt sich das Dilemma, dass eine neoliberale Familienpolitik die Perspektive der Präsenz der Eltern am Arbeitsmarkt mit Verbesserungen vorrangig betrachtet.

Es wird also deutlich, dass die Wirkung von familienpolitischen Maßnahmen ohne die Berücksichtigung individueller Präferenzen und Lebensentwürfe der Eltern an der Realität der Eltern vorbeigeht (vgl. BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 337).

10.3 Nachhaltige Familienpolitik

Mit der Einflussnahme von US - Vorstellungen auf die Familienpolitik nach dem Zweiten Weltkrieg, zunächst in Deutschland, folgen Konzepte der OECD mit einer Fülle internationaler Vergleiche zu familienpolitischen Leistungen.

Wesentlich scheint die Erkenntnis, dass nationale Familienpolitik die Basis von internationalen Vergleichsdaten benötigt.

Der Wandel der familiären Lebensformen, alleinerziehende Eltern (-teile), die Konzentration bestimmter Migrantengruppen in bestimmten Regionen, eine zunehmende berufliche Qualifikation von Müttern mit Kindern, ein Wandel ökonomischer Strukturen und der Rückgang der Kinderzahlen sind nicht nur nationale Merkmale.

Europäische Länder führen ebenfalls diese Diskussionen, eine internationale Perspektive erleichtert den Diskurs. Dies ist wichtig, weil die kulturell unterschiedlichen Entwicklungen in einzelnen Ländern die Möglichkeit ergibt, Stärken und Schwächen von familienpolitischen Maßnahmen zu prüfen.

Thesen wie die Erhöhung des Kindergeldes bzw. der Familienbeihilfe würden bei schlecht Qualifizierten niedrig bezahlte Arbeit aufgeben, lässt sich ebenso prüfen wie etwa die These, eine größere Präsenz am Arbeitsmarkt verringere die Kinderarmut.

Zudem hat die EU-Grundrechtscharta? 2010 eine klare rechtspolitische Struktur geschaffen, mit der nationale Familienpolitik sich in den einzelnen Ländern zu bewegen hat (Schutz der Familie, Mutterschutz, Elternurlaub, Erziehungsrecht; vgl. BERTRAM - DEUFLHARD 2014, 339-340). Damit wird festgestellt, dass ein Mitgliedsstaat der EU sehr wohl Familienpolitik auf die gleichen Grundlagen aufbauen kann, die in anderen EU-Staaten? gelten/ vgl. MITTERAUER 2003).

10.4 Familienpolitik im europäischen Kontext

Die knappen Prinzipien einer nachhaltigen Familienpolitik zeigen an, dass Neudefinitionen bzw. neue Überlegungen notwendig werden.

Horizontale Gerechtigkeit sollte das klassische Modell eines sozialen Ausgleichs sicherstellen. Eltern sollen finanziell gegenüber Nicht - Eltern nicht benachteiligt werden. Eine Gesellschaft kann erwarten, dass Mütter und Väter gleichberechtigt ihre Existenz sichern, sie kann aber auch erwarten, falls noch zusätzlich die Existenz des Kindes gesichert ist (vgl. das Leistungsprinzip und Sozialprinzip).

Gleichberechtigung von Frauen und Männern - kodifiziert in der Bundesverfassung und EU - Charta 2010 - ist nur dann realisierbar, wenn eine Familienpolitik sicherstellen kann, dass Fürsorge- und Erziehungsleistung für Kinder und den Lebensvorstellungen der Eltern mit ihrem Können und vermögen am Arbeitsmarkt in den einzelnen Altersphasen des Kindes eine Balance hergestellt wird. Diese "Work - Life - Balance" beinhaltet eine Sicherstellung von Kinderkrippen bis zu infrastrukturellen Angeboten für Kinder und Heranwachsende.

Nachhaltige Familienpolitik wäre in einem Irrtum zu glauben, dass ein solcher Ausbau ausreichend wäre, um die Entwicklung von Kindern und Heranwachsenden sicher zustellen. Ein solcher Prozess benötigt nicht nur institutionelle Orte und die Familie, vielmehr wird er auch positiv durch kommunale und soziale Einrichtungen und dem Elternhaus so gestaltet, dass zu Erziehende im unmittelbaren Nahbereich positive Erfahrungen sammeln können.

Gefordert ist eine konsequente Ablehnung von familialer Gewalt und damit einer Förderung familialer Erziehung und konsequenter Unterstützung familialer Bindung (vgl. SCHREIBER 2015, 162-171).

Gefordert sind Impulse bzw. Initiativen der Bildungs-, Gesundheits-, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik.

Für Randgruppen und Zuwanderer spezifische Angebote sind vermehrt einzufordern (vgl. die entsprechenden IT -Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich; Migration in Österreich 1,2; Interkulturelle Kompetenz; REICH 2014). Soziale Gerechtigkeit wird hier erweitert.

Fürsorge für andere kostet Zeit. Diskriminierungen ergeben sich, wenn man sich ausschließlich am Muster beruflicher Karrieren orientiert (vgl. die Bemühungen um eine vermehrte Bedeutung und Unterstützung von Freiwilligentätigkeiten/"Ehrenamtlichkeit" und deren Notwendigkeit einer Koordination > DICHATSCHEK 2012/2013, 688-692).

Die größte Herausforderung von Familienpolitik für die Zukunft dürfte wohl bei der Fürsorge für Kinder und Ältere darin bestehen, die die Lebensverläufe und ihre Fürsorgeleistungen zu keinen Benachteiligungen kommen zu lassen. Erst bei einer vielgestaltigen Organisation der Lebensverläufe ist eine soziale Gerechtigkeit nach dem Verständnis von Nachhaltigkeit erreicht.

Für die Bildungseinrichtungen gelten in jedem Fall, dass Voraussetzungen und Standards, entsprechende Elemente, Methoden und Unterrichtsplanungen sowie Qualitäten einer Inklusion dringend einzufordern sind (vgl. REICH 2014). Damit ist auch der gesamtgesellschaftliche Rahmen abzustecken.

11 Europäische Aspekte

WALL, LASLETT und MITTERAUER haben die die These einer "europäischen Familie" entwickelt (vgl. MITTERAUER 2004, 140-160; KAELBLE 2007, 52-53).

Kernaussagen sind die Gründung eigener Haushalte jung verheirateter Ehepaare, ein höheres Heiratsalter, niedrigere Geburtsraten und berufliche Selbständigkeit sowie eine höhere Zahl lebenslang Unverheirateter.

Bestimmte Lebensweisen ergeben sich in der Intimität der Familie, dem Ideal der Liebesheirat, der emotionalen Bindung in der Eltern - Kinder - Beziehung, der Verantwortung für die Erziehung durch die Eltern, der starken Orientierung der Kinder an die Eltern und der Vorbereitung einer Trennung von der Herkunftsfamilie in der Jugend etwa durch eine starke Pubertätskrise, den Eintritt in ein Internat, die berufliche Stellung als Lehrling bzw. Bedienstete und der Militärdienst (vgl. MITTERAUER 1986).

Bis zum 19. Jahrhundert gab es diese Entwicklung im nördlichen und westlichen Europa, erst ab dem 19. Jahrhundert entwickelt sich diese Familienkonstellation in ganz Europa allmählich aus.

Eine europäische Besonderheit entstand in der Vielfalt der Ehe- und Familienmodelle.

Die Scheidungsraten stiegen, blieben aber unter der US-Rate? und waren höher als in Asien (einschließlich der modernen Gesellschaften in Japan, Singapur, Korea und Honkong; vgl. KAELBLE 2007, 54).

Ebenso war bzw. blieb eine Besonderheit die Ein - Eltern - Familie (vgl. das Extrembeispiel Dänemark).

Außereheliche Geburten blieben in Europa niedriger als in den USA, höher aber als in Asien (vgl. COLEMAN 2002, 319-344).

Zusammenfassend kann man feststellen, dass es zwar unübersehbare Unterschiede und Verschiedenheiten in Europa gibt, daneben aber auch spürbare Annäherungen und bestimmte Eigenarten der europäischen Familie, die sie deutlich von außereuropäischen Familienkonzepten unterscheiden (vgl. KAELBLE 2007, 54).

Literaturverzeichnis II

Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.

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IT - Autorenbeiträge/ Auswahl

Die folgenden Hinweise auf IT - Autorenbeiträge gelten als Ergänzung zum Beitrag.

Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Aspekte von Gewalt

Projekt Gewalt in der Schule

Gleichbehandlung und Diskriminierung in der EU

Gewaltprävention in der Erziehung

Politische Bildung

Globales Lernen

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1,2

Schule

Erziehung

Gender

Vorberufliche Bildung in Österreich

Erwachsenenbildung

E - Plattform für Erwachsenenbildung in Europa/ EPALE

https://ec.europa.eu/epale/de/resource-centre/content/netzwerk-gegen-gewalt

Teil II Jugendbildung

Einleitung

Die Studie ist begründet im persönlichen Interesse, Basiskenntnisse in dem breiten Themenfeld der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft anzusprechen und zu erweitern.

In Anlehnung an FEND (2005, 19 - 20) wird von drei Wissenschaftspositionen ausgegangen.

Die Wiener Schule der Entwicklungspsychologie mit BÜHLER (1967) und SCHENK - DANZINGER (1972) folgt dem menschlichen Lebenslauf als Entwicklungsplan und daher der Jugendphase als besonderem Lebensabschnitt.

Diese Kernidee tritt in der Folge in den Hintergrund und wird vorrangig von einem sozialisationstheoretischen Paradigma abgelöst, in dessen Rahmen die Entwicklung des Menschen durch seine soziokulturellen Erfahrungen im Mittelpunkt stehen (vgl. FEND 1969).

Die Vorstellungen einer Humanentwicklung werden in der Folge durch das handlungsorientierte Paradigma ergänzt und beeinflusst (vgl. FEND 1990).

Jedem Studierenden ist es gegenwärtig, dass nach Beendigung der Ausbildungsphase im Zuge beruflicher Routine und möglicher Spezialisierung die Vergesslichkeitsrate steigt und Kenntnisse in der Fortbildung aufgefrischt gehören. Für eine Phase der Weiterbildung sollen sie einsetzbar und ausbaufähig sein. Ausgegangen wird von der Trias

Ausbildung/ AB begründet Basiskenntnisse (Jugendalter),

Fortbildung/ FB aktualisiert den Kenntnisstand (SINUS - Jugendstudie) und

Weiterbildung/ WB erweitert und spezialisiert das Wissen (Junge Migranten/ innen in Österreich) .

In der Handlungsorientierung ergeben sich die Phasen des Berufseinstiegs/ AB, einer Erweiterung des Berufsfeldes/ FB und letztlich der Höherqualifizierung und Spezialisierung/ WB. Die Studie folgt diesem Schema, Teil 1 geht von Basiskenntnissen aus. Teil 2 aktualisiert den Kenntnisstand, Teil 3 und 4 erweitert und spezialisiert die Thematik. Teil 5 widmet sich der Thematik von Gewalt.

1 Jugendalter

1.1 Einführung

Das Jugendalter beginnt ungefähr mit zwölf Jahren und endet ungefähr mit 17 Jahren. Die Altersgrenzen sind keineswegs genau. Sie dienen einer allgemeinen Orientierung, gesetzlich ist man mit 16 wahlberechtigt in Österreich (vgl. im Folgenden WEISS 1978, 94 - 120).

Wie beim Übergang von der Kindheit in eine ältere Entwicklungsstufe wird ein Einschnitt angenommen. Untersuchungen nehmen an, dass die Entwicklung allmählich verläuft (vgl. FEND 2005, 33-42).

1.2 Körperliche Entwicklung

Um 11 bis 12 Jahre beschleunigt sich das Wachstum. Große interindividuelle Streuungen ergeben unzuverlässige Angaben. Ein "puberaler Wachstumsschub" bezieht sich auf alle Teiles des Körpers, besonders bei den Gliedmaßen. Es kann vorübergehend zu ungeschickten Bewegungen kommen.

1.3 Pubertät

In einer bestimmten Abfolge entwickeln sich die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale, wobei die Mädchen einen Vorsprung von rund zwei Jahren aufweisen. Es handelt sich um eine Entwicklung, die durch Umwelt und Erziehung wenig beeinflussbar ist (vgl. FEND 2005, 101-112).

Umwelteinflüsse hängen lediglich mit der Ernährung zusammen. Nachkriegskinder wiesen eine deutliche Verlangsamung der Pubertät auf, die Entwicklungsrückstände wurden aber später bei ausreichender Ernährung aufgeholt. Je kleiner die Familiengröße ist, umso günstiger sind die Entwicklungsbedingungen. Kärntner Untersuchungen zeigten auch Entwicklungsverlangsamungen bei Bergbauernfamilien durch frühe und übermäßige Anstrengungen von körperlicher Arbeit. Die Annahme einer früheren Pubertät in sozialen Unterschichten ist nicht haltbar, vielmehr Jugendliche aus höheren sozialen Schichten haben einen Vorsprung von einigen Monaten (vgl. WEISS 1978, 97).

Die größte Bedeutung für die Pubertät hat die Hypophyse (Hirnanhangdrüse) mit der Steuerung des Wachstums und Anregung der Schilddrüse (Stoffwechsel), der Nebennierenrinde (Wachstumsschub) und den Keimdrüsen (Gestaltung des Körpers).

Um 1900 waren Männer und Frauen erst in der Mitte des dritten Lebensjahrzehnts völlig ausgewachsen. Heute wird die Körpergröße zumeist im Jugendalter erreicht. Für eine Entwicklungsbeschleunigung wird eine multifaktorielle Theorie angenommen. Neben stärkerer Vitaminzufuhr, Reizüberflutung, besserer Babyernährung und hygienischer Verhältnissen ist eine gesteigerte Aktivierung des Hormonsystems anzunehmen (vgl. WEISS 1978, 98).

1.4 Körperliche Leistungsfähigkeit

Männliche Jugendliche zeigen einen bemerkbaren Zuwachs an Körperkraft, bei Mädchen teilweise ein Absinken. Vermutet werden psychische Faktoren wie der weibliche Geschlechtsstereotyp unserer Gesellschaft, Mädchen haben ein geringes Interesse an körperlicher Leistung. Dagegen vollbringen Frauen in anderen Geschlechtsstereotypen, etwa im Sport und Handwerksberufen, erstaunliche körperliche Leistungen.

1.5 Körperliche und psychische Entwicklung

Entwicklungsverzögerungen sind oft mit geringerem Ansehen verbunden und führen zu einem negativen Selbstkonzept. Allgemein gelten als ungünstige Auswirkungen auf ein Selbstkonzept, wenn sich Jugendliche als Ausnahmen gegenüber Gleichaltrigen sehen.

Gegensätzliche Ansichten gibt es über einen Zusammenhang körperlicher und psychischer Entwicklung. Die ältere Entwicklungspsychologie nimmt an, eine beschleunigte körperliche Entwicklung wirke störend. Neuere Untersuchungen zeigen eine Verbindung, sicher haben weitere Faktoren wie die soziale Schichtzugehörigkeit und die daraus verbundenen Erziehungsstile mit besseren Bedingungen für die psychische Entwicklung (vgl. WEISS 1978, 100-101; FEND 2005, 269-300).

1.6 Kognitive Entwicklung im Jugendalter

Die Wahrnehmung nähert sich einer Höchstleistung in der Sehschärfe, im Erkennen der Farbunterschiede, der Helligkeit und des Gehörs.

Das Zusammenwirken der gesamten kognitiven Entwicklung entwickelt sich zu abstrakter und weniger anschaulicher Vorstellungen. Die Gedächtnisleistungen für theoretische Probleme steigen. Verbales Lernen gewinnt an Bedeutung. Individuelle Unterschiede nach intellektuellen Fähigkeiten, sozialer Herkunft und Erziehungsstil können groß sein. Sinnvolle Inhalt werden besser behalten. Wesentlich ist die Motivation für die Gedächtnisleistung und ein Lernen (vgl. WEISS 1978, 102; FEND 2005, 346-364).

Zunehmend entwickelt sich ein abstraktes Denken. Es handelt sich um einen Wechselwirkungsprozess aller kognitiven Bereiche wie Wahrnehmungen, Gedächtnis, Denken und Sprache. Die Begriffsbildung erfolgt weitgehend durch Oberbegriffe in einem Entwicklungsprozess, nicht durch anschauliche Grundlage und stufenmäßig (vgl. WEISS 1978, 103).

1.7 Intelligenzentwicklung im Jugendalter

Die Intelligenzentwicklung nährt sich einem Zusammenwirken von Wahrnehmung und Bewegung (Psychomotorik). Der Leistungsanstieg erfolgt sowohl im Jugendalter, aber geringer am Anfang des Erwachsenenalters. Die Intelligenzstruktur differenziert sich mit fortschreitendem Alter stärker, unterschiedlich angenommen wird der abnehmende Einfluss der allgemeinen Intelligenz (Intelligenzdifferenzierung).

Der Schulbesuch wirkt im Jugendalter nicht mehr ausgleichend durch die Aufgliederung des Schulsystems in der Sekundarstufe, die Unterschiede werden vergrößert.

Gerade im sprachlichen Bereich ist die kognitive Entwicklung deutlich. Das abstrakte Denken ermöglicht schwierigere Satzstrukturen, vermehrte Ausdrucksfähigkeit und die Fremdsprachenkenntnisse eine bessere Kenntnis der Muttersprache.

Der Zusammenhang mit der Entwicklung im emotionalen Bereich ermöglicht eine Vernetzung mit Gefühlen anderer. Diese Erweiterung ergibt neben einer Vertiefung von Erlebnismöglichkeiten auch Einflüsse auf die sprachliche Entwicklung (vgl. WEISS 1978, 103-104).

1.8 Schulleistungen

In der "Vorpubertät" lassen die Schulleistungen häufig stark nach. Nachteile für die fortlaufende Schullaufbahn und mögliche vorberufliche Entwicklung können entstehen, wenn Lehrende wenig Verständnis aufbringen und Heranwachsenden es nicht vermögen zu helfen. Eine Erschütterung des Selbstvertrauens sollte unbedingt vermieten werden( vgl. die Bedeutung einer Bildungsberatung). Der Rückgang der Schulleistungen ist auch geschlechterspezifisch (vgl. WEISS 1978, 105; FEND 2005, 341-367).

Lernkrisen sind häufig nur überwindbar, wenn intellektuelle Reserven oder familiäre Unterstützung und Hilfe vorhanden sind.

Denkbar wäre auch, dass die Lernkrisen auch durch eine ungenügend Anpassung der Schule an die veränderten Interessen der Jugendlichen entstehen.

Jugendliche müssen/ sollen die schnelle Veränderung ihrer körperlichen und psychischen Eigenschaften in einer Zeitspanne schaffen, in der auch die soziale Anpassung besonders in schulischen Bildungsbereichen und in der Folge in (vor) beruflichen Qualifizierungen verlangt wird (vgl. HURRELMANN 2012, 99).

1.9 Emotionale und soziale Entwicklung

Der Übergang zum Erwachsenenstatus im Jugendalter ist durch Rollenunsicherheit und Statusungewissheit gekennzeichnet. In Primitivkulturen gibt es diese beiden Phänomene nicht. Die Lebenserhaltung werden hier in der späten Kindheit erlernt. Die Kinder werden in die Lebenswelt der Erwachsenen auch mit dem Wertesystem einbezogen. Mittels der Initialriten mit der Aufnahme in die Erwachsenenwelt wird die Aufnahme ergänzt und vertieft. Mit der Gründung einer eigenen Familie bestehen keine Probleme einer Ablösung von der Familie. Mit der Zunahme der Kultur wächst der Zeitraum der geschlechtlichen Reife und wirtschaftlichen Selbständigkeit.

Es entsteht eine "Zwischensituation", die durch die Rollen- und Statusungewissheit gekennzeichnet ist, Entwicklungsbeschleunigungen in der späten Kindheit und längere Ausbildungszeiten verzögern den Eintritt in die Erwachsenenwelt (vgl. WEISS 1978, 106; HURRELMANN 2012, 102 - 104).

Über Freundschaftsbeziehungen zwischen Jugendlichen kommt es zur Bildung langjährigen Freundschaftsbeziehungen (Schul- und Studienfreundschaften), auch zu "Cliquen" (kleinere Gruppen) und "Banden" (mehrere Cliquen) mit der Organisation von größeren Veranstaltungen (vgl. NICKEL 1976, 425; WEISS 1978, 106). Die Entwicklung entsteht allgemein in Stadien (vgl. Typenbildung nach US - Verhältnissen).

Isolierte Cliquen nach Geschlechtern getrennt,

Interaktion zwischen Cliquen und erste Ansätze zur Bandenbildung,

Entstehung nach Geschlechtern getrennte Cliquen in Interaktion auf Bandenebene und

Desintegration der Bande durch Paarbildungen innerhalb der Gruppen.

Offenbar sind die Pubertätsprobleme soziokulturell bedingt. In unserer Gesellschaft haben die Probleme zugenommen. Faktoren dieser Entwicklung bilden

das Streben nach Selbständigkeit,

die Ablösung von der Autorität der Eltern und Lehrenden als Problem der Geschlechterrolle,

die Partnerwahl und

die Berufswahl mit der Verschiebung der berufstätigen Jugendlichen in das berufsbildende Schulwesen durch die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg mit dem Ausbau der berufsbildenden Pflichtschulen/ Berufsschulen, Fachschulen und höheren Lehranstalten (vgl. WEISS 1978, 107).

Selbstdarstellungen von Jugendlichen waren eine methodische Hilfe in den Anfängen der Jugendforschung/ -psychologie, allerdings wenig objektiv, zuverlässig und repräsentativ. Lotte SCHENK - DANZINGER (1969, 192-193) dokumentiert nach DIESTERWEG das Leben der Kinder im 19. Jahrhundert. Der Zweite Weltkrieg hatte das Vertrauen in Ideen, Werte und Normen erschüttert und mit der Nachkriegssituation eine realistische Situation erzwungen. In den sechziger Jahren kam es zur "realistischen Wende". Für beide Situationen gilt für das Jugendalter die Bezeichnung " Die skeptische Generation" 1968 von Helmut SCHELSKY.

Auch wenn dieses Phänomen heute sich gemildert haben sollte, trifft es vermutlich noch zu (vgl. WEISS 1978, 110). Erscheinungen mit einer gewissen Gegenbewegung berühren kaum die Masse wie etwa "Gammler", "Blumenkinder" und politische Gruppierungen an Universitäten. Als Ausnahme gilt aktuell die von Greta Thunberg installierte Klimaprotestbewegung "Friday for Future" unter Jugendlichen. "Wer sind wir? Wir sind Schüler*innen, Lehrlinge, Studierende und (junge) Menschen aus verschiedenen Teilen Österreichs, die nicht mehr zusehen wollen, wie ihre Zukunft verspielt wird. Wir sind eine politische Druckbewegung, die Entscheidungsträger*innen auf allen Ebenen dazu auffordert, das Pariser Klimaabkommen einzuhalten. Wir organisieren uns dezentral in Regionalgruppen, vernetzen uns aber österreichweit und international."

IT - Hinweis

https://fridaysforfuture.at/ (7.7.2024)

1.10 Konfliktbewältigung

Gruppenbildungen und Leitbilder können als Mittel zur Konfliktbewältigung bei Gleichaltrigen angesehen werden. Jugendliche versuchen neben einem einem engen Anschluss an Gruppen und in einer Nachahmung von Leitbildern Konflikte zu bewältigen. Ein Wechsel von Leitbildern findet mit dem zunehmendem Alter statt. Zunächst sind es Eltern, meistens Sportler bei männlichen Jugendlichen, später folgen Persönlichkeiten aus der Geschichte, Schauspieler/innen bei weiblichen Jugendlichen oder aus der aktuellen Politik Idole (etwa Martin Luther King, Kennedy oder Mahathma Ghandi) (vgl. CALMBACH - FLAIG - GABER - GENSHEIMER - MÖLLER - SLAWINSKI - SCHLEER - WISNIEWSKI 2024, 144 - 147).

Nach Ingrid TURSKY (1972) ergeben sich schichtenspezifische Unterschiede in der Wahl von Leitbildern.

Eine gefährliche Form einer Flucht vor der Realität ist ein Drogenkonsum im Jugendalter (vgl. WEISS 1978, 111). Der Kontakt mit Drogen erfolgt früh, die Jugendlichen kommen aus gespannten Familienverhältnissen, hatten ungünstige Schulverhältnisse und versuchten zur Überwindung eigener Mängel und Auseinandersetzung mit der Umwelt den Konsum.

1.11 Probleme der Selbstfindung

Als wesentliches Problem von Jugendlichen, von der Umwelt kommend, stellen sich die Fragen Wer bin ich? Wie möchte ich sein? Für wen hält man mich? Selbstfindung bedeutet die kommende Eingliederung in die Erwachsenenwelt mit einer Neuorientierung in fast allen wichtigen Lebensbereichen (vgl. in der Folge WEISS 1978, 112 - 114; FEND 2005, 402-409; HURRELMANN 2012, 99 - 102).

Zugleich erfolgt ein kritisches Nachdenken über sich selbst, über die Beziehungen zu anderen Menschen.

Die intellektuelle Weiterentwicklung führt zur Selbstreflexion, abhängig vom Intelligenzniveau, der Schulbildung und Sozialschicht.

Daraus entsteht eine Lebensplanung. Berufliche Tüchtigkeit und Freizeitgestaltung erreichen einen hohen Wert.

Es zeigt sich ein hoher Realitätsbezug, weniger Gefühlsüberschwang und mehr Versachlichung.

Die Ablösung von der Familie bedarf einer Neuordnung des "Generationenverhältnisses". Konflikte ergeben sich, wenn sich Gleichgültigkeit und zu große Selbständigkeit einstellen. Wesentlich ist der emotionale Bezug zu den Eltern, der Freundeskreis folgt in der Regel mit Abstand und die Geschwister.

1.12 Probleme der Berufswahl

Die Berufswahl ist bei Jugendlichen in der Statusunsicherheit von Bedeutung, weil (vgl. FEND 2005, 368-377)

durch wirtschaftliche Unabhängigkeit,

Ablösung vom Elternhaus,

Gründung einer eigenen Familie,

die Aufnahme in die Erwachsenenwelt erfolgt.

Zu beachten sind die einzelnen Abfolgen in der Entwicklung einer Berufsfindung (vgl. SACKMANN 2007, 129 - 137)

Vorberufliche Bildung als schulische Verbindliche Übung "Berufsorientierung" (Österreich),

Berufspraktische Tage (Österreich)

Bildungs- bzw. Berufsberatung,

Erkundungen - Praktika,

Ausbildung und

berufliche Etablierung mit Startberuf.

1.13 Aspekte der Jugendpädagogik

Die "Jugendpädagogik", die auf die Jugendpsychologie dieses Jahrhunderts aufbauende Pädagogik, beschäftigt sich nicht nur mit der Kindheit, auch mit dem Jugendalter als Entwicklungsstufe, die eine pädagogische Zuwendung bedarf (vgl. bes. REMPLEIN 1965; FEND 2005, 460-463).

Die Grundzüge beziehen sich auf die entwicklungsspezifischen Besonderheiten im pädagogischen Handeln in Familie, Schule und Jugendraum. Jugendliche/ "Heranwachsende" zeigen eine typische Entwicklungsgestalt, Vorzüge und Belastungen. Pädagogen sollen über ein Wissen über die altersspezifischen Belastungen der Altersgruppe verfügen (vgl. REMPLEIN 1965, 448). Diese Fähigkeit ergibt einen Toleranzraum für Jugendliche.

Zu beachten sind die Gefahren pubertären Verhaltens, ihre inhaltliche Berechtigung mit den entstehenden "Maximen", zu verstehen als Grundsätze des Wollens und Handelns. Im Folgenden werden sechs Positionen skizzenhaft angesprochen (vgl. FEND 2005, 460-463).

Die Position der Jugendbildung muss eine Pädagogik der phasenspezifischen Entwicklungsprobleme sein > Verständnis

Die Position muss eine Bildungspädagogik und Kulturpädagogik sein > Bildungsverständnis

Die Position dient einer Gemeinschaftspädagogik mit der Gestaltung eines spezifischen Handlungsraumes > Gemeinschaftsbildung

Die Position dient einer Pädagogik zur Heranbildung zum selbstverantwortlichen und selbstdenkenden Menschen > Mündigkeit

Die Position dient einer Pädagogik der Idealbildung in der Jugendzeit > Vorbildbildung

Diese Position dient einer Erarbeitung einer Lebensposition > Weiterentwicklung

Maximen eines Lehrerverhaltens ergeben einen Verhaltens- und Handlungsrahmen.

Taktgefühl für die Altersphase

Entwicklungspsychologischer Hintergrund

Risikoverhalten

Jugend und Moderne

Vorbildfunktion

Sicherheit der Anforderungen/ Rahmenbedingungen

Gelassenheit und Humor

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Fend H. (1969): Sozialisierung und Erziehung, Weinheim

Fend H. (1990): Vom Kind zum Jugendlichen Der Übergang und seine Risiken. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, B. 1, Bern

Hetzer H. (1970): Kund und Jugendlicher in der Entwicklung, Hannover

Mead M. (1959): Geschlecht und Temperament in primitiven Gesellschaften, Reinbek b. Hamburg

Nickel (1972/ 1975): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, Bd. I und II, Berlin

Remplein H. (1965): Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes- und Jugendalter, München

Schelsky H. (1968): Die skeptische Generation, Düsseldorf

Schenk - Danzinger L. (1972): Entwicklungspsychologie, Wien

Tursky I.(1972): Zukunftserwartungen fünfzehnjähriger Jugendlicher in Beziehung zu den soziokulturellen Lebensbedingungen, Wien

Teil 2 - Basisliteratur

Brüggemann T. - Rahn S. (Hrsg.) (2013): Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Münster - New York - München - Berlin

Busse S. (2010): Bildungsorientierungen Jugendlicher in Familie und Schule. Die Bedeutung der Sekundarschule als Bildungsort, Wiesbaden

Calmbach M./ Flaig B./ Gaber R./ Gensheimer T./ Möller - Slawinski H./ Schleer Chr./ Wisniewski N. (2024): SINUS - Jugendstudie 2024, Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. 11133, Bonn

Fend H. (2005): Entwicklungspsychologie des Jugendalters, Wiesbaden

Hurrelmann Kl. (2012): Sozialisation, Weinheim - Basel

Hurrelmann Kl. - Quenzel G. (2012): Lebensphase Jugend, Weinheim

Renkl A. (2008): Lehrbuch Pädagogische Psychologie, Bern

Sackmann R. (2007): Lebenslaufanalyse und Biografieforschung. Eine Einführung, Wiesbaden

Shell Deutschland (Hrsg.) (2010): Jugend 2010. Konzeption und Koordination: Albert M. - Hurrelmann Kl. - Quenzel G. - Infratest Sozialforschung, Frankfurt/ M.

Silbereisen R.- Hasselhorn M. (Hrsg.) (2008): Psychologie des Jugendalters, Göttingen

Weiss R. (1978): Grundfragen der Entwicklungspsychologie. Kurzfassung einer Vorlesung, die im Wintersemester 1978/ 1979 an der Universität Innsbruck gehalten wurde, Innsbruck

2 SINUS - Jugendstudie 2024 – „Wie ticken Jugendliche?“

2.1 Einführung

Die qualitative Jugendstudie „Wie ticken Jugendliche?“ untersucht alle vier Jahre auf Basis von mehrstündigen Einzelexplorationen die Lebenswelten der 14- bis 17-Jährigen und berichtet über die aktuelle Verfassung der jungen Generation in den unterschiedlichen Lebenswelten.

Die Vielzahl von Krisen und Problemen wie Kriege, Energieknappheit, Inflation oder Klimawandel, die sich mitunter überlagern und verstärken, stimmt die Jugendlichen in ihrem Allgemeinbefinden ernster und besorgter denn je. Die Sorge um Umwelt und Klima, die schon in der Vorgängerstudie 2020 als virulent beschrieben wurde, wächst in der jungen Generation weiter an.

Auch die Verunsicherung durch die schwer einzuschätzende Migrationsdynamik und die dadurch angestoßene Zunahme von Rassismus und Diskriminierung ist unter den Teenagern beträchtlich. Und nicht zuletzt ist für viele Jugendliche der Übergang in das Berufs- und Erwachsenenleben aufgrund der unkalkulierbaren gesellschaftlichen Entwicklungen angstbesetzt.

Die Teenager haben ihren Optimismus und ihre Alltagszufriedenheit dennoch nicht verloren. Wie die aktuelle Studie zeigt, ist der für die junge Generation typische Optimismus noch nicht verloren gegangen. Viele bewahren sich eine (zweck) optimistische Grundhaltung und schauen für sich persönlich positiv in die Zukunft. Viele der befragten Jugendlichen haben „Copingstrategien“ entwickelt und wirken insgesamt resilient.

Fast niemand ist unzufrieden mit dem eigenen Alltag – aber nur wenige sind enthusiastisch. Eine Rolle spielt dabei, dass die Befragten „seit sie denken können“ mit vielfältigen Krisen leben. Entsprechend wird ihr Optimismus nicht eingeschränkt durch die Sehnsucht nach einer Vergangenheit, die es so für sie nie gab. Vielen geht es nach eigener Auskunft gut, weil ihre Grundbedürfnisse gedeckt sind und sie sich sozial gut ein-gebunden fühlen. Die Weltsicht der jungen Generation entspricht keineswegs dem Klischee der verwöhnten Jugend, sondern ist von Realismus und Bodenhaftung geprägt. Das zeigen auch die angestrebten Lebensentwürfe.

2.2 Regrounding

Die „bürgerliche Normalbiografie“ ist immer noch Leitmotiv vieler Teenager. An der Sehnsucht nach Zugehörigkeit, Halt und Geborgenheit und der hohen Wertschätzung von Familie hat sich nichts geändert. Dieses als „Regrounding“ bekannte Phänomen ist nach wie vor ein starker Trend.

Der Aspekt des Bewahrenden und Nachhaltigen ist für viele Jugendliche sogar noch wichtiger geworden. Auch der Rückgang des einstmals jugendprägenden Hedonismus und der damit einhergehende Bedeutungsverlust jugendsubkultureller Stilisierungen hält an. Das zeigt sich auch im Streben nach der „Normalbiografie“ und in der Renaissance klassischer Tugenden. Was viele wollen, ist einen Platz in der Mitte der Gesellschaft zu finden. Und wovon viele träumen, sind eine glückliche und feste Partnerschaft oder Ehe, Kinder, Haustiere, ein eigenes Haus oder eine Wohnung, ein guter Job und genug Geld für ein sorgenfreies Leben (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 42-55, 126).

2.3 Diversität

Die Akzeptanz von Diversität nimmt zu. Die Jugendlichen sind „aware“, aber nicht „woke“. Im Wertespektrum der jungen Generation sind neben Sicherheit und Geborgenheit (Familie, Freunde, Treue) besonders soziale Werte wie Altruismus und Toleranz stark ausgeprägt.

Auffällig ist, dass zunehmend deutlicher nicht nur die Toleranz in Bezug auf unterschiedliche Kulturen als Selbstverständlichkeit betont wird, sondern auch die Akzeptanz pluralisierter Lebensformen und Rollenbilder. Neu gegenüber den Vorgängerstudien ist, dass die Jugendlichen besonders stark für die Gender - Gerechtigkeit sensibilisiert sind. Die meisten Befragten zeigen sich demonstrativ offen dafür, wenn (vor allem junge) Menschen ihr Geschlecht non - binär definieren. Zudem sind sich die Jugendlichen fortdauernder Geschlechterstereotype und Rollenerwartungen bewusst (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 137 - 143, 221).

2.4 Diskriminierung

Die Sensibilität für Diskriminierung ist groß. Die aktuellen politischen Krisen (wie Krieg oder Inflation) werden von den Jugendlichen registriert, emotional stärker treiben sie allerdings Probleme wie Klimawandel und Diskriminierung um. Gerade Diskriminierung gehört für viele zum Alltag, insbesondere in der Schule. Unabhängig von Schultyp und Herkunft haben die meisten Jugendlichen Diskriminierung schon selbst erlebt oder im unmittelbaren Umfeld beobachtet. Die Institution Schule vermag dem Problem oftmals nicht beizukommen. Die Jugendlichen sind sehr sensibel für strukturelle Ungleichheiten. Sie beobachten und kritisieren offene oder verdeckte Diskriminierung. Demokratische Bildung und Praxis scheint in den Schulen eine untergeordnete Rolle zu spielen. Viele Jugendliche sehen Schule nicht als Ort, wo sie Mitbestimmung lernen und wirklich gehört werden (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABERR/ GENSHEIMER/ MÖLLER -SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 190 - 204) .

Nicht wenige der Befragten sprechen spontan die Ungleichheit der Bildungschancen an: Sie nehmen wahr, dass vor allem die soziale Lage über den Bildungserfolg mitentscheidet und sehen besonders migrantische Familien im Nachteil.

Das politische Interesse und Engagement der Jugendlichen ist limitiert. Die Jugendlichen haben ein Bewusstsein für soziale Ungleichheit, zeigen aber kein gesteigertes Interesse an diesem Thema. Dasselbe trifft auf das Thema Politik generell zu. Eine gestiegene Politisierung der Jugendlichen im Vergleich zur letzten Erhebung 2020 ist nicht festzustellen. Eher hat Politik – trotz der allgegenwärtigen Krisen – einen geringen Stellenwert in ihrem Leben (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 155 - 176).

Das Bewusstsein für politische Themen wird vor allem durch deren mediale Präsenz beeinflusst, aber selten fühlt man sich persönlich betroffen (Ausnahme: Klimakrise, Diskriminierung). Krisen aktivieren einen Teil der Jugendlichen, wenn auch nur kurzfristig (z.B. Gespräche mit Vertrauten, Info - Recherchen) und führen kaum zu langfristigem politischem Engagement. Der andere Teil der Jugendlichen tendiert zur Verdrängung, weil er sich kognitiv oder emotional überfordert fühlt.

2.5 Distanz zu politischen Themen

Hauptgründe für die Distanz zu politischen Themen und Beteiligungsformen sind die gefühlte Einflusslosigkeit und die als gering empfundene persönliche Kompetenz. Die Mehrheit der Jugendlichen befürwortet das Wahlrecht ab 16 Jahren. Einige fühlen sich aber nicht ausreichend dafür vorbereitet. Jugendliche wollen gehört und ernstgenommen werden, aber nicht alle wollen mitgestalten (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 190 - 204).

Die Mehrzahl der Jugendlichen, quer durch alle Lebenswelten, möchte mitreden und Gehör finden – ob in der Familie, im (Sport) Verein, in der Jugendgruppe oder der religiösen Gemeinschaft. Was aber Mitbestimmung und Mitgestaltung angeht, sind die Einschätzungen kontrovers und, insbesondere hinsichtlich der angenommenen Erfolgschancen, stark lebensweltlich geprägt. Barriere Nr. 1, an der Mitsprache und Mitgestaltung der jungen Generation oft scheitern, sind „die Erwachsenen“, von denen sich viele Jugendliche nicht ernstgenommen und respektiert fühlen (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 273 - 300).

2.6 Fake News und Social Media - Konsum

Ein Leben ohne Social Media (insbesondere Tik Tok, Instagram und You Tube) ist für die meisten Jugendlichen nur schwer vorstellbar. Soziale Medien werden zum Zeitvertreib, zur Inspiration für Lifestyle - Themen und zum Socializing genutzt – aber auch als Tool, um Themen und Dinge, die Sinn im Leben geben, (besser) kennenzulernen und zu verfolgen (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 177 - 189).

Soziale Medien sind für die meisten Teenager die bei weitem wichtigste Informationsquelle. Dies gilt auch für politische Nachrichten, die meist zufällig – sozusagen als „Beifang“ – rezipiert werden. Vorteile der Informationsaufbereitung in den sozialen Medien sind aus Sicht der Jugendlichen ihre Aktualität, ihre gute Verständlichkeit (Prägnanz) und ihr Unterhaltungswert. Dagegen stehen die Nachteile zweifelhafter Glaubwürdigkeit und die verbreiteten Fake News.

Die Gefahr, Falschinformationen, Übertreibungen und manipuliertem Content ausgesetzt zu sein oder sich in Filterblasen zu bewegen, ist den befragten Jugendlichen bewusst. Die meisten gehen davon aus, Fake News zu erkennen, vor allem mittels „gesundem Menschenverstand“. Sind Jugendliche mit Fake News konfrontiert, werden diese meist ignoriert. Aktive Recherchen zur Glaubwürdigkeit oder Richtigkeit von Beiträgen, Nachrichten oder Meldungen kommen eher selten vor.

Die Auswirkungen des Social Media - Konsums auf das eigene Befinden und die (psychische) Gesundheit sehen viele der befragten Jugendlichen durchaus kritisch. Viele haben das Gefühl, zu viel Zeit in den sozialen Medien zu verbringen, was ihnen - wie sie glauben - nicht guttut, „verplemperte Lebenszeit“, Reizüberflutung, Suchtverhalten und Stress auch durch den Vergleich geschönter Darstellungen im Internet mit der eigenen (körperlichen und sozialen) Realität.

Auch wenn vieles in den sozialen Medien nicht hinterfragt bzw. unkritisch konsumiert wird, zeigt sich in der jugendlichen Zielgruppe ein wachsendes Unbehagen. Viele (v.a. bildungsnahe) Jugendliche versuchen inzwischen, ihre Social Media - Nutzung zu begrenzen bzw. aktiv zu steuern, Handy ausschalten, bestimmte Apps löschen, problematische Aspekte mit Nahestehenden besprechen.

Trotz des Informatikunterrichts in der Schule bleibt die Digitalisierung von Schulen uneinheitlich und wird von vielen Jugendlichen als unzureichend empfunden. Jugendliche wünschen sich oft mehr Engagement von Lehrkräften, wenn es um die Integration digitaler Elemente im Unterricht geht. Oftmals haben sie das Gefühl, die Lehrkräfte seien gegenüber digitalen Möglichkeiten nicht genug aufgeschlossen.

2.7 Sport und Bewegung

Auch Sport und Bewegung dienen Jugendlichen, um dem Alltagsstress entgegenzuwirken und Probleme zu vergessen. Auf die Nachfrage, welche Rolle Sport und Bewegung für das eigene Wohlbefinden spielt, berichten die meisten – unabhängig von Geschlecht, Bildung und Lebenswelt – von einem „guten Gefühl“, das sich sowohl während als auch nach dem Sport einstellt. Zudem steht das Motiv der Vergemeinschaftung im Mittelpunkt, Sport- und Bewegungsstätten sind für Jugendliche wichtige Orte der Begegnung und des Zusammenkommens. Viele beklagen, dass es ihnen an öffentlichen Bewegungsorten fehlt (vgl. CALMBACH/ FLAIG/ GABER/ GENSHEIMER/ MÖLLER - SLAWINSKI/ SCHLEER/ WISNIEWSKI 2024, 273 - 290).

2.8 Folgerungen - Zusammenfassung

Seit 2008 untersucht die SINUS - Studie "Wie ticken Jugendliche?" alle vier Jahre die Verfassung der jungen Generation. Interviews, fotografische Dokumentationen des Wohnumfeldes und Selbstzeugnisse der Jugendlichen liefern einen Einblick in die Lebenswelten der 14- bis 17- jährigen. Besonders ist die Erforschung der soziokulturellen Vielfalt, die aktuell Jugend kennzeichnet.

Die Leitfragen sind Wie leben und erleben Jugendliche den Alltag? An welchen Werten orientieren sie sich? Welche Lebensentwürfe und Lebensstile verfolgen sie? Wie optimistisch blicken sie in die Zukunft? Alle vier Jahr werden neue Themen behandelt.

2024 war es der Umgang mit politischen Krisen, soziale Ungleichheit und Diskriminierung, Engagement und Beteiligung, Lernort Schule, Social Media, Fake News, Sinnsuche und Mental Health, Geschlechtsidentität und Rollenerwartungen, Sport und Bewegung.

Jugendstudien können Indikatoren eines gesellschaftlichen Wandels sein. Die Bedeutung der Studie für die Politische Bildung ist das politische Potenzial für Maßnahmen, Programme und praktische Umsetzung im Alltag. Die Studie lädt ein zur Reflexion.

Literaturhinweis Jugendstudie

Calmbach M./ Flaig B./ Gaber R./ Gensheimer T./ Möller - Slawinski H./ Schleer Chr./ Wisniewski N. (2024): SINUS - Jugendstudie 2024. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bi 17 Jahren in Deutschland, Bundeszentrale für politische Bildung, Schriftenreihe Bd. Nr. 11133, Bonn

IT - Hinweis

Interner Link: Wie ticken Jugendliche? SINUS - Jugendstudie 2024

http://www.bpb.de/549285 (26.6.2024)

3 Junge Migranten/ innen in Österreich

Der folgende Studie in der "Lehrveranstaltung Vorberufliche Bildung VO - SE"/ Universität Wien (2004/ 2005) des Autors beschäftigt sich mit möglichen Problemen jugendlicher Migranten/ innen aus der Türkei und dem ehemaligen Jugoslawien im Jahr 2004, die bei der Lehrstellenwahl und -suche sowie in der Dualen Ausbildung/ Lehre zum Tragen kommen (Stand: 2004).

Schwierigkeiten bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden aus rechtlicher und kultureller Perspektive beleuchtet. Ebenso sind sprachliche Barrieren und die Diskrepanz von Berufswunsch und realen Chancen Inhalt des Beitrages.

23 qualitiative Interviews dokumentieren persönliche Erfahrungen betroffener Jugendlicher. Chancen werden aufgezeigt, um mögliche Defizite auszugleichen und so eine Gleichstellung mit österreichischen Jugendlichen anzustreben. Bedeutung in Zeiten des Lehrstellenmangels gewinnt eine verbesserte Beratung. Zu diesem Zweck werden vier in Wien ansässige Beratungseinrichtungen vorgestellt, die einen Einblick in die Arbeit mit jugendlichen Migranten/ innen bieten.

Folgerungen und ein Ausblick in diesen Problembereich runden die Studie ab.

3.1 Migration

Österreich ist zum Einwanderungs-, Asyl- und Zielland kurzfristiger Arbeitsmigranten geworden. Einwanderer kommen aus verschiedenen Krisengebieten oder sind politische Flüchtlinge. Asylbewerber wollen im Land bleiben und teilweise am einheimischen Arbeitsmarkt partizipieren. Ausländische StaatsbürgerInnen kommen auch aus Gründen der Familienzusammenführung nach Österreich, um hier Fuß zu fassen.

Aus soziologischer Sicht beschreibt der Begriff Migration die Bewegung von Individuen oder Gruppen im geografischen oder sozialen Raum, die mit einem Wechsel des Wohnsitzes verbunden ist (vgl. DUDEN 2001, 632). Neben der persönlichen Ebene kommt es hier auch zu Veränderungen im gesellschaftlichen Bereich (vgl. TRAPICHLER 1995, 5). Der Wechsel der Gesellschaftsgruppen bringt auch eine Entfremdung von der Herkunftskultur mit sich. Aus diesem Grund befinden sich Heranwachsende in einer Zwischenposition, bei der eine Anpassung an die Kultur des Einwanderungslandes noch nicht gegeben ist. Erfolgt die Migration in frühester Kindheit unter dem Einfluss der Familie und von Personen, die die Sozialisation im Aufenthaltsland des Kindes stark beeinflussen, befinden sich junge Einwanderer in einer bikulturellen Lebenssituation (vgl. GAAR 1991, 13).

Tab. 1: Übersicht über die Entwicklung der Arbeitsmigration in Österreich - 1964 bis 1990

1964 Anwerbe- und Kontingentierungspolitik aus der Türkei 1966 Anwerbe- und Kontingentierungspolitik aus Jugoslawien (Serbien und Montenegro, Kroatien, Bosnien - Herzegowina, Mazedonien und Slowenien 1974 220 000 ausländische Arbeitskräfte/ vorläufiger Höchststand 1976 Ausländerbeschäftigungsgesetz 1989/1990 Einreise- und Einzugsregelungen auf Grund der hohen Zahl legaler Zuwanderungen (besonders YU und TU)

Tab. 2: Kategorisierung ausländischer Arbeitskräfte

Soziologische Kategorisierung

Erste Generation Elterngeneration/ Erwachsene mit Geburtsort im Ausland und nicht - österreichischer Staatsbürgerschaft - dauerhafte Niederlassung Zweite Generation Nachkommen der Einwanderer, die in Österreich geboren wurden oder im schulpflichtigen Alter eingewandert sind - dauerhafte Niederlassung "in - between" - Generation Gruppe, die als Kinder oder Heranwachsende während der Schul- oder Ausbildungszeit nach Österreich kamen - dauerhafte Niederlassung Dritte Generation Kinder der älteren Jahrgänge der Zweiten Generation - tw. Geburt in Österreich - dauerhafte Niederlassung

Rechtliche Kategorisierung

Nach der Volkszählung 2001 werden als Kriterien der Geburtsort, die Muttersprache und Staatsbürgerschaft herangezogen. Sozialstaatliche Maßnahmen und politische Mitbestimmung sind in Österreich an die Staatsbürgerschaft geknüpft und werden daher restriktiver als etwa in Frankreich oder Deutschland gehandhabt (vgl. HERZOG - PUNZENBERGER 2003, 6).

Der Wiener Raum hat in Österreich den höchsten Anteil an Migranten/ innen. Die TeilnehmerInnen an den Interviews besuchen in Wien die Berufsschule bzw. sind in einer Institution tätig, wie im Großraum Wien angesiedelt ist.

Die demografische Entwicklung der letzten Jahrzehnte zeigt deutlich an, dass Migranten/ innen zu einem festen Bestandteil der österreichischen Wohnbevölkerung in Wien geworden sind. Die letzte Volkszählung (VZ) 2001 zeigt 1,550.123 Personen mit Hauptwohnsitz in Wien an. Darunter befanden sich 248.264 ausländische Staatsangehörige, das sind 16 Prozent (vgl. WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 6).

Tab. 3: Ausländische Wohnbevölkerung in Wien VZ 2001

Serbien und Montenegro 68.796 Türkei 39.119 Bosnien - Herzegowina 21.638 Kroatien 16.214

Quelle: WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 7

Betrachtet man die räumliche Verteilung der ausländischen Wohnbevölkerung in Wien nach Bezirken, leben mit 24.820 Personen in Favoriten die meisten ausländischen Staatsbürger/ innen, gefolgt von Leopoldstadt mit 22.492 und Ottakring mit 20.508 ausländischen Staatsangehörigen, wobei in sieben Wiener Bezirken der Anteil ausländischer Staatsangehöriger bei mehr als 20 Prozent liegt. Spitzenreiter ist Rudolfsheim - Fünfhaus mit 29,2 Prozent (vgl. WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 11).

Waren vor allem zu Beginn der Arbeitsmigration Männer im erwerbsfähigen Alter aus dem früheren Jugoslawien und der Türkei daran beteiligt, stieg in den letzten Jahren kontinuierlich der Frauenanteil. Bei der VZ 2001 waren rund 47 Prozent zu verzeichnen, der Männeranteil betrug rund 53 Prozent. Deutliche Unterschiede gibt es bei den Frauen zwischen den einzelnen Migrantengruppen: Türkei 42,8 Prozent, früheres Jugoslawien 47,5 Prozent, Slowakei 59,2 Prozent und Tschechei 59,9 Prozent (vgl. WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 10).

Mehr als 40 Prozent der Ausländer sind jünger als 30 Jahre gegenüber rund 30 Prozent der inländischen Bevölkerung. Dies ist deswegen wichtig, weil sich deutlich abzeichnet, dass in in den Jahren 1990 bis 2001 der prozentuelle Anteil ausländischer Jugendlicher an der ausländischen Wohnbevölkerung in Wien größer ist als der Anteil inländischer Jugendlicher derselben Altersgruppe, gemessen an der inländischen Wohnbevölkerung.

Tab. 4: Altersstruktur der in- und ausländischen Wohnbevölkerung von 1990-2001

Jahr 16- bis 19jährige AusländerInnen Prozent 16- bis 19jährige InländerInnen Prozent 1990 52.856 3,9 12.429 6,0 1998 50.193 3,8 11.372 4,0 1999 50.542 3,8 11.232 3,9 2000 50.376 3,8 11.369 3,9 2001 50.313 3,9 11.008 4,4

Quelle: WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 40

Ausländische Schüler an Wiener Pflichtschulen stellen als Adressaten für eine Lehre eine wichtige Gruppe dar. Rund 70 Prozent der zehn- bis vierzehnjährigen Migranten besuchen eine Hauptschule in Wien, das sind im Schuljahr 2001/02 rund 14.390 SchülerInnen (vgl. bm:bwk: SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch. Statistische Übersicht Schuljahre 1995/96 - 2001/02 - Informationsblätter des Referates für interkulturelles Lernen Nr. 2/2003, 14). Fehlende Sprachkenntnis der Eltern verhindert einmal eine schulische Förderung und somit den Zugang zur AHS, zum anderen tendieren Migrantenfamilien zur Befürchtung, ihre Kinder könnten dem schulischen Druck der AHS - Unterstufe nicht gewachsen sein (vgl. LEHNERT - SCANFERLA 2001, 19).

Tab. 5: Anteil der ausländischen Schüler/ innen an allen Schülern

Schuljahr HS AHS - Unterstufe PTS 1997/98 30,1% 9,6% 30,3% 1999/00 30,9% 9,5% 30,1% 2001/02 29,1% 9,2% 33,2%

Quelle: WIENER INTEGRATIONSFONDS 2003, 47

3.2 Probleme und Chancen jugendlicher Migranten bei der Lehrstellenwahl

Es ist davon auszugehen, dass eine fehlende österreichische Staatsbürgerschaft, unzureichende Deutschkenntnisse und ein unzureichendes Abschlusszeugnis der Pflichtschule (HS und/ oder PTS) in Konkurrenz zu Pflichtschulabgängern mit besseren Voraussetzungen das Finden eines entsprechenden Ausbildungsplatzes durch entsprechendes Auswahlverhalten der Betriebe erschweren.

Im Jahre 2003 besitzt ein Viertel der Lehrstellensuchenden in Wien eine nicht - österreichische Staatsbürgerschaft. Den größten Teil der Suchenden stellt das ehemalige Jugoslawien, gefolgt von der Türkei. Insgesamt vertritt die Zielgruppe 75 Prozent aller ausländischen Lehrstellensuchenden in Wien(vgl. MEISTER - MEIER 2004, 77-81).

Heranwachsende ausländischer Herkunft sind beim Zugang zum Arbeitsmarkt von Problemen betroffen, die sie als Ausländer erfahren und allgemein als Jugendliche betreffen. Es müssen also Hürden mit differenten Ausmaßen überwunden werden(Rechtslage, Qualifikation und Arbeitsmarktsituation). Jugendliche Migranten Innen können einerseits von den Bestimmungen des Fremdenrechtsgesetzes, das ihren Aufenthalt regelt, betroffen sein und anderseits vom Ausländerbeschäftigungsrecht, das den Zugang zum legalen Arbeitsmarkt festlegt. Problematisch ist die mangelhafte gegenseitige Abstimmung der beiden Rechtsbereiche aufeinander (vgl. BERGMANN u.a.(2002): Geteilte (Aus-)Bildung und geteilter Arbeitsmarkt in Fakten und Daten, Bd. II der Studie "Berufsorientierung und -einstieg von Mädchen in einen geteilten Arbeitsmarkt", Wien, 111).

Jugendliche MigrantenInnen müssen sich in konträren Kultursystemen zurechtfinden und mit ihnen auseinandersetzen. Orientierungs- und Identitätsfindung Jugendlicher mit Migrationshintergrund ist daher mit bestimmten Schwierigkeiten verbunden. Das Hin- und Hergerissensein einer Heranwachsenden beschreibt die folgende Aussage eines türkischsprachigen Mädchens: "Morgens stand ich als Türkin auf und machte mich für die Schule fertig. Unterwegs zur Schule war ich neutral und wägte ab, was bei dem einen gut und schlecht war, und verglich das mit dem anderen. In der Schule war ich deutsch. Sobald ich zu Hause war, musste ich wieder mein türkisches Gesicht aufsetzen, sonst kam ich mit den Leuten nicht klar. Mein wahres Ich war eher in dem deutschen Gesicht, weil ich damit ehrlicher war als mit dem türkischen. Das türkische Gesicht war voller Lügen oder eher Verschwiegenheit. Ich konnte nicht zu Hause alles sagen, was ich dachte oder wollte"(AUERNHEIMER 1988, 125).

"Im Migrationsland bildet sich eine Form der Familie, die sich als Übergang zum Typus der modernen Familie beschreiben lässt. Sie befindet sich in einem extremen Spannungsfeld zwischen alten und neuen Werten"(VIEHBÖCK/ BRATIC 1994, 88-89). Bei Angehörigen aus dem ehemaligen Jugoslawien ist von einer größeren Flexibilität auszugehen, weil Familien auf dem Balkan jahrhundertelang unter dem Einfluss verschiedener Kulturen und Religionen standen.

Da heranwachsende Migranten/ innen meist zwei unterschiedlichen Kulturen und damit Wertsystemen begegnen, können innerfamiliäre Spannungen entstehen, besonders bei Eltern mit traditionell orientierter Erziehungsform. Die ist bei Familien aus der Türkei mitunter deutlich erkennbar. Neben der Religion spielt die Herkunft eine entscheidende Rolle.

Vorwiegend Familien aus dem ländlichen Raum sind eng an traditionelle Vorstellungen gebunden, im Besonderen werden Mädchen aus Angst vor Entfremdung vor der Familie traditionsbewusster erzogen als dies in der Türkei gewesen wäre. Prinzipien einer solchen Erziehung sind absoluter Gehorsam gegenüber dem Vater, Beachtung der Rangfolge nach Geschlechtszugehörigkeit mit Dominanz des Mannes und Verteidigung der Familienehre(vgl. TANRIVERDI 1996, 26).

Weder die Aufenthaltsdauer noch die die Staatsbürgerschaft oder die Muttersprache geben verlässliche Hinweise auf einen Förderbedarf und stellen somit keine Kriterien dar, die Sprachkompetenz festzustellen(vgl. BEIWL u.a. 1995, 74). Das "Programme for International Student Assessment/ PISA" beinhaltet aus den Jahren 2000 und 2003 Erhebungen zur Schüler/ innenkompetenz im Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften. Hauptaugenmerk wird auf Schüler/ innen gelegt, deren Muttersprache nicht der Testsprache Deutsch entspricht. Bei den 4.745 Schüler Innen in 213 Schulen in Österreich zeigt sich, dass die Unterschiede zwischen Schüler Innen mit deutscher und nicht - deutscher Muttersprache sehr groß sind: nicht - deutsche Muttersprache beinhaltet überproportional die Zugehörigkeit zu unteren Leistungsklassen/ -gruppen und schlechte Leser schneiden tendenziell auch in Mathematik und den Naturwissenschaften schlechter ab.

Sprachliche Grundkompetenz mit verbundener Lesekompetenz stellt somit die Basis für einen Schulerfolg dar. PISA 2000 schließt daraus bei Leseleistungen, dass (1) große Unterschiede bei Leseleistungen zwischen Schülern, die zu Hause die Testsprache sprechen und jenen, die eine andere Sprache sprechen, beobachtet werden und (2) eine soziale Schlechterstellung der Familien mit Migrantenhintergrund sich auf die gemessene Leseleistung auswirkt.

Durchgängig zeigt es sich, "[...]dass für die Alltagskommunikation und fachsprachliche Unterweisung im Betrieb meist ausreichende Sprachkompetenz zum Verständnis fachsprachlicher Inhalte(in der Berufsschule) nicht ausreicht"(VIEHBÖCK/ BRATIC 1994, 62).

Nach FISCHER muss in der Bildungspolitik ein großzügigeres Angebot von Maßnahmen gesetzt werden, die die sprachliche und kulturelle Integration heranwachsender Migranten Innen unterstützen. Der Förderung der Zweisprachigkeit durch geeignete, den entsprechenden Verhältnissen angepasste, pädagogische Maßnahmen in Kindergarten und allgemein bildender Pflichtschule sowie den weiterführenden Schulen soll mehr Gewichtung zukommen (FISCHER 2002, 16).

Das Berufsspektrum jugendlicher Migranten/ innen ist stärker auf wenige Lehrberufe beschränkt als das österreichischer Heranwachsender. Junge Migranten/ innen entscheiden zunehmend für Berufe mit ungünstigen Arbeitszeiten, geringen Verdienstmöglichkeiten, geringen Aufstiegschancen, zumeist geringeren Übernahmechancen und höherem Arbeitsplatzrisiko. Zu beobachten ist auch die Berufswahl bei Lehrberufen unten den zehn häufigsten, wobei auch eine Rückkehrorientierung mit einer Ausübbarkeit im Heimatland mitunter festzustellen ist. Vor allem bei türkische Heranwachsenden stellt sich auch die Option, einen eigenen Betrieb eröffnen zu können (vgl. MAYER 1994, 91; BEAUFTRAGTE DER DEUTSCHEN BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1999, 23).

Die Wissensbasis und praktische Erfahrungen im Umgang mit der Berufsorientierung und ihren methodisch - didaktischen Maßnahmen ist auch hier in vielen Fällen gering (vgl. DICHATSCHEK 1991, 24-27 und 1998, 75). Eine weitere Rolle spielen auch fehlende Differenzierungen der Berufe und ihrer Ausübbarkeit sowie der eingeschränkte Zugang zu Informationen über Qualifizierungsmaßnahmen (vgl. BOOS - NÜNNING 1993, 214).

3 Probleme junger Migranten/ innen in Ausbildungsbetrieben

Betriebliche Überlegungen können durchaus bei der Aufnahme heranwachsender MigrantenInnen eine Rolle spielen. Neben schulischen Qualifikationen zählen auch soziale Hintergrundmerkmale - Lebensstil, äußere Erscheinung, Sprachverhalten, Herkunftsmilieu, Arbeitsdisziplin, Zielstrebigkeit, Integrationsbereitschaft und Loyalität - zu den Auswahlkriterien der Ausbildungsbetriebe (vgl. KÖNIG 1991, 67).

Mögliche Gründe für eine Verweigerung - besonders bei türkischen Heranwachsenden - können zu schwere Eingangstests für Deutschkenntnisse, mangelnde Kundenakzeptanz, schlechte Erfahrungen durch hohe Abbruchsquoten, unzureichende Abschlusszeugnisse und die Furcht von Ausbildnern vor fachlichen Problemen bei Migranten Innen sein (vgl. NIEKE/ BOOS - NÜNNING 1991, 57).

Ethnische Diskriminierung als Benachteiligung bzw. Zurücksetzung aufgrund von Zugehörigkeit zu einer sprachlichen und kulturellen Volksgruppe kann nach einer Studie der Universität Bremen (1997) nicht nur bei Anwerbern mit mangelhaften Abschlusszeugnissen stattfinden, sondern genauso bei jenen, die gute schulische Voraussetzungen mitbringen (vgl. BOOS - NÜNNING 1999, 27).

Kulturspezifische Schwierigkeiten werden mitunter auch angeführt: Urlaubsüberziehung wegen der langen Reise aus dem Heimatland, Verweigerung von Tätigkeiten, Nichtakzeptanz von Arbeitszeiten (besonders bei Mädchen/ jungen Frauen), Überforderung weiblicher Lehrlinge im Elternhaus durch häusliche Mithilfe, Erwartung höherer Fehlzeiten und mangelnde Einordnungsbereitschaft. "Es gibt oft Aufträge, wo die Arbeitgeber deutlich vermerken, 'keine Ausländer'(...). Das wird von der Arbeitgeberseite häufig bestritten und auch von Seiten des Arbeitsamtes dezent verschwiegen, aber es besteht eine ganz massive Abneigung dagegen, gerade in kundenorientierten Bereichen Ausländer zu beschäftigen" (vgl. NIEKE 1993b, 353-354 und 357; BOOS - NÜNNING 1999, 29). Mitunter bedenken Ausbildungsbetriebe nicht, dass ausländische MitarbeiterInnen in ihrem Betrieb durch zusätzliche Qualifikationen - etwa Zweisprachigkeit - neue Kunden anwerben können. Häufig steht der Gedanke des Verlierens von Kunden im Vordergrund (vgl. BEAUFTRAGTE DER DEUTSCHEN BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1999, 20).

4 Interviews an Wiener Berufsschulen

Tab. 6: Kurzbeschreibung des empirischen Rahmens

Zeitraum und Dauer Interviewte Methode Befragungsort 18.3-1.4.04 Berufsschüler 30 Minuten qualitatives Interview BS für Informationstechnik BS für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik BS für Frisur, Maske und Perücke BS für Bank-, Industrie- und Speditionskaufleute

Gesprächsleitfaden

Personenbeschreibung familiäre und kulturelle Hintergründe Lehre - Traumberuf Einflussfaktoren bei der Berufswahl Arbeitsmarkt/ Erfahrungen - Einschätzungen Problembereiche/ Barrieren Sprache Beratungschancen

Fasst man die Ergebnisse der qualitativen Interviews/Einzelinterviews zusammen, so konnte die Haupthypothese "Jugendliche Migranten Innen haben bei ihrer Lehrstellenwahl und -suche bzw. während der Ausbildung im Dualen System Barrieren zu überwinden" nur teilweise bestätigt werden. Neben den für alle Jugendlichen geltenden Einschränkungen - vorherrschender Lehrstellenmangel bei zunehmendem Facharbeitermangel und fehlenden Schulqualifikationen - sind sprachliche Defizite, rechtliche Zugangsprobleme und Vorurteile von Seiten der Arbeitnehmer zu nennen. Diese Hindernisse werden nur von 5 der 23 befragten SchülerInnen bestätigt. Der Großteil fühlt sich nicht benachteiligt, wobei der Grund zunächst darin liegt, dass die Betreffenden in kurzer Zeit durch Interventionen von Familienmitgliedern oder Freunden in ihre derzeitige Lehrstelle vermittelt werden konnten. Keine Bestätigung erfuhr die Annahme bezüglich möglicher Unterschiede, die in den ausgewählten Berufsschulen (BS) mit einerseits einem geringen und andererseits einem hohen Anteil an Migranten Innen auftreten könnte. Die geringe Zahl der Interviews dürfte hier der eigentliche Grund sein. Die Bildungsbiografien der 23 Befragten weisen jedoch auf eine interessante Differenzierung hin. In den BS für Informationstechnik und Bank-, Industrie- und Speditionskaufleute haben vor allem in der Erstgenannten die Befragten eine berufsbildende höhere Schule besucht (HTL, TGM). In der zweiten Berufsschule kamen 3 von 5 Befragten aus einer weiterführenden Schule (HAS, HBLA für wirtschaftliche Berufe und AHS - Oberstufe). Vergleichsweise besuchten die befragten Jugendlichen der BS für Friseur, Maske und Perücke alle die PTS. In der BS für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik waren die Zugänge unterschiedlicher (PTS, HAK, AHS - Oberstufe und HTL). Auf Grund der geringen Zahl der Befragungen darf angenommen werden, dass eine höhere Zahl an Probanden die angeführte Hypothese eindeutig bestätigen bzw. widerlegen würde.

Bemerkt werden muss, dass in der vorliegenden Arbeit ausschließlich jene Jugendlichen befragt wurden, die bereits in eine Lehrstelle vermittelt werden konnten. Von Interesse wäre daher eine zweite Studie, deren Zielgruppe Migranten Innen ohne Lehrstellen sind ("JASG - Klassen" = Klassen mit Heranwachsenden, die keine Lehrstelle finden konnten und aufgrund des Auffangnetzes der Bundesregierung die Möglichkeit haben, die theoretische Ausbildung in einem Lehrberuf zu beginnen).

5 Beratung als Chance für jugendliche Migranten/ innen

Für eine Beratung stellt das genaue Eingehen auf individuelle Besonderheiten eine Herausforderung dar, insbesondere bei Heranwachsenden mit Migrationshintergrund(vgl. NIEKE 1993a, 30). Zielgruppenwissen und spezifisches Wissen sind wesentlich, um im Gespräch auf individuelle Wünsche und Probleme der Ratsuchenden eingehen zu können und damit eine zielführende Beratung durchzuführen(vgl. NIEKE 1993a, 30). Wenn es Ziel der Beratung ist, sich möglichst exakt auf den jeweiligen Gesprächspartner einzustellen, erfordert dies die Beteiligung der Gesamtpersönlichkeit des Beratenden.

Bewusst oder unbewusst, die Berater Innenpersönlichkeit ist in den Prozess der gegenseitigen Wahrnehmung und Entwicklung von Vertrauen/ Misstrauen und Kenntnis der Bildungsinformationen eingebunden. Oftmals haben BeraterInnen nach eigenen Aussagen Schwierigkeiten, bei Migranten Innen das Berufsspektrum zu erweitern und ihnen somit zu größeren Chancen bei der Suche nach Ausbildungsplätzen zu verhelfen(vgl. NIEKE 1993a, 33). Insbesondere bedarf es im Berufswahlprozess bei dieser Zielgruppe auch der Thematisierung/ Beachtung der Lebensplanung und Lebensführung. Im Idealfall geht es - unter Einbeziehung der Familie - in der Hilfestellung über eine Berufsberatung hinaus ("Doppelorientierung": Berufswahl mit möglicher Rückkehr in das Heimatland oder einer Einrichtung auf hiesige Verhältnisse).

Mädchenspezifische Beratung ist oftmals mit sprachlichen Defiziten und möglichen Integrationsschwierigkeiten sowie der Annahme, dass eine Berufsausbildung für Mädchen zumeist nicht in Frage kommt, konfrontiert. In der Beratung wird Migrantinnen mitunter weniger zugetraut und ihr Selbstvertrauen kaum gestärkt. Zusätzlich gibt es das Problem bei BeraternInnen, kaum fundiertes Wissen über soziokulturelle Hintergründe und die nötige Beratungszeit zu verfügen (vgl. BERGMANN 2002, 24). Mögliche Verbesserungsvorschläge liegen im Abbau von Vorurteilen (Schule und AMS), ein spezifischer Berufsorientierungslehrgang für Mädchen und die Begleitung bei der Suche nach einer Lehrstelle unter Einbeziehung der Eltern. "Die Wertschätzung der Familie steht, kulturell bedingt, auf einer höheren Stufe als die Entfaltung der Wünsche und Ziele des Einzelnen" (MEISTER - MEIER 2004, 169).

Tab. 7: Beratung am Beispiel von 3 Institutionen/ Projekten

Verein Echo

Jugend-, Kultur- und Integrationsverein Zielgruppe: 14 - 23 Jahre Träger: Stadt Wien Zeitschrift "echo"

Thematisierung spezieller Bedürfnisse und Probleme - so auch die Berufswahl bei jugendlichen Migranten Innen - mit Zusatzangeboten wie Theater, Gesang, Tanz, Diskussionen, Fotoworkshops, Mädchengruppen, Surfstationen und Kino- und Filmabenden

Amandas Matz

Entwicklung und Umsetzung spezieller Initiativen für arbeitssuchende Mädchen/ Frauen Träger: Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds (WAFF)- Stadt Wien, AK Wien, Wiener Wirtschaftskammer, Wiener AMS

Beratung bei der Berufs- und Ausbildungsentscheidung: Berufs- und Bildungsberatung, Informationen über Leistungen des AMS, Bewerbungstraining, Unterstützung bei Neu- und Wiedereinstieg in das Berufsleben, Coaching bei Arbeitssuche und Kennenlernen der Infrastruktur für selbstständige Arbeitssuche

Projekt Radita

Integrationshilfe auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für Mädchen aus Migrantenfamilien, vor allem aus der Türkei und dem ehemaligen Jugoslawien Träger: Verein Sunwork und Werkstätten & Kulturhaus (WUK) - Kooperation mit dem Projekt Matadora

Bearbeitung verschiedener Berufshindernisse Begleitung des Berufswahlprozesses Unterstützung der Arbeits- und Ausbildungsplatzsuche Kursdauer: 8 Wochen/ 30 Wochenstunden - 20 Mädchen - viermonatige Nachbetreuung bzw. Berufsbegleitung

6 Folgerungen und Ausblick

Jugendliche Migranten/ innen haben - neben den für alle Jugendlichen geltenden Einschränkungen, wie die Lehrstellensituation bzw. schlechte Abschlusszeugnisse - zusätzliche Hürden zu überwinden. Rechtliche Beschränkungen, kulturbedingte und sprachliche Barrieren sowie die Diskrepanz zwischen Berufswunsch und realen Chancen bis hin zu Problemen mit Ausbildungsbetrieben existieren als Schwierigkeiten.

Als Verbesserungsmöglichkeiten ergeben sich aus berufspädagogischer/ vorberuflicher Sicht

• vermehrte Handlungsmöglichkeiten zur Verbesserung des Überganges von der Schule zur Ausbildung
• spezifischer Unterricht in Berufsorientierung auf der 7. und 8. Schulstufe mit entsprechenden Erkundungen, Exkursionen und Berufspraktischen Tagen sowie
• ein spezifischer Unterricht für Migranten/ innen auf der 9. Schulstufe in der Polytechnischen Schule.

• Verbesserungen des Zugangs zu einer betrieblichen Ausbildung (Duale Ausbildung für Migranten/ innen) und
• begleitende Unterstützungsmaßnahmen im Ausbildungsverlauf.

Schule ist mehr als in der Vergangenheit bei der Vermittlung sozialer und kultureller Erfahrungen gefordert. Sie birgt ein großes Integrationspotential, die interkulturell - erzieherische Handlungsfähigkeit von Schule und vorberuflicher Bildung/ Erziehung zu stärken (vgl. DICHATSCHEK 1998; TÖLLE 2004, 45).

Neben der Aufklärungsarbeit für Eltern (und Schüler/ innen) sollten adäquate Beratungsangebote - auch für Ausbildungsbetriebe - zur Motivation der Ausbildung jugendlicher Migranten/ innen entwickelt werden.

Neben dieser Änderung der Beratungskonzeption und der Verstärkung vorberuflicher Maßnahmen sollte es Ziel sein, interkulturelle Bildung und Kommunikation zu einem selbstverständlichen Handlungsprinzip zu machen, das nicht nur ausländische und andere zugewanderte Schüler/ innen und Auszubildende betrifft, sondern grundsätzlich die veränderte Lebenswelt aller Kinder und Jugendlichen einbezieht (vgl. TÖLLE 2004, 45).

"Da Änderungen im Beratungskonzept und die Verstärkung pädagogischer Maßnahmen alleine nicht ausreichen, ist die Entwicklung und Durchsetzung einer Konzeption der interkulturellen Berufsausbildung notwendig, die die interkulturellen Kompetenzen als Potenzial anerkennt und für die Ausbildung nutzbar macht" (DIE BEAUFTRAGTE DER DEUTSCHEN BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1999, 30).

Bildungspolitisch ungelöst seit 1962 ist die Problematik des 9. Schuljahres (Polytechnischer Lehrgang > Polytechnische Schule/ PTS). Zwar gibt der Evaluationsbericht des bm:bwk "Die Polytechnische Schule" (2002) Anlass zur Hoffnung, dass diese Schulart vermehrt Akzeptanz erlangt, dennoch sind die Fragen (1) einer verbesserten Berufsorientierung der Schüler/ innen der Sekundarstufe I und (2) nach wie vor der Schülerklientel der PTS offen.

Als Schulart, die nur jene Schüler/ innen anspricht, die in keine weiterführende Schule gehen und damit die größte Gruppe künftiger Lehrlinge bilden, wirken auch die neu definierten Ziele in der 17. Novelle des Schulorganisationsgesetzes (BGBL. 30.12.1996) nur bedingt.

• Insbesondere fehlt in der Sekundarstufe I eine breite Berufsorientierung, damit auch die Konzeption der PTS mit einer Berufsgrundbildung wirken kann (vgl. den Lehrplan der PTS mit beruflicher Grundbildung mit den Fachbereichen Metall - Elektro - Holz - Bau, Handel - Büro, Dienstleistungen, Tourismus, schulautonom: Informationstechnik - Mechatronik - Mode und Bekleidung).
• Für die Klientel der Migranten/ innen sind diese schul- und berufspädagogischen Fragen von besonderer Aktualität.

Literaturhinweise Migranten/ innen Lehrstellenwahl

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4 Schulleben und Arbeitswelt

Im Folgenden soll der aktuelle Diskurs zum Schulsystem und einem generationsgerechten Führen aufgezeigt werden (vgl. SALZBURGER NACHRICHTEN/ SN 27.6.2024, 13 - 14).

4.1 Schulsystem und Zukunft

Jugendliche verbringen die meiste Zeit ihrer Entwicklung im Sekundarbildungsbereich/ Sek I und II). Eine Reform des Schulsystems infolge soziokultureller Veränderungen steht schon lange an. Aspekte der Entwicklungspsychologie, praktischen Schulpädagogik, Politischen Bildung und Zukunftsforschung sind von Interesse (vgl. SN 2024, 14). Eine Soziokulturelle Theoriediskussion versteht sich als Plattform für notwendige Veränderungen.

Nach Reinhold Popp, Sigmund - Freud - Privatuniversität Wien, FU - Berlin, Zukunftsforschung, findet sich eine schlecht ausgebaute pädagogische Infrastruktur auch bei den ganztägigen Schulformen.

• Österreich könnte sich als so reiches Land eine flächendeckende Betreuung leicht leisten, funktionierendes Lernen nur zum Teil durch Lehren statt. Der größte Teil der lebenslangen/ lebensbegleitenden Lernprozesse findet ohne Lehrpersonal statt. Vorbereitet für ein selbstorganisiertes Lernen müssten die individuellen Interessen, Neigungen, Lerngewohnheiten und das Bildungspotenzial neuer Medien stärker berücksichtigt werden.
• In diesem Sinne findet in einer Schule der Zukunft eine notwendige Wandlung der Rolle der Lehrenden statt. Die dominanten Funktionen des Unterrichtens und Prüfens sollten zugunsten des Aktivierens, Motivieren, Arrangierens und Moderierens von Lernprozessen reduziert werden. Dies erfordert eine reformierte Schulorganisation, inhaltliche Reform der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals.
• Als besonders eindrucksvolles Beispiel für die vielen realitätsfernen Rituale des Schullebens gibtes die wenig aussagekräftigen Ziffernnoten. Es handelt sich um anachronistische Formen der Leistungsbeurteilung. Eine besonders unsinnige Zuspitzung des Umgangs mit dieser verfehlten Form von Feedback besteht in der weitverbreiten Vorstellung, dass die Noten in einer Schulklasse im Sinne der Gauß'schen Kurve verteilt sein sollten.
• Für die Vorbereitung auf die in der modernen Arbeitswelt übliche Feedbackkultur wäre es viel sinnvoller, schriftliche Rückmeldungen über die Fertigkeiten, Fähigkeiten und Wissensbestände, die in einem Semester bzw. einem Schuljahr dazugewonnen wurden, zu geben. Zu dieser Art der verbalen Leistungsbeurteilung gibt es seit den Pionierzeiten der Reformpädagogik, seit mehr als 100 Jahren, eine Vielzahl von klugen, praktikablen und modellhaften erprobten Vorschlägen.
• Die für die Schule übliche Zeitstruktur ist ein längt überkommener Rest der monarchistischen Militärpädagogik aus den Zeiten von Kaiserin Maria Theresias ist. Eine Exerziereinheit dauerte damals ein Stunde, wobei zehn Minuten für den Gang auf die Toilette und als Rauchpause abgezogen wurden. Bei der Einführung der Schulpflicht in Österreich wurden viele frühere Soldtaten als Lehrer eingesetzt und einige Rituale der Ausbildung der Rekruten übernommen. Im modernen Arbeitsleben spielt die Einteilung er Arbeitszeit in 15- bis 50-minütige Einheiten keine Rolle. In Zukunft sollte sich die Zeitstruktur weniger an historischer Logik der Kasernenhöfe, vielmehr an den Biorhythmus der Lernenden und an die Bewältigung von projektbezogenen Aufgaben im Teamwork orientieren.

"Viele Rituale des Schullebens sind realitätsfern", Interview Reinhold Popp in: Salzburger Nachrichten, 27.7. 2024, Beilage Bildung, 14

4.2 Arbeitswelt

Gerhard Furtmüller, WU - Dozent und Leadership - Experte

Das Bedürfnis geschätzt und wahrgenommen zu werden, ist evident. Die Jungen sind fordernd und erfolgsverwöhnt. Sie sind aber weniger resistent. Dies zeigt sich in Coachings und Therapien, die sie überproportional in Anspruch nehmen. Das ist der entscheidende Unterschied.

Die bessere Vorförderung impliziert, dass junge Menschen auch im Arbeitsleben mehr Wertschätzung und persönliche Entfaltung erwarten. Die Herausforderung ist, dass Vorgängerinstitutionen wie Elzern, Vereine oder Schulen Fehler machen, indem sie verhindern, dass die Kinder und Jugendlichen eine Frustrationstoleranz aufbauen. Dies geht heute so weit, dass der Siebtplatzierte bei einem Schirennen noch einen Pokal bekommt. Diese rosarot gezeichnete Welt bekräftigen die sozialen Medien noch. Die daraus resultierenden Probleme erhalten dann die Unternehmen.

Die erste Lösung ist, den Jungen klare Regeln zu geben, um eine Orientierung für sie zu schaffen. Die zweite , dass man Führungskräfte an dieses Thema heranführt und diese einen Plan entwickeln, wie sie junge Menschen dauerhaft erreichen und nicht nur punktuell vor dem Start in den Job, etwa über Linkedin.

Heute hat man häufig sehr kalte Organisationen. Wenn das Positive hervorgehoben wird, dann häufig ohne in das Detail zu gehen. Das ist oberflächlich und geringschätzend. Wer "Alles ist super" als Feedback gibt und jedem mitarbeitenden einen Pokal verleiht, dem ist der Mensch egal. Der junge Mensch will aber wahrgenommen werden. Selbst wenn er Feedback zu einer Sache bekommt, die nicht gut gelaufen ist, dieses Feedback aber einen Lösungsansatz mitbringt, fühlt er sich stärker. Wenn man den Menschen sieht, ihn in den Mittelpunkt stellt, dann hat das einen positiven Effekt, selbst wenn man ihn einmal zurechtrücken muss. Ohne ehrliches, konstruktives Feedback kann man nicht an Herausforderungen arbeiten.

Generationengerechtes Führen braucht das Zwischenmenschliche, Bewegung, Aufbruch. So nimmt man die Mitarbeiter mit. Wenn sich das Boot bewegt, dann rudert der Junge auch. Nur im Büro sitzen, um drei E- Mails zu beantworten, das will keiner mehr. Machtpromotoren wie der Vorstand müssen mitziehen, wenn generationengerechtes Führen Wirkung entfalten soll. Dass dieses Thema Dringlichkeit hat, muss bei ihnen ankommen. Der Arbeitnehmer ist heute in der stärkeren Position. Umso besser muss ich führen, meine Mitarbeiter entwickeln. Andernfalls gehen sie einfach zum nächsten Unternehmen.

Quelle:

"Ideenfabrik Jugend", Interview Gerhard Furtmüller in: Salzburger Nachrichten, 27.7. 2024, Beilage KARRIERE, 13

5 Jugend und Gewalt

5.1 Einleitung

Im Zusammenhang mit der öffentlichen Diskussion um Aggression und Gewalt, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, werden teilweise empirisch nicht abgesicherte Annahmen, diffuse Konzepte und nicht begründbare Präventions- und Interventionsansätze ins Spiel gebracht. Klärungen und Präzisierungen würden Prävention und Intervention effektiver gestalten, wozu man mit den hier vorgelegten Überlegungen beizutragen versuchen. Die Diskussion sollte um den Einsatz physischer Gewalt von anderen Formen der Einwirkung auf Menschen oder Sachen getrennt werden.

Richtig ist, dass es in Deutschland tatsächlich im Verlaufe der letzten zehn Jahre eine quantitative Zunahme an physischer Gewalt gegeben hat, auch unter Jugendlichen . Dies gilt ebenso für physische Gewalt in der Schule Zur Auflösung der Fußnote . Der quantitative Zuwachs verläuft jedoch nicht sprunghaft: Falsch wäre es, von "amerikanischen Verhältnissen" zu sprechen.

Auf der Basis empirischer Erhebungen kann als gesichert gelten, dass

• physische Gewalt vornehmlich von männlichen Tätern zum Einsatz gebracht wird
• der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (Sonder- und Hauptschulen haben stärker unter Gewalt zu leiden als Real- und Gesamtschulen, Gymnasien weisen die geringste Gewaltrate auf und
• die Zunahme an Gewalt unter Jugendlichen zumindest teilweise auf einen relativ kleinen Teil von Mehrfachtätern zurückgeht .

• die Austragungsformen physischer Gewalthandlungen eskalieren, weil die Kriterien für den Abbruch physischer aggressiver Attacken sich verändern oder ganz verschwinden - das Opfer wird auch dann noch malträtiert, wenn es bereits wehrlos auf dem Boden liegt - und
• die Symbolisierung oder Realisierung von physischer Gewalt zunehmend zum Identifikationskriterium von bestimmten Jugendgruppen - es ist die Gewalt, die die Gruppen auszeichnet und von anderen abhebt.

5.2 Begrifflichkeit

5.2.1 Einführung - Gewalt

Die Begriffe "Aggression" und "Gewalt" werden alltagssprachlich in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Darunter fallen die Zerstörung von Gegenständen, die innere Aggression gegen die eigene Person, verbale Attacken, Formen des Mobbing und Bullying (der Begriff steht für Mobbing im schulischen Kontext), aber auch der Gebrauch von Macht ohne den direkt beobachtbaren Einsatz von physischer Gewalt.

Im Zusammenhang mit der Diskussion um Möglichkeiten des Umgangs mit Aggressionen bei Jugendlichen meint man nachhaltig eine Einschränkung des Blickwinkels.

Danach sollte die Diskussion sich auf Verhalten konzentrieren, das eine beabsichtigte und vom Opfer nicht gebilligte Verletzung des Rechts auf körperliche Unversehrtheit beinhaltet. Physische Aggression ist damit ein Verhalten, das körperliche Verletzungen oder Schmerzen herbeiführt, wobei diese Schädigungen oder Verletzungen vom Täter absichtlich ausgeführt werden und das Opfer sie vermeiden will.

Mit einer solchen Beschränkung der Diskussion auf physische Aggression und Gewalt soll man nicht behaupten, dass es andere Formen der Belästigung und Schädigung unter Jugendlichen nicht gibt oder dass diese Formen der gegenseitigen Beeinträchtigung zu verharmlosen seien. Aber eine zerrissener Schultasche ist qualitativ etwas anderes als eine blutende Nase. Der Verweis auf die Vermeidungsabsicht des Opfers bei der Festlegung des Gegenstandsbereichs ist wichtig, um endlose Debatten darüber auszuschließen, ob es akzeptabel ist, dass Kinder spielerisch miteinander raufen. Solange beide Seiten dies wollen, sollte das Verhalten nicht unter dem Etikett der physischen Aggression behandelt werden, sehr wohl aber dann, wenn einer der Akteure die Rauferei beenden will.

Der Vorteil einer Konzentration auf physische Aggression liegt darin, dass auf diese Weise Maßnahmen gezielter zum Einsatz gebracht werden können, nämlich gegen physische Aggression und nicht für oder gegen diffuse andere Ziele. Damit wird auch die Kontrolle des Erfolgs von Maßnahmen zum Abbau von physischer Gewaltbereitschaft effektiver; der Erfolg wird eindeutiger interpretierbar.

Neben dieser pragmatischen und für die Verteilung von Geldmitteln für Interventionsprogramme wichtigen Konsequenz ergibt sich aus einer solchen Verengung der Perspektive vor allem der Effekt, dass mit dem Hinweis auf Gewaltprävention nicht mehr nahezu beliebige Sanktionen gegen (politische, ethnische) Abweichler und Unliebsame zu rechtfertigen sind. Eine soziale Erziehung mit dem Ziel physischer Gewaltfreiheit beinhaltet nicht den Verzicht auf die Vermittlung von Kompetenzen zur Wahrung eigener Rechte und Interessen.

Eine eingeschränkte Begriffsverwendung macht Interventionen bewertbar und vermindert die Gefahr des politischen Missbrauchs. Im Zusammenhang mit der öffentlichen Diskussion um Aggression und Gewalt, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, werden teilweise empirisch nicht abgesicherte Annahmen, diffuse Konzepte und nicht begründbare Präventions- und Interventionsansätze ins Spiel gebracht. Klärungen und Präzisierungen würden Prävention und Intervention effektiver gestalten, wozu wir mit den hier vorgelegten Überlegungen beizutragen versuchen. Man geht davon aus, die Diskussion um den Einsatz physischer Gewalt von anderen Formen der Einwirkung auf Menschen oder Sachen zu trennen. Eine solche Einschränkung könnte dabei helfen, einen breiten gesellschaftlichen Konsens darüber herbeizuführen, auf Verletzungen der körperlichen Unversehrtheit sowohl von staatlicher Seite als auch in alltäglichen Interaktionen unmittelbar sanktionierend zu reagieren.

5.2.2 Formen von Jugendgewalt

Körperliche Gewalt: Schlagen, Treten oder Schubsen

Verbale Gewalt: Beleidigen, Bedrohen, Mobbing

Psychische Gewalt: Mobbing, Belästigung, Demütigung

Sexuelle Gewalt: Dazu gehören sexuelle Übergriffe, Ausbeutung und sexualisierte Belästigung.

5.2.3 Ursachen und Risikofaktoren

Soziale Faktoren: Armut, Perspektivlosigkeit, soziale Ungleichheit und fehlende Anerkennung

Persönliche Faktoren: Entwicklungsprobleme, psychische Probleme wie Angst oder Depressionen, Alkohol- und Drogenkonsum

Umweltfaktoren: Gewalterfahrungen in der Familie (Kindesmissbrauch, häusliche Gewalt), Einfluss von Medien, Zugang zu Waffen

5.2.4 Folgen von Jugendgewalt

Physische Folgen: Verletzungen, Beeinträchtigung der körperlichen Entwicklung

Psychische Folgen: Ängste, Depressionen, geringes Selbstvertrauen, Schlafstörungen, Albträume und Selbstverletzung

Soziale Folgen: Sozialer Rückzug, Probleme beim Aufbau positiver Beziehungen

5.2.4 Handlungsorientierung

Hinsehen und Zuhören: Achten auf Anzeichen wie plötzliche Veränderungen im Verhalten, Angst oder Aggression

Unterstützen: Vermittlung den Jugendlichen, dass es Unterstützung bekommt und nicht allein ist

Benennung: der gewalttätigen Handlungen und zeigen einer klare Haltung dagegen

Hilfestellungen: Wenden an Beratungsstellen, wenn man sich überfordert fühlt. Diese können sowohl betroffene Kinder als auch die gewaltausübenden Jugendlichen und deren Familien unterstützen.

Strafen: sind nicht immer die Lösung - Gewaltbereitschaft kann steigen, wenn es zu Strafen kommt

6 Empirische Ergebnisse

Medienberichte wie " Der Spiegel (1994), "Stern" (1999) erwecken zuweilen den Eindruck, Deutschland und Deutschlands Schulen gingen unter in einer Welle von Gewalt. Ein solcher Eindruck ist falsch. Richtig ist, dass es in Deutschland tatsächlich im Verlaufe der letzten zehn Jahre eine quantitative Zunahme an physischer Gewalt gegeben hat, auch unter Jugendlichen (vgl. SCHÄFER - FREY 1999) . Dies gilt ebenso für physische Gewalt in der Schule (vgl. TILLMANN / HOLLER - NOWITZKI/ HOLTAPPELS/ MEIER/ POPP 1999). Der quantitative Zuwachs verläuft jedoch nicht sprunghaft. Falsch wäre es, von "amerikanischen Verhältnissen" zu sprechen.

Auf der Basis empirischer Erhebungen kann als gesichert gelten, dass

• physische Gewalt vornehmlich von männlichen Tätern zum Einsatz gebracht wird, der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (Sonder- und Hauptschulen haben stärker unter Gewalt zu leiden als Real- und Gesamtschulen, Gymnasien weisen die geringste Gewaltrate auf; der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (vgl. TILLMANN / HOLLER - NOWITZKI/ HOLTAPPELS/ MEIER/ POPP 1999);
• die Zunahme an Gewalt unter Jugendlichen zumindest teilweise auf einen relativ kleinen Teil von Mehrfachtätern zurückgeht (vgl. MANSEL - HURRELMANN 1998) .

Die Begriffe "Aggression" und "Gewalt" werden wissenschaftlich und alltagssprachlich in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet (vgl. Robert A. BARON - RICHARDSON 1994). Darunter fallen auch Attacken, Formen des Mobbing und Bullying (der Begriff steht für Mobbing im schulischen Kontext), aber auch der Gebrauch von Macht ohne den direkt beobachtbaren Einsatz von physischer Gewalt.

Im Zusammenhang mit der Diskussion um Möglichkeiten des Umgangs mit Aggressionen bei Jugendlichen wird im Folgenden plädiert für eine Einschränkung des Blickwinkels. Danach sollte die Diskussion sich auf Verhalten konzentrieren, das eine beabsichtigte und vom Opfer nicht gebilligte Verletzung des Rechts auf körperliche Unversehrtheit beinhaltet. Physische Aggression ist damit ein Verhalten, das körperliche Verletzungen oder Schmerzen herbeiführt, wobei diese Schädigungen oder Verletzungen vom Täter absichtlich ausgeführt werden und das Opfer sie vermeiden will.

Mit einer solchen Beschränkung der Diskussion auf physische Aggression und Gewalt soll nicht behauptet werden, dass es andere Formen der Belästigung und Schädigung unter Jugendlichen nicht gibt oder dass diese Formen der gegenseitigen Beeinträchtigung zu verharmlosen seien. Aber eine zerrissene Schultasche ist qualitativ etwas anderes als eine blutende Nase. Der Verweis auf die Vermeidungsabsicht des Opfers bei der Festlegung des Gegenstandsbereichs ist wichtig, um endlose Debatten darüber auszuschließen, ob es akzeptabel ist, dass Kinder spielerisch miteinander raufen. Solange beide Seiten dies wollen, sollte das Verhalten nicht unter dem Etikett der physischen Aggression behandelt werden, sehr wohl aber dann, wenn einer der Akteure die Rauferei beenden will.

Der Vorteil einer Konzentration auf physische Aggression liegt darin, dass auf diese Weise Maßnahmen gezielter zum Einsatz gebracht werden können, nämlich gegen physische Aggression und nicht für oder gegen diffuse andere Ziele. Damit wird auch die Kontrolle des Erfolgs von Maßnahmen zum Abbau von physischer Gewaltbereitschaft effektiver; der Erfolg wird eindeutiger interpretierbar.

Neben dieser pragmatischen und für die Verteilung von Geldmitteln für Interventionsprogramme wichtigen Konsequenz ergibt sich aus einer solchen Verengung der Perspektive vor allem der Effekt, dass mit dem Hinweis auf Gewaltprävention nicht mehr nahezu beliebige Sanktionen gegen (politische, ethnische, kulturelle) Abweichler und Unliebsame zu rechtfertigen sind. Eine soziale Erziehung mit dem Ziel physischer Gewaltfreiheit beinhaltet nicht den Verzicht auf die Vermittlung von Kompetenzen zur Wahrung eigener Rechte und Interessen.

6.2.1 Ursachen

Die Ursachen für die Entstehung physischer Gewalt sind vielfältig, sie können auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen.

Soziologische Erklärungen führen sie beispielsweise auf gesellschaftliche Benachteiligungen zurück (Individualisierungsthese; HEITMEYER - OLK 1990),

psychologische Modelle auf Selbstwertverletzungen oder Frustrationserlebnisse (vgl. KORNADT 1992).

Vorgeschlagen wird, zunächst vornehmlich die in Zusammenhang mit der Debatte um Prävention oder Abbau von physischer Aggression bedeutsamen Lernprozesse zu thematisieren. Relevant sind im Wesentlichen zwei Formen des Lernens.

Bekräftigungslernen: Danach wird physische Aggression gezeigt, weil dieses Verhalten Belohnung nach sich zieht. Die Belohnung kann bestehen in der Erreichung eines materiellen Ziels: Der Räuber erhält das geraubte Gut, oder/ und die aggressive Tat steigert das Selbstwertgefühl, sie führt zur Beachtung und Anerkennung bei Gleichaltrigen usw.

Beobachtungslernen: Physisch aggressives Verhalten wird durch die Beobachtung von Personen erworben, die sich aggressiv verhalten. So erlerntes aggressives Verhalten wird dann zum Einsatz gebracht, wenn dies erfolgversprechend erscheint, d. h. Bekräftigung verspricht.

Einige Fälle von Aggression sind allein unter Rückgriff auf die angeführten Lernmechanismen zu erklären. Der kühl kalkulierende Täter hat nur den Erfolg, d. h. seine Bekräftigung, im Auge. In anderen Fällen ist die Entstehung von physischer Aggression multikausal bedingt. Richtig ist, dass Frustrationen, Selbstwertschädigungen u. ä. die Auftretenswahrscheinlichkeit physisch aggressiven Verhaltens erhöhen. Dies ist aber (fast immer) nur dann der Fall, wenn die handelnde Person gelernt hat, auf diese psychischen Zustände mit physischen Attacken gegen andere zu reagieren.

Frustration und Selbstwertschädigungen können anderenfalls auch Resignation oder Rückzug nach sich ziehen. Und natürlich geht die Häufigkeit physischer Aggression mit gesellschaftlicher Benachteiligung einher - etwa deshalb, weil gesellschaftliche Benachteiligung die Schaffung einer Lernumwelt begünstigt, die wiederum auf dem Wege über Bekräftigungs- und Beobachtungslernen zu aggressivem Verhalten führen kann.

Gesellschaftliche Benachteiligung, Selbstwertverletzungen und Frustrationen tragen somit unbestritten zur Entstehung von Gewaltbereitschaft bei, allerdings in der Regel nur in Verbindung mit Lernerfahrungen. Eine Vereinfachung der Modellvorstellungen könnte pragmatisch hilfreich sein.

Akteure und Institutionen begünstigen oder erschweren den Erwerb physisch aggressiver Verhaltensweisen.

Für Kinder und Jugendliche sind dies Eltern, die Schule, Gruppen von Gleichaltrigen und die Medien.

Beobachtungslernen ist bei all diesen für die Sozialisation wichtigen Personen, Institutionen und Gruppen von Bedeutung. Physisch aggressive Kinder haben beispielsweise häufig selbst Gewalterfahrungen in ihren Familien gemacht Zur Auflösung der Fußnote[14] und ahmen die erfahrenen Aggressionen nach. Beobachtungslernen ist insbesondere von Bedeutung, wenn der Einfluss aggressiver Medieninhalte auf den Erwerb physisch aggressiven Verhaltens diskutiert wird.

Die empirische Befundlage ist eindeutig: Der Konsum von Medien mit aggressiven Inhalten ist eine wichtige Ursache für das Erlernen und Ausführen physisch aggressiver Verhaltensweisen (vgl. PETERMANN 1994, 434 - 443).

Bekräftigungslernen wird im Zusammenhang mit Personen - Eltern und Geschwister, Lehrer und Gleichaltrige - realisiert. Vor allem Buben werden für die physisch aggressive Durchsetzung eigener Interessen immer noch gelobt, und unter Gleichaltrigen wird die Ausführung physisch aggressiver Handlungen häufig mit der Aufnahme in eine Gruppe oder mit dem Aufstieg innerhalb von Gruppen belohnt.

Die Frage der Verantwortung für die Entstehung von jugendlicher Aggression ist nicht durch Verweis auf einzelne der oben aufgeführten Personen oder Institutionen zu beantworten - bei der Entstehung von physischer Gewaltbereitschaft wirken diese zusammen. Aber wenn es um die Frage der Prävention und Verminderung der Bereitschaft zum Einsatz physischer Gewalt geht, sind alle Beteiligten mit unterschiedlicher Verbindlichkeit zur Beteiligung zu verpflichten.

Der Hinweis auf die Verantwortung der Familie ist richtig, aber häufig auch müßig, haben doch die Eltern aggressiver Kinder oft selbst schon unter der physischen Gewalt ihrer Eltern gelitten usw. Auch Lernerfahrungen mit Gleichaltrigen sind direkt nur schwer zu beeinflussen. Im Gegensatz dazu besteht aber die Möglichkeit staatlicher Einflussnahme auf Sozialisationspraktiken der Schule, und auch die Gestaltung von Medieninhalten ist von staatlicher Seite beeinflussbar.

6.2.2 Prävention

Wenn man akzeptiert, dass physisch aggressives Verhalten unter wesentlicher Beteiligung von Lernprozessen entsteht, ergibt sich daraus, dass auch der Abbau physischer Aggression durch Lernprozesse zu beeinflussen ist. Gewaltprävention setzt entsprechend gestaltete Lernumwelten voraus. Kinder müssen unter Bedingungen aufwachsen können, die gesellschaftliche Benachteiligungen und die damit einhergehenden Frustrationen und Selbstwertverletzungen weitgehend vermeiden.

BIERHOFF - WAGNER (1998) listet in einer Zusammenfassung der Empfehlungen der (Anti-) Gewaltkommission eine Reihe von konkreten Maßnahmen auf, die zur Eindämmung von schulischer Gewalt, aber auch von Gewalt in der Familie und in der öffentlichen Umwelt geeignet sind. Vor allem müssen Lernumwelten so gestaltet sein, dass eine unkontrollierte Präsentation aggressiver Modelle und die Bekräftigung physisch aggressiven Verhaltens unterbleiben.

Hierzu gibt es z. B. von Dan OLWEUS (1998) ausgearbeitete Programme, die angemessene Regeln zu physisch gewaltfreien Interaktionen in der Schule vorschlagen. Der Umgang mit bereits bestehender physischer Aggressionsneigung und deren Reduktion müssen auf die Beseitigung der auf Aggression folgenden bekräftigenden Konsequenzen bauen. Dies ist theoretisch leichter gesagt als in der Praxis umgesetzt. Das in der Schule durch physische Aggression auffallende Kind beispielsweise erhält seine Bekräftigung häufig durch die Aufmerksamkeit, die der Gewaltakt nach sich zieht. Wie sollen die Lehrerin oder der Lehrer die physische Aggression unterbinden, ohne dem Schüler Aufmerksamkeit zuzuwenden? Aus theoretischer Sicht ist auch Bestrafung unter bestimmten Bedingungen geeignet, physisch aggressives Verhalten zu reduzieren und abzubauen.

Auch OLWEUS hält den Einsatz von Strafen unter bestimmten Bedingungen für sinnvoll, nicht nur, um die Opfer zu schützen, sondern auch, um die Täter allmählich wieder in Regelsysteme einzugliedern, zu denen sie häufig jeden Bezug verloren haben. Allerdings beinhaltet der Einsatz von Bestrafung die Notwendigkeit sicherzustellen, dass der Bestrafte der Bestrafung nicht ausweicht. Eine solche Überwachung muss so lange aufrechterhalten werden, wie die ursprünglichen Bekräftigungsmechanismen für das aggressive Verhalten wirksam sind. Gegen den Einsatz von Bestrafung, insbesondere solcher Formen von Bestrafung, die selbst Gewaltelemente beinhalten, spricht, dass der Strafende letztendlich damit selbst zum Modell dafür wird, dass der Einsatz physischer Gewalt erfolgreich zum Ziel führt.

Welche Entscheidung auch immer darüber fällt, wie aggressives Verhalten reduziert werden soll, wesentlich für jegliche Intervention ist ihre Kontingenz. Das bedeutet: Nur wenn physische Aggression für den Akteur unmittelbare Konsequenzen nach sich zieht, ist die Intervention erfolgversprechend. Umgekehrt reduziert sich aus lernpsychologischer Perspektive die Effektivität von Maßnahmen gegen null, wenn beispielsweise eine physische Attacke in der Schule erst eine Woche später durch ein Gespräch beim Schulleiter aufgearbeitet wird, wenn das Jugendamt nach zwei Monaten tätig wird oder wenn im Falle einer Behandlung durch die Gerichte der Prozess nach zwei Jahren stattfindet.

Zu fordern ist auf allen Ebenen, d. h. in der interpersonalen Begegnung ebenso wie in der institutionellen Behandlung von physischer Aggression, auf Laissez - faire zu verzichten. Eine Unkultur des Wegschauens ist nicht zu tolerieren. Sie drückt sich darin aus, dass Lehrer und Lehrerinnen physische Auseinandersetzungen auf dem Schulhof einfach übersehen, dass Mitfahrende in Bus und Bahn Attacken auf andere Mitfahrer ignorieren oder dass Behörden auf die Verletzungen der körperlichen Unversehrtheit mit Gleichgültigkeit oder Verzögerung reagieren.

Gefordert wird die Einhaltung von Kontingenz, nicht die Verschärfung der Schwere von Sanktionen. Physische Gewalt muss zu Konsequenzen für den Täter führen, der (potentielle) Täter muss dies wissen und voraussehen können. Ist der Einsatz einer Intervention zur Reduzierung physischer Aggression nicht erfolgreich, ist es notwendig, weitere Interventionen, auch dem Täter bewusst, in der Hinterhand zu halten.

6.2.3 Gesellschaftlicher Konsens - Politische Bildung/ Erziehung

Über das Recht auf körperliche Unversehrtheit scheint es in demokratischen Staaten einen weiten gesellschaftlichen Konsens zu geben. So ist in Artikel 19 der Konvention über die Rechte des Kindes ausdrücklich festgelegt, dass Kinder vor jeglicher körperlicher Gewalt zu schützen sind (vgl. SIMMA - FASSENRAT 1994; BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG [Hrsg.] [1999], Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen, Bonn, 184 - 186).

Damit sollte ein solcher Konsens auch zu erzielen sein, wenn es um die Etablierung einer Norm zur kontingenten Reaktion auf Verletzungen dieses Rechtes geht.

Bemühungen um eine solche relativ eindeutige Norm zur kontingenten Reaktion auf Verletzungen körperlicher Unversehrtheit können auf verschiedenen Ebenen ansetzen.

Schulen können sich explizit darüber definieren und beispielsweise Mediationsprogramme zur Konfliktbearbeitung fördern. Ausgearbeitete Programme liegen vor, die zum Beispiel das Aushandeln und Einführen von Schul- und Klassenregeln und deren konsequente Einhaltung beinhalten Zur Auflösung der Fußnote[21] .

Städte/ Kreise/ Bezirke können entsprechende Kampagnen initiieren. Mit Hilfe von Schulungen und unter Einbeziehung verschiedener potentieller Mediatoren (Schulen, Medien, Gesprächsrunden - Psychologie) wird versucht, das Problembewusstsein zu schärfen und Bürgerinnen und Bürgern Handlungskompetenz im Umgang mit physischer Gewalt zu vermitteln.

Und schließlich sind nicht zuletzt Staat und Gesetzgeber gefragt, auf Verletzungen des Rechts auf körperliche Unversehrtheit kontingent zu reagieren.

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https://www.schulische-gewaltpraevention.de (9.10.2025)

https://tamar.at/literaturempfehlungen/ (10.10.2025)

Dokumentation

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Zum Autor

Lehramt APS - VS - HS - PL (1970 - 1975 - 1976) - zertifizierter Schülerberater und Schulentwicklungsberater (1975, 1999) - Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS beim Landesschulrat für Tirol (1993-2002)

Absolvent Studium Erziehungswissenschaft/ Universität Innsbruck/ Doktorat (1985), 10. Universitätslehrgang Politische Bildung/ Universität Salzburg - Klagenfurt/ MSc (2008), Weiterbildungsakademie Österreich/ Wien/ Diplome (2010), 6. Universitätslehrgang Interkulturelle Kompetenz/ Universität Salzburg/ Diplom (2012), 4. Interner Lehrgang Hochschuldidaktik/ Universität Salzburg/ Zertifizierung (2016), Fernstudium Grundkurs Erwachsenenbildung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium -Comenius Institut, Münster/ Zertifizierung (2018), Fernstudium Nachhaltige Entwicklung/ Evangelische Arbeitsstelle Fernstudium - Comenius Institut, Münster/ Zertifizierung (2020)

Lehrbeauftragter Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/ Universität Wien - Vorberufliche Bildung VO -SE (1990-2011), Fachbereich Geschichte/ Universität Salzburg - Lehramt Geschichte - Sozialkunde - Politische Bildung - Didaktik der Politischen Bildung (2015-2016, 2017)

Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich (2000-2011), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol (2004-2009, 2017-2019)

Kursleiter VHS Salzburg Zell/ See, Saalfelden und Stadt Salzburg/ "Freude an Bildung" (2004 - 2019), VHS Tirol/ "Grundkurs Politische Bildung" (2024)

MAIL dichatschek (AT) kitz.net